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COORDENADORA DO EVENTO
Prof. Dr. Silvane Aparecida de Freitas Martins
COMISSO ORGANIZADORA
Prof. Me. Ademilson Batista Paes (UEMS) Prof. Me. Angela Aparecida da Cruz Duran (UEMS) Prof. Me. Ivonete Bitencourt Antunes Bittelbrunn (UFMS) Prof. Snia Maria Cabreira Borges (FIPAR)
CONSELHO EDITORIAL
Prof Dr Doracina Aparecida de Castro Araujo (UEMS) Prof Dr Estela Natalina Mantovani Bertoletti (UEMS) Prof Dr Silvane Aparecida de Freitas Martins (UEMS) Prof. Me. Ademilson Batista Paes (UEMS) Prof Me. Angela Aparecida da Cruz Duran (UEMS) Prof Me. Ivonete Bitencourt Antunes Bittelbrunn (UFMS) Prof Me. Lia Comar Riva (UEMS) Prof Me. Rose Mary Ferreira Carvalho Leonel (FIPAR)
COORDENAO EDITORIAL
Prof Dr Doracina Aparecida de Castro Araujo (UEMS) Prof Dr Silvane Aparecida de Freitas Martins (UEMS) Cristiane Suellen Ferraz de Souza (Graduanda - UEMS)
REVISO
A reviso lingstica e ortogrca de responsabilidade dos autores. Site do evento: www.sciencult.uems.br
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da UNIDERP
APRESENTAO
A Coordenao do II SCIENCULT tem o prazer de divulgar, conforme o previsto, alguns dos trabalhos apresentados no II Simpsio Cientco Cultural, com a temtica Caminhos da Diversidade: desaos e perspectivas, realizado no perodo de 03 a 07 de outubro de 2005, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - Unidade de Paranaba, com o apoio das Faculdades Integradas de Paranaba FIPAR, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Campus de Paranaba. O universo do que est sendo publicado no corresponde totalidade dos estudos que foram expostos durante o evento, mas representativo enquanto amostragem do que foi apresentado e debatido nos diversos momentos do evento. Nota-se que a programao do II SCIENCULT tentou contemplar todas as reas da macro-rea de humanas, contando com 5 conferncias com palestrantes renomados na rea de humanas, 28 mini-cursos, 65 comunicaes e 10 paineis apresentados no transcorrer de toda a programao. A diversidade dos temas focalizados nos textos reete a pluralidade de enfoques que vem mais recentemente marcando historicamente a rea. Tudo isso vem raticar nosso propsito concernente elevao do pensamento cientco e cultural de nossa comunidade, haja vista a importncia das temticas discutidas para dinamizar e alavancar o terceiro pilar da educao rumo ao sculo XXI: aprender a viver com o outro (UNESCO), imprescindvel ao exerccio da alteridade. Se o motivo deste sculo o conhecimento, torna-se urgente intensicar o debate a respeito da heterogeneidade cultural, uma vez que os espaos se aproximam, as idias emergem, as tendncias se instalam. O itinerrio , portanto, a diversidade, e as instituies de ensino superior constituem-se no lcus adequado a essas discusses, dada a sua natureza tica, losca e poltica, elementos indispensveis formao de cidados e prossionais sem preconceitos e mais tolerantes. Os desaos se apresentam, e, neste caso, submeter-se a eles caminhar na perspectiva de uma sociedade mais civilizada.
Irany Nunes de Queiroz Faculdades Integradas de Paranaba
Silvane Aparecida de Freitas Martins Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
SIMPSIO CIENTFICO CULTURAL
II SCIENCULT
QUESTES INDGENAS EM MATO GROSSO DO SUL: IMAGINRIO E ALTERIDADE .... 9 Marina Evaristo Venceslau (UEMS) CONSTRUINDO IDENTIDADE(S) SEXUAL E DE GNERO: ARTEFATOS CULTURAIS EM ANLISE............................................................................. 20 Constantina Xavier Filha. (DED/CCHS/UFMS) POESIA E DIVERSIDADE IDENTITRIA EM MS................................................................. 32 Jos Antonio de Souza UEMS/PG UEL ALFABETIZAO E LETRAMENTO.................................................................................... 40 Estela Natalina Mantovani Bertoletti (UEMS) AS CHARGES VIRTUAIS E A LEITURA : DO PRAZER PRODUO DE SENTIDOS .... 45 Katia Resende de Assis (PG-UEMS) A DINMICA DO RELACIONAMENTO FAMILIAR ENTRE PAIS E FILHOS DE FAMLIAS DE BAIXA RENDA: ORGANIZAO DOMSTICA E NEGLIGNCIA ................................ 56 Lia Comar Riva (Docente-UEMS) Geraldo Romanelli (UNESP) DIVERSIDADE IDEOLGICA E LEITURA ........................................................................... 64 Silvane Aparecida de Freitas Martins (Docente-UEMS) DEMOCRACIA, CIDADANIA E PARTICIPAO ................................................................. 74 Angela Aparecida da Cruz Duran (Docente-UEMS) HETEROCOMPOSIO: MEDIAO, ARBITRAGEM E SOLUO JURISDICIONAL...... 83 Dabel Cristina Maria Salviano (Docente-UEMS) AS FINALIDADES DA PENA A PARTIR DE UMA CONCEPO CONTEMPORNEA DO DIREITO PENAL: O FUNCIONALISMO MODERADO.......................................................... 88 Roberta Alessandra Pantoni (Docente-UEMS) TUTELAS DE URGNCIA NA RECUSA DE TRANSFUSO DE SANGUE POR CONVICO RELIGIOSA..................................................................................................... 99 Ana Paula Alves Coelho (G-UEMS) Rogrio Nogueira Guimares (Docente-UEMS) LABOR INFANTO-JUVENIL: O DIREITO CONTRA ESSE MAL SOCIA............................................................................107 Alex Ribeiro CAMPAGNOLI (G-UEMS) Dabel Cristina Maria SALVIANO (orientador-UEMS) DELAO PREMIADA: ASPECTOS GERAISSOBRE ESTE INSTRUMENTO.................118 Anareli Ribeiro CAMPAGNOLI (G UEMS) Rodrigo COGO (Orientador UEMS)
A IMPORTNCIA DO PRINCPIO DA INSIGNIFICNCIA PARA O OPERADOR DO DIREITO .............................................................................................................................124 Carlos Augusto de Oliveira Diniz (G-UEMS) Rodrigo Cogo (Docente-UEMS) O CONFLITO ENTRE A LIBERDADE DE IMPRENSA E O DIREITO DA PERSONALIDADE IMAGEM .........................................................................................................................132 Elisabeth Maria de Mendona Silva (Docente-UFMS) FUNES DOS SINDICATOS ...........................................................................................144 Joo Paulo Braite (G-UEMS) Dabel Cristina Maria Salviano (Docente-UEMS) SANEAMENTO BSICO: COMPETNCIA DOS ENTES FEDERATIVOS ........................151 Leiliane Rodrigues da Silva (G-UEMS) Sidina Faria Gonalves da Silva (Docente-UEMS) OS PRESSUPOSTOS DE EXISTNCIA DO CONTROLE DE CONSTITUCIONALIDADE NO ORDENAMENTO JURDICO E SUAS MODALIDADES DE AO ...................................154 Lucas Freitas Alves de Oliveira (G-UEMS) Sidina Faria Gonalves da Silva (Docente-UEMS) RELAO LABORAL DOS EMPREGADOS DOMSTICOS ............................................166 Marisa Ferreira Aquino (G-UEMS) Dabel C.Maria Salviano (Docente-UEMS) Sidina Faria Gonalves da Silva (Docente-UEMS) DIREITOS HUMANOS E RESPONSABILIDADE POR DANO AMBIENTAL .....................173 Paulo Henrique Moraes Grande (Egresso-UEMS) TRIBUNAL PENAL INTERNACIONAL: A INCIDNCIA DOS 3 E 4 DO ARTIGO 5 DA CONSTITUIO FEDERAL COM O ADVENTO DA EMENDA CONSTITUCIONAL N 45 DE 2004....................................................................................................................................185 Rafael Lamera Cabral (G-UEMS) Rodrigo Cogo (Docente-UEMS) A INEFICCIA DO MANDADO DE INJUNO.................................................................197 Robson Cardoso de Carvalho (G - UEMS) Roberta Alessandra Pantoni (Docente-UEMS) O CONSENTIMENTO DA VTIMA NOS CRIMES SEXUAIS .............................................205 Samira Canella Fincatti (G-UEMS) Rodrigo Cogo (Docente-UEMS) CURRCULO: ASPECTOS HISTRICOS E CULTURAIS .................................................217 Ademilson Batista Paes (Docente-UEMS)
A OMEP, A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL E SUA INFLUNCIA EM MINHA PRTICA PEDAGGICA. ..................................................................................................................223 Clotilde Bomilcar de Freitas (Docente-UEMS) AES AFIRMATIVAS E OS ACADMICOS INDGENAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL ............................................................................................228 Fernando Lus Oliveira Athayde (Docente-UEMS) O COORDENADOR PEDAGGICO EM RE-DEFINIO: QUEM E PARA QUEM SOU EU? ......................................................................................235 Irany Nunes de Queiroz (Docente-FIPAR e Rede Estadual) Leni Aparecida Souto Miziara (Docente-UEMS e Rede Estadual) DIVERSOS OLHARES SOBRE O PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA PARA DOCENTES DA EDUCAO BSICA DO BOLSO SUL MATOGROSSENSE ..............246 Milka Helena Carrilho Slavez-UEMS PERSPECTIVAS DA INCLUSO SOCIAL, POLTICA E CULTURAL DO DEFICIENTE VISUAL NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA. .....................................................................254 Sidinea Faria Gonalves da Silva (Docente-UEMS) REFORMA UNIVERSITRIA: UM ESTUDO COMPARADO ENTRE A PROPOSTA IMPLANTADA NA DCADA DE 60 E A ATUAL ...............................................................261 Adriana Ribeiro de Brito e Silva (G-UEMS) Ademilson Batista Paes (Docente-UEMS) A QUESTO DA QUALIDADE EM EDUCAO ...........................................................268 Bruno Batista Borges (G-UEMS) Juliana Paixo Izaac (G-UEMS) Rosngela Francisca Silva Pimenta (G-UEMS) Cesar Augusto Bachega (Docente-UEMS) COMENIUS E ROSSEAU: UMA ANLISE DE SUAS CONTRIBUIOES PARA O CAMPO DA EDUCAO .................................................................................................................274 Cristiane Suelen Ferraz de Souza (G-PIBIC/UEMS) Vanessa de Arruda Brunca (G-PIBIC/UEMS) Ademilson Batista Paes (Docente-UEMS) EDUCAO E INCLUSO: UM ESTUDO SOBRE AS DECLARAES DE JOMTIEN (1990), SALAMANCA (1994), E A CONVENO DE GUATEMALA (1999) .....................281 Llian Poloni Corra (G-UEMS) Maria Madalena Dal Ri (Docente-FIPAR) EDUCAO E O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS ........................................................288 Luciano Rodrigues Borges (G-UEMS) Ana Paula Amorin da Silva (G-UEMS) Fernando Lus Oliveira Athayde (Docente- UEMS)
AS COTAS PARA NEGROS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS BRASILEIRAS..........292 Naubia de Souza Machado (G-UEMS) Fernando Luiz Oliveira Athayde (Docente-UEMS) A DIFCIL ARTE DE LER: O PAPEL DA LEITURA NA EDUCAO................................297 Mrcia Helena Gomes Chaves (UEMS) AS CONTRIBUIES DO DISCURSO MIDITICO PARA O ENSINO DA LNGUA MATERNA ..........................................................................................................................304 Alessandra Leme Vezzali (PG-UEMS) ENSINO DE LEITURA DENTRO E FORA DA ESCOLA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS 312 Clia Regina Rezende de Oliveira (G-UEMS) Raquel Nunes Rosa (G-UEMS) Geliane Ferreira Santos (PG-UFMS/UEMS) DIVERSIDADE DE GNEROS TEXTUAIS: UMA ESTRATGIA DE INCENTIVO LEITURA...............................................................................................317 Luana Cndida de Carvalho (G-PIBIC/CNPq/UEMS) Silvane Aparecida de Freitas Martins (Docente-UEMS) PRECONCEITO LINGSTICO: AT QUANDO? ..............................................................326 Luzicria do Carmo Oliveira (Docente-Rede Estadual) A RELAO DA PS-MODERNIDADE E DOS ESTUDOS CULTURAIS NA OBRA DE RENATO RUSSO: UMA LEITURA DE PERFEIO .........................................................330 Paulo Nogueira de Souza Junior (PG-FUNEC) TEIXEIRINHA, O MALANDRO DE MARQUES REBELO ..................................................337 Sandro Pontes Ferreira (Egresso-UEMS) BIBLIOTECA: VIGA MESTRA DA LEITURA .....................................................................346 Simone Almeida Silva (G-UEMS) Silvane Aparecida de Freitas Martins (Docente-UEMS) AS TEORIAS DO ENSINO DE LEITURA NA ATUALIDADE .............................................352 Valderly Maria dos Santos Rodrigues de Paula (Egressa-UEMS) ENTRE A CRTICA E O HUMOR: POLIFONIA E CARNAVALIZAO EM CHARGES JORNALSTICAS ...............................................................................................................358 Wagner Corsino Enedino (FIPAR) Hellen Suzanna da Cruz Miranda (G-FIPAR) SALVE A DIVERSIDADE, A IRREGULARIDADE E A INQUIETUDE NO MUNDO TRANQILO DA UNIFORMIDADE. 370 Daniella Almeida Rocha (G-UFMS) Kasla Keico Almeida Koga (G-UFMS) Edilce M.G. de Oliveira Ovelar (Docente-UFMS)
P A R T E I
II SCIENCULT
ARTIGOS DAS CONFERNCIAS E MINI-CURSOS
II SCIENCULT
QUESTES INDGENAS EM MATO GROSSO DO SUL: IMAGINRIO E ALTERIDADE

