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O QUE CONHECIMENTO? SINTETIZANDO EPISTEMOLOGIA, METODOLOGIA E TEORIA DE SISTEMAS EM - UMA NOVA PROPOSIO Reinaldo Cherubini Neto 1 Av.

. Manuel Elias, 2001 CEP: 91240-261 Porto Alegre/RS Brasil Telefone: (51) 33863033 E- mail: rcherubini@adm.ufrgs.br
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Faculdades Porto Alegrenses - FAPA Faculdade Porto Alegrense de Cincias Contbeis e Administrativas - Fapcca Departamento de Cincias Contbeis CEP: 91240-261 Porto Alegre/RS Brasil Resumo: O problema aqui apresentado, o que conhecimento?, j vem h sculos sendo estudado nos mais diversos campos do conhecimento, inicialmente pela filosofia. Hoje este passou a ser um dos principais temas do estudo organizacional com o surgimento da Gesto do Conhecimento. No entanto as definies dadas pelos autores que se aventuraram no tema foram sendo suplantadas uma aps a outra ao longo da histria, e mesmo a definio usual contestada. Sendo o problema apresentado o que conhecimento?, o objetivo deste estudo exclusivamente bibliogrfico o de propor ou axiomatizar uma nova definio ou conceito de conhecimento. Para tanto apresenta-se primeiramente um breve panorama da Epistemologia tanto ocidental como oriental (especificamente Japo), aps so visto alguns conceitos apresentados pela Metodologia Cientfica e no intuito de equacionar o problema so utilizados alguns conceitos da Teoria de Sistemas (TS) e Sistemas de Informao que parecem ser aceitos como evidentes, analisando-os para depois sintetiz- los atravs do pensamento sistmico apresentado por Senge (1999) e da prpria tica da (TS), em um modelo explicativo do qual surge um conceito para o conhecimento.

Palavras-chave: Gesto do conhecimento, epistemologia, dado, informao, conhecimento.

REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002

O que conhecimento? Sintetizando epistemologia, metodologia e teoria de sistemas em - uma nova proposio

O QUE CONHECIMENTO? SINTETIZANDO EPISTEMOLOGIA, METODOLOGIA E TEORIA DE SISTEMAS EM - UMA NOVA PROPOSIO

1 INTRODUO Diversos autores de economia e administrao j no sculo passado visualizaram no conhecimento um importante aliado para a manuteno, diferenciao e crescimento das organizaes. Entre eles citamos Alvin Toffler, Peter F. Drucker, Peter Senge e, Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi. Toffler (1995) acredita ser o conhecimento um recurso de suma importncia para a economia. E segundo ele prprio Todos os sistemas econmicos esto instalados sobre uma base de conhecimento. Todas as empresas dependem da preexistncia deste recurso socialmente constitudo. (...) esse recurso em parte pago, em parte explorado gratuitamente , agora, o mais importante de todos. (Toffler, 1995 p.108). Drucker (1988, p.19) argumenta (...) para se manterem competitivas e at mesmo sobreviverem as empresas devero converter-se em organizaes baseadas em conhecimento, e com bastante rapidez. Senge (1999, p.19) afirma: a organizao que aprende tornou-se um importante modismo de administrao da primeira metade da dcada de 90 pelo menos a julgar pela cobertura da imprensa especializada em negcios, pelo nmero de conferncias organizadas e pelo reconhecimento de instituies de prestgio como a Americam Management Association. Nonaka e Takeuchi (1997, p.6) criticam: a constao de que o conhecimento o novo recurso competitivo atingiu o Ocidente como um relmpago. Porm toda essa conversa sobre a importncia do conhecimento tanto para as empresas quanto para os pases pouco nos ajuda a compreender como se cria conhecimento. Porm, apesar de o conhecimento ser visto como um importante recurso, este provavelmente no pode ser considerado como o mais importante. Segundo Silva (1974), h na teoria econmica uma corrente embasada no pressuposto de que os recursos so limitados e as necessidades ilimitadas. Esta corrente, diz que o valor de um bem dado pela sua raridade ou escassez. Tomando-se como base o mesmo pressuposto desta teoria econmica, REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 2

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poderia-se dizer, de um modo geral, que o conhecimento seria algo de pouco valor. Pois este provavelmente todas as pessoas tm um pouco, cumulativo e cresce exponencialmente. Portanto, discutir ou tentar afirmar qual recurso o mais relevante, fazendo uma analogia um tanto simplista, como tentar afirmar qual rgo, corao, pulmes, crebro, o de maior importncia no organismo de um mamfero. Nonaka e Takeuchi (1997, p.37) ressaltam a maioria das teorias econmicas tratou o conhecimento, implcita ou explicitamente, como um fator importante nos fenmenos econmicos e citam Marshall, Hayek, Schumpeter, Penrose entre outros. As teorias organizacionais e administrativas, a sua forma, tambm demonstram uma preocupao com o conhecimento: desde a Administrao Cientfica, com Taylor; a Administrao Burocrtica, com Weber; a Escola das Relaes Humanas; a Teoria da Deciso, com Simon; a Teoria Contingencial atravs da preocupao com a tcnica; a Teoria de Sistemas e Ciberntica preocupando-se com as informaes, a comunicao e a interdisciplinariedade. A importncia dada atualmente ao conhecimento nos estudos organizacionais, pode ser devido alguns autores terem visualizado a necessidade de estudar especificamente este recurso dentro do contexto organizacional contemporneo. Trazendo as seguintes indagaes: Como as organizaes aprendem,? Como se d a criao do conhecimento? Como avaliar o capital intelectual ? Podendo da ter surgido o termo Gesto do Conhecimento. Este breve trabalho ser dedicado especificamente ao conhecimento, pois antes de estudar a Gesto do Conhecimento, deve-se saber o que conhecimento. Para tanto, iniciar-se- com a epistemologia, depois a metodologia que sua herdeira , e ao serem analisados os conceitos percebe-se que apesar de sculos de estudos sobre o assunto ainda h divergncias entre os autores: como empiristas versus racionalistas; viso ocidental versus oriental. 2- O QUE CONHECIMENTO ? 2.1 Na Epistemologia O estudo dos fundamentos filosficos do conhecimento conhecido como epistemologia ou Teoria do Conhecimento. Suas questes principais so: O que conhecimento? Como ns o alcanamos? Podemos conseguir meios para defend-lo contra o desafio cptico (ver glossrio)? Na filosofia ocidental h uma rica tradio epistemolgica, enquanto no Japo no se pode afirmar sua existncia. Isso se deve s diferentes formas nas quais as duas culturas encaram o conhecimento, como explicam Nonaka e Takeuc hi (1997). REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 3

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2.1.1 - No Ocidente Para Nonaka e Takeuchi (1997) a resposta para a pergunta O que o conhecimento? orienta a histria da filosofia desde o perodo grego. Esta histria, da epistemologia ocidental, divide-se em duas correntes opostas, uma racionalista e outra empirista consideradas estas complementares pelos autores acima citados. Racionalismo - afirma ser possvel adquirir conhecimento por deduo, atravs do raciocnio. Empirismo afirma ser possvel adquirir conhecimento por induo, a partir de experincias sensoriais. Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), os racionalistas argumentam que o verdadeiro conhecimento no produto da experincia sensorial, mas sim de um processo mental ideal. Segundo essa viso, existe um conhecimento a priori que no precisa ser justificado pela experincia sensorial. A verdade absoluta deduzida a partir de uma argumentao racional baseada em axiomas. Para os racionalistas o paradigma de conhecimento a matemtica e a lgica, onde verdades necessrias so obtidas por intuio e inferncias racionais. Por outro lado, os empiristas alegam no existir conhecimento a priori e que a nica fonte de conhecimento a experincia sensorial. Por esta viso, todas as pessoas tem uma existncia intrinsecamente objetiva, mesmo quando se tem uma percepo ilusria. O prprio fato de se perceber alguma coisa j significativo. O paradigma desta escola a cincia natural, onde as observaes e os experimentos so cruciais investigao. J Abbagnano (1982) no faz esta distino (racionalistas x empiristas) . Para este autor, as interpretaes do conhecimento que foram dadas no curso da histria da filosofia ocidental podem ser consideradas como interpretaes da relao de toda a operao cognitiva que se dirige a um objeto e que venha a emergir uma caracterstica efetiva deste. Ele divide estas interpretaes em duas alternativas fundamentais : a primeira tem a relao como identidade ou semelhana (entendendo-se por semelhana uma identidade fraca ou parcial); a segunda v a relao cognitiva como uma representao do objeto e a operao cognitiva como um processo de transcendncia. Na diviso de Abbagnano (1982) a primeira alternativa, relao de identidade e semelhana, onde a operao cognitiva um procedimento de identificao com o objeto ou uma reproduo sua, a mais comum na filosofia ocidental e pode ser dividida em duas fases:

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(A) conhecimento considerado como imagem ou retrato do objeto (B) conhecimento como a representao de uma paisagem atravs de um mapa. Na segunda alternativa o conhecer uma operao de transcendncia, onde o sujeito aponta o objeto, vai at a sua presena, transcende em sua dir eo. Aqui o prprio objeto est presente no sentido literal ou atravs de um sinal que o torne descritvel, rastrevel, ou previsvel. A caracterstica fundamental desta interpretao a presena ou previso da presena do objeto. A primeira alternativa identidade e semelhana (segundo Abbagnano 1982) A primeira fase (A) - conhecimento como imagem ou retrato do objeto Marca o surgimento no mundo antigo da doutrina do conhecimento como identificao, onde os pr-socrticos (Empdocles, Herclito e Anaxgoras) partem do princpio de que o semelhante conhece o semelhante. Plato e Aristteles de acordo com Abbagnano (1982) estabeleceram slidas bases para a interpretao do conhecimento. Para Plato (considerado por Nonaka e Takeuchi como racionalista) conhecer significa tornar semelhante o pensante e o pensado. Para ele o conhecimento no faz seno reproduzir o objeto; de modo que o que absolutamente, absolutamente cognoscvel, enquanto o que no de nenhum modo, de nenhum modo cognoscvel , Plato (apud Abbagnano, 1982, p.161). Tendo como base que os graus de conhecimento se modelam sobre os graus do ser, porque o conhecimento no faz seno reproduzir o objeto, Plato fez corresponder o ser cincia (conhecimento verdadeiro), o no ser ignorncia e o devir (que est entre o ser e o no ser) opinio que est entre o conhecimento e a ignorncia. (Abbagnano, 1982) Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), para Plato o mundo fsico uma mera sombra do mundo perfeito das idias. Os seres humanos aspiram a idias eternas, imutveis e perfeitas (o quarto grau de conhecimento) s possveis de serem alcanadas atravs da razo pura e nunca pela percepo sensorial (o primeiro grau de conhecimento). Pode-se dizer ento que, de acordo com Plato, o homem partiria do primeiro grau de conhecimento mas sempre almejando o quarto grau que seria a verdade absoluta, a cincia nua e crua. No entanto, Aristteles (apud Nonaka e Takeuchi 1997), argumenta que a idia ou forma no pode ser isolada de um objeto fsico, nem existe independente da percepo sensorial. Mas, a coisa individual consiste em sua forma e objeto (ou matria), e o conhecimento das formas sempre ocasionado pela percepo sensorial.

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Com esta argumentao, Aristteles (considerado por Nonaka e Takeuchi como sendo empirista) discorda de seu mestre Plato. A doutrina aristotlica, conforme Abbagnano (1982), pode ser considerada a forma tpica de interpretao do conhecimento como identidade com o objeto. Para Aristteles, a faculdade sensvel e o intelecto potencial so simples possibilidades de conhecer que ao se realizarem pela ao das coisas externas ou pela ao do intelecto ativo, identificam-se com os respectivos objetos. Assim Aristteles pode afirmar em geral que a cincia em ato idntica ao seu objeto. Aristteles (apud Abbagnano, 1982 p.162). Esta interpretao aristotlica, segundo Abbagnano (1982), passa a dominar o decorrer do curso da filosofia grega, com exceo dos Esticos (inseridos na segunda alternativa fundamental). Abbagnano (1982) assersa que, na filosofia crist mantida a interpretao dada por Plotino, e esta interpretao serve tambm de fundamento das mais caractersticas especulaes teolgicas e antropolgicas. Plotino, segundo Abbagnano (1982), esclarece que o conhecimento tido atravs da unificao da parte da alma com que se conhece com o objeto conhecido, formando um todo, sendo que essa unidade dos dois termos constitui o conhecimento verdadeiro. E com esta observao, Plotino complementa a interpretao de Epicuro, na qual o que garante precisamente a semelhana das imagens com as coisas, o fluxo dos simulacros que se destacam das coisas e se imprimem na alma. (Epicuro apud Abbagnano 1982). Santo Agostinho, influenciado pela filosofia de Plato e portanto racionalista, alega que o mundo sensorial inferior ao eterno (St. Agostinho apud Nonaka e Takeuchi, 1997 p.291) e tambm que o homem pode conhecer Deus enquanto ele mesmo a imagem de Deus. (St Agostinho apud Abbagnano 1982). Para St Agostinho, a unidade e distino recproca da memria, inteligncia e da vontade reproduzem no homem a trindade divina de ser, verdade e amor. Ele ao contrrio de Aristteles coloca no mesmo plano o objeto conhecido e o sujeito cognoscente como condio do conhecimento. A noo de St. Agostinho, embora com pequenas variaes dominou toda a teologia medieval e foi tambm o fundamento da antropologia, como explica Abbagnano (1982). So Toms que foi seguidor de Aristteles e portanto empirista, contesta o platonismo agostiniano, como explicam Nonaka e Takeuchi (1997). Para S. Toms o objeto conhecido est no cognoscente segundo a natureza do prprio cognoscente (S. Toms apud Abbagnano, 1982 p.162). Ele atenua a afirmao de Aristteles (apud Abbagnano 1982 p.162) de que a alma so todas as coisas dizendo a alma no so todas as coisas mas as REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 6

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espcies das coisas (S.Toms a pud Abbagnano 1982 p.162). E como para S. Toms a espcie no nada mais do que a forma da coisa, o conhecimento portanto abstrao donde da matria individual abstrai-se a forma, do particular abstrai-se o universal. Com as afirmaes de So Toms o peso do sujeito contrabalana no conhecimento o peso do objeto, e o conhecer continua como identidade, mas esta ltima fica delimitada pela espcie, explana Abbagnano (1982). Abbagnano (1982) mostra que a interpretao do conhecimento como identidade e semelhana em geral conservada tanto pelos renascentistas quanto pelos naturalistas. O que pode ser visto nas alegaes de Nicolau de Cusa e Ficino ambos renascentistas e nas de Bruno e Campanella, naturalistas. Nicolau de Cusa (apud Abbagnano, 1982) afirmou que o intelecto no entende se no se assimila ao que deve entender; e Ficino (apud Abbagnano, 1982) disse que o conhecimento a unio espiritual com alguma forma espiritual. Bruno (apud Abbagnano 1982) retoma o princpio pr-socrtico de que o semelhante se conhece pelo semelhante e para Campanella (apud Abbgnano,1982 p.162) ns conhecemos o que , porque nos tornamos semelhantes a ele . Para Abbagnano (1982), na filosofia moderna a doutrina de que conhecer uma operao de identificao assume trs fo rmas principais, dependendo da maneira com que esta operao ocorreu: a) a criao que o sujeito faz do objeto; b) a conscincia; c) a linguagem; A criao que o sujeito faz do objeto a tese afirmada no idealismo romntico, onde conhecer significa produzir ou criar o objeto, permitindo reconhecer no prprio objeto a manifestao ou atividade do sujeito, explica Abbagnano (1982). Esta tese foi colocada primeiramente por Fichte que disse: A representao irreputavelmente um efeito do No-eu. Mas no Eu no pode haver absolutamente nada que seja um efeito; porque o Eu aquilo que ele se pe e nada h nele que no seja posto por ele mesmo. Portanto, aquele mesmo No-eu deve ser efeito do Eu, alis do Eu absoluto, e assim no temos uma ao sobre o Eu vinda de fora, mas s uma ao do Eu sobre si mesmo (Fichte apud Abbagnano 1982 p.163) Para Abbagnano (1982) nessa definio o No-eu (objeto) e o Eu (sujeito) so a mesma coisa, e a identidade com o objeto fica garantida pela prpria definio de conhecimento. E mesmo no tendo efeito sobre o xito dos atos efetivos do conhecer e de no REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 7

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servir nem para dirigir nem para esclarecer esses atos, serviu como um dos pilares do movimento romntico. A conscincia Nonaka e Takeuchi (1997) explicam que, Hegel tenta unificar, sintetizar, o sujeito e o objeto, ou mente e corpo no processo cognitivo atravs da conscincia, idia ou Esprito Absoluto. E rejeita o conceito da coisa em si de Kant atravs da dialtica. Como mostram Nonaka e Takeuchi (1997), para Hegel a dialtica uma sntese onde a tese se concilia com a anttese, ou o no racional rejeitado em detrimento do racional. O auto conhecimento do Esprito Absoluto, para Hegel (apud Nonaka e Takeuchi 1997), o estgio mais avanado de conhecimento. Este alcanado pela purificao dialtica dos sentidos, que se inicia com o conhecimento obtido atravs da percepo sensorial, medida que este se trona mais subjetivo e racional. O conhecimento como sendo uma relao da conscincia consigo mesma vista no espiritualismo moderno. Nesta interpretao a identidade do conhecer com o objeto garantida, por ser o objeto a prpria conscincia, um produto ou manifestao sua, explica Abbagnano (1982). Conforme Abbagnano (1982) nesta forma de interpretao do conhecer, o nico conhecimento verdadeiro o que o sujeito tem de si mesmo. Schopenhauer expressa muito bem quando diz Ningum pode jamais sair de si para identificar-se imediatamente com as coisas diferentes de si: tudo aquilo de que algum tem conhecimento segura, portanto imediata, encontra-se dentro de sua conscincia . (Schopenhauer apud Abbagnano, 1982 p.163). A linguagem, segundo Abbagnano (1982), passa a ter o carter identificador da operao cognitiva no positivismo lgico, e a filosofia analtica concentra-se na linguagem que utilizada pela pessoa para descrever os fenmenos. Wittgenstein o que melhor representa esta interpretao. Como explicam Nonaka e Takeuchi (1997), de incio Wittgenstein via a linguagem apenas como uma imagem da realidade e, a ps passa a consider- la como um jogo ou interao das quais as pessoas participam de acordo com regras j definidas. (...) Mas mesmo a notao musical no parece, primeira vista, uma imagem da msica nem nossa escritura fontica (com letras) parece uma imagem de nossa linguagem falada. No entanto sses smbolos demonstram-se, at em sentido comum do termo, imagens do que representam (Wittgenstien apud Abbagnano, 1982, p.164) REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 8