Marina Evaristo Venceslau (UEMS) Resumo: As questes indgenas em Mato Grosso do Sul, ganham notoriedade tendo em vista que esta a segunda maior populao indgena do pas. Assim, nosso trabalho ter como eixo temtico as questes do Imaginrio e da Alteridade relativo a nova forma de ensino nas escolas indgenas, tendo como base o ensino na lngua materna, integrao dos rezadores no seio escolar e a busca das histrias de cada comunidade buscada tanto pelos alunos, pais bem como os professores. Palavras-chave: Imaginrio Alteridade - Escola Abstract: The aboriginal questions in Mato Grosso of the South, gain notoriety in view of that this is the second bigger aboriginal population of the country. Thus, our work will have as thematic axle the questions of Imaginary and the relative Alteridade the new form of education in the aboriginal schools, having as base education in the original language, integration of the in the pertaining to school and the search of histories of each community searched in such a way for the pupils, parents as well as the professors. Key words: Imaginary - Alteridade - School
Desde o princpio do processo de ocupao dos europeus no territrio, que hoje chamamos de brasileiro, no foram considerados as comunidades existentes e o espao ocupado por esses povos. Assim como no foi considerada sua lngua, seus usos e costumes. Na realidade os dominadores tinham objetivos claros, o da dominao. Nesse processo vrias naes, indgenas, se perderam em meio populao no ndia, e com isso tambm deixou de usar sua lngua para que no fossem identicados no contexto social, poltico e econmico. Para a cultura indgena deixar de falar a lngua materna na realidade deixar de ser ndio e passar a pensar, agir conforme o meio em que passou a viver para poder passar despercebido Assim, falando a lngua do outro e agindo como o outro poder ser tomado como uma pessoa comum da comunidade inltrada. Costa arma que (1992, p.171) a questo indgena sempre esteve, na histria brasileira, intimamente associada construo do Estado e aos problemas militares. A mesma avaliao fez Heck (1996, p.21) ao armar que a formao do Estado Nao teve nas foras armadas um de seus elementos bsicos, e se deu num processo antagnico aos interesses dos povos nativos, o que d, integrao, uma conotao de negar aos ndios sua condio de povos diferenciados, apesar de seu direito, legalizado na legislao vigente, a alteridade poltica, social, cultural e lingstica. Deixando clara a estratgia jurdica utilizada pelo Estado, como o caso da limitao da capacidade civil dos indgenas, demonstrando assim os objetivos de que passa a ocupar o territrio brasileiro e o tipo de governo. No bojo da proposta governamental sempre cou subentendido que, os indgenas, no possuam uma organizao scio-cultural, portanto deveriam ser integrados a esta nova sociedade, que estava em formao. O governo portugus, para facilitar o processo de dominao cria o nhengatu1, e os jesutas traduziram a bblia para a lngua dos tupis, da costa litornea brasileira, passando a utiliz-la como lngua brasileira, sendo ensinada aos indgenas atravs da catequese, e at nais do sc. XVIII essa era a lngua falada em quase todo o territrio, funcionando como o guarani falado, hoje, no Paraguai. H pouco tempo, o nhengatu ainda era lngua franca em reas caboclas e indgenas do Ato Rio Negro. (CONFERNCIA NACIONAL DOS BISPOS DO BRASIL, 2000, p.25). Aos poucos, com a dominao de algumas lnguas indgenas, os jesutas criam escolas, que foram apresentadas com professores que ensinam, alfabetizam e administram instruo sob o vis da cultura ocidental. O contraste do que existia, na comunidade indgena, aprendido atravs dos ensinamentos dos mais velhos, tomando como alicerce a famlia que passavam para os jovens, completando o ciclo de aprendizagem, tomando como alicerce a famlia. O que passa a existir, nas reservas, est vinculado sempre cultura ocidental. Com toda a estrutura organizada, para a dominao, os povos indgenas ao longo dos tempos criam resistncia s investidas dos dominadores e tem um aumento populacional, considervel, nos ltimos tempos, mesmo com o desaparecimento ou integrao de alguns povos. No podemos deixar de destacar que h bolses indgenas espalhados por todo o territrio brasileiro, apesar de estarem margem da sociedade envolvente, da economia, da poltica, vivendo crises de valores, principalmente os jovens, apresentando reaes adversas, como o caso dos suicdios entre os Kayow e Guarani2, no Mato Grosso do Sul. Destacamos ainda que no referido estado existem vrios outros povos, como: Guat, Kadiwu, Kinikinau, Guarani, Ofay e os Terena. Sendo esses povos com cultura, estrutura social, organizao,
II SCIENCULT SIMPSIO CIENTFICO CULTURAL
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economia, poltica diferenciada. Cada povo tem entendimentos prprios do seu saber, da sua forma de ser, do seu eu como pessoa. Considerando o choque cultural, sobre estas comunidades nas suas tradies, estes recebem interferncia atravs da convivncia no dia-a-dia marcando o impacto no processo atravs das relaes. A introduo da escrita passa a ser um dos processos de dominao, podendo ser considerado determinante na concretizao da proposta do governo, tendo em vista o componente dominador objetivo bsico na poltica dos dominadores sobre a sociedade indgena que teve seu incio atravs da escola concretizada pelos jesutas. Para estas comunidades, tidas como grafas, temos que registrar algumas questes, como: a) Quais os critrios utilizados para a elaborao da escrita da lngua indgena, tradicionalmente oral, para cada povo? b) O que foi levado em conta no ato da escrita relativo s diferenas culturais? c) O que acautelar no ensino tendo em vista as questes culturais e seus signicados, conforme sua viso de mundo? d) O impacto da escrita, sobre a cultura indgena pode mudar o comportamento da comunidade que a recebe? O carter de dominao exercido pela escola, em todos os tempos, tendo em vista a forma e a estrutura de organizao colocada para os povos indgenas. Essa escola no atendia as necessidades dos indgenas e tambm no os colocavam no novo processo cultural, oriundo dos princpios ocidental. Na realidade a escola corroborou para a marginalizao, do processo social, separando os indgenas para o processo de explorao da terra quanto e da mo-deobra, mais que isso os colocando na subordinao, provocando uma necessidade de ensinar o portugus, para que pudesse, os indgenas, se comunicar com a comunidade envolvente atendendo assim a proposta governamental. O processo cultural de educao, caracterstico de cada comunidade, de cada povo foi desprezado e o ato de contar, a histria do povo, de gerao para gerao, que era um mecanismo secular feito atravs da oralidade se afasta e/ou em algumas vezes deixa de existir para dar espao a escrita trazida pela escola. Assim, no incio, a escola perversa, pois no contribui com o processo cultural da comunidade, afastando as possibilidades de manuteno da cultura, dos rituais, da poltica e da economia. Desta forma as comunidades indgenas passaram por constantes processos de reformulao dos seus conceitos, e os comportamentos tiveram como base s mudanas de seus saberes e prticas que geravam sua identidade e alteridade. Hoje, a educao familiar, tradicional, tem colaborado para a redenio do processo cultural nas comunidades, tendo em vista que esta mesma comunidade tem vindo para a escola. A escrita uma nova, velha, forma de guardar os conhecimentos, conforme o entendimento da sociedade ocidental, no entanto, para as comunidades indgenas a oralidade a guardi das tradies, tendo em vista sua importncia no contar e recontar das histrias colaborando no processo de recongurao conforme cada realidade e o momento que est sendo vivido. Destacando as histrias de antigamente, tendo em vista sua recomposio necessria ao diaa-dia da comunidade que passa por transformaes de representaes atravs de diferentes linguagens, registros e testemunhos, sendo esta forma de produo cultural especca,
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baseadas em sons e expresses de linguagem, transmitido oralmente de pai para lho h sculos. Enquanto a transmisso oral e o alicerce da cultura indgena, a escrita se baseia em inscries que tem suas prprias representaes. Sendo que a lgica destes sentidos e os registros convencionais, atravs dos sinais chamam formalmente de escrita, podero interferir na cultura indgena e at mesmo levar ao extermnio. A escrita interfere na oralidade sobre o discurso e a prtica, provocando o desaparecimento de algumas tradies e propiciando o aparecimento de outras. No caso, a ausncia da oralidade prejudica as tradies ou o fato de poder comparar o antigo com o novo, adaptando-os conforme suas necessidades, tendo em vista o mundo moderno, a desterritorializao. Com esse fato observamos que se torna necessrio, neste momento, destacar que para a vida dos Kayow e Guarani a importncia do Tekoh. Na realidade, a oralidade utilizada pelos indgenas, passa por um processo de redenio feita no dia-a-dia do seu imaginrio social, onde o olho no olho de fundamental importncia, onde as conversas de nal de tarde no se fazem presentes com a freqncia do passado, tendo em vista as mudanas ocorridas na forma de produo e em funo disso a reorientao familiar no permite o fato de poder rever o dia vivido e o envolvimento de toda a famlia no processo cultural. Assim, como se dar manuteno do ensinamento das tradies hoje? Elas somente estaro mantidas quando se transpuserem para o convvio dirio no retratamento do cotidiano estabelecido nas organizaes poltico/social/cultural que poder ser esclarecido pela escrita, registrada harmoniosamente com o consentimento da comunidade. Observamos que muitas tradies no so expostas a todos, devendo pertencer apenas quela comunidade, sem que outros possam tomar conhecimento. Desta forma, torna-se necessrio questionar a escrita em contra ponto com a oralidade. Com relao a oralidade temos a freqncia da fala entre as pessoas, principalmente entre os mais velhos e as crianas. No entanto, entre os adolescentes e os adultos, principalmente aqueles que trabalham fora da reserva e/ou aldeia, a lngua convencional utilizada o da sociedade envolvente que passa a ter mais importncia. Neste momento deixam de falar a lngua materna, que norteou toda sua infncia e o processo cultural, lgico que um fato temporrio. Estes somente retornam a esse uso quando deixam de trabalhar fora da aldeia, j como adultos, e retomam a vida dentro da reserva e/ou aldeia nos padres culturais apreendidos durante a infncia. Muitas vezes esta mudana, quer dizer o retorno do j vivido. Esta uma das aes mais dolorosas, tendo que enfrentar a resistncia interna da prpria comunidade, que na maioria das vezes no aceitam a volta, pois armam que neste afastamento o individuo deixou de ser ndio e no mantm seus antigos costumes, esqueceram do seu saber. Assim, a educao formal e a no formal, com a presena da escola, convivem ora conituosa ora harmoniosa, considerando que a escola no o nico espao do processo de aprendizagem. A famlia exerce papel de informadora e formadora no processo de construo e organizao interna do grupo de convivncia. Desta forma interessante observar que com todas as interferncias sofridas pelo passar dos tempos, o imaginrio pode ser uma das formas de analisar a questo indgena reetida na comunidade. E para trabalhar a questo do imaginrio, vou tomar como referencia um estudo de caso, buscando compreender a cultura de alunos indgenas Kayow e Guarani a partir de desenhos e textos elaborados pelas crianas que se encontram em salas de aula onde o ensino na lngua
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materna. Nestes registros observamos algumas representaes do cotidiano, do imaginrio do ontem, do hoje e do amanh. Passaremos ento a tomar como referncia o conhecimento da comunidade tradicional, representado pela cultura transmitida atravs dos mais velhos, dos rezadores e da prpria famlia. Estas aes so guiadas por olhares provocados pela nova percepo e articulao do novo pensamento e entendimento, justicando um novo caminhar, que na realidade a integrao interna da comunidade indgena como um todo. Para desencadear o processo os professores planejaram a execuo e tiveram como objetivo a intensicao do processo cultural, que repercutiu em diversas instncias desta sociedade em (re) construo, seja na educao, na cultura, na poltica e at mesmo na vida espiritual que o cerne da vida em comunidade celebrando as novas descobertas e possibilidades de conhecimentos importantes. Visando o desenvolvimento do trabalho da escola, atravs de sua integrao com a sociedade, um novo discurso dos formadores para o imaginrio social. Assim, na busca da compreenso deste novo processo advindo da construo de nova identidade e a argumentao crtica vem sendo construda uma nova fase para os indgenas e sua prpria cultura. Como o Kayow e o andeva so msticos, a base de sua vida est alicerada na fora motriz do seu imaginrio desenvolvido no cotidiano, nas relaes familiares e na reza. A tendncia de se colocar o imaginrio no inconsciente pode ser observado em vrias histrias ainda contadas de pai para lho, mesmo quando houve represso, sobre algumas famlias, determinada por capites da Reserva Indgena de Dourados-RID. O imaginrio, diante do tempo vivido, desenvolve uma atitude que consiste em captar as foras vitais que transmutam os aspectos do tempo presente com experincias do tempo passado. No caso do mapa desenhado, este teve como procedimento, dos professores, o contar a histria referente aldeia e coube a cada criana reproduzir a representao. Destacamos que o contorno do mapa foi oferecido, em papel mimiografado, para que o aluno representasse a ocupao do espao interno, o que se produz e at mesmo as principais casas.
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Na RID as estruturas polticas/sociais so construdas atravs das representaes simblicas, que conforme os acontecimentos, de tempo em tempo, o imaginrio rev valores que desencadeia o desenvolvimento de outros comportamentos. Para eles, o imaginrio determina um equilbrio, na realidade o vetor da teoria geral que dividi o imaginrio em estruturas norteando seus smbolos, e as tradies orais so praticadas onde as possibilidades de mudanas se adaptem a cada necessidade. O imaginrio social faz com que a comunidade possa atingir suas aspiraes, controlar seus medos, manter suas esperanas, tendo como princpio identidade e metas a serem alcanadas, porque so organizadas pelas existncias vividas tanto no passado como no presente e por aquilo que se pretende viver. Isto faz com que tenham sua prpria viso de mundo atravs dos acontecimentos, sendo sempre uma ao coletiva, uma vez que a memria se mantem atravs do contar e recontar histrias no seu dia-a-dia, conforme a necessidade dos acontecimentos da coletividade. Assim, o imaginrio produz o simblico em imagens expressivas, que leva a possibilidades de explorao realizado nas possibilidades da utopia em uma linguagem especica. No caso do desenho das mos, as crianas estavam representando o espao interno da aldeia. Assim, o aluno, apresenta as matas que no existem mais, porque foram destrudas na dcada de 70, com a retirada da madeira e com o consentimento do chefe de posto da FUNAI, da poca. A chicha, que uma festa onde existe a dana e a bebida, que sempre existiu, inclusive com a permisso do capito. As casas de reza, que hoje, esto sendo reconstrudas em cada ncleo de famlia extensa. A BR, asfaltada, que corta a aldeia Jaguapiru, mudando inclusive a antiga estrada que passava por fora da aldeia e que por sua construo provocaram muitas mortes. Est tambm representado o campo de futebol, ponto de entro de todas as geraes.
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O imaginrio transcende, ordenando as atividades da conscincia, determinando forma de encaminhamento de vida para si prprio, para sua famlia e a sua comunidade. Sendo que as tradies, as prticas, as histrias fazem parte de sua identidade, e quando utilizadas em vrias circunstancias ajudam na organizao interna quando existem os confrontos. Falar do imaginrio na verdade falar da prpria vida Guarani, atravs do pensamento, do produto da sua inteligncia. Os pontos de partida, nesta nova fase das escolas, especca/diferenciada/e no idioma, so as crianas, que buscam referncias estabelecidas pelas crianas em seus desenhos. importante destacar que estes alunos neste momento esto retomando um caminho interrompido, no nal da dcada de 60 e toda a dcada de 70, quando alguns capites afastaram os rezadores da reserva. Nesta retomada das rezas, com o retorno de alguns rezadores, o processo de formao de outros, os instrumentos de reza, como o mbarac so utilizados at nossos dias, tendo como funo chamar os espritos, e muito representativo entre os Guarani.
Sendo feitos de cabaa, ornamentados com linhas coloridas e/ou tintas. Obviamente estes so para a venda no mercado informal na cidade de Dourados e regio. O mbarac, de uso particular na cor natural sendo utilizado diariamente. Os desenhos so narraes simblicas e revelam a compreenso da sua histria representada, tendo uma eccia poltica da comunidade e seus meios de ao, apreendendo o sentido da vida dos indivduos na comunidade. isso que possibilita o entendimento do simblico deste povo, tanto de forma individual como coletiva, quando das mudanas estabelecidas na sociedade, provocadas por algum elemento e/ou de forma coletiva, e at mesmo de fora para dentro. Assim, destacamos que desde o perodo de ocupao do territrio nacional que no se discute a linguagem mstica dos indgenas, pois nunca se teve interesse, em visualizar as diferenas entre os povos e suas formas de viver e entender o mundo. Desta forma estes desenhos passam a representar o imaginrio social da criana, sendo composto por um conjunto de informaes que manifesta sua cultura, passando pelo ideolgico
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da comunidade. Trata-se da produo coletiva, depositada na memria, atravs do contar e recontar no dia-a-dia, no seio familiar. Sendo que atravs deste imaginrio as pessoas atingem suas aspiraes, demonstram seus medos e identicam suas esperanas. Representado suas identidades e metas a serem atingidas, dando signicado aos smbolos, apresentados em seus desenhos, demonstrados nos elementos, nos movimentos e nas interferncias contnuas ou no introduzidos no seio sociais desta comunidade. Assim, os desenhos feitos pelas crianas demonstram a memria do imaginrio que elas concretizaram. A rede imaginria, presente nos desenhos inuenciada pelas histrias contadas, possibilitou observar como recebem as informaes e a forma que representam. O desenho ento um smbolo, que revela o que est por trs do imaginrio entendido, quando recebem as informaes atravs das histrias relatadas. As signicaes determinam o simblico denindo os meios de intercambio da sociedade em que esto vivendo, sendo que o presente no faz parte do momento que est sendo vivido pelo imaginrio atravs da representao expressa no desenho e sim motiva a explorao das possibilidades. Destacamos que a escrita, atravs da escola, faz parte do cotidiano das crianas Kayow e andeva, porm a lngua ocial do dia-a-dia, em casa, o guarani. Assim, a oralidade que antes era o elemento fundamental, por toda a vida, hoje passa a ser circunstancial, tendo em vista a presena da escola. Hoje, no entanto, a escrita ainda entra no mundo da criana como algo fora do contexto tendo em vista que a graa demonstra um mundo diferente que faz parte da sociedade envolvente, sendo algo complicado de ser entendido para eles. A uidez oral das crianas demonstrada pelo ato de contar e recontar os fatos ocorridos registrados por seus pais. Porm, esto apenas identicando as letras e sabendo junt-las, no que diz respeito aos signicados est um pouco distante, porque sua viso de mundo diferente da sociedade envolvente e no tem uma inter-relao da graa utilizada para a alfabetizao, pois a escrita na realidade uma viso do mundo ocidental. Com as representaes feitas atravs dos desenhos, criados pelo entendimento das histrias contadas, onde so retratados os fatos pela sua viso de mundo recebida no ceio familiar. Estas representaes expressam seu mundo e suas dvidas, certezas, incertezas e angstias e como esto em processo de recuperao cultural seu imaginrio volta a estabelecer a relao comunitria vivenciado atravs dos relatos ouvidos no contar e recontar das histrias. Assim, os desenhos apresentam a intimidade daquilo que se pratica no cotidiano, seu modo de pensar e ver o mundo vivido por seus parentes, mais prximo, e a memria dos seus antepassados. Esses desenhos constituem em material que expressam reexes e possibilitam discusso, que provocam a busca de desejos, medos relativos a mudanas, perturbaes representadas atravs de seus hbitos e embates do dia-a-dia. Na fronteira do conhecimento, cada uma destas geraes produz um imaginrio, recolocando em perspectiva de ensino e aprendizagem, estabelecido pelas novas descobertas. Neste caso um novo mundo se descortina tendo em vista o processo de afastamento parcial do seu modo de vida imposto por uma srie de fatores de padres culturais da sociedade interna e a envolvente, o que determinou mudanas no jeito de ser e iniciaram um processo de nova produo do imaginrio. A natureza representada a atual, as casas esto colocadas em uma distribuio real do espao, sendo interligadas por caminhos tortuosos. A presena do caminho carregado se faz presente hoje no dia-a-dia da comunidade tendo em vista que estes transitam livremente na BR que liga as cidades de Dourados e Itapor. Estrada esta que palco de inmeros acidentes, principalmente nos nais de semana onde se registra um aumento considervel de
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trnsito em alta velocidade. O campo de futebol que mantido na reserva serve de integrao, e tambm de campeonatos. O jogo de peteca uma atividade constante entre a crianada e as aves sobrevoam a aldeia pousando nas poucas rvores que ainda restam.Esta reserva passou por um processo de desmatamento desenfreado e que hoje reete sobre a reserva inclusive com a falta de razes para se produzir remdios naturais, fazendo com que alguns indgenas caminhem muitos kilometros para providenciar esta ou aquela raz.
O imaginrio se confunde com outras regies da fronteira do Brasil com o Paraguai onde temos a presena da Serra de Maracaj. Este espao muito freqentado pelas famlias indgenas quando vo visitar seus parentes. Este fato da visita muito interessante porque apesar de existir a fronteira, limite geogrco, estes indgenas no reconhecem mesmo sabendo que existe diferena entre a administrao pblica brasileira e paraguaia. As plantaes como um todo na reserva, principalmente a de milho, hoje, quase no so feitas, pois o espao territorial exguo para o cultivo. A alternativa foi a do arrendamento da terra pertencente a famlia e esta se transforma em mo de obra para a capina do mato em meio a plantao, desta forma os mais velhos conseguem sobreviver sem se afastar por muito tempo da aldeia e receber dinheiro para alguma compra de alimentos. No entanto, os mais novos ainda mantm a prtica da changa em Usinas de lcool no MS. Algumas casas, principalmente na aldeia do Jaguapiru, onde est a maior concentrao dos ndios Terena, j est descaracterizada. Na aldeia Boror temos uma maior concentrao de casas no estilo guarani, feitas com paus e cobertas de sap. Hoje, a imagem produzida, pelos alunos, na escola fruto da instigante maneira do trabalho interdisciplinar que enfoca a viso de mundo do prprio indgena estimulando o imaginrio atravs da coeso entre a famlia, o conhecimento, as histrias contadas antigamente, atravs das aes dos professores com a introduo da escrita na lngua materna, porm entrelaando o que j sabem do conhecimento tradicional com o que particularmente interessa a comunidade. Como o seu mundo povoado pelos smbolos, sistematizar sua plurissignicao importante, desde a imagem-modelo imagem-energia como classicao de VDRINE (1990, p.5). O futuro deixa de ser insondvel, para se vincular realidade como expectativa de libertao e de desalienao.(Ernst Bloch, 1974, pp. 94-8)
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O caminho para a construo do imaginrio depende dos fatos registrados na comunidade e sua necessidade de transformao atravs da comunicao oral. Uma vez contada conforme a necessidade daquele momento, tendo como objetivo o contar a necessidade reetida que poder ser modicada conforme a circunstncia e as modicaes feitas para atender as necessidades do momento presente. Desta forma, cada contar um momento nico, sem condies de ser uma representao para toda uma vida. o simblico que ir permitir transpor os limites, no estabelecer as diferenas, se referindo a um sentido, no a um objeto sensvel. A dimenso simblica no se reduz e reconhecida pela comunidade, sendo a marca da troca entre a subjetividade e objetividade proveniente do meio social. Atravs dos imaginrios, a sociedade Guarani demonstra vises existentes, enquanto foras reguladoras do cotidiano. O real determinado pelo imaginrio, representado por histrias, sejam orais ou desenhos, e nisto consiste a transcendncia das ideologias expressadas nas relaes vividas no cotidiano presente daquele momento. No contexto do imaginrio, quando a pessoa que pensa e faz a representao seja atravs da escrita ou desenho, executa por entre o eco do imaginrio, do interior da pessoa, que realiza a transmisso do seu sentimento daquele momento, apesar do sentimento ser impalpvel este se concretiza atravs de sinais e/ou palavras. No entanto, a imaginrio provocou o aparecimento do simblico que ganha a devida importncia medida que cresce a necessidade do acreditar se manifestando de vrias maneiras, ora a capacidade de concretizar o que est ausente a tanto tempo, porem que pode estar presente mediante a permisso, por exemplo, dos rezadores na aldeia. Ao examinarmos as questes sociais expostas nos desenhos estamos no campo ideolgico da conquista cultural, sendo que adentrando o domnio do imaginrio destas crianas fundamenta-se na identidade da comunidade que est em processo de reconstruo, determinada por alguma liderana dada a sua conjuntura. Na realidade, um mundo ideal onde o imaginrio produz a verdade conforme suas prprias necessidades e essas crianas que produziram os desenhos vive em contextos diferenciados, apesar de estarem em um mesmo territrio, tendo suas prprias verdades, suas prprias crenas e seu prprio mundo evidenciando a realidade correspondente ao seu dia-adia, inspirado no imaginrio do hoje, alicerado no antigamente, que gostariam que voltassem para os dias atuais, rompendo resistncias internas e que podem modicar o contexto atual. O colar um ornamento muito utilizado para a reza e feito com sementes que podem ser utilizadas, no momento oportuno como remdio, ele montado hoje com uso de o de naylon com penas de galinha colorida com anilina e semente de pau-brasil.
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A ao realizada, apesar de estar sendo feita de forma serena vem criando no seio da comunidade falante uma expectativa de ter de volta seu andereko para poder viver em comunho com seu Deus, suas crenas, anal ter sua prpria vida. Assim, os rezadores e o afastamento destes ter desencadeado um brusco distanciamento da cultura local, neste momento o imaginrio fantasioso reete o desejo de ter atravs da reconstituio aquilo que foi perdido, trazendo para o conjunto da realidade o signicado real de vida no contexto da tradio.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Ernst Bloch, cit. por Pierre Furter. Dialtica da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974, pp. 94-8; por Arno Mnster. Ernst Bloch: losoa da prxis e utopia concreta. So Paulo: Unesp, 1993, pp. 11-9 e 92-3; por Luiz Bicca. Marxismo e liberdade. Belo Horizonte: Loyola, 1987, pp. 22-34 e 72-80. VDRINE (1990, p.5). Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil. Histria, Etnias, Culturas. 500 anos construindo o Brasil. So Paulo, Loyola, 2000. p.25 Costa (1992, p.171) Heck (1996, p.21)
NOTAS
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Nhengatu- uma lngua misturada, mistura da lngua dos tupi do litoral com o portugus. Estarei fazendo uso do termo Guarani, para o sub-grupo andeva.
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II SCIENCULT
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CONSTRUINDO IDENTIDADE(S) SEXUAL E DE GNERO: ARTEFATOS CULTURAIS EM ANLISE
Constantina Xavier Filha. (DED/CCHS/UFMS) Resumo: Os sujeitos constituem-se de mltiplas identidades; dentre elas, a de gnero e a sexual. As identidades so mltiplas e plurais e no processo de suas constituies inscreve-se a diferena. Ao armar que so construdas, queremos dizer que no so dadas ou acabadas em determinados momentos da vida. Como seres sociais, nos constitumos com mltiplas possibilidades de feminilidade e masculinidade, bem como com diferentes formas de viver a sexualidade. preciso ressaltar, por isso, as funes das mltiplas instituies sociais que exercem forte inuncia nesse processo, a ponto de marcar os sujeitos. Dentre elas, escolhemos a escola e alguns artefatos culturais como os brinquedos e revistas destinadas ao pblico pr-adolescente para a reexo. Tais instituies utilizam-se de prticas que acabam por constituir determinados tipos de sujeitos, o que signica o emprego de categorias normalizadoras, em consonncia com padres culturais de determinada sociedade, a partir de demarcadores de fronteiras entre os que se considera estarem dentro da norma e os que caro margem. Isto, na maioria das vezes, acaba gerando problemas como a homofobia e o sexismo na instituio escolar. Pretendemos aqui discutir esses elementos e sua inuncia sobre a constituio dos sujeitos sexuais, femininos e masculinos, tendo como pressupostos os estudos de gnero e foucaultianos. Palavras-chave: Sexualidade humana; identidade; gnero; educao sexual. Abstract: The citizens consist of multiple identities; amongst them, of sort and the sexual one. The identities are multiple and plural and in the process of its constitutions it is enrolled difference. When afrming that they are constructed, we want to say that they are not given or nished in determined moments of the life. As social beings, in them we constitute with multiple possibilities of feminilidade and masculinidade, as well as with different forms of living the sexuality. She is necessary to stand out, therefore, the functions of the multiple social institutions that exert fort inuence in this process, the point to mark the citizens. Amongst them, we choose the cultural school and some devices as the toys and magazines destined to the public daily pay-adolescent for the reection. Such institutions are used of practical that they nish for constituting determined types of citizens, what means the job of normalizadoras categories, in accord with cultural standards of determined society, from demarcators of borders between that if considers to be inside of the norm and the ones that will be to the edge. This, in the majority of the times, nishes generating problems as the homofobia and the sexismo in the pertaining to school institution. We intend here to argue these elements and its inuence on the constitution of the sexual, feminine and masculine citizens, having as estimated the studies of sort and foucaultianos. Key words: Sexuality human being; identity; sort; sexual education.
CONSTRUINDO IDENTIDADES...
Denir identidade nem sempre tarefa fcil. Povoam nossas representaes conceitos oriundos de diversas cincias que tentam deni-la, quase sempre, como algo pronto e acabado. Neste texto, pretende-se problematizar e desconstruir tais conceitos, bem como observar os processos pelos quais nos constitumos com vrias identidades. Somos sujeitos de mltiplas identidades que se apresentam e se constroem de forma mutante ao longo da vida. Tal armao nos leva a reetir acerca de conceitos como identidade e diferena; discurso; cultura e relaes de poder, que analisaremos a seguir. Identidade e diferena so dois conceitos produzidos culturalmente; portanto, no so naturalmente dados. So, segundo Soares e Meyer (2003), relacionais e mutantemente dependentes. Explicando mais detidamente essa armao, faz-se necessrio entender que para a identidade se constituir, ela deve, necessariamente, fundamentar-se em algo externo, sobre outra identidade que ela no o outro -, ou a diferena. Isso signica entender que a identidade marcada pela diferena, sendo ambas produzidas, ao mesmo tempo, no interior de processos de diferenciao (SOARES; MEYER, 2003, p. 138). O corpo passa a ser o locus privilegiado desse processo de diferenciao. Neste sentido, tornar-se htero ou homossexual, ou homem ou mulher, envolve aprendizagens que acabam por inscrever nos corpos marcas de identidade e tambm de diferenciao. importante observar que a denio da identidade depende da diferena, consequentemente, a denio do que considerado normal depende da denio do anormal (SILVA, 2003). Neste caso, o anormal inteiramente constitutivo do normal, ou seja, a diferena parte ativa da formao da identidade (SILVA, 2003, p. 84). A relao entre identidade e diferena no se estabelece sem lutas, as quais tanto se referem ao campo do social, quanto prpria disputa no interior do sujeito, em que pode haver uma ou vrias identidades em conito e em contradio. A identidade e a diferena, permeadas por relaes de poder, por estarem relacionadas a determinada sociedade, classicam os sujeitos por tipos. Segundo Silva, as relaes de poder xam uma determinada identidade como a norma (2003, p. 83), a partir da alm de classicar, elege arbitrariamente uma determinada identidade como o parmetro, ento, esse processo passa a ser uma das formas privilegiadas de hierarquizao das identidades e das diferenas (p. 83). A normalizao, portanto, constitui um dos processos pelos quais o poder se manifesta no campo da identidade e tambm da diferena. Vejamos o seu signicado:
Normalizar signica eleger arbitrariamente uma identidade especca como o parmetro em relao ao qual as outras identidades so avaliadas e hierarquizadas. Normalizar signica atribuir a essa identidade todas as caractersticas positivas possveis, em relao s quais as outras identidades s podem ser avaliadas de forma negativa. A identidade normal natural, desejvel, nica. A fora da identidade normal tal que ela nem sequer vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade (SILVA, 2003, p. 83, grifos do autor).
Instituir uma identidade como a norma tambm utilizar-se de outros componentes de poder como a classicao, a demarcao de fronteiras entre o eu e o outro e at mesmo da excluso e incluso do que considerado desejvel ou no para a constituio do sujeito (SILVA, 2003).
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O processo de constituio e reconhecimento de identidades no um processo eminentemente solitrio, mas fundamentalmente social e cultural, como j vimos armando ao longo deste texto. Louro (2000) ressalta que reconhecer-se numa identidade supe responder armativamente a uma interpelao e estabelecer um sentido de pertena a um grupo social de referncia, algo que pode ser conituoso na medida em que estas mltiplas identidades podem cobrar lealdades distintas, divergentes e at mesmo contraditrias. Este processo tambm se congura social e culturalmente na maneira pela qual as sociedades realizam, a partir de contornos demarcadores de fronteiras, entre aqueles que representam a normalidade e aqueles que cam sua margem. Identidade , ento, uma atribuio cultural, como assegura Louro: Uma identidade sempre, necessariamente, denida em relao a outra, depende de outra na armao da identidade, inscreve-se a diferena (2000, p. 98). A relao entre identidade e diferena, no entanto, ainda segundo a autora, no se estabelece sem lutas, o que tanto pode se referir ao campo do social quanto prpria disputa no interior do sujeito, em que uma ou vrias identidades podem estar em conito e contradio. A identidade e a diferena, permeadas por relaes de poder, relacionam-se sociedade e cultura; com isso produzem classicaes que, segundo Silva (2003), xam uma determinada identidade como a norma, a qual acaba por produzir formas privilegiadas de hierarquizao das identidades e das diferenas (XAVIER FILHA, 2005, p. 140). A norma, em nossa sociedade, remete ao homem branco, heterossexual, de classe mdia urbana e cristo. Portanto, sero os outros sujeitos sociais que se tornaro marcados por esta norma, que sero denidos, denominados a partir dessa referncia. Ao classicar os sujeitos, toda a sociedade estabelece divises e atribui rtulos que pretendem xar as identidades com isso, dene, distingue e discrimina. Identidade e diferena, alm de serem interdependentes, partilham uma importante caracterstica, como assegura Silva:
Elas so o resultado de atos de criao lingstica. Dizer que so o resultado de atos de criao signica dizer que no so elementos da natureza, que no so essncias, que no so coisas que estejam simplesmente a, espera de serem reveladas ou descobertas, respeitadas ou toleradas. A identidade e a diferena tm que ser ativamente produzidas. Elas no so criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos ns que as fabricamos, no contexto de relaes culturais e sociais. A identidade e a diferena so criaes sociais e culturais (2003, p. 76).
As linguagens que se constituem como discursos so compreendidas como instncias de produo de sentido que atribumos ao mundo e a ns mesmos. Isto nos remete idia de que elas esto imbricadas na produo das identidades e das diferenas, porque permeadas por questes de poder, que acabam por constituir subjetividades. Observar a linguagem como locus de produo de sentidos implica compreend-la como parte de um processo dinmico e produtivo, instigador de novas possibilidades de ser. A linguagem, ento, no apenas um meio de transmitir idias e signicados, mas a instncia em que se constroem sentidos que atribumos ao mundo e a ns mesmos; em outras palavras, pode-se dizer que a linguagem constitui realidades e sujeitos (MEYER, 2002). Os sujeitos se constituem de mltiplas identidades, plurais, no-xas e, portanto, nopermanentes. No h um determinado momento ou perodo da vida do sujeito em que a identidade se instale e que, a partir da, se consolide como se houvesse um engessamento do eu (XAVIER FILHA, 2005, p. 141). Neste sentido, cabe ressaltar:
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As identidades so sempre construdas, elas no so dadas ou acabadas num determinado momento. No possvel xar um momento seja esse o nascimento, a adolescncia, ou a maturidade que possa ser tomado como aquele em que a identidade sexual e/ou a identidade de gnero seja assentada ou estabelecida. As identidades esto sempre se constituindo, elas so instveis e, portanto, passveis de transformao (LOURO, 1997, p. 27).
Louro refuta conceitos oriundos de algumas vertentes da Psicologia, segundo os quais a identidade se estabelece em determinado perodo da vida. Na perspectiva terica dos Estudos Culturais, nos constitumos com uma diversidade de identidades no decorrer da vida, visto que elas so atribuies culturais e fruto de produes discursivas nas relaes sociais. A mutao parece ser uma das possibilidades apontadas pela autora para se entender como as identidades e as diferenas so produzidas socialmente. Hall (2003) tambm compartilha da idia de que as identidades so construdas por meio da diferena e no fora dela. Para este autor, a identidade pode ser considerada como:
[...] ponto de encontro, o ponto de sutura, entre, por um lado, os discursos e as prticas que nos tentam interpelar, nos falar ou nos convocar para que assumamos nossos lugares como os sujeitos sociais de discursos particulares e, por outro lado, os processos que produzem subjetividades, que nos constroem como sujeitos aos quais se pode falar. As identidades so, pois, pontos de apego temporrio s posies-de-sujeito que as prticas discursivas constroem para ns. (HALL, apud HALL, 2003, p. 111-112, grifo do autor).
Hall rearma o que enfatizamos anteriormente, que as identidades so transitrias, ou pontos de apego temporrio, fortemente marcadas por relaes de poder, que envolvem classicao e formas de insero social, ou posies-de-sujeito, mediante processos discursivos, simblicos e sociais, os quais nomeiam, descrevem, classicam e/ou hierarquizam prticas e sujeitos (SOARES; MEYER, 2003). As identidades, dentre elas as sexuais e de gnero, portanto, so produzidas socialmente. Estas identidades esto inter-relacionadas; no entanto, no so a mesma coisa, apesar de serem comumente designadas como tal. Louro (1997) salienta esta diferenciao, armando que os sujeitos podem exercer sua sexualidade de diferentes formas. Suas identidades sexuais se constituem atravs de formas como vivem a sexualidade - com parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros/as. Por outro lado, os sujeitos tambm se identicam, social e historicamente, como masculinos ou femininos e assim constroem suas identidades de gnero. A seguir, detalhar-se- como se produz socialmente a feminilidade e a sexualidade feminina ditas normais e hegemnicas mediante discursos presentes em artefatos culturais.
A PRODUO DA FEMINILIDADE E DA SEXUALIDADE FEMININA HEGEMNICAS