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A segunda fase (B) conhecimento como respresentao Abbagnano (1982), explica que a segunda fase da doutrina do conhecimento como identificao, nasce com Descartes que deixa o objeto inalcanvel, colocando assim em crise a doutrina do conhecimento como identificao com o objeto. O conhecimento agora passa a ser como a representao de uma paisagem atravs de um mapa. Descartes (apud Nonaka e Takeuchi 1997) fornece quatro princpios ou regras gerais para o pensamento racional (o princpio da evidncia ou da dvida, o princpio da anlise, o princpio da sntese e o princpio da enumerao). Ele ainda apresenta a idia como quadro ou imagem da coisa, mas j v no conhecimento a assimilao e a identidade da ordem das idias com a ordem dos objetos conhecidos, como mostra Abbagnano (1982). Descartes (apud Abbagnano, 1982) parte do princpio de que a idia o nico objeto imediato do conhecimento, e que sua existncia no pensamento no diz nada sobre a existncia do objeto representado. Descartes cr que s a mente, e no os sentidos, pode obter o verdadeiro conhecimento quanto s coisas externas. Loke (apud Abbagnano 1982) v como dispensvel a referncia a objetos no conhecimento matemtico e moral, porm no conhecimento real, esta referncia indispensvel por ser o objeto substncias, segundo ele o conhecimento real quando as idias correspondem aos seus arqutipos. Loke que foi o fundador do empirismo britnico, e portanto empirrista, criticava Descartes, racionalista, explicam Nonaka e Takeuchi (1997). Para Loke (apud Nonaka e Takeuchi, 1997) as coisas existentes na natureza so objetivas e no h dvidas de que elas possam ser percebidas atravs dos sentidos, mesmo que esta, percepo, seja ilusria. Ele tambm compara a mente a uma tabula rasa sem nenhuma idia a priori, que preenchida pelas experincias que podem ser sensoriais e/ou reflexivas. A segunda alternativa operao de transcendncia (segundo Abbagnano 1982) Explica Abbagnano (1982), que na segunda alternativa fundamental, o conhecer uma operao de transcendncia, onde o sujeito aponta o objeto, vai at a sua presena, transcende em sua direo. Aqui, nesta segunda alternativa, a doutrina dos Esticos ressurge na escolstica do sculo XIV atravs da crtica doutrina das espcies, aps permanecer anos inoperante. Conforme Abbagnano (1982), os Esticos chamavam as coisas que vem por si mesmas ao nosso conhecimento de evidentes, e de obscuras, as que escapam ao conhecimento humano. As obscuras, para os Esticos, podem ser divididas em duas: as obscuras por natureza (nunca sero evidentes e so compreendidas mediante signos indicativos); e REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 9

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as obscuras momentaneamente mas evidentes por natureza (compreendidas por signos rememorativos).

Duns Escoto (apud Abbagnano, 1982) distinguiu o conhecimento abstrativo do intuitivo. Sendo que o conhecimento intuitivo no tem necessidade de espcies porque a coisa est diretamente presente ele. J no abstrativo, que parte intelectual do conhecimento universal, h essa necessidade. Kant pode ser considerado um bom exemplo desta segunda alternativa, pois segundo Nonaka e Takeuchi (1997) sua filosofia conhecida como idealismo transcendental, visto que ele acreditava ser possvel s o conhecimento do fenmeno; ou da nossa percepo sensorial do objeto transcendental ou da coisa em si quando transcendemos a experincia. Embora todo nosso conhecimento comece com a experincia, isso no quer dizer que todo conhecimento surja da experincia. Kant (apud Nonaka e Takeuchi, 1997 p.28) tenta reunir o empirismo e o racionalismo. Na filosofia contempornea, o conceito de conhecimento como referncia ou relacionamento com o objeto, e tambm o processo em que o objeto se oferece ou se apresenta, sugerida pela empostao cartesiano- lockiana (racionalismo e empirismo) Kant e a toda filosofia iluminista, passa a ser prprio da fenomenologia e das suas correntes, como explica Abbagnano (1982) ao comentar Kant. Husserl concentrou-se, de acordo com Nonaka e Takeuchi (1997), na relao do eu pensante com o mundo e desenvolveu o alicerce da fenomenologia. Husserl (apud Nonaka e Takeuchi 1997) argumentou que determinado conhecimento s possvel atravs da descrio das interaes entre a conscincia pura e seus objetos. Para Abbagnano (1982), Husserl v a pesquisa fenomenolgica como a anlise dos modos de ser como modos de datidade , isto porque toda a espcie de ser tem por essncia os seus modos de dar-se e portanto o seu mtodo de conhecimento. Husserl (apud Abbagnano, 1982, p.166). Para Heidgger (apud Abbagnano, 1982) conhecer no apenas observar, o modo do sujeito transcender para o mundo. Segundo Nonaka e Takeuchi (1997) Heidgger, que foi discpulo de Husserl, analisou o modo do ser humano no mundo (Daisen ) valendo-se do mtodo fenomenolgico. Dewey (apud Abbagnano 1982), refuta o pressuposto de que os objetos primrios do conhecimento sejam os estados internos (idias, representaes, etc...), e que s a partir destes estados internos, que seria possvel inferir objetos de outra natureza. E, para ele, o conhecimento a assero vlida que resulta de um processo de pesquisa. REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 10

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Dewey (apud Nonaka e Takeuchi, 1997) posiciona-se contra a separao da teoria e prtica, conhecimento e ao, e argumenta que as idias passam a ter valor quando resultam em aes que rearrumam e reconstroem de alguma forma, em menor ou maior medida, o mundo em que vivemos. Dewey (apud Abbagnano, 1982 p.168), tambm assume que o objeto do conhecimento aquele grupo de distines ou caractersticas vinculadas que emerge como constituinte definido de uma situao resolvida e confirmado na continuidade da investigao, e no uma entidade externa que se deva inferir. Para Abbagnano (1982) estas idias, de Dewey, continuam a agir na filosofia contempornea e operam a favor da metodologia. 2.2. Na Metodologia Cientfica A metodologia, explica Abbagnano (1982), a principal herdeira do que resta de vlido em problemas que eram normalmente tratados pela teoria do conhecimento. Segundo ele, a medida que a cincia vai reconhecendo que seu fim a previso e no a descrio, a metodologia vai se tornando mais aceita. Abbagnano (1982) explicita, que muitas vezes se utiliza em uma investigao objetos de outra, antecedente. s vezes estes objetos so entendidos como objetos independentes da investigao, e tambm como reais e existentes. Porm, estes s so objetos porque resultam de uma pesquisa anterior, sendo independentes da investigao posterior a qual fazem parte. Para Dewey (apud Abbagnano 1982) no entanto a concepo representativa do conhecimento baseada neste pequeno equvoco, segundo ele: o ato de referir-se a um objeto, que um objeto conhecido s em virtude de operaes de todo independentes do prprio ato de referncia, considerado, para fins de uma teoria do conhecimento, como constituinte por si mesmo de um caso de conhecimento representativo (apud Abbagnano, 1982, p.168). O desenvolvimento da cincia foi eliminando a concepo representativa do conhecimento, Dirac em 1930 afirmava o nico objeto da fsica terica calcular resultados que possam ser confrontados com a experincia e absolutamente intil dar uma descrio suficiente do desenvolvimento inteiro do fenmeno Dirac (apud Abbagnano, 1982, p.169). O problema da teoria do conhecimento (de um objeto externo que se deve alcanar a partir de um objeto interno) resolve-se na metodologia, que apresenta um novo, o de se os processos efetivos com finalidade de verificar e controlar os objetos dos diversos campos de pesquisa so vlidos, explana Abbagnano (1982). Barros e Lehfeld (1986, p.46) definem o conhecimento como sendo " a manifestao da conscincia-de-conhecer; a conscincia de conhecimento". As duas autoras apresentam REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 11