Em estudo realizado acerca dos discursos da intimidade na segunda metade do sculo XX, observou-se que dois tipos de feminilidade e de sexualidade feminina estiveram presentes em narrativas de mulheres-professoras, no Brasil e em Portugal, e em revistas femininas nos dois pases, a saber, o da mulher frgida e o da hiper-sexualizada (XAVIER FILHA, 2005). Nesta investigao, percebeu-se que a imprensa feminina representou um importante meio de transmisso de um discurso hegemnico, e com isso de produo discursiva, do que se aceitava como natural e normal para a vivncia feminina e sua sexualidade no perodo histrico salientado.
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Parece interessante questionar, nessa mesma linha, quais so os discursos produzidos na atualidade para a constituio da feminilidade/sexualidade para meninas e meninos pequenas/os. Isto faremos a seguir. Ao se abordar os discursos da feminilidade, no haver como no tratar os da masculinidade, que estaro presentes mesmo porque as identidades no se produzem fora das diferenas, como j foi ressaltado. Antes de observarmos os enunciados de dois artefatos culturais que sero tomados como exemplos, quais sejam, os brinquedos e excertos de uma revista feminina para o pblico infanto-juvenil, preciso denir o que se entende por gnero e como se constituem identidades de gnero. A inscrio do gnero nos corpos masculino ou feminino - tambm um processo decorrente do contexto de determinada cultura. Segundo Scott, o gnero um elemento constitutivo de relaes sociais com base nas diferenas percebidas entre os sexos (1995, p. 86). A diferena biolgica socialmente ressignicada. Desse modo, constroem-se modelos de relaes sociais que implicam certa subordinao de um gnero a outro. Na perspectiva desta autora, discutir gnero essencialmente coloc-lo nas relaes sociais. na sociedade, nas relaes entre as pessoas, que o gnero criado e estabelecido. no ambiente social que os sujeitos se fazem homens e mulheres, num processo continuado e dinmico, no dado no nascimento e a partir da marcado para sempre. Os seres humanos vo construindo ativamente suas identidades de acordo com as inmeras inuncias sociais que explicitam valores, conceitos das mais variadas formas de ser. Este processo identitrio no determinista ou passivo; faz-se com lutas, conitos e negociaes entre aspectos de ordem pessoal e social no processo de constituio de subjetividades, como j foi salientado. O conceito de gnero, ento, parte do entendimento de
construo social feita sobre diferenas sexuais. Gnero refere-se, portanto, ao modo como as chamadas diferenas sexuais so representadas ou valorizadas, refere-se quilo que se diz ou se pensa sobre tais diferenas, no mbito de uma dada sociedade, num determinado grupo, em determinado contexto (LOURO, 2000, p. 26)
O conceito de gnero emergiu na dcada de 80 do sculo XX como um instrumento terico frtil para pesquisas nas cincias humanas, especialmente em Educao. Surge das discusses sobre estudos da mulher, tributrio dos movimentos sociais dos anos 60 e 70. Louro assegura que o objetivo desses estudos foi dar visibilidade mulher como agente social e histrico, ou seja, como sujeito da prpria histria. As primeiras iniciativas eram marcadas pela militncia, com vistas a denunciar a opresso, com caractersticas marcadamente mais descritivas do que analticas. O conceito foi mudando paulatinamente e de estudos da mulher passou a ter visibilidade e aprofundamento terico como gnero que:
no pretende signicar o mesmo que sexo; ou seja, enquanto sexo se refere identidade biolgica de uma pessoa, gnero est ligado sua constituio social como sujeito masculino ou feminino. Uma decorrncia imediata para o trabalho prtico: agora no se trata mais de focalizar apenas as mulheres como objeto de estudo, mas sim os processos de formao da feminilidade e da masculinidade, ou os sujeitos femininos e masculinos. O conceito parece acenar tambm imediatamente para a idia de relao; os sujeitos se produzem em relao e na relao (LOURO, 1996, p. 2)
O gnero utilizado como categoria analtica e como componente da constituio dos sujeitos. O prprio conceito j traz implcita a idia de relao e a construo dos gneros envolve o corpo, indicando, sobretudo, corpos sexuados. A discusso de gnero nos dias atuais no est ancorada na polarizao do biolgico com o social. Assegura, ainda, Louro, o caminho seria evitar a polarizao natural/social, possivelmente compreendendo que o
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gnero tambm tem uma dimenso e expresso biolgica (LOURO, 1996, p. 3). Este processo social de constituio dos sujeitos no est dissociado dos corpos, visto que o gnero, para a referida autora, mais do que uma identidade aprendida; constitudo e institudo por mltiplas instncias e relaes sociais de poder, que se materializam em diversas instituies, smbolos e discursos genericados1. Louro assegura que nas relaes sociais, atravessadas por diferentes discursos, smbolos, representaes e prticas, os sujeitos vo se construindo como masculinos ou femininos, arranjando e desarranjando seus lugares sociais, suas disposies, suas formas de ser e estar no mundo. Essas construes e esses arranjos so sempre transitrios, transformando-se no apenas ao longo do tempo, historicamente, como tambm se transformando na articulao com as histrias pessoais, as identidades sexuais, tnicas, de raa, de classe [...] (LOURO, 1997, p. 28). O conceito de gnero no pretende signicar o mesmo que sexo. Enquanto sexo (macho; fmea) se refere identidade biolgica de uma pessoa, gnero estaria ligado sua constituio social como sujeito masculino e feminino, apesar de a autora salientar que essa separao binria biolgico/social deva ser desconstruda. Outro aspecto enfatizado pela mesma autora refere-se aos conceitos papis de gnero e identidades de gnero. O primeiro, diz respeito a atribuies sociais, cuja anlise remete a indivduos e s suas relaes interpessoais. As desigualdades entre os sujeitos tenderiam a ser consideradas no mbito das interaes face a face, refora Louro (1997). Ela arma que, observar a constituio do gnero somente sob o ponto de vista dos papis sociais, cariam sem exame no apenas as mltiplas formas que podem assumir as masculinidades e as feminilidades, como tambm as complexas redes de poder que (atravs das instituies, dos discursos, dos cdigos, das prticas e dos smbolos ...) constituem hierarquias entre os gneros (LOURO, 1997, p. 24). As identidades de gnero, ento, deslocariam o foco eminentemente do sujeito para questes sociais e culturais, permeadas por questes de poder e, por isso, constituem um campo a ser questionado, visto que so tidas como construes, ou mesmo como posies-de-sujeitos, portanto transitrias, podendo ser desconstrudas e reinventadas. Para isso, temos que estar atentas/os aos vrios discursos que nos encapsulam, produzindo determinada identidade como a normal. o que veremos a seguir, ao analisar dois artefatos culturais: os brinquedos para meninos e meninas e alguns excertos de textos de uma revista para o pblico feminino infanto-juvenil. Estes artefatos culturais, que produzem signicados, ensinam determinadas condutas aos meninos e meninas e as instituem como a forma adequada e normal para a vivncia de sua sexualidade e feminilidade/masculinidade. Giroux e McLaren (1995) ressaltam que h pedagogia em qualquer lugar em que o conhecimento seja produzido. Desta forma, os vrios contextos educacionais presentes na sociedade, como cinema, mdia, revistas, at mesmo brinquedos, dentre outros, expressam e fazem circular discursos que produzem determinadas subjetividades. Felipe (1999) refora esta idia ao armar que brinquedos, bonecas, jogos diversos, programas de televiso, dentre outros, esto a nos dizer uma srie de coisas, indicando-nos modos de ser e sentir, constituindo-nos como sujeitos. Vejamos como os brinquedos2, como artefatos culturais, legitimam determinadas formas de masculinidade e feminilidade. Os brinquedos destinados s crianas expressam nitidamente o gnero a que se destinam. Percebe-se, ento, tal como ressalta Felipe (1999), que h uma ntida distino entre o que brinquedo de menino e brinquedo de menina. Tanto nas embalagens, quanto nas imagens de crianas junto aos brinquedos, observa-se que h um direcionamento claro ao pblico a que se destina. Vejamos mais detidamente esta questo. As sugestes de brinquedos para meninas at os trs anos de idade, por exemplo, referem-se, segundo levantamento realizado, a alguns dos seguintes ttulos: 1. Triciclo Chopper
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da Gatinha Lils3; 2. Patinete Barbie com Frasqueira; 3. Smart Car da Gatinha; 4. Carrinho de Supermercado Lev-Pag; 5. Tico-Tico Flash Girl; 6. Fuska-Charme; 7. Boneca Beb Guti-Guti (branca e negra); 8. Moto Speedy da Gatinha Eltrica; 9. Piscina Princess Piscininha; 10. Show de panelas; 11. Fantasias diversas (meninas superpoderosas; Emlia do Stio do Pica Pau Amarelo; Barbie; Pequena Sereia; Mulher Gato; Bela Adormecida; Personagens de Festa Junina...); 12. Quebra-cabeas; 13. Cozinha Gourmet; 14. Quadriciclo; 15. Balana e Bero do Ursinho. Na seo Brincando de casinha4, por exemplo, observam-se inmeras possibilidades das meninas, e somente delas, vivenciarem e aprenderem desde cedo o que deve ser a conduta da mulher como dona da casa. Evidenciam-se brinquedos como, Show de panelas; Kit de limpeza completo; Cozinha Gourmet; Passa roupinhas. Uma das gravuras signicativas dessa seo refere-se Cozinha Gourmet, que aparece expressa por uma menina fazendo comidinha em sua bela cozinha colorida. Ao seu lado h um menino, em atitude de observao (j que homem no participa dessas atividades cotidianas...); ele est atendendo um telefone e ela parece que ir servi-lo com alguma iguaria. Na seo das bonecas, por sua vez, no h imagens masculinas. Povoam gravuras de bonecas com aparncia de bebs, alm das representativas de personagens de contos de fadas (branca de neve, dentre outras) e, como no poderia deixar de ser, bonecas adultas com corpos esguios e com forte apelo ao consumismo. Tambm h a presena de kits de maquiagem para completar os elementos constitutivos da feminilidade expressos pelos brinquedos das meninas. Alguns dos brinquedos masculinos sugeridos no site, para um pblico at os trs anos, so os seguintes: 1. Moto Cross XT Eltrica 6 V; 2. Moto Vulcan Eltrica 6 V Preta; 3. Ecojipe Vermelho; 4. Triciclo Chopper; 5. Batmoto; 6. Trator Country-Amarelo; 7. Trator New Holland; 8. Space Turbo Eltrico 12 V; 9. Fantasias diversas (super-homem; homem aranha; Robin; Visconde de Sabugosa; Personagens de Festa Junina; Dragon Ball Z.); 10. Basket Hipoptamo; 11. Quartel dos Bombeiros. Os bonecos destinados ao pblico masculino so representados por homenzinhos musculosos que desbravam muralhas, lutam e guerreiam com armas e carros potentes, ou pelos mais variados tipos de monstros e/ou super-heris. As duas categorias de bonecas/os para os gneros masculino e feminino so expressas por seus opostos, como j se observa. Vejamos, mais atentamente, dois exemplos retirados do site. Para as meninas, sugere-se a boneca branca de neve e aos meninos, o boneco hulk (que vem com o seguinte enunciado: boneco Hulk o Filme Mega gura de ao de combate). Cada um dos brinquedos vem acompanhado da idade indicada e de uma pequena indicao descritiva do produto. No caso da boneca branca de neve, observam-se os seguintes enunciados:
Era uma vez, quatro lindas Princesinhas que, quando meninas, adoravam se arrumar, pentear seus cabelos e car horas se admirando no seu espelhinho. Elas ganharam uma coroa cintilante para usarem em momentos muito especiais. Agora as Pequenas Princesas querem brincar com voc e mostrar o mundo de sonho e magia dos contos-de-fada. Cada verso vem com pente, espelho e uma novidade exclusiva: Branca de Neve vem com seu amiguinho coelhinho.
As indicaes para o boneco so as seguintes:

As crianas podem socar, chutar e esmagar seus oponentes com esta gura de tamanho gigante (35 cm de altura). Este gigante de jade vem com uma manopla eletrnica incluindo gatilhos duplos para os braos e pernas, possibilitando que as crianas controlem todas as suas aes.
Observa-se que no h indicao de endereamento para o gnero masculino ou feminino nos enunciados descritivos dos brinquedos. No caso do boneco, por exemplo, refere-se
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criana; no entanto, apesar dessa estratgia discursiva, h clara indicao de que tal objeto para os meninos. Nota-se que itens como ao, agressividade e aventura so direcionados aos meninos e os referentes maternagem, magia e aos cuidados estticos para as meninas. At mesmo nos brinquedos que poderiam expressar igualdade entre os meninos e as meninas quanto s suas funes h diferenciao, seja na cor (quase sempre a cor rosa para as meninas), seja nas referncias descritivas e indicativas de cada um deles. Vejamos: o trator contry, indicado para os meninos, traz como enunciados: Seu lho vai adorar e se divertir muito com o trator country. Tem design arrojado com superdetalhes para curtir um clima de fazenda. Para as meninas, h a dica do Quadriciclo Adventure Barbie Eltrico Rosa, que aparece com as seguintes referncias: Com visual da Barbie e bolsa transparente no guido para as meninas usarem durante e depois do passeio. J foi observada neste texto a forma pela qual a linguagem produz sentidos e acaba por produzir determinados tipos de sujeitos. No caso das indicaes acima, referentes aos brinquedos que envolvem ao e movimento, para os meninos h a presena de termos como diverso, curtio, alm do convite para entrar no clima rural da brincadeira. s meninas, pouco se fala do brinquedo em si ou de suas possibilidades de diverso; em vez disso, fala-se de detalhes do seu visual e do acessrio - a bolsa -, que servir para as meninas usarem durante e aps o uso do brinquedo. Tal como analisa Felipe, tambm observamos duas categorias distintas para os brinquedos de meninos e meninas. Os destinados aos meninos caracterizam-se geralmente pela meno ao esporte, priorizando atividades que exijam raciocnio, ateno, movimentos amplos, fora fsica, competitividade e agressividade. Os das meninas caracterizam-se pelo apelo domesticidade, maternagem e ao cultivo da beleza. Em especial o apego ao mundo domstico e o incentivo maternidade, esto intimamente imbricados (FELIPE, 1999, p. 3). Os brinquedos direcionados ao pblico feminino, em geral, no expressam apenas o divertimento, mas incentivam as meninas desde muito cedo vivncia do mundo domstico. H ainda outros que enfatizam, tal como expressa Felipe, um determinado padro esttico e o culto juventude. As bonecas so jovens, magras, na grande maioria de pele branca, e com alto padro de consumo. Os elementos acerca dos brinquedos para meninas e meninas analisados neste texto so signicativos para se pensar sobre a produo de discursos hegemnicos de feminilidade e masculinidade para as crianas nos dias atuais. H uma referncia clara a uma feminilidade que se apresenta sob dois modelos: a da mulher me e cuidadora (seja dos bebs e/ou da casa), e a da mulher sedutora, com indicativos de um determinado padro esttico. Para os homens, h a produo de uma masculinidade ligada diverso, ao mundo pblico e, especialmente, impossibilidade de paternagem e cuidado com o outro. A forma de expresso da afetividade para o pblico masculino baseada em atitudes rspidas, como competitividade, agressividade mediante inmeras lutas e batalhas. interessante ressaltar que, apesar das vrias mudanas sociais das ltimas dcadas que imprimiram novas possibilidades de ser homem e mulher, ainda h artefatos que imprimem fortemente o que se pensa como feminilidade ou masculinidade normais e, portanto, hegemnicas. De acordo com Felipe (1999), apesar dos avanos tecnolgicos que possibilitaram um incremento na indstria de brinquedos, principalmente a partir da dcada de 50, os voltados para as meninas parecem no reetir essas mudanas. Um outro artefato cultural a ser destacado uma revista feminina5, destinada ao pblico infanto-juvenil, Atrevidinha6, que traz como subttulo: a revista da pr-adolescente. As capas trazem meninas com idades mdias de dez anos. A de 16 de agosto de 2005, a ttulo de anlise, traz uma menina como modelo. Seu rosto est maquiado, usa blusa que revela certa sensualidade e pose (muito semelhante das modelos que aparecem na capa da revista de
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mesmo nome para o pblico adolescente e at mesmo para outras revistas femininas para o pblico adulto). Dentre as vrias sees, chama-nos a ateno, nesta edio, a seo Make da Moda, que apresenta as vencedoras do concurso de capa, com os seguintes dizeres:
As nalistas do concurso Seja Capa da Atrevidinha ganharam um prmio especial: uma aula particular com o supermaquiador Kak Moraes, que mudou o visual das garotas com os produtos de [nome da marca]. Ele ensinou as meninas a se produzirem com o look da moda. Quer aprender alguns truques? Aproveite! (p. 36).
Outro destaque que se faz necessrio o encarte de testes que acompanham as revistas. Dois deles parecem elucidativos acerca da construo atual da feminilidade hegemnica. O primeiro, denominado Qual o seu estilo?, e o segundo, Essa paquera tem futuro?, que sero analisados a seguir. O primeiro teste traz como subttulo a indicao de como a leitora deve proceder: Responda s questes abaixo e veja qual a moda que faz a sua cabea. O teste composto por seis perguntas: 1. quando olha uma vitrine, que detalhes costuma chamar a sua ateno?; 2. o que voc mais gosta de comprar?; 3. como costuma cuidar dos cabelos?; 4. antes de comprar uma roupa nova, o que voc leva em conta?; 5. qual o seu passatempo preferido?; e, nalmente, 6. que elogio voc mais gosta de ouvir?. Nas respostas indicadas h trs tipos de feminilidade hegemnica descritas, as patricinhas, as romnticas e as bsicas. As consideradas patricinhas so ligadas aparncia e gostam de estar sempre impecveis. So consumistas e ligadas s tendncias da moda. As romnticas no so to ligadas aparncia; no entanto, no conseguem sair de casa com a primeira roupa que vem pela frente. No liga para a moda, mas gosta do visual romntico e muito feminina, ressalta a revista; estas meninas, no entanto, tambm adoram ir s compras. Para as bsicas, por sua vez, a inteligncia um valor mais importante do que a aparncia. Estas meninas no abrem mo do conforto e no fazem a menor questo de impressionar, ressalta o resultado do teste. O teste Essa paquera tem futuro? traz como incentivo o seguinte enunciado: saiba se vale a pena apostar num romance com aquele gatinho que vive de olho em voc. O teste composto por oito questes:
1. Em que situaes ele costuma puxar papo com voc? 2. Sobre que assuntos vocs conversam? 3. Todo m de semana a mesma coisa. As amigas combinam um passeio e voc sempre a primeira a conrmar a presena. E ele? 4. Quando ele a convida para um encontro, que lugares escolhe? 5. Suas amigas torcem por ele? 6. Quando conversam a ss, como ele se comporta? 7. Se voc fala de um garoto, como ele reage? 8. Voc supervaidosa e adora comprar uma roupinha nova. Quando aparece toda produzida, como ele se comporta?
O referido teste apresenta as indicaes das respostas com suas respectivas pontuaes. H, no entanto, duas possibilidades destacadas, a de menos pontos traz como indicativo Pise no freio, Cuidado para no apostar todas as chas nesse garoto. Aproveite para conhec-lo melhor antes de se declarar. Pelas pistas que ele d, tudo indica que ainda no sabe o que quer. D tempo ao tempo e observe como ele se comporta. Para as leitoras que atingirem maiores pontuaes, Aceleeera! diz a revista. Pelo jeito, o gatinho est mesmo a m de
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conhec-la melhor e de passar bons momentos ao seu lado. V com calma e pergunte a si mesma se est realmente preparada para viver um romance. O primeiro amor pode estar mais prximo do que voc imagina! (grifos meus). Estes exemplos, retirados de uma revista para o pblico pr-adolescente, elucidam o modo como se esto produzindo discursos na nossa sociedade acerca da feminilidade e masculinidade e, conseqentemente, das identidades de gnero e sexo nos dias atuais. Tais discursos produzem tipos de feminilidade e, conseqentemente, de masculinidade, atingindo crianas pequenas sobre os modos de ser homem e mulher. As meninas-mulheres, visibilizadas e produzidas pela mdia como exemplos de beleza e sensualidade, passam a ser modelos de feminilidade e de vivncia da sexualidade para esse gnero, vindo a produzir tipos de subjetividades.
Ao exporem narcisicamente seus corpos, no deixam de produzir ou reproduzir conhecimento, especialmente no que diz respeito sexualidade. Ao se constiturem como mulheres atraentes, sedutoras, constroem ou veiculam um modelo de feminilidade onde o exerccio do poder parece estar restrito apenas ao campo do erotismo e da seduo (FELIPE, 1999, p. 6)
Os artefatos culturais - os brinquedos e a revista aqui descritos - produzem certo tipo de discurso hegemnico do que se considera ideal e modelo de vivncia para meninos e meninas. Expressam conceitos de sexualidade e integram uma rede de meios educativos constitutivos das vrias pedagogias de sexualidade e de gnero, como alertam os estudos de Louro (2000). Deve-se observar, no entanto, que quando a temtica a sexualidade infantil, instala-se um impasse: ao mesmo tempo em que h incentivo de vivncia de uma sexualidade normal, h, simultaneamente, em vrias instncias sociais, inclusive na escola, a tentativa de cont-la. Louro (2000) analisa esta questo no mbito escolar. Na escola (ou qualquer outra instncia social que pretenda desenvolver uma pedagogia da sexualidade e de gnero, como os artefatos sociais aqui descritos), ocorrem prticas discursivas contraditrias, que consideram as crianas muito sabidas, j equipadas com um tipo de saber perigoso e, ao mesmo tempo, como seres inocentes e puros. Por isso, redobra-se ou renova-se a vigilncia sobre a sexualidade, mas essa vigilncia no sufoca a curiosidade e o interesse, conseguindo, apenas, limitar a sua manifestao desembaraada e sua expresso franca (LOURO, 2000, p. 79). Ao mesmo tempo em que h uma profuso de discursos que expressam um certo tipo de feminilidade e sexualidade hegemnicas, h outros tantos que pretendem disciplinar corpos propondo certa conteno. Observamos aqui, claramente, os tentculos do poder, tal como Michel Foucault (1995) alerta. O poder produtor de vrios discursos, pois produzem vrias possibilidades de subjetividade, mesmo tendo como parmetro a identidade dita normal, como cou evidenciado nos enunciados da referida revista. A famlia, a escola, a igreja, tal como os meios de comunicao social, dentre outras instituies sociais, tambm praticam pedagogias de sexualidade e o disciplinamento dos corpos que acabam por deixar marcas no corpo e instigam a constituio de identidades. O que se deve analisar, portanto, que tal pedagogia , muitas vezes, sutil, discreta, contnua, mas, quase sempre, eciente e duradoura (LOURO, 2000, p. 68). Como se pode perceber no caso dos brinquedos, em que esto incutidos elementos de gnero, admitidos como naturais, no entanto esses elementos ressignicados culturalmente produzem efeitos e marcas na subjetividade das crianas de forma contnua e duradoura. Na escola, por exemplo, segundo Meyer, ns no aprendemos somente os conceitos de disciplinas estanques.
Nela aprendemos, fundamentalmente, por meio de variadas estratgias e de muitos modos, a conhecer o mundo e a posicionar-se nele e isso extrapola
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em muito a dimenso de transmisso de conhecimento que usualmente apresentada como sendo a funo primeira da escola. (2002, p. 55)
Louro analisa a possibilidade das vrias educaes proporcionadas pela escola, ressaltando que ela delimita espaos. Servindo-se de smbolos e cdigos, ela arma o que cada um pode (ou no pode) fazer, ela separa e institui. Informa o lugar dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas (LOURO, 1997, p. 58). Em relao s marcas da escola, no que diz respeito s identidades sexuais e de gnero, observam-se prticas que rotulam condutas de meninos e meninas por no serem condizentes com as normas socialmente aceitas em determinadas sociedades. Prticas sexistas e homofbicas, ressaltadas por Louro (1997), so consideradas aquelas que expressam esteretipos de gnero e pouca ou nenhuma tolerncia e respeito com pessoas que expressam a vivncia de identidade sexual que no seja a heterossexual. Isto leva a reetir acerca da prtica da diversidade no mbito escolar, visto que em muitas escolas ainda no se respeita a diversidade pessoal do prprio sujeito, seja ele do gnero masculino ou feminino e de qualquer orientao sexual que o constitua. Na escola se produzem e reproduzem discursos hegemnicos de sexualidade e de feminilidade/masculinidade que afetam a construo de identidade, sexual e de gnero de alunos e alunas. Muitas dessas prticas so tomadas como naturalizadas, sem que se discuta e reita a respeito e especialmente a relao entre identidade e diferena e seus componentes de poder por parte dos prossionais do ensino. Tal armao refora a idia de que devemos problematizar prticas e produtos culturais destinados ao pblico infantil (e no s para essa idade), evidenciando e problematizando o que se ensina e se aprende acerca de determinados modos de ser meninamulher/menino-homem e dos modos de viver a sexualidade nos dias atuais.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
FELIPE, Jane. Entre tias e tiazinhas: pedagogias culturais em circulao. In SILVA, Luiz Heron (org.). Sculo XXI: qual conhecimento? Qual currculo? Petrpolis: Vozes, 1999. [Texto retirado do site www.geerge.net/Tias.htm - no dia 26/agosto de 2005]. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1977. _____. Histria da sexualidade: o uso dos prazeres. Vol II. 4. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985. _____. O sujeito e o poder. In DREYFUS, Hubert L.; RABINOW, Paul. Michel Foucault uma trajetria losca para alm do estruturalismo e da hermenutica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. GIROUX, Henry A.; McLAREN, Peter L. Por uma pedagogia crtica da representao. In SILVA, T.T.; MOREIRA, A. F. (orgs.). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995.
NOTAS
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Scott (1995) utiliza-se do conceito de gnero e reete acerca da constituio do sujeito enquanto ser genericado. Neste texto, o termo, alm do sentido descrito, tambm designa a condio de construo de gnero, seja em discursos, enunciados, espaos sociais, dentre outros.
Realizei uma pesquisa em um site de compra pela internet de uma grande loja de departamentos acerca de brinquedos para meninos e meninas. Este levantamento ocorreu alguns dias antes do dia das crianas (outubro/ 2005), poca em que h nfase em campanhas publicitrias visando s vendas de brinquedos para o pblico infantil.
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Optou-se pela escrita dos produtos tal como estava descrita do site.
Vejamos algumas referncias descritas em alguns dos brinquedos da seo Brincando de casinha no referido site: 1. Passa-Roupinhas Tudo que a menina precisa para os cuidados com as roupinhas das bonecas. Com 12 peas, vem com tbua de passar, cabideiro e muito mais; 2. Balana e bero do Ursinho: Fantstico brinquedo que simula quatro divertidas situaes dirias do beb: bero, balancinha, banheira e cadeiro de refeies, com msica e sons especcos para cada brincadeira. Acompanha dispositivo eletrnico com luz e sons. 3. Show de panelas: Para a brincadeira car completa, a casinha das meninas precisa ter os acessrios de cozinha que parecem de verdade. 4. Kit de Limpeza: Com o kit de limpeza a menina vai deixar a casa brilhando! Ele vem com rodinhas, assim possvel transport-lo com facilidade. Acompanha balde, vassoura, rodo e p. E, nalmente, 5. Cozinha Gourmet, um luxo! A cozinha Gourmet super diferente, com todas as facilidades para brincadeira car divertida. Fogo, forno, pia, telefone, louas, panelas e talheres. Brincar de fazer comidinha nunca foi to divertido (grifo meu).
5
Sero analisados somente alguns fragmentos contidos nos nmeros 16 e 17 (2005), que expressam a construo da feminilidade e da sexualidade feminina para o pblico infanto-juvenil.
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A Revista Atrevidinha publicada mensalmente pela editora Smbolo. A editora intitula-se como a segunda maior em publicao de ttulos femininos no Brasil, segundo dados contidos no site. A revista Atrevidinha iniciou-se em maio de 2004 e tem semelhana com outra revista de mesmo nome destinada ao pblico feminino adolescente, Atrevida (criada em 1994). Segundo o site da editora, a revista Atrevidinha feita sob medida para a leitora pr-adolescente. Cabe direitinho na mochila e tem tudo o que ela quer ler e ver: quadrinhos, testes, moda, beleza, jogos, horscopo, dolos e muito mais coisas legais para ela se divertir e se informar. A pr-adolescente se sente importante e valorizada com as matrias pensadas e apresentadas para sua idade. O pblico-alvo descrito o de Mulheres de classes A/B com faixa etria de 8 aos 12 anos, que tm como Perl psicogrco [sic]: Esta garota j tem seus prprios desejos de consumo (roupas, perfumes, batons, bijuterias, revistas em quadrinhos), mas depende da me para satisfaz-los. Ela valoriza demais o grupo de amigas e ainda no namora, mas j comea a dividir os garotos entre bonitos e feios. Na escola comeam a brincadeira do tipo quem gosta de quem. Curte desenhos animados (bob esponja, meninas superpoderosas), mangs, bichinhos de pelcia, papis de carta, adesivos, canetinhas... [informaes retiradas do site em 28/set./2005 www.simbolo.com.br]
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II SCIENCULT
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POESIA E DIVERSIDADE IDENTITRIA EM MS

Jos Antonio de Souza UEMS/PG UEL Resumo: A pluralidade cultural de um pas, ou mesmo de um estado, pode ser vericada em variadas manifestaes de diversas ordens; a literatura uma delas. Pretende-se, com o presente trabalho, evidenciar, por intermdio de alguns aspectos da produo literria de trs poetas de Mato Grosso do Sul, indcios de uma identidade multifacetada. Palavras-chave: literatura, cultura e identidade. Abstract: The cultural plurality of a country, or even of a state, can be veried in varied manifestations of diverse orders; the literature is one of these. What we intend with the present article is to make evident, through some literary production aspects of three poets from Mato Grosso do Sul, traces of a multifaceted identity. Key words: literature, culture and identity.
INTRODUO
O que nos iguala o fato de sermos humanos. Nesta igualdade, entretanto, as diferenas so as principais marcas identitrias, ou melhor, justamente por meio da diferena que a identidade constituda e, portanto, o outro essencial no processo de auto-reconhecimento. Segundo SILVA (2000:76) identidade e diferena so vistas como mutuamente determinadas, (...) partilham uma importante caracterstica: elas so o resultado de atos de criao lingstica (...) e signica dizer que elas so criadas por meio de atos de linguagem. A constituio da mesa redonda Multiculturalismo, Identidade e Ideologia foi um dentre os vrios momentos possibilitados pela realizao do II Sciencult em que diferentes abordagens contriburam para demonstrar ser o espao universitrio um local privilegiado para a reexo acerca de diversos assuntos relacionados sociedade brasileira e, de maneira mais localizada, sociedade sul-mato-grossense. O vocbulo multiculturalismo, quando dimensionado de maneira circunscrita apenas evocao da multiplicidade cultural, pode trazer em seu bojo algo extremamente arraigado em nossa sociedade, quase um equvoco histrico: a idia de convivncia entre culturas distintas de maneira pacca e harmoniosa. CULLER (1999:111) elabora a seguinte indagao: O discurso representa identidades que j existem ou as produz? Partindo do pressuposto que esse processo (representao/produo) duplo: o discurso representa e produz identidades, objetiva-se, como direcionamento para o presente trabalho, discutir o processo de identicao cultural em MS por meio da aproximao entre a produo literria de trs autores distintos: Manoel de Barros, Flora Thom e Emmanuel Marinho. Convm ressaltar, no entanto, que no se ambiciona, aqui, abordar os diversos aspectos que envolveriam a totalidade da produo literria dos trs autores.
1. POESIA, CULTURA E IDENTIDADE SUL-MATO-GROSSENSE

Para COUCEIRO (2002:15), cultura deveria ser um termo utilizado no plural, dada a impossibilidade de unir de forma harmnica e generalizante as manifestaes culturais das vrias esferas da sociedade. A pluralidade da cultura brasileira reetida, dentre as inmeras manifestaes, tanto no sincretismo religioso existente no pas quanto na produo artstica e, h muito, a questo da construo da identidade cultural brasileira est intimamente ligada produo literria. Para carmos apenas com dois exemplos, Jos de Alencar, j no Romantismo, de acordo com HELENA (2002:10), buscava
atuar pedagogicamente na formao do pas, atravs da formao do leitor. Muito mais do que cor local que exageradamente pintasse, o espao em que situa suas personagens entre a serra, a selva e o litoral pode ser visto como um padro de formao da nacionalidade em que o eu individual, o social e o natural, postos na sua geograa, tm contas a ajustar na problemtica construo da identidade romntica.
Mrio de Andrade, ainda na primeira metade do sculo XX, foi um dos grandes defensores de que a cultura brasileira, assim como nossa populao, possui traos que evidenciam a diversidade como um aspecto relevante na construo de nossa identidade cultural, segundo Beatriz Resende (2001:95) somente o entendimento, j naquele momento, da importncia do hibridismo na constituio da cultura, permitiria criar um personagem como Macunama.
Dessa maneira, Mrio de Andrade antecipa, para a realidade local, para o Modernismo e, da mesma forma para o coletivo, os pressupostos de Hall (2001) acerca do hibridismo no processo de identicao cultural na psmodernidade.
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A diversidade cultural brasileira, assim como o processo de identicao nacional, relaciona-se construo de identidades regionais distintas, marcadamente pela evidente preocupao dos estados que compem a Unio com a consolidao de uma identidade prpria, especialmente os criados mais recentemente, com menor tradio cultural e menos prestigiados economicamente. Assim, se por um lado temos a emergncia de naes e de indivduos multifacetados, por outro se evidencia uma espcie de urgncia na construo de identidades regionais distintas, com marcas bem denidas. Se BACHELARD (1988:116) nos remete idia de que o mundo um ninho, sugerindo a ampliao do signo, a cultura sul-mato-grossense tem como ninho o pantanal.
As tentativas de associar o Pantanal a MS so comuns em diversos setores e extrapolam os limites estaduais, repercutindo nacionalmente; o pas como um todo, em vrios segmentos, explora a imagem da natureza brasileira, muitas vezes ainda relaciona ao exotismo. Com a literatura, essa identicao com a natureza tambm ocorre dentro e fora dos limites estaduais. Alado condio de cone da cultura sul-mato-grossense, ao poeta Manoel de Barros quase destinada a condio de poeta ocial. Essa ligao perceptvel, por exemplo, nas consideraes que BOSI (2000:488) efetiva sobre Barros e a poesia brasileira contempornea. Para o crtico:
a poesia deste m de milnio parece ter cortado as amarras que a pudessem atar a qualquer ideal de unidade, quer tico-poltico, quer mesmo esttico, no sentido moderno de construtivo de um objeto artstico. Muitos dos seus textos encenam o teatro da disperso ps-moderna e suas tendncias centrfugas: atomizam-se motivos, misturam-se estilos e as sensibilidades mais agudas expem ao leitor a conscincia da prpria desintegrao. Em face desse quadro, impensvel sem a acelerao dos processos modernizantes do capitalismo e da indstria cultural, vale ressaltar, pelo contraste, a coerncia vigorosa e serena da palavra de Manuel de Barros, nascida em contacto com a paisagem e o homem do Pantanal e trabalhada em uma linguagem que lembra, a espaos, a aventura mitopotica de Guimares Rosa, sem ombrear, certo, com a sustentada densidade esttica do grande narrador. Conhecida de poucos durante longo tempo, a obra de Manuel de Barros s alcanou o xito que merece depois que sopraram tambm no mundo acadmico os ventos da ecologia e da contracultura.
Assim como Bosi, alguns crticos locais tendem a essa associao entre o poeta e o pantanal. MENEZES (2002:42), discorrendo sobre a questo, arma que se o quadro da literatura em geral ainda um pouco comprometido com a histria recente da formao do estado, o mesmo no se pode dizer da poesia, pois esta leva o nome do estado e do Pantanal aos anais da histria, com o poeta Manoel de Barros e considera relevante o fato de Barros trazer impregnado em sua re-inveno da palavra o Pantanal, os costumes, as origens e a cultura sul-mato-grossense. A distino efetivada entre a literatura em geral e a potica de Barros tende a reiterar o desnivelamento de status entre o poeta e os demais autores locais; tais atitudes provocam, para alm de um esteretipo da produo literria de Manoel de Barros, a reduo a um segundo plano de outros autores, bem como serve de rearmao para a prpria cultura que se tenta instituir ancorada em limites geogrco-espaciais. Para MENEGAZZO (2000:45) o esteretipo regionalista acerca de Mato Grosso do Sul fruto de um certo olhar que vem de fora, estrangeiro, evocado pelos traos semnticos que o prprio nome sugerem - Mato Grosso -, entretanto, dado o processo migratrio e as prprias fronteiras geogrcas, o estado
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apresenta formas culturais fundamentadas na inveno, superando o esteretipo naturalista/ regionalista, construindo sua histria numa perspectiva telrica e universal. O texto de abertura do Livro de pr-coisas (1997:9), Anncio, torna-se bastante signicativo para a compreenso da potica de Manoel de Barros dissociada de uma ligao exclusiva ao universo pantaneiro, regional:
Este no um livro sobre o Pantanal. Seria antes uma anunciao. Enunciados como que constativos. Manchas. Ndoas de imagens. Festejos de linguagem. Aqui o organismo do poeta adoece a Natureza. De repente um homem derruba folhas. Sapo nu tem voz de arauto. Algumas runas enfrutam. Passam louros crepsculos por dentro dos caramujos. E h pregos primaveris... (Atribuir-se natureza vegetal aos pregos para que eles brotem nas primaveras... Isso fazer natureza. Transfazer.) Essas pr-coisas de poesia.
Transfazer a natureza, (re)criar a partir de elementos diversos que no esto, via de regra, ligados concepo de um espao geogrco especco, o pantanal, idealizado como paraso natural; poetar a partir de pr-coisas; como um exerccio metalingstico, captar a poesia em seu nascedouro, em objetos, seres e acontecimentos nmos que possuam uma pr-existncia potica, como os pregos primaveris. A prosa potica de Barros revela, nessa obra, muito mais a preocupao esttica que a simples valorizao do Pantanal, como j indica o primeiro perodo/verso e a prpria aproximao entre anunciao/enunciado. A natureza, em todos os seus aspectos, o universo, enm, e palavra so os responsveis pela motivao do artista, da mesma forma que sua obra servir de mediadora para a (re)criao, como quando, em 2001, Luiz Melodia lana um CD com o ttulo homnimo obra de Barros, Retrato do artista quando coisa (1998). Poeta de Trs Lagoas, cidade na divisa de MS com So Paulo, Flora Egdio Thom marca o incio de sua produo literria com a publicao de Cirros (1960). Na orelha da obra observam-se apreciaes, entre outros, de Ceclia Meireles e Cassiano Ricardo. J nessa obra, despontam algumas evidncias de seu estilo pessoal: a preferncia pelo verso curto (L vem um trem./ correndo vem,/ fazendo curva,/ jogando apito,/ cheio de trem.); a voz feminina (Me sinto mulher/ e olho pra rua./ Eu tenho desejos/ (ah! desejos impossveis) (...) Impossvel / conceber que/ algum mulher/ viveu sem conhecer/ a glria suprema/ por que nasceu mulher!); versos que aglutinam essas duas caractersticas a um certo pessimismo e introspeco (Prero a solido./ Sempre./ S, me torno menos ridcula/ aos olhos do mundo); a metalinguagem (Este meu poema no existe,/ Em meu peito ecoa/ o silncio/ apenas.), alm de apropriaes de elementos tais como a noite e a velocidade do tempo. Seguem-se as publicaes de Antologia Dimensional de Poetas Trs-Lagoenses (1983), Cantos e Recantos (1987), Retratos (1993), alm de crnicas e crticas publicadas nos jornais da cidade. Com Haicais (1999), a preferncia pelo verso curto mais uma vez ressaltada. Flora passa a explorar o gnero literrio de origem oriental, que possui como maior expresso o poeta japons Matsuo Bash (1664-1694), segundo PAZ (1991:195), artista que produz uma poesia que verdadeiro calmante. Inicialmente o haicai obedecia a uma temtica xa (a natureza), alm de uma preocupao formal rgida quanto mtrica (5 7 5). Modernamente esse gnero foi prestigiado e revitalizado por autores como Guimares Rosa e Guilherme de Almeida. A rapidez do estilo e de pensamento , para CALVINO (1990), um valor que, em tempos cada vez mais congestionados, responde a uma necessidade de se atingir a mxima concentrao da poesia e do pensamento. Para o autor, a agilidade da expresso se constri no ato da escrita, por intermdio da conciso vocabular, da fora sugestiva do texto, do
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raciocnio rpido que comunica algo de especial que se encontra precisamente nessa ligeireza. Densidade, brevidade, conciso, poder de sugesto encontram-se no exerccio do haicai. Com tais aspectos, esse gnero potico ilustra no s a poesia moderna, mas o conceito de rapidez apresentado por Calvino. O haicai, pela brevidade que lhe caracterstica, e que no deve ser associada facilidade, pela simplicidade e, ao mesmo tempo, pela possibilidade de exprimir a trama da vida, responde, como o conceito de rapidez dado por Calvino, a uma necessidade do sculo XXI. O trabalho da autora revela outros aspectos, tais como a metalinguagem, o lirismo e a sinestesia. Destacam-se ainda a plasticidade e o cromatismo (Cores se abrem/ no campo e ores./ Primavera.), (Cores amadurecem/ nas rvores e no cho./ Outono) o que permitiu uma aproximao com as artes plsticas. O dilogo com a pintura no se esgotou nas ilustraes utilizadas na obra literria, ao contrrio, propiciou maior aproximao popular, uma vez que a partir de ento, Flora passou a desenvolver um trabalho aliado Associao dos Artistas Plsticos de Trs Lagoas, com a divulgao, por meio de calendrios para mesa, com dupla face, dos haicais da autora aliados s obras dos artistas plsticos locais. O artista Emmanuel Marinho - mix de poeta, diretor teatral, ator, msico e agitador cultural - mantm forte relao com a cultura de MS, especialmente na regio de Dourados, cidade prxima fronteira onde o Brasil foi Paraguai. O incio de sua produo literria marcado pela publicao de pera (1980). Durante a primeira metade da dcada de 1980, publica outras duas obras: Cantos da terra (1982), Jardim das Violetas (1983). A essas produes seguem: Margem de Papel (1994), Satilrico (1995) e Caixa de Poemas (1997). De acordo com SOUZA (2000:134), Opera 3 uma pea teatral potica; em Cantos da Terra o autor canta sua gente, seus sonhos, seus amores e seus desejos de liberdade; em Jardim das Violetas, utilizando as palavras do prprio poeta, Marinho faz um istudo potico, um livroldico, pazsseio entre palavras, acusticos e borboletas, numa aluviso da poesia sobre a poesia. Em Caixa de Poemas, Emmanuel, por intermdio de uma obra em que o elemento ttil interfere no material potico, produz no um livro com o formato habitual, mas uma caixa em que os poemas no possuem uma ordem evidente a ser seguida, uma vez que possvel a retirada e leitura dos poemas de maneira aleatria - evidncia de que no existe uma ordem linear para a leitura da obra: no temos um primeiro ou um ltimo poema, possumos uma obra que pode ser construda/desconstruda. As diversas formas geomtricas que compem a capa ou a caixa em si, j so reveladoras da diversidade que ser encontrada na obra: pode-se perceber vrias formas geomtricas oriundas do quadrado, do retngulo, do tringulo e do crculo que, em princpio, so as formas mais evidentes e que, aps um olhar mais atento, possibilitam a viso de novas formas.Outro aspecto que, de imediato, chama a ateno do leitor o material, o papel utilizado: o autor lana mo do uso de papel reciclado, praticamente artesanal, o que confere diferentes texturas ao texto e contribui para a percepo ttil de uma poesia que tambm explora a disposio grca das palavras no papel, uma apreenso concretista; tal fato revelador elaborao formal e conrma o pensamento de PANOFSKY (2001:32) de que na obra artstica, em muitos casos, o interesse na idia equilibrado e pode at ser eclipsado por um interesse na forma. Alm do lirismo e da metalinguagem (a poesia / suja de som/ de sonhos/ de sangue/ e de signos.), cromatismo outra peculiaridade evidente: h a apropriao das cores tanto no colorido do papel quanto como elemento potico e a referncia, explcita ou implicitamente, a artistas plsticos e literrios, o que possibilita a ampliao dos horizontes de expectativas do leitor:
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o amarelo de van gogh me perturba. percebo um turbilho que dele e que a mim tambm assusta ando um tanto incompleto de mim. o sol do meio dia meio meu no que partilho. os poetas malditos atravessam meu espelho quando sou sobra sombra ou rio. mas tudo fato de azul quando voc pinta. as cores me adoam e me aguam.
A diversidade temtica outro aspecto a ser destacado: o livro no gira em torno de um nico tema e ca distante de estar circunscrito ao espao geogrco pantaneiro; vrios so os objetos que servem de pretexto para a arte de poetar: entre outros, as notcias de televiso, o amor (assim como a televiso/ precisa de santa chutada/ seqestro mo armada/ e outros casos de polcia/ meu corao amor/ precisa de notcias/ me internet! / internet! /internet!) o ndio recorrncia para Marinho apesar de o Estado possuir considervel nmero de reservas, os indgenas socialmente no so respeitados e culturalmente pouco representados:
O NDIO E O TRATOR O TRATO AO NDIO O TRATOR INDO E O NDIO RINDO O NDIO E O TRATOR O TRATO AO NDIO O NSIO INDO SUMINDO S INDO E O TRATOR TRAAAAAAAINDO.
A sonoridade outro elemento a ser valorizado na obra de Emmanuel Marinho: a partir do ritmo que o autor consegue extrair por meio da seleo e combinao de vocbulos que evocam determinados sons, como um trator, por exemplo, observa-se essa preocupao. Em 2001 o artista lana o CD Ter, conferindo som a vrios poemas de sua obra anterior e apresentando alguns inditos, contemplando, inclusive, outras formas, como o haicai a seguir:
h k a a i i
pi r a
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2. ALGUMAS CONSIDERAES
Circunscrever a produo literria sul-mato-grossense apenas a uma relao espacial, no caso regio pantaneira, parece-nos uma tentativa de armao identitria. Alis, nesse sentido, h uma tentativa no apenas de relacionar a literatura local a este universo particular, mas a cultura estadual como um todo. Entretanto, apesar dessa insistncia na construo de uma identidade cultural associada ao pantanal, h uma produo artstica intensa em todo o estado, particularmente nas regies fronteirias, que privilegia e serve de evidncia da diversidade cultural existente em Mato Grosso do Sul e que privilegia a aproximao entre a literatura e outras formas artsticas. O ser humano que surge na produo potica sul-mato-grossense, por intermdio dos exemplos literrios anteriormente destacados, no um indivduo to localizado geogracamente assim. O mesmo acontece com a natureza e com outros elementos recorrentes. Por sua vez, percebem-se autores extremamente preocupados com a elaborao esttica, lanando mo de recursos de variadas ordens tais como o cromatismo, a sonoridade, a metalinguagem, a uidez seja no plano formal, com composies de haicais, de prosa potica, entre outros, ou no plano do contedo, abordando questes sociais mais universais, no apenas relacionadas regio em questo. EAGLETON (2005:21) aponta para as questes sociais inerentes a quaisquer discusses acerca da cultura e a relao com a poltica e, portanto, com o aspecto ideolgico. Para o autor, a cultura algo
tanto pessoal como social: a cultura uma questo do desenvolvimento total e harmonioso da personalidade, mas ningum pode realizar isso estando isolado. Com efeito, o despontar do reconhecimento de que isso no possvel que ajuda a deslocar cultura de seu signicado individual para o social. a cultura exige certas condies sociais, e j que essas condies podem envolver o Estado, pode ser que ela tambm tenha uma dimenso poltica.
No caso de Mato Grosso do Sul, h uma evidente necessidade ocial de se marcar a diferena, e, portanto, uma necessidade de armao identitria. Ao lado da presena das cores locais, na produo literria anteriormente destacada, percebe-se uma tendncia universalizao, corroborando o pensamento de BRASIL (2004:39), para quem, ante a identidades regionais, a literatura tem funo de representar as ditas identidades, mas tambm, de imagin-las, encaminhando-as para os novos paradigmas culturais, que sero cada vez mais urbanos e submetidos mundializao. Portanto, um outro caminho possvel para os trabalho com a literatura sul-mato-grossense surge como alternativa: no apenas relacionar essa produo literria ao universo pantaneiro, mas destacar a elaborao artstica dos autores, assim como os aspectos universalizantes de suas obras, assim como relacionar a noo de pas constitudo pela multiplicidade cultural a um conceito de estado tambm assim constitudo.
REFERNCIAS
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ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Estela Natalina Mantovani Bertoletti (UEMS) Resumo: Mediante problematizao dos termos alfabetizao e letramento, o presente texto busca contribuir para a compreenso dos conceitos e suas implicaes para a aquisio inicial da leitura e da escrita na fase inicial de escolarizao de crianas, bem como fomentar uma reexo acerca da aplicao desses conceitos na cultura letrada. Palavras-chave: alfabetizao; letramento; cultura letrada Abstract: By means of the problems of the terms alphabetization and literacy, the present text searchs to contribute for the understanding of the concepts and its implications for the initial acquisition of the reading and the writing in the initial phase of the childrens scholarship, as well as fomenting a reection concerning the application of these concepts in the culture scholar. Key words: alphabetization; literacy; scholar culture
INTRODUO
Atualmente, os termos alfabetizao e letramento vm sendo bastante debatidos, no havendo, ainda, consenso quanto ao conceito de ambos, a sua relao e utilizao de um e/ou outro termo no processo de escolarizao. Neste texto, visando a contribuir para esse debate, problematizo os termos alfabetizao e letramento, a partir das idias de Soares (2003a) e Mortatti (2004), buscando compreender os conceitos e suas implicaes para a aquisio inicial da leitura e da escrita na fase inicial de escolarizao de crianas do caso brasileiro. Apesar dos inevitveis riscos de sintetizar demasiadamente as complexas questes que aqui se abordam, penso ser possvel (e necessrio) fomentar uma reexo acerca da conceituao, das relaes e da utilizao desses termos no processo de escolarizao de crianas e nas implicaes/aplicaes desses conceitos na cultura letrada.
1. ALFABETIZAO E LETRAMENTO
No Brasil, a aquisio inicial da leitura e da escrita tem se caracterizado como uma dvida secular (MORTATTI, 2004) do Estado para o cidado, uma vez que h, pelo menos, cem anos o analfabetismo tem se constitudo em um grave e reiterado problema poltico e social para o qual o poder pblico e a sociedade civil brasileira tm buscado tentativas de solues centradas na histrica relao entre alfabetizao, escola e educao (MORTATTI, 2004)1. Ao longo desse tempo, tal aquisio foi compreendida ora como ensino dos rudimentos da leitura e da escrita, prximo ao ensino das letras do alfabeto; ora como ensino da leitura e da escrita distinguindo-se ensino inicial e continuidade desse ensino nos anos escolares subseqentes ; ora como alfabetizao ensino e aprendizagem (iniciais) da leitura e da escrita ; ora como letramento aquisio, utilizao e funes da leitura e da escrita em sociedades letradas2. Desse modo, na histria da alfabetizao brasileira, a aquisio da leitura e da escrita vem sendo considerada de duas formas: uma relativa aquisio de uma tcnica (alfabetizao), que consiste em decodicar e codicar a lngua escrita; e outra, relativa ao resultado da ao de ensino e de aprendizagem das prticas sociais de leitura e escrita (letramento). Na alfabetizao, o indivduo tem acesso tcnica da lngua escrita que no muda seu estado ou condio; no letramento, o indivduo usa, pratica a lngua escrita, interage com diferentes portadores e gneros de texto, o que muda seu estado ou condio cultural, social, poltica, lingstica, psquica (SOARES, 2003a), ou seja, o que torna o indivduo, sujeito. Como se pode perceber, ao se considerar o termo letramento, alfabetizao passa a designar um processo de carter funcional e instrumental e, por isso, insuciente, para a formao da cidadania desejada e atribuda escola. Esse carter passou a ser questionado, especialmente, a partir da expanso dos estudos lingsticos em nosso pas, na dcada de 1980, que propiciaram outros modos de compreender e praticar o que at ento se concebia como alfabetizao, embora vozes discordantes ainda resistam adoo do termo e caracterizao da alfabetizao como tcnica.
[...] descobriram no Brasil que se podia usar a expresso letramento. E o que aconteceu com a alfabetizao? Virou sinnimo de decodicao. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se l. Isso um retrocesso. Eu me nego a aceitar um perodo de decodicao
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prvio quele que se passa a perceber a funo social do texto [...] Eu no uso a palavra letramento. Se houvesse uma votao e casse decidido que preferimos usar letramento em vez de alfabetizao, tudo bem. A coexistncia dos termos que no d. (FERREIRO, 2003)
De qualquer modo, o termo letramento passou a ser utilizado entre educadores e j se encontra registrado no Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa, publicado em 2001, no Dicionrio de linguagem e lingstica, traduzido por Rodolfo Ilari e no Dicionrio de anlise do discurso, traduzido por um grupo de lingistas, ambos publicados no Brasil, em 2004 (MORTATTI, 2004).
2. ALFABETIZAO, LETRAMENTO E CULTURA LETRADA.

Vivemos numa cultura letrada. Ora, nada mais natural e democrtico do que propiciar aos indivduos e grupos sociais, no somente acesso aos bens culturais desse tipo de cultura, como a leitura e a escrita, mas tambm apropriao e utilizao efetiva desses bens como prticas sociais, ou seja, como saberes reconhecidos nas especicidades de seus portadores e gneros3 que so condio necessria para mudana do indivduo e do grupo social do estado ou condio cultural, social, poltica, lingstica, psquica, tornando-o sujeito. O acesso leitura e escrita restringe-as a uma tcnica (codicar ou decodicar a lngua escrita) que no muda, grosso modo, o estado ou condio do indivduo e de seu grupo social. Leitura e escrita enquanto tcnicas ignoram o uso, as prticas sociais desses bens culturais. A apropriao e utilizao desses bens nas prticas comunicativas, o que o letramento propicia. Considerar a importncia do letramento, independentemente do termo, mas ressaltando o conceito reconhecer que: - a criana traz conhecimentos sobre a lngua escrita antes de entrar na escola; - esses conhecimentos advm de seu envolvimento com os diferentes gneros que circulam socialmente; - gneros podem e devem servir de ponto de partida para o ensino formal da leitura e da escrita a essas crianas quando escolarizadas; - gneros devem nortear o trabalho de aquisio da lngua escrita.
3. ALFABETIZAO OU LETRAMENTO?
Embora no se deva entender a alfabetizao como pr-requisito para a letramento, nem tampouco o letramento como substituto da alfabetizao (SOARES, 2003b), independentemente do termo que se usa, importante reconhecer que no mais possvel considerarmos a aquisio da leitura e da escrita como tcnica, somente. Por outro lado, diferentemente do que se vem propondo em prticas construtivistas de alfabetizao especialmente aquelas implantadas na dcada de 1980 que propem a assistematizao do ensino da lngua escrita , essa tcnica necessria para aquisio da leitura e da escrita. No como ponto de partida, uma vez que nossa lngua tem dupla articulao: a primeira, composta de unidades portadoras de sentido, as palavras, as expresses, as frases e a segunda, composta de unidades no-signicativas, as letras e
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signos do escrito, os sons da cadeia falada , mas como ponto de chegada, pois depois de conviver com a diversidade de gneros que circulam socialmente, conhecer, reconhecer, trabalhar, enm ler e escrever textos de diversos gneros, a criana precisa reconhecer a unidade mnima de nossa lngua, no-signicativa, para, assim, aprender as relaes entre fonemas e grafemas e, de fato, apropriar-se da leitura e da escrita.
Trata-se [...] de auxiliar a criana a construir a noo de dupla articulao da linguagem, a compreender que preciso, para reconhecer unidades portadoras de sentido, interessar-se por unidades que no o contenham, considerar seu nmero e a ordem na qual elas se apresentam, sem perder de vista o projeto de leitura que motivou a atividade. Compreendemos, enm, que a aprendizagem da combinatria, a relao graas/ fonias, ao mesmo tempo totalmente necessria e totalmente secundria. Ela deve ser objeto de conquista, progressivamente construda na apropriao da bagagem de indcios utilizveis na compreenso. (CHARMEAUX, 2000, p. 92, grifos meus)
Essa armao, no entanto, no busca desmontar toda a argumentao que vim fazendo at aqui. Busca, uma vez que no se pode conceber a aquisio da leitura e da escrita apenas como aquisio de uma tcnica, somente esclarecer muitos equvocos que se vem fazendo atualmente em alfabetizao: classicao das crianas em nveis que determinam a leira e a classe onde essas crianas devem estudar, para uma aprendizagem sem ensino, na qual as crianas enfrentam muitas diculdades num processo aleatrio e esparso, como se alfabetizao fosse resultado de uma mgica, resultando em um reiterado fracasso escolar, velado, mas insistente h, pelo menos, um sculo em nosso pas.
CONSIDERAES FINAIS
Embora o termo letramento seja relativamente recente e, por isso, somente agora esteja registrado em um dicionrio geral, e, em dois dicionrios de lingstica, seu conceito vem se congurando ao longo do tempo em nosso pas, devido a questes e preocupaes relativas ao analfabetismo e aquisio inicial da leitura e da escrita, oriundas de questes polticas e sociais. A criao desse termo representando seu conceito, no entanto, ainda no consensual, nem seu uso desabilita o uso da palavra alfabetizao. A opo por letramento, ao meu ver, no exclui a alfabetizao, como considera Soares (2003a):
[...] o ideal seria alfabetizar, letrando, ou seja: ensinar a ler a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 2003a, p. 47)
Ou seja, as duas aprendizagens se fazem ao mesmo tempo e no se excluem, no sendo, no entanto, obrigatrio (ou necessrio) primeiro aprender a ler (decodicar) para depois ler (compreender). Em outras palavras: ler e escrever so meios para efetivao de um projeto que motivou a realizao dessas atividades e no atividades em si, com nalidades prprias, por isso, a aquisio inicial da leitura e da escrita pode e deve se dar em prticas sociais de leitura e de escrita.
Acredito que se for dada criana a oportunidade de ler textos com signicado [...] enquanto est aprendendo a ler, ela aprender a buscar, por detrs do signicante, o signicado, como fazemos ns, os leitores adultos. E lendo guiada pelo signicado, poder encontrar as vrias possibilidades de leitura que um texto oferece. (VARLOTTA, s.d.,p. 35)
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REFERNCIAS
FERREIRO, Emilia. Fala, mestre! [Emilia Ferreiro]. Alfabetizao e cultura escrita. Nova Escola, So Paulo, ano XVII, n. 162, p. 27-30, maio 2003. (Entrevista) SOARES, Magda. Letramento um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003a. ______. A reinveno da alfabetizao. Presena Pedaggica, So Paulo, n. 52, mar./abr. 2003b. MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Educao e letramento. So Paulo: UNESP, 2004. (Coleo Paradidticos; Srie Educao) VARLOTTA, Yda Maria da Costa Lima. Literatura infantil nas sries iniciais: desao reexo ou possibilidade de trabalho? Leitura: teoria & prtica, Campinas, n. 26, p. 33-35, s.d.
NOTAS
1
Para ampliao do complexo problema do analfabetismo no Brasil e conhecimento das tentativas histricas de soluo desse problema, consultar, sobretudo: Mortatti, 2000; 2004.
2
Os sentidos da alfabetizao brasileira desde a proclamao da repblica podem ser vislumbrados, especialmente em: Mortatti, 2000.
3
Os portadores (ou suportes textuais) so espaos fsicos e materiais onde esto grafados os gneros textuais que so, por sua vez, os diversos textos que ocorrem nos ambientes discursivos de nossa sociedade (BRONCKART, 1999); so formas verbais de ao social relativamente estveis realizadas em textos situados em comunidades de prticas sociais tpicas e em domnios discursivos especcos (MARCUSCHI, 2000).
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AS CHARGES VIRTUAIS E A LEITURA : DO PRAZER PRODUO DE SENTIDOS