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uma interpretao do conhecimento como proveniente das experincias vividas atravs das percepes dos seus sentidos. Para elas atravs do conhecimento que se faz possvel ao homem adaptar-se, interpretar e assimilar o mundo exterior e o seu interior. De acordo com estas autoras, a percepo faz a mediao entre a atividade cognitiva, que razoavelmente organizada e o caos operante do mundo dos sentidos. Vinculam a existncia do conhecimento condio de explicao da experincia vivida e a soluo de problemas ao dizerem que " o conhecimento existe quando a pessoa ultrapassa o 'dado' vivido, explicando-o " e "o conhecimento e/ou o ato de conhecer existe como forma de soluo de problemas prprios e comuns vida" (Barros e Lehfeld, 1986, p. 46). Para Cervo e Berviam (1996, p.5), o conhecimento fruto da relao, de certo modo, de apropriao estabelecida entre o sujeito cognoscente (que conhece) e o objeto cognitivo (a ser conhecido). E divide-se, de acordo com a maneira de apropriao, em sensvel e no sensvel. No primeiro, a apropriao fsica, atravs dos sentidos e acarreta modificaes nos rgos responsveis por estes. J no segundo, no sensvel ou intelectual, a apropriao se faz por realidades, como leis, verdades, conceitos, no pelos sentidos. Cervo e Berviam (1996, p.6) afirmam que "o conhecimento sempre implica uma dualidade de realidades: de um lado a do sujeito cognoscente e, do outro, o objeto conhecido, que est possudo, de certa maneira, pelo cognoscente". As autoras excluem o pensamento do conhecimento sensvel quando igualam o pensamento ao conhecimento intelectual. O conhecimento pode ser abstrato quando a relao do sujeito for com um objeto geral ou universal; ou concreto quando o objeto for individual, nico. 2.3 - No Oriente (Japo) Nonaka e Takeuchi (1997) comentam que, apesar de no possuir uma grande tradio filosfica, o Japo apresenta uma abordagem ao pensamento, de certa forma, sutil e sofisticada. Esta abordagem vista nos ensinamentos do budismo, no confucionismo, no treinamento dos samurais, entre outros, e est baseada em trs pilares: a unidade do homem e da natureza, a unidade do corpo e da mente; e a unidade do eu e do outro.

A unidade do homem e da natureza Esta a caracterstica mais importante do pensamento japons, como ressaltam Nonaka e Takeuchi (1997). Chamada por Nakamura (apud Nonaka e Takeuchi, 1997) de naturalismo emocional , que argumenta que essa caracterstica impediu de certo modo um

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pensamento racional e universal dos japoneses, pois dificultou a objetivao do eu e da natureza. O pensamento japons concentra-se principalmente na experincia individual, onde cada um perma nece no seu mundo no necessitando de grandes abstraes, percebendo objetos que apesar de concretos so sutis, resultando num pensamento sofisticado em relao a natureza. A no necessidade de abstrao vista na linguagem, nas artes e na percepo de espao e tempo por sua caracterstica comum de alta contextualizao; explanam Nonaka e Takeuchi (1997) A unidade do corpo e da mente A unidade do corpo e da mente, segundo Nonaka e Takeuchi (1997), uma metodologia do zen-budismo e influenciou o treinamento samurai. Esta metodologia est fundamentada principalmente numa importante tradio intelectual japonesa, a nfase na personalidade total. A corrente da personalidade total , onde de acordo com Nonaka e Takeuchi (1997, p.33) o conhecimento para os japoneses significa sabedoria adquirida a partir da perspectiva da personalidade como um todo, posiciona-se contra a interpretao racionalista do conhecimento, principalmente a cartesiana. A educao samurai, de acordo com Nonaka e Takeuchi (1997), enfatizava a ao e procurava alcanar o saber atravs do treinamento fsico. Nitobe (apud Nonaka e Takeuchi, 1997) alega que na tradio educacional samurai o conhecimento adquirido quando este se integra ao carter pessoa l. Nishida (apud Nonaka e Takeuchi, 1997) afirma que a verdade perfeita no pode ser expressa em palavras e, sentencia no ser possvel obter o conhecimento verdadeiro atravs do pensamento terico, mas sim, somente atravs da mente e do corpo. J no treinamento zen-budista, esta tradio se reflete em uma preocupao maior ao mundo do no lgico em detrimento do raciocnio lgico, indutivo/dedutivo, como observam Nonaka e Takeuchi (1997). A unidade do Eu e do Outro As duas tradies anteriores refletem-se nesta terceira, que uma viso coletiva e orgnica das relaes sociais. Ao contrrio da nfase no eu, ou da nfase em um ser no mundo os japoneses, segundo Nonaka e Takeuchi (1997), vem o eu e o outro como duas partes de um todo. Os japoneses enfatizam o conhecimento subjetivo e a inteligncia intuitiva.

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Enquanto um ocidental tpico conceitualiza as coisas de uma perspectiva objetiva, o japons o faz relacionando-se a outras coisas e indivduos. Assim, a perspectiva japonesa tangvel e interpessoal (Nonaka e Takeuchi, 1997, p.36) A lngua japonesa expressa este pensamento, pois a mensagem sempre contextualizada, exigindo do orador uma boa carga de conhecimento tcito sobre o assunto. Os verbos so utilizados sempre da mesma forma, no concordando com o sujeito, o que se traduz em um compartilhamento mais uniforme e natural pelo grupo, mas tambm, em uma dificuldade de transmitir pensamentos e sentimentos prprios, explanam Nonaka e Takeuchi (1997). Como ressaltam Nonaka e Takeuchi (1997), os japoneses no buscam a verdade absoluta, mas sim a realidade atravs da percepo sensorial da natureza e do outro em relao a si dentro de um contexto atual (o tempo para eles um contnuo presente). ...a realidade fundamental do japoneses est no processo delicado transitrio do fluxo permanente e na matria concreta e visvel, e no em uma entidade eterna, imutvel, invisvel e abstrata. (Nonaka e Takeuchi, 1997, p.36). 2.3 Na Filosofia Contempornea A definio usual tem o conhecimento como sendo crena verdadeira justificada. Apesar de ser aceito, de um modo geral, pelos filsofos ocidentais, este conceito foi introduzido primeiramente por Plato. (Nonaka e Takeuchi, 1997) Grayling (1996) chama esta definio de definio padro , e Nonaka e Takeuchi (1997) referem-se a ela como sendo a definio tradicional de conhecimento. Para Grayling (1996, p.1) cada uma das trs partes da definio parece expressar uma condio necessria para o conhecimento, e a reivindicao a de que, tomadas em conjunto, elas so suficientes . E segundo ele esta definio parece plausvel pelo menos no que diz respeito ao conhecimento emprico. Esta definio, est embasada na ocorrncia de trs condies necessrias para que o sujeito (A) tenha conhecimento do objeto, que aqui passa a ser tomado como proposio (P). Estas condies so: (a) P verdadeiro (condio de verdade; (b) A precisa acreditar que P verdadeiro (condio de crena) e (c) a crena de A em P verdadeiro necessita ser justificada (condio de justificao). Nonaka e Takeuchi (1997) explicam que, pela primeira condio uma afirmao Conheo P mesmo sendo ele no verdadeiro contraditria, e P verdadeiro deve descrever a realidade verdadeira no presente, passado e futuro. A segunda condio, por sua subjetividade, exige que A tome uma atitude em relao a P, acreditar em P, o que no REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 14

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necessariamente significa que ele seja verdadeiro. Por esta definio, crena est contida no conhecimento mas o conhecimento no est contido na crena. E, a terceira exige que para que P seja tido como verdadeiro necessria prova de que P o seja, pois a crena em P por si s no justifica a verdade de P. A crena formada sem provas vlidas no constitui conhecimento, embora possa ser verdadeira em algumas circunstncias. 3. TIPIFICAO DO CONHECIMENTO Alguns autores mais recentes, estudiosos da metodologia cientifica, que a herdeira dos problemas atuais da teoria do conhecimento dividem o conhecimento em quatro nveis distintos, a saber: conhecimento popular, conhecimento teolgico, conhecimento filosfico e cientfico. As outras divises podem at certo ponto serem consideradas como variaes ou subdivises destes quatro nveis. Alguns destes tipos de conhecimento, existentes na literatura sero apresentados a seguir. Embasando-se em Cervo e Bervian; Lakatos e Marconi; Barros e Lehfeld; Nonaka e Takeuchi e Quinn temos os seguintes nveis de conhecimento: 3.1 Conhecimento Popular Tambm denominado conhecimento vulgar, conhecimento sensvel (senso comum), ou ainda emprico, provm da experincia do dia a dia, fruto do acaso, obtido atravs de, segundo Cervo e Bervian (1996, p.7) "... investigaes pessoais feitas ao sabor das circunstncias da vida ou ento sorvido do saber dos outros e das tradies da coletividade ou, ainda, tirado da doutrina de uma religio positiva." O conhecimento vulgar o modo comumente encontrado de conhecimento, adquirido no trato direto com as coisas e os seres humanos. As caractersticas do conhecimento vulgar apresentadas pelos autores que versam sobre os mtodos da cincia so basicamente as mesmas, diferenciando-se mais quanto nos termos usados para defini- las, do que nas suas definies propriamente ditas. Ento sintetizando as caractersticas apresentas at aqui, podemos dizer que o conhecimento emprico : superficial ou falvel e inexato, sensitivo ou valorativo, subjetivo, assistemtico, impregnado de projees psicolgicas, reflexivo, verificvel. (Barros e Lehfeld 1986, Cervo e Bervian 1996, Gil 1994, Lakatos e Markoni 1983). 3.2 Conhecimento Teolgico (Religioso) o conhecimento revelado, aceito pela f teolgica, relativo a Deus, ser independente e origem do universo, revelado ao homem nas coisas, e no prprio homem, devido sua imagem e semelhana ao criador. Este conhecimento apoiado em doutrinas de proposies sagradas e direcionado compreenso do mundo em sua totalidade. REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 15