Katia Resende de Assis (PG-UEMS) Resumo: Por meio desta pesquisa, objetivou-se apresentar um estudo sobre as charges virtuais, evidenciando, assim, a importncia do estudo dos diversos gneros textuais e digitais, tendo em vista que a linguagem deve ser estudada e vericada em seu funcionamento e nas diversas situaes comunicativas do dia-a-dia. Defendemos o princpio de que esse gnero digital pode trazer inuncias positivas para o ensino, sobretudo ao de lngua materna, pois as charges virtuais estimulam uma leitura crtica da realidade social, poltica e econmica do momento em que so divulgadas e, por conseguinte, proporcionam uma maior maturidade de leitura aos alunos. Palavras-chave: leitura; charges virtuais; gneros textuais. Abstract: For way of this research, it was objectied to present a study on charges virtual, evidencing, thus, the importance of the study of the diverse literal and digital sorts, in view of that the language must be studied and be veried in its functioning and the diverse comunicativas situations of day-by-day. We defend the principle of that this digital sort can bring positive inuences for education, over all to the one of language materna, therefore charges virtual stimulates a critical reading of the social reality, politics and economic of the moment where they are divulged e, therefore, they provide a bigger maturity of reading to the pupils. Key words: reading; charges virtual; literal sorts.
INTRODUO
Em todas as reas, tanto no trabalho, na escola, em casa e nos diversos segmentos da sociedade em que estamos inseridos. As novas tecnologias tm invadido as nossas vidas, o avano tecnolgico tem explodido e impossvel fugir dessa realidade, principalmente na escola, que formadora de cidados que atuam e atuaro na sociedade. Assim como a tecnologia, os gneros textuais tambm avanam. H uma imensa variedade de novos gneros, primordialmente na internet, e esses tm funcionado como intermedirios nas diversas situaes comunicativas do cotidiano. Podemos vericar que as charges esto presentes em vrias situaes de comunicao: em vrios sites na internet, nos programas televisivos, nos jornais, entre outros. As charges virtuais tm se destacado, ultimamente, como um gnero muito atrativo e tm sido muito comentadas entre os que navegam na internet. Esse gnero muito interessante pelo fato de trabalhar o humor, a ironia, alm de ser difusor de ideologias e de despertar o esprito crtico de quem o l, ouve ou assiste. E como a escola deve utilizar todos os gneros com que os alunos tm contato em seu dia-a-dia, propomos um trabalho com as charges virtuais no ensino, unindo, assim, o til ao agradvel.
OS GNEROS TEXTUAIS: SUA IMPORTNCIA E DIVERSIDADE

O estudo dos gneros textuais tem se disseminado em grande proporo nos estudos lingsticos e comprovado sua importante contribuio nas atividades comunicativas dirias e por esse fato acreditamos ser importante a anlise de cada um deles. Uma das grandes preocupaes entre os lingistas estudar a linguagem e as relaes comunicativas, e os gneros textuais em muito nos favorecem para isso, pois por meio deles os indivduos se comunicam e materializam seu discurso. Os gneros nos levam a vericar a linguagem nas diversas situaes de uso na vida social, cultural, poltica, bem como nos mltiplos contextos discursivos. Marcuschi (2002, p.19) conceitua os gneros textuais como
[...] entidades scio-discursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao comunicativa. [...] Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades scio-culturais, bem como na relao com inovaes tecnolgicas, o que facilmente perceptvel ao se considerar a quantidade de gneros textuais hoje existentes em relao a sociedades anteriores comunicao escrita.
Alm dessas caractersticas, os gneros textuais no se denem pelos aspectos formais, estruturais ou lingsticos e sim pelos aspectos funcionais, sociais e comunicativos. na interao social que o gnero se torna signicativo, em sua concretizao que expressa as diversas formas de comunicar, de entender e ser entendido, de signicar a realidade em todos os sentidos. Em conformidade com Marcuschi (2002, p. 22-3), referimo-nos aos gneros como textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas sciocomunicativas denidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Estudando os gneros textuais podemos evidenciar os vrios modos de representar a realidade, estabelecer relaes sociais, identicar ideologias, reconhecer as formaes das identidades. Os gneros nos instigam a vrios questionamentos que nos levam a reetir. Meurer (2002, p. 17) nos apresenta os seguintes questionamentos:
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[...] como ler e analisar criticamente os diferentes gneros textuais? Como descrever e explicar os textos, evidenciando que neles e atravs deles os indivduos produzem, reproduzem ou desaam a realidade social na qual vivem e dentro da qual vo construindo sua prpria narrativa pessoal?
Trazemos tona o pressuposto bsico defendido por Marcuschi (2002, p. 22) de que impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum gnero, assim como impossvel se comunicar verbalmente a no ser por meio de algum texto. Consideramos texto como a materializao do discurso, assim como Marcuschi (2002, p.24) uma entidade concreta realizada materialmente e corporicada em algum gnero textual. Discurso aquilo que o texto produz ao se manifestar em alguma instncia discursiva. Assim, o discurso se realiza nos textos. imensa a variedade e a riqueza dos gneros, pois eles reetem a necessidade de comunicao, e, para cada situao diferente, um gnero desenvolvido com o intuito de materializar o discurso adequadamente ao contexto situacional e, conseqentemente, difunde a linguagem de gerao a gerao. Bakhtin (1992, p. 284) arma que
os enunciados e o tipo a que pertencem, ou seja, os gneros do discurso, so as correias de transmisso que levam da histria da sociedade histria da lngua. Nenhum fenmeno novo (fontico, lexical, gramatical) pode entrar no sistema da lngua sem ter sido longamente testado e ter passado pelo acabamento do estilo-gnero.
AS CARACTERSTICAS DAS CHARGES VIRTUAIS E SUA RELAO COM AS INOVAES TECNOLGICAS E O ENSINO
Atualmente, em nossa sociedade, as inovaes tecnolgicas tm aumentado consideravelmente e podemos ver como os gneros textuais se disseminam e levam as pessoas a interagirem umas com as outras, repassando conhecimentos, idias, crenas, convices e ideologias, tanto na oralidade como na escrita. Podemos citar a internet como grande difusora de novos gneros, fator que pode ser explicado pela comodidade e agilidade que a mdia virtual disponibiliza aos seus usurios. Sobre a internet, interessante citar Fernandes (2001, p.VII):
Acesso, informao e conhecimento so componentes vitais num mundo altamente conectado. Quem ousar no os possuir, estar inexoravelmente margem das oportunidades desta nova revoluo da era do conhecimento. Neste contexto, a Internet uma ferramenta poderosa e revolucionria que cresce, a cada dia, em escalas inimaginveis, mudando os conceitos e paradigmas do processo de captao e consumo da informao.
Os estmulos visuais e as imagens oferecidos pela internet fazem com que seus gneros sejam mais interessantes e estimulantes para seus leitores. Por esse fato, acreditamos que as charges apresentadas na internet, cujas caractersticas so signos verbais aliados a sons, imagens e movimentos, so um gnero emergente que pode propiciar uma anlise produtiva concernente aos aspectos relacionados linguagem, tomando como pressuposto terico a lngua como forma de ao social e histrica que constitui a realidade (MARCUSCHI, 2002, p.22). Dessa maneira, concordamos com esse autor (2002, p.21) ao armar que
esses gneros tambm permitem observar a maior integrao entre os vrios tipos de semioses: signos verbais, sons, imagens e formas em movimento. A linguagem dos novos gneros torna-se cada vez mais plstica, assemelhandose a uma coreograa.
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Analisando as charges virtuais podemos vericar nesse gnero a presena de algumas particularidades como a ironia, a ambigidade, o humor, a intertextualidade, o dialogismo, a polifonia, a carnavalizao do discurso e a representao no verbal: imagens e sons. Todas essas particularidades tornam a leitura das charges muito interessante e estimuladora. De acordo com Perrenoud (2000, p. 125), no devemos ignorar as novas tecnologias da informao e da comunicao, pois elas transformam espetacularmente no s nossas maneiras de comunicar, mas tambm de trabalhar, de decidir, de pensar. Para esse autor (2000, p.128),
formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a capacidade de memorizar e classicar, a leitura e a anlise de textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao.
Sendo assim, a escola no pode car alienada quanto s novas tecnologias e a tudo com o que os alunos tm contato em seu cotidiano. Os Parmetros Curriculares Nacionais sugerem o trabalho com os diversos gneros textuais na escola, dentre esses so includas as charges virtuais, que so textos muito ricos em aspectos lingsticos, que seria muito importante e atrativa a sua explorao em sala de aula. A anlise desse gnero textual pode propiciar muitos subsdios produo de sentidos do texto, identicao das diversas ideologias ali presentes, percepo da ambigidade e da ironia, alm de ser altamente estimulante pela presena do humor. As charges virtuais so muito atrativas, pois unem vrias semioses: o signo verbal e visual, entre outros, alm disso, desperta o esprito crtico nos alunos. Quanto ao uso dos diversos gneros na escola, Mendona (2002, p. 203) argumenta que
os PCN (Brasil,1998) incorporaram o consenso sobre a necessidade de exposio diversidade de gneros de circulao social como um dos princpios bsicos do ensino de lngua materna. O documento salienta, baseando-se em teorias sciointeracionistas, que a representatividade dos gneros nas prticas comunicativas dirias um dos critrios essenciais para a escolha dos materiais de leitura.
Outro aspecto interessante a ser destacado com relao atualizao de conhecimentos que a charge propicia, pois a maioria delas trata de assuntos scio-poltico-culturais atuais. Por isso, no h como analisarmos esse gnero, sem considerarmos o contexto scio-poltico da poca. Diante dessas consideraes, e devido s diversas diculdades enfrentadas pela escola na escolha de textos que despertem o interesse do estudante, propomos a utilizao das charges virtuais no ensino, que pela suas especicidades, auxiliar-nos-o na formao de indivduos crticos, capazes de interferirem na realidade social.
AS CHARGES VIRTUAIS E O INCENTIVO LEITURA

Alm de estimularem a criticidade, as charges ainda fazem com que os indivduos em contato com ela busquem a atualizao e a informao dos acontecimentos de sua sociedade, pois estes textos so criados de acordo com o contexto social, poltico, cultural ou econmico do momento. Se o leitor das charges estiver desinformado da vida social, de um modo geral, certamente ter diculdades para compreend-las bem como para identicar o humor e a ironia nelas presentes.
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A compreenso dessa modalidade textual e sua efetiva produo de sentidos produz conseqentemente uma maturidade no leitor. Sabemos que geralmente o estmulo leitura um trabalho rduo para o professor e a utilizao das charges animadas pode ser essencial para que ocorra essa motivao e para a formao de leitores crticos e ativos. Existem muitos conceitos dados para a leitura. Segundo Geraldi (2000, p.91),
a leitura um processo de interlocuo entre leitor/autor mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se d pela sua palavra escrita . Como o leitor, nesse processo, no passivo, mas agente que busca signicaes, o sentido de um texto no jamais interrompido, j que ele se produz nas situaes dialgicas ilimitadas que constituem suas leituras possveis.
Nessa mesma perspectiva, Brando e Micheletti (1997, p.17) a conceituam da seguinte maneira:
O ato de ler um processo abrangente e complexo; um processo de compreenso, de inteleco de mundo que envolve uma caracterstica essencial e singular ao homem: a sua capacidade simblica e de interao com o outro pela mediao da palavra. Da palavra enquanto signo, varivel e exvel, marcado pela mobilidade que lhe confere o contexto. Contexto entendido no s no sentido mais restrito de situao imediata de produo do discurso, mas naquele sentido que enraza histrica e socialmente o homem.
Diante de conceitos como esses, defendemos o princpio de que a compreenso e o estabelecimento dos sentidos sejam priorizados no ensino de leitura, tendo em vista que o texto no um produto acabado, mas um processo que leva em conta desde as condies de sua produo at o estabelecimento dos sentidos que podem ser atribudos pelo leitor no momento da leitura (interao autor/texto/leitor). Quanto leitura das charges virtuais, importante ressaltar a importncia do universo simblico que cada um traz consigo devido convivncia com o mundo e seu contato com a mdia, a internet e as novas tecnologias. Nesse sentido, Orlandi (2001, p. 38) argumenta que
a relao do aluno com o universo simblico no se d apenas por uma via a verbal - , ele opera com todas as formas de linguagem na sua relao com o mundo. Se considerarmos a linguagem no apenas como transmisso de informao, mas como mediadora (transformadora) entre o homem e sua realidade natural e social, a leitura deve ser considerada no seu aspecto mais conseqente, que no o da mera decodicao, mas o da compreenso.
Buscamos identificar neste, a leitura, no como decodificao verbal, mas como um ato de compreenso do universo e das diversas formas em que pode ser apresentado. A leitura deve levar a dilogos e questionamentos. Segundo Marcondes, Menezes e Toshimitsu (2003, p. 10) ler estar psicologicamente disposto a fazer perguntas, buscar respostas e, preferencialmente, saber onde encontr-las. Muitas vezes as respostas no esto explcitas. Assim, devemos nos aprofundar numa leitura crtica da realidade para descobrirmos tambm o que est nas entrelinhas dos textos, os implcitos, os no ditos, que podem significar muito.
ANLISE DA CHARGE VIRTUAL: ENSAIANDO O DISCURSO

Apresentamos, a seguir, a legenda da charge do dia 11/01/2005, intitulada: Ensaiando o discurso. Utilizamos a letra L para representar a fala do presidente Lula e a letra D para
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representar a fala de Duda Mendona. importante destacar que cada frase a seguir transcrita apresentada numa tela diferente em que aparece a fala do personagem e que apresenta mudanas na sionomia e nos gestos dos personagens como na seguinte tela da primeira fala:
L: T maus Bunda Mendona... To caindo de pau em mim porque emprestei o avio da FAB pros amigos do meu lho passarem as frias aqui em casa! D: Voc pode dizer que houve uma confuso! Que FAB o apelido de Fabiana, uma amiga milionria de Lulinha, e que o jato era dela! L: Eles botaram fotos do avio no blog deles! D: Cambada de tucanos! L: No foi por maldade ... eles caram deslumbrados com a mordomia! D: Voc no pode saber! L: Claro que eu posso! Aconteceu comigo! D: Tem razo! L: O que me mata de raiva que se meu airbus tivesse chegado h um ano nada disso teria acontecido! D: Ficou louco? Se a imprensa t de olho at no sucato, porque com seu jato zero bala seria diferente? L: Porque eu no teria emprestado meu avio novo pra amiguinho do meu lho dar rol! D: Agora j aconteceu ... vai pra imprensa e diz que foi plantado pela oposio porque o governo comeou a mostrar bons resultados! L: Genial! Vou dizer que mais uma daquelas calnias para derrubar o Brasil quando ele comea a levantar vo! D: Naaoo! Num fala em vo, Lula. L: Ops!
A charge virtual, cuja legenda foi anteriormente transcrita representa uma conversa entre o presidente Lula e seu conselheiro Duda Mendona. Vale destacar que esse conselheiro j participava da vida poltica e social de Lula desde a poca em que ele era candidato a presidente da repblica e cuidava do marketing de suas campanhas eleitorais. De acordo com o ttulo da charge, trata-se de um ensaio do discurso que seria feito pelo presidente para justicar o fato de seu lho, juntamente com os amigos, terem utilizado o avio da FAB para diverso de frias, ou seja, Duda Mendona d conselhos para Lula conseguir sair desse escndalo que foi divulgado por toda mdia. Na maioria das charges virtuais em que o presidente Lula est representado, ele acaba tentando manipular as pessoas inventando desculpas para dar satisfao ao povo daquilo que ele faz e que, conseqentemente, gera muitas crticas. Assim, ele tenta amenizar os problemas do pas e fazer com que sua imagem no seja manchada. Vejamos sua preocupao com as reclamaes do povo:
T maus Bunda Mendona ... To caindo de pau em mim porque emprestei o avio da FAB pros amigos do meu lho passarem as frias aqui em casa!
Essa charge virtual iniciada com uma reclamao do presidente Lula e nela se inserem algumas expresses bastante populares como to caindo de pau em mim. Ainda nesse
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trecho, podemos vericar a presena do humor pelo fato de utilizar Bunda Mendona no lugar de Duda Mendona. Sabemos que todos esses artifcios utilizados so tecnicamente elaborados com uma inteno, a de utilizar a linguagem de uma forma bem simples e prxima daqueles que sero os interlocutores dessas charges, para que haja uma proximidade entre texto e leitor. um efeito muito engraado colocar palavras e expresses da linguagem popular na fala do presidente, pois, geralmente o que se espera de um presidente da repblica que ele utilize a norma culta de sua lngua. A utilizao de grias e de expresses vulgares causa impacto no leitor da charge. Podemos visualizar nesse trecho como em toda a charge uma imposio de uma ideologia que expressa uma discriminao ao presidente pela utilizao desse tipo de linguagem. Segundo Gnerre (1991, p. 6) uma variedade lingstica vale o que valem na sociedade os seus falantes. Assim, a linguagem ou a variao lingstica utilizada por um indivduo reete o poder e a autoridade que esse indivduo tem em suas relaes sociais e econmicas. V uma forma irnica e contrria ao que deveria ocorrer, a charge representa palavras e expresses faladas por Lula que vm descaracteriz-lo na funo de presidente da repblica, pois no deveria usar tais jarges e expresses ocupando um cargo poltico de tamanha autoridade. Visando evidenciar uma ideologia expressada por muitos sobre o fato de que os polticos e o governo so corruptos e que utilizam mentiras para enganar o povo, a charge apresenta o seguinte conselho de Duda Mendona:
Voc pode dizer que houve uma confuso! Que FAB o apelido de Fabiana, uma amiga milionria de Lulinha, e que o jato era dela!
Lula, por sua vez, tentando arrumar uma desculpa para esclarecer o fato sem que futuramente seja desmascarado ou sem que as pessoas descubram a verdade, fala a seu conselheiro que no h como mentir dessa forma, porque os amigos do lho do presidente haviam colocado fotos da viagem e do avio na internet, o que poderia causar uma confuso ainda maior. Duda Mendona, ento, exclama a seguinte frase, com gestos e tom de indignao: Cambada de tucanos!. Essa expresso utilizada por Duda Mendona evidencia um signicado que s pode ser entendido por aqueles que acompanham as notcias e a poltica, remete-nos, interdiscursivamente, ao fato de os tucanos serem os polticos do partido PSDB, os adversrios do presidente Lula e de seu partido. Assim, podemos perceber o quanto uma palavra ideologicamente neutra por si s e que pode ser usada e ter signicado de acordo com a situao e com a formao discursiva em que est inserida no momento da enunciao. Nesse sentido, Pcheux (1997, p. 160) argumenta que
o sentido de uma palavra, de uma expresso, de uma proposio etc., no existe em si mesmo (isto , em sua relao transparente com a literalidade do signicante), mas, ao contrrio, determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo no processo scio-histrico no qual as palavras, expresses e proposies so produzidas (isto , reproduzidas).
Prosseguindo a produo dos sentidos dessa charge, podemos vericar que Lula defende os amigos do lho, evidenciando que no so inimigos por terem colocado as fotos do avio e do passeio no blog deles na internet, ele justica que eles caram deslumbrados e fascinados com a mordomia do avio. Duda Mendona questiona esse deslumbre e Lula arma que tambm j cou deslumbrado com as mordomias da aeronave. Isso demonstra que o presidente da repblica j no precisa car mais deslumbrado, pois hoje um homem cercado de mordomias. Esse trecho evidencia mais uma crtica grande desigualdade social
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se observarmos a vida da maioria dos cidados do nosso pas e a situao do atual presidente (muitas mordomias) como dos demais que governaram o pas. Em seguida, Lula explana que se o seu novo avio (airbus) tivesse chegado h um ano atrs, certamente, no o teria emprestado para os amigos do seu lho dar role e nenhum escndalo pblico aconteceria. Supomos que foi utilizada a palavra da lngua estrangeira inglesa airbus demonstrando pedantismo por parte de Lula, que por ser presidente quer demonstrar que no analfabeto, anal ele domina outras lnguas. Outro aspecto importante a destaca nessa charge o fato de que o presidente usa algumas grias geralmente utilizadas pelos jovens, esse um recurso que o chargista utiliza para chamar a ateno da maioria de seus interlocutores jovens, e tambm para causar humor, porque acaba sendo engraado ouvir o presidente falando algumas grias como dar rol. Essa expresso signica andar por a sem objetivos, ou seja, toa, passeando e at mesmo bagunando. O humor traz motivao para a leitura e para buscar os sentidos implcitos que podem ser identicados numa leitura mais crtica da realidade. Quando Lula fala que nada disso teria acontecido, podemos identicar uma ambigidade. Essa ambigidade ocorre na palavra disso. Para Lula, que proferiu a expresso, esse pronome se refere ao fato de emprestar o avio. Porm, para Duda Mendona, a interpretao dessa expresso como se Lula estivesse armando que se fosse emprestado o novo avio, no haveria nenhum escndalo. Por interpretar dessa forma, Duda Mendona arma:
Ficou louco? Se a imprensa t de olho at no sucato, porque com seu jato zero bala seria diferente?
Novamente, algumas grias ou expresses populares so utilizadas nessa charge animada. Aqui podemos vericar t de olho que signica estar observando ou estar interessado; zero bala que signica novo e sucato que se refere ao antigo avio presidencial. Duda Mendona, na fala transcrita anteriormente, arma que se o novo avio fosse emprestado, o escndalo seria ainda maior, pois se a imprensa j estava comentando e criticando o presidente pelo fato de emprestar o antigo avio da FAB para os amigos dos lhos se divertirem, o escndalo seria ainda maior se fosse o novo avio.
Agora j aconteceu ... vai pra imprensa e diz que foi plantado pela oposio porque o governo comeou a mostrar bons resultados!
Essa fala transcrita anteriormente mais um dos conselhos de Duda Mendona. Podemos vericar aqui uma crtica forma de resolver os problemas e de dar satisfao ao povo das coisas erradas que os polticos fazem. Ele aconselha o presidente Lula a mentir para o povo, indo imprensa e dizendo que o que tem sido divulgado calnia da oposio poltica do presidente, porque o governo est mostrando bons resultados. E uma crtica ainda maior feita ao presidente quando ele aceita o conselho dizendo:
Genial! Vou dizer que mais uma daquelas calnias para derrubar o Brasil quando ele comea a levantar vo!
Ainda nas entrelinhas, podemos vericar outra crtica ao presidente Lula, a de ser incompetente e no ser capaz de resolver os seus problemas, tendo que pedir conselho a outra pessoa e por aceitar um conselho para mentir e agir de m f com o povo que o elegeu. No podemos deixar de mencionar o fato de que o presidente nacionalmente conhecido pelo uso de metforas e a charge tambm consegue resgatar esse fato. Conforme o Dicionrio Aurlio Eletrnico, metfora consiste na transferncia de uma palavra para um mbito
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semntico que no o do objeto que ela designa, e que se fundamenta numa relao de semelhana subentendida entre o sentido prprio e o gurado. Nessa charge, ele utiliza uma metfora quando diz: calnias para derrubar o Brasil quando ele comea a levantar vo. Ele diz que o pas comea a levantar vo no sentido de que o pas comea a melhorar e a crescer economicamente. Porm, Duda Mendona no aprova essa metfora utilizada por Lula, pois ela pode levar os que ouvirem o presidente a relembrarem o escndalo do avio, a palavra vo remete a avio. Isso nos comprova como uma palavra pode trazer memria uma srie de acontecimentos. Nesse sentido, vale ressaltar a armao de Cardoso (1999, p. 47),
A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia [...] a palavra neutra em relao a qualquer funo ideolgica especca, podendo preencher qualquer espcie de funo ideolgica, artstica, poltica, cientca, a palavra capaz de acompanhar toda criao ideolgica.
Alm de vericarmos os elementos lingsticos, para que ocorra a produo dos sentidos, necessrio recorrermos ao extralingstico. O conhecimento do contexto poltico e social do momento essencial. A esse respeito Freitas (1999, p. 35-6) nos relata que:
O sentido enunciativo o resultado da interao verbal entre os sujeitos [...] Nessa viso enunciativa faz-se necessrio ultrapassar a descrio dos elementos extralingsticos que, direta ou indiretamente, condicionam a interao verbal nos planos social, econmico, histrico e ideolgico.
Diante do exposto, outro aspecto que tambm muito interessante analisarmos a sionomia dos personagens no transcorrer da charge. Podemos vericar em vrios momentos as personagens levantando o dedo para chamar a ateno para si mesmas e para dar autoridade sua fala. Outro detalhe interessante que, no momento em que cada uma fala, enfocada a sua imagem. muito engraada a sionomia do presidente Lula e o gesto feito no momento em que fala que o pas est comeando a levantar vo e em seguida repreendido por Duda Mendona, oportunidade em que ele expressa um sorriso sem graa, provocando risos aos leitores da charge. Ainda quanto s imagens e ao aspecto visual representados nessa charge, h uma miniatura de avio na mesa do presidente, representando a importncia dada a esse momento em que ele se preocupou com seus avies, tanto o antigo, o sucato, como seu novo avio carssimo. Alm disso, podemos notar, ainda, a imagem de um quadro na parede da sala do presidente em que aparecem alguns jovens trajados com apenas bermudas e pulando nos lagos situados em volta do Palcio do Planalto como se estivessem mergulhando em piscinas de um clube e pulando de trampolins. Esse quadro complementa uma viso crtica, ou seja, a viso de que o lho do presidente, juntamente com seus amigos, poderiam brincar e se divertir com o patrimnio do governo tranqilamente, pois existia at uma foto deles brincando na sala de Lula como se isso fosse uma situao normal para os brasileiros. Essa foto vem reforar a idia de que no somente do avio presidencial, mas tambm de todo patrimnio nacional, que os amigos do lho de Lula poderiam fazer uso. Nas charges virtuais, a imagem essencial, tanto rearma como colabora para a produo dos sentidos. A capacidade perceptiva e a signicao do verbal e do no-verbal. Assim, Ferrara (1997, p. 8) arma que:
A capacidade representativa de uma linguagem tanto mais segura e exaustiva em relao ao objeto representado quanto mais se apoiar na capacidade perceptiva de cada sentido em particular. Sons, texturas, paladares, cheiros, cores so possibilidades de identicao do universo e so tanto mais seguras quanto mais is capacidade exclusiva de cada uma daquelas emanaes dos sentidos.
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A intertextualidade pode ser vericada nas charges virtuais como em qualquer situao comunicativa e essencial legibilidade e ao estabelecimento dos sentidos do texto. Para acrescentar, podemos citar Barthes (1974, apud VIGNER, 1997, p. 32), ao armar que
o texto redistribui a lngua. Uma das vias dessa desconstruo permutar os textos, farrapos de textos que existiram ou existem em volta do texto considerado e nalmente dentro dele; todo o texto um intertexto; outros textos esto presentes nele, em diversos nveis, sob formas mais ou menos reconhecveis.
Em vrios trechos dessa charge, podemos identicar a intertextualidade, podemos vericar o dilogo entre os textos, tantos os de revistas e jornais, como os dos telejornalismos. Para exemplicar como ocorre a intertextualidade nas charges virtuais e como h uma grande preocupao em reetir o que est em voga nas notcias, exporemos, a seguir, uma matria da Revista Veja do dia 26 de janeiro de 2005 com o ttulo Outro avio traz incmodo a ele. Essa matria dialoga com a charge virtual que ora analisamos, por evidenciar que o presidente at providenciou explicaes jurdicas para o fato dos amigos de seu lho terem usado um avio da FAB para diverso, bem como a hospedagem deles no Alvorada e o Churrasco na Granja do Torto, assim como ocorre na charge em que ele se preocupa e pede conselhos para justicar esse episdio que causou escndalo:
CONSIDERAES FINAIS
As charges virtuais devem ser analisadas partindo de um panorama interdiscursivo. Dessa forma, podemos evidenciar um entrecruzar de discursos e um dilogo constante entre elas, alm da disseminao das ideologias, nitidamente, vericada nelas. Pudemos constatar o quanto as vises de mundo so repassadas por meio desse gnero, e essa percepo ocorre somente quando feita uma leitura crtica da realidade social, poltica e cultural que envolve o momento em que esses textos so divulgados. importante ressaltar que as charges virtuais
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estimulam a criticidade do leitor e levam-no a uma maturidade de leitura, anal, para que ocorra a efetiva compreenso e produo de sentidos das charges necessrio que se faa outras leituras para saber o que est em voga nas notcias.
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II SCIENCULT
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A DINMICA DO RELACIONAMENTO FAMILIAR ENTRE PAIS E FILHOS DE FAMLIAS DE BAIXA RENDA: ORGANIZAO DOMSTICA E NEGLIGNCIA
Lia Comar Riva (Docente-UEMS) Geraldo Romanelli (UNESP) Resumo: O objetivo deste trabalho examinar a prtica de negligncia de pais contra lhos em famlias de baixa renda, advertidas no juzo da vara da infncia e juventude de Votuporangasp, por no dispensarem cuidados necessrios aos lhos. Os dados foram coletados com cinco pais e cinco mes atravs de entrevistas orientadas por um roteiro temtico, gravadas e transcritas, e de observao nas residncias dos sujeitos. o material obtido foi analisado tematicamente, seguindo o referencial terico da antropologia. os resultados evidenciam que, embora difcil de ser caracterizada, a negligncia torna-se mais visvel com a implantao do eca (estatuto da criana e do adolescente) e que nem todas as famlias denunciadas deixam de prover as necessidades dos lhos, pois os pais manifestam afeto por eles e cuidam dos mesmos, mas as famlias precisam de apoio nessa tarefa, o que assegurado pela legislao e constitui dever do estado. Palavras-chave: crianas e adolescentes; famlias de baixa renda; negligncia. Abstract: the aim of this research is to investigate negligence practices that parents of lowincome classes establish with their children. the data were collected through partially-structured interviews developed with ve couples, who were warned by the Votuporanga (brazil) county childhood and youth courthouse, for not giving all the necessary care to their children; and through observation of the subjects in their houses. these interviews were recorded and transcribed, and, latter, submitted to thematic analysis, according to the anthropology standpoint. the results indicate that, even still being difcult to be dened, negligence became more visible after the publishing of the statute the children and the adolescent (eca), and that not all the warned families gave up from providing care to their children, once the parents mention giving care and affection to them. therefore, these families need support to do so, and the state has the obligation to offer assistance to them. Key words: children and adolescents; low-income families; negligence.
INTRODUO
O fenmeno da negligncia de pais contra lhos, uma das modalidades de violncia domstica, antigo e sua manifestao produz conseqncias negativas nos lhos. Certos padres de comportamento dos pais em relao aos lhos, e que, hoje, so denominados negligentes, sempre existiram. No entanto, a negligncia enquanto problema social uma construo moderna, uma vez que seu reconhecimento ocorre a partir da divulgao dos direitos da criana e do adolescente e da imputao de obrigaes aos pais, ao Estado e sociedade em geral. Com a promulgao da Constituio Federal de 1988 (CF), e da implantao em 1990 do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) conta-se hoje com uma legislao avanada, em termos mundiais, para tratar da questo da infncia e da adolescncia, conferindo o dever de sua proteo integral famlia, sociedade e ao Estado (BRASIL, 1988, 2003). Por ser um problema social e estar submetido ao controle do Estado, o estudo e a anlise do fenmeno da negligncia ultrapassam os limites da esfera privada da famlia e abarcam tambm o universo pblico, envolvendo a interferncia do poder pblico e da sociedade. No Brasil, o aumento das denncias tem sido atribudo promulgao da CF e do ECA, que impem prioridade absoluta criana e ao adolescente, protegendo-os, entre outros abusos, contra a negligncia. A legislao, ainda longe de ser aplicada tal como preconizada, constitui um primeiro passo ao despertar a conscincia do pblico em relao aos problemas provenientes da falta de cuidados criana e ao adolescente, considerados pessoas em fase de desenvolvimento e sujeitos de direitos. A CF e o ECA explicitamente impem aos pais ou responsveis o dever de assegurar o cumprimento dos direitos fundamentais da infncia e da adolescncia, atravs de polticas de atendimento por meio da articulao de aes governamentais e no-governamentais e de medidas de preveno e de proteo dos direitos dos imaturos. A consulta a alguns trabalhos tericos publicados nas diversas reas do conhecimento, entre elas o direito, a psicologia, a antropologia e a sociologia, encontrou diferentes conceitos, modalidades e/ou subtipos explicativos e diversas situaes que podem caracterizar a negligncia. Por outro lado, levantamento sobre o nmero de denncias de casos de negligncia de pais contra lhos mostrou que os dados so semelhantes na literatura que trata desse tema em diversos pases. Um exame mais acurado dos estudos realizados aponta ainda que o nmero real de crianas e adolescentes que sofrem violncia ou maus-tratos domsticos tende a ser subestimado, pois as denncias efetivadas representam somente a ponta de um fenmeno cuja extenso no plenamente conhecida. Apesar da limitao de dados reais, a documentao recolhida em diversas pesquisas indica que a negligncia perpassa todas as camadas sociais, embora o maior nmero de denncias provenha das camadas populares urbanas (AZEVEDO E GUERRA, 1995; MATIAS, 2004). Entre outras questes polticas e econmicas que perpassam o fenmeno da negligncia, a falta de recursos materiais por parte das famlias de baixa renda tem sido tema de indagaes e h, sem dvida, uma tendncia a atribuir s condies de pobreza nas quais essas famlias vivem o fator precipitante da negligncia e a relacionar essas condies ao descuido. a partir dessa situao que Bringiotti (2000), alerta para os casos de falsa negligncia, decorrentes da situao econmica familiar precria, que cria diculdade para atuar de forma adequada na prestao dos necessrios cuidados aos lhos.
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Uma vez que a anlise da bibliograa permitiu constatar que a negligncia tem sido caracterizada de diferentes modos por vrios autores (AZEVEDO & GUERRA, 1989; NORONHA, 1982; GUERRA e LEME, 2003; BAZON, DACANAL & BIASOLI-ALVES, 2003) , optou-se por considerar que ela ocorre quando h falta, nem sempre intencional, de cuidados bsicos, e se expressa atravs da ao ou omisso por parte dos pais ou responsveis, da comunidade em geral e do Estado, quando causarem prejuzo ao desenvolvimento fsico, emocional e social de crianas e adolescentes. Para se averiguar quais aes ou omisses dos pais ou responsveis so negligentes, devem ser considerados os valores culturais e o contexto social no qual as famlias e crianas e adolescentes esto inseridos, bem como a vericao da negligncia deve passar sempre pela observncia e pelo cumprimento das normas e dos valores reconhecidos na Conveno sobre os Direitos da Criana. De modo geral, o Cdigo Penal (CP) tipica a negligncia quando a criana ou o adolescente forem privados de alimentao, de cuidados indispensveis para a sobrevivncia, de serem matriculados no ensino fundamental ou quando forem expostos a contatos com pessoas viciosas ou quando mendigarem.
OBJETIVOS
A pesquisa tem por objetivo estudar famlias de baixa renda, cujos pais foram advertidos no Juzo da Vara da Infncia e da Juventude de Votuporanga-SP, por serem negligentes nos cuidados com os lhos, vericando sua organizao domstica e a relao entre genitores e lhos e tambm procura examinar como a negligncia se manifesta, tendo como base os dados levantados junto aos pedidos de providncias, autuados na mesma Vara, durante os anos de 1999, 2002 e 2003. O trabalho procura investigar os recursos disponveis na comunidade e que constam nos processos e que tm a nalidade de auxiliar as famlias, as crianas e adolescentes, e visa avaliar quais recursos so efetivamente utilizados com resultados positivos.
MTODO
A coleta de dados teve incio com levantamento junto ao Juzo da Vara da Infncia e da Juventude de Votuporanga, no qual se buscou o registro de casos de negligncia em que os pais foram advertidos por agentes do Estado. Os sujeitos da pesquisa so cinco pais e cinco mes de famlias das camadas populares. Os dados foram coletados mediante entrevistas orientadas por um roteiro temtico, realizadas separadamente com cada um dos genitores, gravadas e transcritas. Alm das entrevistas, foi realizada observao no bairro e na residncia dos sujeitos. Atravs de constantes visitas s famlias, as impresses, os acontecimentos, os pequenos incidentes, que Malinowski (1984) denomina de os imponderveis da vida real, foram registrados no dirio de campo durante a observao. O material coletado foi classicado tematicamente e analisado conforme os referenciais tericos da antropologia. Nas primeiras visitas s famlias explicou-se aos sujeitos o propsito da pesquisa, solicitando sua permisso para gravao das entrevistas, esclarecendo ainda a natureza condencial dos dados e que seus nomes no seriam divulgados. Quando concordavam em participar, antes da realizao das entrevistas, assinaram o Termo de Consentimento.
DISCUSSO E ANLISE DOS DADOS

O levantamento dos dados dos pronturios indicou que, de modo geral, as famlias foram autuadas por negligncia em funo da falta cuidados com alimentao e higiene dos lhos, a seu abandono - no caso de uma me que se prostitua - prtica de mendicncia de me e lhos e devido fuga de uma lha.
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Para examinar a ocorrncia de negligncia e a relao entre sua manifestao e as condies materiais das famlias apresentam-se dados acerca do modo como os sujeitos viveram a relao com os genitores, comparando-os com a situao que vivenciam atualmente com os lhos. Apesar da precariedade em que viviam, os pais relatam que no se sentiam privados de bens necessrios para suprir necessidades bsicas, como alimentao, e armam que no tinham os problemas que hoje enfrentam para garantir a manuteno da famlia. No entanto, desde tenra idade j auxiliavam os pais, primeiro nos afazeres domsticos e depois com ganhos irrisrios, fruto de trabalhos informais que realizavam, e que eram importantes para suprir as despesas domsticas. Havia uma ntida diviso entre ser pai e ser lho. Os pais exerciam autoridade e esperavam obedincia e respeito dos lhos, que deviam submeter-se ao controle parental. Para promover o processo socializador e os cuidados com os lhos era lcito que os pais recorressem tanto ao dilogo quanto a castigos fsicos. Os cuidados com os lhos cabiam unicamente aos pais e era, portanto, tarefa connada esfera privada da famlia. H cerca de vinte anos, quando os sujeitos eram crianas, no se ouvia falar em lei de proteo infncia e adolescncia e em Conselho Tutelar porque, naquela poca, a interferncia do Estado na criao dos lhos no era conhecida e implementada como ocorre hoje. Os cuidados com os lhos, submetidos disciplina parental, materializavam-se atravs de orientaes que estabeleciam a responsabilidade dos pais e as obrigaes dos lhos, mas tambm eram acompanhados de pequenas surras e de castigos, usados pelos pais como instrumento de intimidao. Os lhos aceitavam esse tratamento que seus pais utilizavam para educ-los e encaminh-los para a vida adulta e no havia contestao em relao a ela. Contudo, a transio da infncia e da adolescncia para a idade adulta, com as responsabilidades que acarreta, foi breve. Os sujeitos se tornaram pais muito cedo. As mulheres entrevistadas engravidaram e se uniram consensualmente com seus companheiros entre 13 e 15 anos, salvo uma que tinha 20 anos quando foi morar com o companheiro. Os homens, pouco mais velhos do que elas, no tinham situao nanceira que possibilitasse sustentar a companheira e a prole. O casamento precoce, quando homens e mulheres ainda no tinham maturidade suciente para assumirem obrigaes e responsabilidades familiares, acarretou diculdades no relacionamento conjugal e para cuidar dos lhos. Todas as famlias entrevistadas so nucleares, compostas por pais e lhos. A durao dessas unies indica relativa estabilidade e varia entre nove e dezenove anos. Embora isso no traga nenhuma garantia de continuidade, os entrevistados armam que tm o propsito de manter a unio. Os homens apresentam indcios de uso de bebidas alcolicas, o que ocorre tambm com uma me. Excetuando-se o caso de uma famlia - que constitui exceo em vrios aspectos e por isso ser indicada como Famlia 1 - em que a me consome drogas ilcitas, nenhum dos sujeitos apresenta o mesmo comportamento. Apesar do uso de bebidas alcolicas, todos os pais trabalham sem vnculo empregatcio formal, realizando servios espordicos como autnomos e o montante dos rendimentos auferidos variado, mas no ultrapassa dois salrios mnimos. Essa instabilidade nas relaes de trabalho e a baixa escolaridade dos sujeitos so fatores que contribuem para minar a autoridade e o status de provedor do pai e, conseqentemente, afetam negativamente a organizao domstica e a possibilidade de oferecer condies de vida adequada aos lhos.
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As mes, salvo uma que empregada domstica mensalista e outra que diarista, no tm emprego xo e, eventualmente, fazem algumas tarefas remuneradas, como servios de faxineira ou lavam e passam roupa de terceiros. As mes so responsveis pelos cuidados com a casa e com os lhos, o que inclui lev-los escola ou ao mdico, ministrar os remdios prescritos, acompanhar as tarefas escolares e comparecer s reunies de pais e mestres. Mesmo vivendo em condies difceis e de grande pobreza, todos os lhos esto matriculados em algum estabelecimento de ensino e/ou participando de alguma atividade em creche, o que demonstra a preocupao parental com a escolarizao da prole. Para todos os pais os lhos tm um valor positivo, mas h diferenas entre o valor atribudo por cada famlia. Ora o valor dos lhos tem signicado de amor, de estima, de carinho e de importncia, ora de utilidade, de serventia para ajudar nos afazeres domsticos ou para executar pequenas tarefas remuneradas. Excetuando-se a Famlia 1, para a qual os lhos tem valor eminentemente utilitrio, para as outras famlias no h uma ntida diviso entre amor, estima, carinho e valor utilitrio. Nesse sentido, a observao que pde ser feita nas visitas, bem como os dados das entrevistas indicam que, exceto para a Famlia 1, no h omisso em prestar cuidados bsicos aos lhos e que h ligao afetiva entre eles e os pais, condio necessria para assegurar o crescimento e o desenvolvimento destes. Em outras palavras, a maioria dos pais no negligente. A vida marcada pela misria e pela carncia bsica de alimentao, de precariedade de moradia e de servios de atendimento sade, e tudo o que a acompanha no plano emocional, como dor, sofrimento, estigmatizaes, no impede os genitores de pensar no futuro dos lhos, mas tudo parece ainda ser vago, sem cor e as expectativas parentais so mediadas pelo que viveram e pelo que hoje considerado adequado. No possvel estabelecer um conjunto de desejos, de esperanas comuns que as famlias constroem para o futuro dos lhos. Se alguns pais privilegiam, taxativamente, o casamento com pessoas de bem, outros desejam dar aos lhos o que no tiveram e outros ainda deixam claro que ter comida, para no passarem fome. O nico elemento comum nas referidas famlias diz respeito valorizao do estudo, enquanto possibilidade de melhorar as condies de vida dos lhos, o que uma caracterstica diferenciadora da situao que os entrevistados viveram na infncia. A questo do envolvimento afetivo dos pais nos cuidados com os lhos um dos temas mais difceis de ser abordado, pois a expresso dos vnculos afetivos (BOWLBY, 1960) no pode ser separada das condies socioeconmicas das famlias. Quando estas condies so precrias, como ocorre com as famlias estudadas, os pais podem ter diculdade para cuidarem da prole de modo afetivo. O novo Cdigo Civil tambm reconheceu a importncia dos vnculos afetivos no que diz respeito ao direito de famlia e normatizou s relaes familiares. No novo ordenamento jurdico, o afeto passou a ser a base da constituio da famlia formada atravs do casamento civil ou da unio estvel. Segundo o Cdigo Civil, o afeto est baseado no apoio moral, espiritual, material, entre cnjuges e entre esses e a prole. Alm disso, o artigo 23, do ECA, prescreve que quando h maus-tratos, a criana ou o adolescente ser mantido na sua famlia de origem, a qual ser, obrigatoriamente, includa em programas ociais de auxlio. Esse artigo est em consonncia com o artigo 266, caput e 3. e 8., da CF, que sustenta a obrigao do Estado de proteger a famlia. Assim, a legislao reconhece que prefervel que a criana permanea com a famlia, desde que esta receba apoio e orientao dos rgos competentes.
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No entanto, os dados indicam que em vrias situaes os pais so impedidos de serem pais, de tomar conta de seus prprios lhos, uma vez que so ameaados por agentes do poder pblico de perder os lhos quando so denunciados por maus-tratos. As relaes observadas no interior de quatro famlias no se enquadram completamente na denio de negligncia utilizada neste trabalho. Se nessas famlias h certa falta de cuidados com os lhos, essa carncia no homognea, pois os contextos familiares so muito diversicados e os dados das entrevistas, bem como da observao, indicam que os pais expressam afeto pelos lhos. A no observncia dessa diversidade e da manifestao da afetividade parental tem levado interveno de agentes do Estado, embora nem sempre esses agentes estejam sucientemente preparados para conhecer a real situao das famlias, o que pode contribuir, inadvertidamente, para ampliar os problemas de relacionamento e de cuidados com os lhos. Por isso, o primeiro passo para a interveno junto a famlias como essas seria conhec-las e respeit-las (BAZON, 2000; COIMBRA, 2001). O nico caso tpico de negligncia ocorre na Famlia 1. A me se prostitui, deixa os lhos sozinhos durante a maior parte do tempo, no cuida de sua alimentao e de sua higiene e no expressa afeto por eles, o mesmo ocorrendo como o pai, que no tem proximidade com os lhos. Os resultados indicam que quatro famlias no so ausentes, mas precisam de orientao para cuidar dos lhos, por serem material e emocionalmente carentes, desprotegidas e privadas de condies mnimas para uma vida dentro de parmetros considerados aceitveis. De modo geral, o exame das condies familiares indica que as aes ou omisses dos pais so decorrentes, em grande parte, da situao de privao em que vivem. preciso vericar ainda se essas aes ou omisses podero trazer prejuzos para os lhos e, em casos positivos, se os pais poderiam evit-las ou, se para evit-las, faz-se necessrio o concurso do Estado ou da comunidade. Na poca em que os sujeitos viveram a infncia o ndice de violncia intrafamiliar era desconhecido e a autoridade parental devia ser respeitada e sustentava as relaes familiares. As mudanas nas relaes entre pais e lhos ocorreram tanto na dimenso privada da vida familiar quanto na esfera pblica da ordenao jurdica, que criou uma legislao para proteger crianas e adolescentes, o que ocasionou imensas diculdades para os pais se situarem nesse novo quadro e encontrarem formas adequadas para cuidar dos lhos. O nmero de denncias pode no corresponder ao ndice de negligncia, nem mesmo aproximado, uma vez que os casos podem no ser denunciados ou, quando informados, podem ser falsos. Por isso, provvel que existam mais casos de falsa negligncia familiar, do que casos efetivos de sua ocorrncia. Por outro lado, os casos de negligncia denunciados podem no representar a verdadeira dimenso dos problemas efetivamente existentes.
CONSIDERAES FINAIS
Os casos estudados so limitados e, justamente por isso, no se tem a pretenso de considerar que os resultados obtidos sejam extensivos a todas as formas de manifestao dessa forma especca de violncia domstica. Mesmo assim, a observao da negligncia em cinco famlias com condies socioeconmicas comuns, denunciadas do mesmo modo e que sofreram interveno semelhante, conforme consta dos pronturios examinados, indica relativa homogeneidade em sua ocorrncia e sugere algumas perspectivas para se ampliar o conhecimento e o debate sobre sua manifestao.
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A anlise do material coletado mostra que para se compreender a dinmica dos relacionamentos dessas famlias faz-se necessrio olhar para um lado ainda obscuro do fenmeno e no apenas para a famlia, pois h um entrelaamento de questes econmiconanceiras, jurdicas, sociais e polticas que abarcam tambm o estado e a comunidade. Outras questes referem-se s diculdades dos agentes do poder pblico devido nova legislao, que muito avanada e deve ser implantada, mas cuja execuo prtica ainda coloca riscos de inadequao, pois avalia a famlia em geral desconsiderando as condies especcas em que vivem. Os laos afetivos entre pais e lhos sugerem um caminho para desmisticar a noo de que todas as famlias denunciadas como negligentes no provem as necessidades bsicas dos lhos. Apesar das diculdades vivenciadas possvel encontrar no seio familiar um ambiente acolhedor, no qual o amor pelos lhos no inato, mas sim algo que se constri com diculdade. O apoio poltico, jurdico e social de que essas famlias necessitam direito delas e constitui dever jurdico e moral do estado e deve ser assumido por ele. Se a negligncia adquiriu visibilidade social e tornou-se uma questo pblica aps a implantao do ECA e de outros instrumentos legais e, por isso, demanda a interveno do Estado, a anlise de sua manifestao e as polticas pblicas precisam de um suporte maior, tanto do conhecimento terico, para caracterizar de modo adequado o que constitui o quadro da negligncia, quanto de dados reais acerca da ocorrncia dessa forma de violncia.
AZEVEDO, M. A. e Guerra, V. N. de A. Kit Instrucional do II Telecurso de especializao na rea de violncia domstica contra crianas e adolescentes. Mdulo 6 A/B. Guia prtico para pesquisar o fenmeno. Lacri/IPUSP, 1995. BAZON, M. R. Dinmica e sociabilidade em famlias de classes populares: histrias de vida. Paidia. FFCLRP-USP, p. 40-50, jan/julho, 2000. BAZON, M. R.; Dacanal, J. N. e Biasoli-Alves, Z. M. M. Vitimizao domstica de crianas e adolescentes. Anlise de um servio de acompanhamento familiar. Revista semestral da Faculdade de Psicologia da PUCRS. v. 34, n.1, p. 7-22, 2003. BRINGIOTTI, M. I. La escuela ante los nios maltratados. Buenos Aires: Paids, 2000. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Brasilia: Senado Federal, 1988. Brasil. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8.069, de 13.07.1990. 13. ed. So Paulo: Saraiva, 2003. BOWLBY, J. et al. Crianas carenciadas. Revista de Psicologia Normal e Patolgica. Ano VI. outubro-dezembro, 1960. COIMBRA, C. M. B. Os especialistas da infncia e da juventude: produzindo verdades competentes. Paidia. FFCLRP-USP, 11(20), 85-88, 2001. GUERRA, V. N. de e Leme, B. Um tema controverso: a negligncia. In: AZEVEDO, M. A. e GUERRA, V.N. de. Pondo os pingos nos is: guia prtico para compreender o fenmeno. PSA/ IPUSP. 2003.
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II SCIENCULT
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DIVERSIDADE IDEOLGICA E LEITURA