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Segundo Barros e Lehfeld (1986, p.52) " considera-se, neste caso, Deus como um Ser evidente a priori; o Ser que possui a perfeio, e portanto emana o princpio vital e coordena o plano existencial, atravs da essncia contida na existncia . Sua fonte so os livros sagrados, no somente os cristos, aceitos racionalmente pelo homem, aps apreciao crtica pela histria. Segundo Lakatos e Marconi (1983) o conhecimento religioso caracteriza-se por ser, valorativo, inspiracional, sistemtico, no verificvel, falvel e aproximadamente exato. 3.3 Conhecimento Filosfico De acordo com Barros e Lehfeld (1986, p.50) A palavra filosofia foi introduzida por Pitgoras e composta de Philos = amigo e Sophia = sabedoria". Para Barros e Lehfeld (1986, p.51), o objeto da filosofia o tudo, e dizem "quanto ao objeto de conhecimento da Filosofia pode-se indic-lo como sendo o tudo. Procura-se conhecer o ser e o no ser, o bem e o mal, o mundo dos seres e dos homens." Comprovam a afirmao anterior ao expor que "etimologicamente tem-se como expresso da universalidade do conhecimento humano, de tal forma que a Filosofia fonte de todas as reas do conhecimento humano e todas as cincias dela no s dependem como nela se incluem ". Barros e Lehfeld (1996, p.50) A filosofia apoia-se basicamente na reflexo, suas hipteses advm da experincia e no da experimentao. Esta por sua vez fornece um amplo leque de interpretaes e por conseguinte impresses, opinies e concluses diversas, portanto, como explica Barros e Lehfeld (1996), pode-se dizer que " no h uma unanimidade de pensamento e de forma de reflexo nem mesmo entre os grandes expoentes da Filosofia." (Barros e Lehfeld, 1986, p.51). A filosofia evolui de certa forma que torna imprescindvel o contexto histrico no qual os problemas do homem esto inseridos, e hoje no pode ser reduzida busca da originalidade conceitual e reflexiva. O conhecimento filosfico pode, segundo Lakatos e Marconi (1983), ser caracterizado como valorativo, racional, sistemtico, no verificvel, infalvel e exato. A filosofia est dividida em dois grandes grupos, a saber: prtica ou normativa e especulativa ou terica. 3.4 Conhecimento Cientfico O conhecimento cientfico transpe o emprico, pois procura conhecer no s o fenmeno, mas suas relaes de causa e efeito. Pressupe um ou mais problemas a serem resolvidos, ou uma(s) hiptese(s) a ser(em) confirmada(s), atravs processos de pesquisa norteados por mtodos. Barros e Lehfeld (1986, p. 54) "...h de se grifar a exigncia da definio dos problemas que se tem em mira solucionar, porque neste procedimento est REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 16

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sempre presente a intencionalidade, mediante a qual so definidas certas formas e processos de ao." Ander-Egg (apud Lakatos, 1982, p.22) conceitua a cincia como "um conjunto de conhecimentos racionais, certos ou provveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificveis, que fazem referncia a objetos de uma mesma natureza." Trujillo (apud Lakatos, 1982, p.23) exprime a cincia como "todo um conjunto de atitudes e atividades racionais, dirigidas ao sistemtico conhecimento com objeto limitado, capaz de ser submetido verificao." Transcrevendo Cervo e Bervian (1996, p.8): "a cincia, at a Renascena, era tida como um sistema de proposies rigorosamente demonstradas, constantes e gerais, que expressavam as relaes existentes entre seres, fatos e fenmenos da experincia. Caracterizava-se por ser certa, geral, metdica e sistemtica. Porm hoje, a cincia no possui mais a posse de todas as verdades, da absoluta, imutvel, isto , no considera-se mais como algo definitivo, pronto ou acabado, mas sim em constante contestao e aperfeioamento. Este carter evolucionista, em busca da verdade sobre os fenmenos estudados muito bem expresso em Cervo e Bervian (1996, p.8) quando dizem, "nessa busca sempre mais rigorosa, a cincia pretende aproximar-se cada vez mais da verdade atravs de mtodos que proporcionem um controle, uma sistematizao, uma reviso e uma segurana maior do que possuem outras formas de saber no-cientficas ". Para Lakatos e Marconi (1982) a cincia composta de objetivo ou finalidade, funo e objeto formal ou material. So caractersticas do conhecimento cientfico, o fato de ser ele, real, contingente, sistemtico, verificvel, falvel e aproximadamente exato. E explicam: "Por sua vez, estas formas de conhecimento podem coexistir na mesma pessoa: um cientista, voltado, por exemplo, ao estudo da fsica, pode ser crente praticante de determinada religio, estar filiado a um sistema filosfico e, em muitos aspectos de sua vida cotidiana, agir segundo conhecimentos provenientes do senso comum." (Lakatos e Marconi,1982, p.21) 3.5 Conhecimento Tcito Nonaka e Takeuchi, baseando-se em Michael Polanyi (1966) diferenciam o conhecimento em tcito e explcito. O tcito pessoal, especfico ao contexto e, assim difcil de ser formulado e comunicado (Nonaka e Takeuchi ,1997). REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 17

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Para estes autores, este tipo de conhecimento possui tanto elementos cognitivos quanto tcnicos, os cognitivos seriam o que Johnson-Laird (apud Nonaka e Takeuchi, 1997) chama de modelos mentais. Estes modelos mentais so esquemas, paradigmas, perspectivas, crenas e pontos de vistas que auxiliam os ind ivduos a perceberem e entenderem o seu mundo. J os tcnicos seriam os que incluem o know- how concreto, tcnicas e habilidades.O conhecimento tcito subjetivo, o conhecimento da experincia (corpo), simultneo (aqui e agora) e anlogo (prtica). (Nonaka e Takeuchi, 1997). Este tipo de conhecimento pode ser comparado ao que a metodologia denomina de conhecimento vulgar ou popular. 3.6 Conhecimento Explcito Continuando com Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento explcito ou codificado refere-se ao conhecimento transmissvel em linguagem formal e sistemtica. Este objetivo, o conhecimento da racionalidade (mente), seqencial (l e ento), digital (teoria). fcil de ser comunicado e compartilhado pois pode ser expresso em palavras, nmeros, dados brutos, frmulas cientficas, procedimentos codificados ou princpios universais. (Nonaka e Takeuchi, 1997). Este tipo de conhecimento, por sua vez, mais abrangente que o cientfico, mas pode incluir-se aqui, alm deste ltimo, o teolgico e o religioso. 3.7 Conhecimento Cognitivo (Know-what) o domnio bsico de uma disciplina, conquistado pelos profissionais por meio de treinamento extensivo e certificao. (Quinn et.al. 1996). 3.8 Habilidades Avanadas (know- How) Quinn (et.al 1996) traduzem o aprendizado livresco em execuo eficaz. a capacidade de aplicar as regras da disciplina a problemas do mundo real. 3.9 Compreenso Sistmica (know-why) o conhecimento profundo da rede de relacionamentos de causa e efeito subjacente a uma disciplina. Permite aos profissionais ultrapassarem a execuo de tarefas e atingir o estgio de soluo de problemas complexos. (Quinn et.al. 1996). 3.10 Criatividade Auto-Motivada (care-why) Quinn (et.al. 1996), empostam que, este nvel envolve a vontade, a motivao e adaptabilidade para o sucesso. E afirmam que o valor do intelecto aumenta acentuadamente medida que se galga a escala do conhecimento cognitivo criatividade auto-motivada. Quinn (et.al. 2001 p.174). 4. INICIANDO UMA DEFINIO DE CONHECIMENTO REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 18

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Convm enfatizar que de acordo com o objetivo proposto neste trabalho, ser contemplado principalmente a definio do que conhecimento, deixando-se para uma prxima ocasio o estudo do aprendizado. Porm, ocorre neste momento uma intrigante pergunta: Porque apresentar uma nova definio de conhecimento, se este tema j vem sendo estudado h sculos por diversos autores das mais variadas reas do pensamento, muitos dos quais dotados de mentes brilhantes? 4.1 Porque Apresentar Uma Nova Definio Ao Conhecimento? Para responder esta pergunta necessrio, por motivos j citados anteriormente, aterse s definies da metodologia e principalmente definio tradicional ou padro de conhecimento, onde o conhecimento crena verdadeira justificada . Primeiramente, algum no passa a possuir ou apropria-se do automvel de outrem apenas pelo simples fato de tomar conhecimento deste automvel. (veja a definio de Cervo e Berviam 1996). Quanto a afirmao de que o conhecimento existe quando a pessoa ultrapassa o dado vivido, explicando-o (Barros e Lehfeld, 1986, p.46), mais provvel que a explicao do dado vivido venha a ser informao do que conhecimento, isto pode ser visto nas definies de dado e informaes (que esto no glossrio). Na filosofia contempornea, segundo Grayling (1996), trava-se uma nova batalha intelectual no que tange a definio mais aceita de conhecimento, j vista anteriormente (crena verdadeira justificada). Esta batalha intelectual diz respeito justificao da crena verdadeira, e travada entre falibistas e infalibista. Grayling (1996) explica que, os falibistas afirmam ser possvel e algum acreditar em uma proposio p mesmo esta sendo falsa. E os infalibistas estabelecem que, se verdadeiro que S conhece p, ento S no pode estar enganado em acreditar em p, e portanto sua justificativa para acreditar em p garante sua verdade. A respeito do problema de justificao da crena para que esta ltima seja verdadeira, Grayling (1996) e Nonaka e Takeuchi (1997) citam os contra exemplos de Getteir. Estes contra exemplos so para Nonaka e Takeuchi (1997), uma importante crtica imperfeio da concepo usual do conhecimento. Os contra exemplos, conforme explica Grayling (1996), tomam a forma de casos semelhantes ao apresentado abaixo: Por exemplo, suponha que S tenha dois amigos, T e U. O ltimo est viajando, mas S no tem idia de onde ele est. Como para S, T disse estar comprado um carro e aps dirigir um Rolls Royce, portanto acredita-se que REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 19

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ele o dono de um. Agora, a partir de qualquer proposio p algum pode validamente inferir a disjuno p ou q. Assim, S tem fundamentos para acreditar que "T proprietrio de um Rolls Royce ou U est em Paris", mesmo embora, ex-hypothesi, ele no tenha idia da localizao de U. Mas suponha que T de fato no tem seu prprio Rolls Royce ele o comprou para uma outra pessoa, e ele dirigiu uma parte para ela. Alm disso, a suposio posterior fato, que U est, por ocasio, em Paris. Ento S acredita, com justificao, numa proposio verdadeira: mas no deveramos querer chamar sua crena de conhecimento. (Grayling, 1996, p.2). Observa-se aqui, alm do problema quanto a justificativa, esta definio contempornea, cai numa dicotomia quanto ao aspecto esttico. O que que r dizer: nem nascemos com a mente como uma tabula rasa, ou seja, completamente vazia, como tambm muito, mas muito provavelmente, no nascemos com ela tal qual uma Bblia, isto , completamente preenchida por crenas esperando simplesmente a oportunidade de serem justificadas. Este aspecto parece resolvido em Nonaka e Takeuchi (1997) quando consideram o conhecimento como um processo dinmico de justificar a crena pessoal com relao a verdade. (Nonaka e Takeuchi, 1997 p.63). Pois, assim eles acrescentam um aspecto dinmico e de certo modo cumulativo definio usual de conhecimento. Cabe aqui dizer que o problema da justificativa, surge devido a um pequeno equvoco de viso. Parece que a grande questo na realidade diz respeito a verdade. Pois a verdade para que se torne tal necessita de justificao. E por sua vez, a justificativa para ser aceita deve ser verdadeira, ou deve ser aceita como verdade. V-se ai ento um problema circular como observado por Grayling em seu texto A Epistemologia. Toda essa discusso em torno da justificativa da crena verdadeira perde o sentido diante da afirmao que o conhecimento no significa necessariamente Verdade ou Certeza, no sentido estrito da palavra, ou seja, o fato de dizer Eu conheo X no significa necessariamente Eu sei a verdade sobre X. Pois, como ser explicado mais adiante o conhecimento de X relativo observao/percepo do sujeito cognoscente sobre X e ainda o fato de eles, o sujeito e o X, estarem em um ambiente, isto , em um contexto e em uma frao do espao-tempo. Alm disso, discutir um problema que se coloca de forma circular (ao encontrar-se um argumento tido como vlido e que aparentemente equaciona a questo surgir um contra argumento que remeter ao incio) infrutfero, gasto de energia, v discusso e no acrescentar nada ao conhecimento humano. Grayling (1996) prope que os esforos dos REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 20

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epistemlogos deveriam concentrar-se em filosofia da cincia, filosofia da histria ou nos conceitos de prova e evidncia na rea do direito, onde o problema crucial.. Por comparao, os esforos para definir "conhecimento" so triviais e ocupam muita energia em epistemologia (Grayling 1996 p.7). Um outro motivo seria como colocado por Nonaka e Takeuchi (1197, p.290) A epistemologia ocidental est repleta de argumentos controversos sobre trs grandes (3) a

problemas: (1) a natureza do conhecimento; (2) a origem do conhecimento; e confiabilidade do conhecimento.

Isso ilustra a necessidade de se utilizar uma nova abordagem para visualizar o problema, abordagem esta que possibilite a utilizao de conceitos, estudos ou definies de outros ramos do conhecimento. 4.2 Introduo Ao Pensamento Sistmico Para Senge A chave para interpretar a realidade sistemtica enxergar crculos de influncia, ao invs de linhas retas. Senge (1999 p.106). Senge (1999) emposta que a linguagem habitual verbal, ou seja linear, s descreve parte dos eventos, ou v apenas uma relao de causa e efeito. E argumenta que atravs da viso linear ser impossvel compreender o escopo das conseqncias mas saberemos que so extensas. Prope Senge (1999), que uma viso sistemtica uma forma de enxergar as iteraes dos acontecimentos e das coisas. Como demonstra atravs do diagrama abaixo, por

ele utilizado para mostrar a viso sistematizada de um processo simples do dia-a-dia, que visto normalmente de maneira linear: o encher um copo de gua. Fonte: Peter Senge A Quinta Disciplina (1999 p.106) Figura 1: Como interpretar um diagrama sistmico 4.3 Construindo uma Novo Conceito De Conhecimento As afirmativas sobre o conhecimento ou relacionadas a ele, que sero apresentadas a seguir, possuem explicitamente em uma ou em outra, os elementos que compe o modelo de REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 21

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conhecimento que ser apresentado mais adiante, ou so explicaes lineares de como agem estes elementos sobre o conhecimento, como por exemplo: dados, informao, contexto e crena. Para diferenciar conhecimento de informao Nonaka e Takeuchi (1997) observam trs pontos que consideram bases fundamentais para esta diferenciao: crenas e compromissos, ao e significado. Primeiramente os autores exprimem, que conhecimento ao contrrio da informao, diz respeito a crenas e compromissos. Em segundo lugar, que o conhecimento est relacionado ao ao contrrio da informao. E por ltimo, assim como a informao, o conhecimento diz respeito ao significado, especfico ao contexto. Pela proposio dada por Barros e Lehfeld, j vista no tpico sobre a viso da metodologia, "o conhecimento existe quando a pessoa ultrapassa o 'dado' vivido, explicandoo ", aqui, ou a informao est contida de forma implcita, ou houve um equvoco entre dado e informao. Provavelmente a informao est implicitamente contida mas o dado surge na definio, de forma explcita. Abbagnano (1982, p.161) coloca a informao como elemento bsico do conhecimento quando diz " o conhecimento de x significa, com efeito, um procedimento que capaz de fornecer algumas informaes controlveis sobre x, isto , que permita descrve-lo, calcul-lo ou prev-lo em certos limites . Nonaka e Takeuchi (1997) em consonncia com Machlup (apud Nonaka e Takeuchi, 1997 p.63) explicam que a informao um meio ou material necessrio para extrair e construir conhecimento, e esta afeta o conhecimento acrescendo- lhe algo ou o reestruturando. Dretske (apud Nonaka e Takeuchi, 1997 p.64) A informao um produto capaz de gerar conhecimento e a informao que um sinal transmite o que podemos aprender com ela (...). O conhecimento identificado com a crena produzida (ou sustentada) pela informao. Ou tambm como argumentam Nonaka e Takeuchi (1997 p.64) a informao um fluxo de mensagens, enquanto o conhecimento criado por esse prprio fluxo de informao, ancorado nas crenas e compromissos de seu detentor. Alguma destas alegaes anteriores apesar de colocarem o conhecimento como produto da informao, apoiam-se unicamente no aspecto da crena, isto , no crer que a informao verdadeira ou no. Este aspecto segundo a filosofia contempornea apresenta problemas, como demonstra Grayling (2001p.2) A razo simplesmente ilustrada com contra-exemplos. Esses tomam a forma de casos em que S acredita em uma proposio REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 22

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verdadeira para o que so de fato razes erradas, embora elas so a partir dele prprio um ponto de vista persuasivo. Sobre a memria, Simon (1967) citando alguns postulados psicolgicos alega que A memria compreende sem se limitar a isso toda sorte de registros parciais e modificados de experincias anteriores e de programas para reao aos estmulos do meio ambiente (Simon, 1967, p.13). Ele, argumenta que a memria, em qualquer momento, divide-se em duas partes, sendo que uma exerce grande influncia no instante, e outra, que muito maior, exerce pouca ou nenhuma influncia. A memria, que est dividida em aspecto passivo e ativo, pode ser classificada segundo Simon (1967 em: a) valores e objetivos critrios para determinar qual a linha de ao que se prefere, entre as vrias consideradas; b) relaes entre a ao e o resultado isto , crenas, percepes e expectativas quanto s conseqncias que decorrero de uma ou outra linha de ao; e c) alternativas linhas de ao possveis. (Simon, 1967, p.15) Sobre fatores que influenciam a cognio, salientam Leonard e Straus O que chamamos de diferenas cognitivas so abordagens diversas na percepo e assimilao de dados, no processo decisrio e na soluo de problemas. Tais abordagens so preferncias (que no devem ser confundidas com habilidades ou capacidades). (Leonard e Straus, 2001, p.111). Quanto influncia da linguagem no pensamento, Senge salienta se tudo o que temos a linguagem linear, ento pensamos de forma linear e compreendemos o mundo linearmente ou seja, como uma cadeia de eventos. (Senge, 1999, p.395). 5. A NOVA PROPOSIO DO QUE CONHECIMENTO Das alegaes anteriores (que foram apresentadas no item logo acima) podem ser extrados, dentre outros os seguintes elementos: dados, informaes, conhecimento, crenas, compromissos, memria, linguagem, valores, percepo e fatores que influenciam a cognio. No modelo explicativo que ser apresentado a seguir, esto presentes os seguintes elementos: os fatores que influenciam a cognio, o ambiente, dados, informao e o conhecimento. Os fatores que influenciam a cognio, e que aqui sero chamados de Fatores de Percepo e Processamento (FsPP), so intrnsecos ao sujeito, so parte sua, no podendo, do sujeito serem extrados. Estes fatores compreendem: linguagem, 23

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mtodo, fatores psicolgicos como valores (ou escala de valor), capacidade de raciocnio, de memria, crenas e demais fatores psicolgicos objetivos e subjetivos, fatores sociais como cultura, fatores econmicos, religio, etnia, etc..., e outros conhecimentos j acumulados (note que dos fatores acima muitos so tambm conhecimento)

O fatores supra citados tambm podem ser considerados, pela literatura de Administrao de Produo, em concordncia com Slack (1997), como recursos de transformao. Antes de discorrer com m ais explicaes faz-se necessrio esclarecer que o EU indivisvel, ou seja, mente e corpo so um ser, um ser nico no mundo. O EU percebe e interage com o mundo e com os outros seres semelhantes e/ou no semelhantes, tambm um indivduo que inexiste ao se dividir. E portanto no faz o menor sentido analisar com que parte do corpo o EU percebe. Outra distino que considera-se sem necessidade de ser estabelecida com preciso a questo do que dado e o que informao. O confim entre estes dois nebuloso, e muito fcil de ser discutido. Querer definir exatamente o momento em que o dado passa a ser uma informao como querer definir onde acaba um sistema e inicia outro, dependendo isto muito da perspectiva dada. Porm, sugere-se que o Dado provm da qualificao, quantificao, categorizao, codificao, medio de qualquer pessoa ou coisa (objeto, ser, ao, estado, fenmeno), tangvel ou intangvel, esttica ou em movimento, real ou virtual, mutvel ou imutvel, estvel ou instvel, invarivel ou varivel, viva ou inanimada, simples ou complexa; natural ou artificial, passado, presente ou futuro. E, informao so dados processados sob a influncia dos fatores supra citados, e tambm provm da(s) relao(es) de coisa(s) com coisa(s). A figura abaixo, apresenta o conjunto de elementos citados anteriormente ambiente, dados, informao, conhecimento, FsPP e suas interaes. Portanto, este modelo

explicativo pode ser considerado como uma representao de um sistema, ou seja, do sistema cognitivo. Pois segundo Bertalanffy (1975, p.62), um sistema um conjunto de elementos em interao.

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Figura -2 : Sistema Cognitivo A proposio a ser apresentada, e que deriva do modelo representado na Figura-2, consoante a que possui um ponto de vista que considera o organismo humano um complexo sistema de processamento de informaes , Simon (apud Simon et.al 1967, p.13). Porm considera-se o conhecimento como um sistema aberto probabilstico excessivamente complexo. Entende-se por sistema aberto aquele que troca entradas e sadas com o ambiente. Por sistema probabilstico aquele que no se pode prever o seu comportamento detalhadamente, s atravs da lgica probabilstica em determinadas circunstncias. Juntando estes dois tipos de sistema, resulta em um sistema, segundo Chiavenato (1993 p.695), to complicado que no pode ser totalmente descrito. Justifica-se esta considerao atravs da citao do crebro humano, por Chiavenato (1993), como exemplo deste tipo de sistema, e como o crebro humano uma das partes integrantes do que denomina-se agora de sistema cognitivo, esta considerao parece lgica. Alm disso, pode ser considerado como um sistema abstrato pois como explana Chiavenato (1993, p.754), composto de conceitos, planos, hipteses e idias. Os smbolos representam atributos e objetivos, que muitas vezes s existem no pensamento das pessoas. No sistema cognitivo, como no poderia deixar de ser, os elementos que o

compem interagem entre si e influenciam-se de forma dinmica, no apenas em uma relao de causa e efeito, como A em B, mas sinergicamente, e circularmente, a ao em um elemento influncia todos os demais. Segundo o modelo ilustrado na Figura-2, os dados so coletados do ambiente atravs da percepo individual, que est sob influncia direta dos FsPP. Estes dados so REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 25

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transformados em informao por um processo que tambm sofre a influncia dos FsPP. As informaes resultantes, por sua vez, so processadas de acordo com os fatores de percepo e processamento (FsPP) e tornam-se finalmente conhecimento. Portanto pode-se dizer que o conhecimento o produto de informaes processadas sob a influncia de fatores mtodo, linguagem, fatores psicolgicos, sociais e outros

conhecimentos j acumulados informaes estas que advm de dados percebidos no ambiente sob e atravs da influncia deste fatores de percepo e processamento. Ento, reafirmando, todo conhecimento um produto, sada ou output, pois ao contrrio do que dito processo cognitivo, fala-se aqui de sistema cognitivo, e o conhecimento um produto seu. O conhecimento a sada de um sistema composto por sujeito cognoscente, fatores intrnsecos a este sujeito e processos (mentais lgicos e no lgicos ver glossrio). um sistema que busca a entrada (dados) no ambiente, tendo como subproduto a informao, e no qual todos estes elementos influenciam-se, interagem e se interrelacionam. Pode-se, at no notar o processamento e a coleta de dados, tendo-se, assim, a impresso de estar trabalhando j com informaes, ou at mesmo com conhecimentos. Alega-se porm que isto se deve capacidade altamente desenvolvida de raciocnio dos seres humanos, ou seja, a rapidez de processamento. Concorda-se porm que nem sempre partimos dos dados para chegar ao conhecimento, mas pode-se partir de informaes. Como comentado anteriormente, no propsito estudar neste trabalho o processo de transmisso do conhecimento ou transferncia de conhecimento, contudo, vale a pena comentar que esta terminologia est provavelmente errada. Pois, de acordo com a viso sistmica que est sendo apresenta, no se pode transmitir ou transferir conhecimento, mas sim, informaes que sero captadas ou no, interpretadas ou no, ou seja, processadas ou no pelo receptor, sob a influncia dos FsPP. O receptor ao qual se tenta passar algum conhecimento estar ouvindo ou lendo frases que so compostas de palavras, e s processar e armazenar aquilo que, por exemplo, ele julgar importante. Mesmo com o conhecimento do dia-a-dia acontece algo semelhante, observando o que aconteceu com a criana na metfora de Levitt: Uma criana grita de dor ao tocar o fogo quente. Um pouco de consolo e uma medicao suave logo surtiro efeito, restando apenas uma pequena bolha. Naquela noite, os pais, ao voltarem para casa, cumprimentam a criana como de costume: Oi, o que voc aprendeu hoje? Nada, a alegre resposta. Porm, nunca mais a criana tocar o queimador, a no ser cuidadosamente, REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 26

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mesmo que o fogo no esteja aceso. Levitt (apud, Nonaka e Takeuchi, 1995 p. 9) Ao colocar a mo no queimador do fogo a criana se queimou. Mas o que ocorreu durante o processo - os rgos sensorias da criana transmitiram as sensaes (em forma de dados ou j informaes, no vem ao caso) que foram interpretadas rapidamente por ela, resultando em uma atitude imediata de tirar a mo do queimador. Aps o acontecido, isto provavelmente foi significativo para a criana e ficou gravado em sua memria. Tambm cabe colocar algo sobre o aprendizado, apesar de no ser o foco deste trabalho. Prope-se que o aprendizado possa ser explicado pela seta da Figura-2 que sai do conhecimento e entra nos fatores. Nesta seta est escrito Altera ao seu lado, ela pode nem sempre existir, ou ocorrer. A ocorrncia desta seta significa que os fatores de percepo e processamento (FsPP) foram alterados pelo conhecimento adquirido, isto seria o aprendizado. Portanto, alega-se que o aprendizado provavelmente acontece quando ocorre alteraes nos fatores de percepo e processamento. Es tas alteraes logicamente modificariam a percepo do meio, mudando as atitudes do indivduo em relao a este, ao meio. Sobre o conhecimento de si, do indivduo em relao a ele mesmo, o que pode ser dito, que os dados alm do ambiente, podem surgir da observao que o sujeito faz de si mesmo, de si em relao ao meio que se encontra, e tambm podem ser provinientes das observaes que os outros fazem dele, e que de alguma forma so percebidas por este sujeito, o resto ocorre de acordo com o modelo representado pela Figura-2 (sistema cognitivo). Como em qualquer sistema aberto, este sistema dotado de eqifinalidade. Para Bertalanffy (1975) o processo responsvel pela manuteno do equilbrio ou para o atimgimento das metas nos sistemas abertos a eqifinalidade, seria esta a capacidade dos sistemas abertos de, partindo-se de condies iniciais diferenciadas chegar a mesma "meta". Isto quer dizer que a partir dos mesmos dados, pode-se chegar a conhecimentos diferenciados, ou ainda, que de dados diferentes possvel obter conhecimentos semelhantes. Sob esta tica sistmica, todo e qualquer conhecimento sistemtico, um sistema, ao contrrio do que prega a metodologia cientfica. O que difere um tipo, categoria ou nvel de conhecimento, de outro, a presena maior ou menor de um ou outro elemento componente dos fatores de percepo e processamento (FsPP) e, as diferenas existentes em um destes elementos, devido ao que se prope o tipo de conhecimento em questo. O conhecimento cientfico, por exemplo, possui uma linguagem mais formal, buscando uma limitao das possveis interpretaes do que se quer transmitir, tambm tem seus mtodos especficos em cada cincia. A metodologia cientfica tenta dar um norte aos REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 27

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pesquisadores para que a pesquisa seja o mais idnea possvel. Mas, apesar de querer se livrar das crenas e dos aspectos subjetivos, no h como elimin-los por completo, provavelmente h todos os FsPP em todos os tipos de conhecimento, em alguns sobressaem-se uns, em outros sobressaem-se outros. 5.1 Sugesto Complementao da Tipificao do Conhecimento Breves Comentrios Apresenta-se aqui, uma sugesto para duas grandes categorias de conhecimento, uma relacionada forma de aquisio e a outra utilizao ou no do conhecimento. Quanto a forma, o conhecimento poderia ser: Conhecimento Formal adquirido por maneiras predefinidas e formalizadas pelas instituies sociais. Alguns exemplos seriam: aula dada pelo professor, no colgio; a execuo de trabalho cientfico; o sermo do padre, na igreja. Conhecimento Informal o adquirido de qualquer maneira a toda hora, no dia a dia, e quando no o for pelas maneiras formalizadas. Ex.: o aprender com o colega; na famlia; o autodidata; a experincia de vida, entre outros. Na organizao poder-se- ia ter como Conhecimento Formal, o que advm das relaes formais de trabalho, isto , as que respeitam o organograma. J o Conhecimento Informal, no respeita a hierarquia da organizao, as informaes so obtidas atravs das relaes informais dos trabalhadores. Quanto a aplicao ou no do conhecimento coloca-se como sugesto para tipificao, dois tipos gerais: o Conhecimento Potencial (CP), e o Conhecimento Aplicado (CA), que logicamente significam, o conhecimento que est disponvel mas ainda no fora utilizado e, o que j est produzindo, servindo um propsito, respectivamente. Dewey (apud Nonaka e Takeuchi, 1997) argumentou que as idias passam a ter valor quando resultam em aes que rearrumam e reconstroem de alguma forma, em menor ou maior medida, o mundo em que vivemos. Torna-se conveniente apresentar neste momento tambm uma linha do conhecimento com, dois pontos que dificilmente sero atingidos, principalmente o ponto que est na extrema direita desta linha .
Nenhum Conhecimento Conhecimento total ou absoluto

Figura 3 Linha do conhecimento possvel

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6. GLOSSRIO Desafio Cptico: Em concordncia com Grayling (1996), o desafio cptico pode ser conhecido como a tese do no . um desafio direto contra as reivindicaes de conhecimento, a sua forma e a sua natureza mudam de acordo com o campo da atividade epstmica em questo. Em se tratando de conhecimento como crena verdadeira justificada, estes desafios sugerem que as maneiras pelas quais justificamos nossas crenas, esto distorcidas. Dados: Para Chiavenato (1999, p.366) dado um registro ou anotao a respeito de um evento ou ocorrncia. Dado elemento da informao (um conjunto de letras ou dgitos) que, tomado isoladamente, no transmite nenhum conhecimento, ou seja, no contm um significado intrnseco (Bio, apud Freitas,1997). Os dados, como matria-prima para a informao, se definem como grupos de smbolos no aleatrios que representam quantidades aes e objetos (Davis e Oison apud Freitas,1997). Dados so fatos, ou suas representaes (imagens, sons, nmeros) que podem ou no serem teis ou pertinentes para uma atividade particular (Freitas , 1997). Dados so materiais brutos que precisam ser manipulados e colocados em um contexto compreensivo antes de se tornarem teis (Burch e Strater, apud Freitas,1997). Informao: Para Chiavenato (1999, p.366) informao um conjunto de dados com um significado, ou seja, que reduz a incerteza ou que aumenta o conhecimento a respeito de algo . A informao um dado que foi processado de uma forma significativa para o receptor e seu valor real ou percebido no momento, ou em aes prospectivas nas decises (Davis e Olson, apud Freitas,1997). A informao fora integradora que combina os recursos organizacionais num plano

coerentemente direcionado para a realizao dos objetivos organizacionais (Figueiredo, apud Catelli, 1999). Diferenciando Dado de Informao Segundo Goldratt (1996), Dado toda gama de caracteres que descreve algo sobre nossa realidade. J, Informao o que se procura; logo, depende da viso do espectador. Ela s pode ser definida dentro da estrutura de como as decises so tomadas. Informao a resposta pergunta formulada por algum. o resultado do processo de deciso. REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 29

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Segundo Stair (1998), Dados so os fatos em sua forma primria, como exemplo nome de um empregado e no nmero de horas trabalhadas em uma semana, nmeros de peas em estoque, ou pedidos de venda. Quando estes fatos esto organizados ou arranjados de uma maneira significativa, eles se tornam uma informao. Informao o conjunto de fatos organizados de tal forma que adquirem valor adicional alm do valor do fato em si. Segundo Stair (1998), para ser valiosa para os gerentes e tomadores de decises, a informao deve ser: precisa, completa, econmica, flexvel, confivel, releva nte, simples, em tempo e verificvel. Dado algo bruto, sem valor ou difcil de ser utilizado. A informao se apresenta como algo til, ligado a um interesse especfico (Aquino e Santana, apud Catelli, 1999). Bateson (apud Nonaka e Takeuchi) A informao consiste em diferenas que fazem diferena . Mtodo: Gil (1997 p.27) Pode-se definir mtodo como caminho para se chegar a determinado fim . Modelo: Para Wagner (1985) a palavra modelo pode ter diversos significados, dos quais: pode ser uma representao substitutiva da realidade (como uma maquete), como pode tambm ser, uma espcie de idealizao, frequentemente incorporando uma simplificao de detalhes (como um plano- modelo para redesenvolvimento urbano.

Processos mentais lgicos e no lgicos: Barnad (apud Nonaka e Takeuchi, 1997) dividiu os processos mentais em lgicos e no lgicos: a) lgicos referem-se ao processo de raciocnio consiente que pode ser expresso em termos de palavras e sinais. Embora corretos representam apenas uma pequena camada do sistema de conhecimento humano. b) no lgicos so processos incoscientes, que envolvem processos mentais inexprimveis, como, julgamentos, decises ou aes em questes prticas. O conhecimento do comportamento deriva destes processos. So essenciais at mesmo no trabalho cientfico mais rigoroso. Sistema: REAd Edio 25 Vol. 8 No. 1, jan-fev 2002 30

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Para Chiavenato A palavra sistema tem muitas conotaes : um conjunto de elementos interdependentes e interagentes; um grupo de unidades combinadas que formam um todo organizado e cujo o resultado (output) maior do que o resultado que as unidades poderiam ter se funcionassem independentemente. Chiavenato (1993, p.752) Segundo Stair (1998), um sistema um conjunto de elementos ou componentes que interagem para se atingir objetivos. Os prprios elementos e as relaes entre eles determinam como o sistema trabalha. Os sistemas tm entradas, mecanismos de processamento, sadas e feedback. Cambell (apud Freitas) define sistema como sendo um grupo de partes ou componentes interrelacionadas que funcionam juntos para alcanar um objetivo. Sistema segundo Bertalanffy (1975, p.62) um conjunto de elementos em interao. Parmetros dos sistemas (Chiavenato, 1993) Entrada (insumo, impulso ou imput) a fora de arranque ou de partida do sistema que fornece o material ou energia para a operao do sistema. Sada (produto ou resultado ou output) a finalidade para a qual se reuniram elementos e relaes dos sistema. Processamento (processador ou transformador o fenmeno que produz mudanas, o mecanismo de converso das entradas em sadas. O processador caracteriza a ao dos sistemas e define-se pela totalidade dos elementos (tanto elementos como relaes) empenhados na produo de um resultado. E geralmente representado pela caixa negra. Retroao (retroalimentao, retroinformao ou alimentao de retorno ou feedback) a funo de sistema que visa comprar a sada com um critrio ou padro previamente estabelecido, tem por objetivo o controle. Ambiente o meio que envolve externa mente o sistema. Tambm pode ser o contexto em qual se est inserido. Transformao Segundo Slack falamos de transformao quando nos referimos ao uso de recursos para mudar o estado ou condio de algo para produzir outputs. (Slack et.al, 1997 p.36) Em concordncia com este autor os recursos (inputs) podem ser classificados como : Recursos transformados aqueles que so tratados, transformados ou convertidos de alguma forma. Recursos de transformao aqueles que agem sobre os recursos transformados.

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