Silvane Aparecida de Freitas Martins (Docente-UEMS) Resumo: Tivemos como objetivo neste artigo tecer consideraes a respeito da importncia de um ensino de leitura crtico e reexivo para se perceber a marcas ideolgicas de um autor em um texto. Para isso feito um retrospecto terico sobre o termo ideologia visando a melhor compreender o termo para depois relacionar com a prtica do ensino de leitura. Palavras-chave: ideologia; leitura; texto; autor. Abstract: We had as objective in this article to weave consideraes regarding the importance of education of a critical and reective reading to perceive the ideological marks of an author in a text. For this retrospecto is made one theoretician on the term ideology having aimed at best to understand the term stops later relating with the practical one of the reading education. Key words: ideology; reading; text; author.
INTRODUO
Neste artigo, buscamos nas teorias do discurso, sobretudo em Bakhtin (1992), evidncias da importncia das teorias do discurso para o ensino de leitura. Assim sendo, importante salientar que a questo dos estudos ideolgicos para o analista do discurso de suma importncia. Apesar de esse termo, ainda hoje, ser perpassado por noes confusas e controversas, sabemos que os estudos ideolgicos so tributrios de Marx. Chau (1981), uma das seguidoras das teorias marxista destaca Destutt de Tracy (1810) ao armar que o termo ideologia:
nasceu como sinnimo da atividade cientca que procurava analisar a faculdade de pensar, tratando as idias como fenmenos naturais que exprimem a relao do corpo humano, enquanto organismo vivo, com o meio ambiente.
De acordo com Chau (1981, p. 15), com base na concepo marxista,

a ideologia um instrumento de dominao de classe, porque a classe dominante fez com que suas idias passassem a ser idias de todos. (...) a ideologia organiza-se como um sistema lgico e coerente de representaes (idias e valores) e de normas e regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar, o que devem valorizar, o que devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer.
Como podemos vericar, a ideologia a que se refere Chau, inspirada em Marx, a ideologia especicamente da classe dominante, pois Marx no separa a produo das idias e as condies sociais e histricas nas quais so produzidas. As idias no esto separadas da vida prtica, da histria real, concreta feita pela ao dos homens. A ideologia, nesta perspectiva, alm de se referir especicamente classe dominante, vista como falsa conscincia, como disfarce e ocultamento da realidade social, escurecimento e no percepo da existncia de contradies e da existncia de classes sociais, promovida pelas foras dominantes, aplicada ao exerccio legitimador do poder poltico e organizador de sua ao de dominar e manter o mundo como . No entanto, Bakhtin (1992) e seus companheiros de seu crculo de estudos no concordam inteiramente com essa concepo, colocando ao lado da ideologia ocial, a ideologia do cotidiano. A ideologia ocial vista como relativamente dominante, procurando implantar uma concepo nica de produo de mundo. A ideologia do cotidiano considerada como a que brota e construda nos encontros casuais fortuitos, no lugar do nascedouro dos sistemas de referncia, na proximidade social com as condies de produo e reproduo da vida. Colocados, ento, estes conjuntos ideolgicos antagnicos frente a frente, uma vez que grupos especcos estabelecem sistemas especcos de atribuio de ordem ao mundo, Bakhtin e seu crculo puderam estabelecer, bem a seu gosto, uma relao dialtica se dando entre ambos, na concretude. De um lado, tem-se a ideologia ocial, como estrutura ou contedo, relativamente estvel; de outro, a ideologia do cotidiano, como acontecimento, relativamente instvel; e ambas formando um contexto ideolgico completo e nico, em relao recproca, sem perder de vista o processo global de produo e reproduo social. De um lado, possvel, por exemplo, ouvir algum dizer em um ponto de nibus: Cara, eu estou desempregado h seis meses; de outro os meios de comunicao armando: Aprovao do presidente cai mais dez pontos ou todos indicadores econmicos apresentam melhora no semestre; e compreender essas armaes em relao dialtica, no em relao causal.
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Assim sendo, Miotello (2005) busca Voloshinov (1930), no texto, o Que a linguagem a seguinte denio: Por ideologia entendemos todo o conjunto dos reexos e das interpretaes da realidade social e natural que tem lugar no crebro do homem e se expressa por meio de palavras [...] ou outras formas signicas. Nesse sentido, logo se v que no cabe a possibilidade de tratar a ideologia como falsa conscincia, ou simplesmente como expresso de uma idia, mas como expresso de uma tomada de posio determinada. No d para aceitar que a desigualdade seja natural, por exemplo, como defenderia a ideologia na sociedade capitalista, armando que uns nasceram mais inteligentes que outros, ou mesmo mais espertos; tal ideologia dominante tambm defenderia que o capital fruto do trabalho, e apagaria o fato de que fruto do trabalho de outros. At mesmo a cincia seria invocada para armar que h raas inferiores e raas superiores. A difuso dessas concepes trouxe grandes prejuzos para a constituio do humano do homem. Nessa perspectiva, Cardoso (2005) defende o princpio de que
o conjunto complexo de atitudes e representaes que constituem uma ideologia pode se relacionar tambm a posies de grupos. A ideologia pressupe conitos, - conito de classe, de grupo (idade, sexo, raa, cor etc) motivados por relaes de poder (CARDOSO, 2005, p. 45).
Sem contrariar essa perspectiva, Jos Luiz Fiorin (2004, p. 31) arma que
A ideologia constituda pela realidade e constituinte da realidade. No um conjunto de idias que surge do nada ou da mente privilegiada de alguns pensadores. Por isso, diz-se que ela determinada, em ltima instncia, pelo nvel econmico.
Fiorin (2004, p. 31) ainda ressalta que h ainda algo muito importante que no podemos esquecer. Embora haja, numa formao social, tantas vises de mundo quantas forem as classes sociais, a ideologia dominante a ideologia da classe dominante. No modo de produo capitalista, a ideologia dominante a ideologia burguesa. Assim sendo, a Ideologia pode ser compreendida como um conjunto de idias. Este sentido pode ser observado, por exemplo, em uma determinada classe, em um determinado grupo social. Podemos armar que esses grupos tm as suas idias, suas convices, suas grias, seus objetivos, seu ponto de vista, seus princpios.Ideologia tambm pode ser entendida como uma organizao sistemtica dos conhecimentos destinados a orientar uma prtica, uma ao efetiva. Neste sentido, ideologia uma arma muito poderosa dentro de uma sociedade, capaz de formular e difundir opinies. Sendo assim, uma forma sutil de pensamento que leva o homem a pensar, sentir, agir de uma maneira conveniente com interesses que permanecem velados. Dessa forma, passamos a ter duas vises no que se refere ideologia: de um lado, temos uma noo mais ampla de ideologia que denida como uma viso, uma concepo de mundo de uma determinada comunidade social, numa determinada circunstncia histrica. De outro lado, temos uma concepo de ideologia geralmente ligada tradio marxista, que apresenta o fenmeno ideolgico de maneira mais restrita e particular, entendendo-o como o mecanismo que leva ao escamoteamento da realidade social, apagando as contradies que lhe so inerentes. Conseqentemente, preconiza a existncia de um discurso ideolgico que, utilizando-se de vrias manobras, serve para legitimar o poder de uma classe ou grupo social. Assim sendo, podemos relacionar os termos: leitura e ideologia. No processo discursivo de leitura, a palavra tida como seu principal meio de desenvolvimento, pois, segundo Bakhtin
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(1992), a palavra o objeto fundamental do estudo da ideologia, ela est presente em todos os atos de interpretao. Qualquer instrumento pode ser convertido em signo ideolgico. Assim, os signos, ou as palavras, so utilizados para representar os diversos smbolos ideolgicos. Para o referido autor
A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. A realidade de toda palavra absorvida por sua funo de signo. A palavra no comporta nada que no tenha sido gerado por ela. A palavra o modo mais puro e sensvel de relao social (BAKHTIN, 1992, p.36).
Esse autor ainda ressalta que precisamente na palavra, no ato da enunciao, que melhor se revelam as formas bsicas, as formas ideolgicas gerais da comunicao semitica (BAKHTIN, 1995, p.36). Com isso, pode-se evidenciar que, no ato comunicativo, a palavra preenche qualquer espcie de funo ideolgica: esttica, cientca, moral, religiosa. Fiorin (2004, p.33), em seus estudos, ressalta a ligao existente entre linguagem e ideologia da seguinte forma:
As vises de mundo no se desvinculam da linguagem, porque a ideologia vista como algo imanente realidade indissocivel da linguagem. As idias e, por conseguinte, os discursos so expresses da vida real. A realidade exprime-se pelos discursos.
Segundo Orlandi (1998, p.175) numa sociedade complexa, como a brasileira, cada fato objeto de interpretaes diversas, no raro antagnicas. Isso vem reforar a tese de que o signo reveste-se de uma carga semntica conforme a situao. Assim como arma Bakthin (1992, p.32)
Um signo no existe apenas como parte de uma realidade, ele tambm reete e refrata uma outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe el, ou apreendla de um ponto de vista especco. Todo signo est sujeito aos critrios de avaliao ideolgica (isto : se for verdadeiro, falso, correto, justicado, bom etc.).
Segundo Pcheux (1997, p. 160)

As palavras, expresses, proposies etc, mudam de sentido segundo as posies sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas adquirem seu sentido em referncia a essas posies, isto , em referncia s formaes ideolgicas nas quais essas posies se inscrevem.
Diante dessas colocaes, cabe ressaltar as idias de Leibruder (apud BRANDO, 2003, p.194), ao armar que:
[...] o sujeito, ao produzir um discurso, se posiciona social e historicamente e, dessa forma, ele assume uma formao ideolgica e fala de dentro desta. Assim, ao se posicionar ideologicamente, o locutor forado a limitar e direcionar seu discurso para que no ocorram conitos e contradies, o que poderia dicultar e impedir a adeso dos interlocutores.
Dessa forma, faz-se necessrio novamente evidenciar Jos Luiz Fiorin (2004, p. 41) ao defender que
[...] enquanto o discurso a materializao das formaes discursivas, sendo, por isso, determinado por elas, o texto unicamente um lugar de manipulao consciente, em que o homem organiza, da melhor maneira possvel, os elementos de expresso que esto a sua disposio para veicular seu discurso. O texto , pois, individual, enquanto o discurso social.
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Assim sendo, defendemos o princpio de que as palavras tm o seu sentido determinado socialmente. Assim, os nossos sentidos so freqentemente estabelecidos para manter interesses conservadores nas rearticulaes da ordem do discurso. Uma manchete de jornal, por exemplo, nunca gratuita, pois nelas pode-se procurar a diferena de sentidos que se instaura num determinado enunciado em comparao a outro. Para Bakhtin, a palavra o signo ideolgico por excelncia, pois produto da interao social, ela se caracteriza pela plurivalncia.
Por isso o lugar privilegiado para a manifestao da ideologia; retrata as diferentes formas de signicar a realidade, segundo vozes, pontos de vista daqueles que a empregam. Dialgica por natureza, a palavra se transforma em arena de lutas de vozes que, situadas em diferentes posies, querem ser ouvidas por outras vozes. Cada signo ideolgico no apenas um reexo, uma sombra da realidade, mas tambm um fragmento material dessa realidade. Todo fenmeno que funciona como signo ideolgico tem uma encarnao material, seja como som, como massa fsica, como dor, como movimento do corpo ou como outra coisa qualquer (BAKHTIN, 1992, p.19).
Brando tambm ressalta a questo da linguagem e ideologia fazendo a seguinte armao:

[...] como elemento de mediao necessria entre o homem e sua realidade e como forma de engaj-lo na prpria realidade, a linguagem lugar de conito, de confronto ideolgico, no podendo ser estudada fora da sociedade uma vez que os processos que a constituem so histrico-sociais (BRANDO, 1995, p.12).
Para Bahktin, no h discurso individual, pois todo discurso se constri em funo de um outro, todo discurso se constri no processo de interao real e imaginria. E a concepo de leitura que defendemos seria nada mais que o processo de interao entre locutor e interlocutor. Segundo Eni Orlandi (1998), a leitura pode ter vrios sentidos como: na escola signica o aprender a ler e a escrever; em termos acadmicos, as vrias formas de compreender um texto, uma ideologia ou uma atribuio de sentidos. Entre outras denies, ler saber compreender, interpretar, e essa interpretao no nica, depende de cada pessoa, do contexto de vida, de sociedade, de famlia, de poca etc. Para ngela Kleiman (1997, p.23), no processo de leitura
[...] so os elementos relevantes ou representativos os que contam, em funo do signicado do texto, a experincia do leitor indispensvel para construir o sentido, no h leituras autorizadas num sentido absoluto, mas apenas reconstrues de signicados, algumas mais e outras menos adequadas, segundo os objetivos e intenes do leitor.
Ler, segundo armaes de Ligia Chiappini (1997), um processo abrangente e complexo, pois um processo de compreenso de mundo que envolve a capacidade simblica e de interao com o outro por meio da palavra enquanto signo, varivel, exvel e contextual. Ler, portanto, passa a ser um processo cooperativo e de recriao do que omitido, um processo de preenchimento de lacunas que ocorre entre leitor e texto. A leitura um trabalho de atribuio de sentidos assentado na colaborao mtua em que a interao leitor-texto se faz mediante contatos e negociaes bilaterais. Segundo essa autora, o perl de um leitor est centrado nas seguintes caractersticas: no apenas um decifrador de sinais; cooperativo; produtivo; sujeito do processo de ler.
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Dessa forma, cabe salientar a denio que a mesma autora faz a respeito do ato de ler:
A leitura como atividade de linguagem uma prtica social de alcance poltico. Ao promover a interao entre indivduos, a leitura, compreendida no s como leitura da palavra, mas tambm como leitura de mundo, deve ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de inteligir o mundo e nele atuar como cidados (CHIAPPINI, 1997, p. 22).
esse tipo de leitura que se deve desenvolver na escola, para que o indivduo possa identicar o que est diretamente ligado sua realidade e, dessa forma, poder denir o saber e o agir, poder identicar o dito e o no dito, o implcito e o explcito. E a esse tipo de leitura que todo saber deve estar relacionado e cabe escola institu-la como forma de desenvolvimento do cidado consciente e atuante. E para isso, deve-se conceber a leitura como processo discursivo em que esto inseridos o sujeito autor e produtor de sentidos. Tendo como parte fundamental de todo processo de leitura a formao de um indivduo capaz de analisar, identicar e discutir as vrias faces de um texto, faz-se necessrio ressaltar os elementos discursivos que se apresentam em todo momento da enunciao.
O PROCESSO DISCURSIVO E O ENSINO DE LEITURA

Para que se estabelea uma perceptvel anlise textual, preciso inicialmente denir quais so os alicerces que fomentam essa prtica de leitura. Por isso h uma real preocupao em evidenciar que se deve partir do pressuposto de que o discurso fruto do reconhecimento do terceiro elemento da dualidade da linguagem, discutida e analisada fora da dicotomia saussureana (lngua/fala), pois se concretiza por meio da interao de sujeitos em situaes concretas. Segundo Jos Luiz Fiorin ( 2004, p. 11)
O discurso so as combinaes de elementos lingsticos (frases ou conjuntos constitudos de muitas frases), usadas pelos falantes com o propsito de exprimir seus pensamentos, de falar do mundo exterior ou de seu mundo interior, de agir sobre o mundo.
De acordo com Cardoso (2005, p.21) o discurso o fenmeno temporal da troca, do estabelecimento do dilogo, a manifestao interindividual da enunciao, e o seu produto veiculo do saber institucional, portanto gerador de poder. A autora, ainda, utiliza-se de Foucault (1969) para melhor denir discurso:
Jogo estratgico de ao e reao, de pergunta e resposta, de dominao e esquiva, e tambm de luta; o espao em que o saber e o poder se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente. atravessado no pela unidade do sujeito, mas pela sua disperso. Diferentes indivduos podem ocupar o lugar de sujeito no discurso, que no , pois, um Ego todo poderoso, senhor do seu discurso, fonte poderosa de sua palavra; um sujeito descentrado, que cinde em muitos porque partcula de um corpo histrico social (CARDOSO, 2005, p.22).
Silvia H. B. Cardoso (2005, p.38) ressalta que as escolhas de um determinado sujeito no so aleatrias, pois buscam, principalmente instituir um sentido quilo que dizem. Segundo Maingueneau (2002), a idia que se tem de discurso aquela que se assemelha ao tom poltico, mas na verdade, quando se fala em discurso, fala-se em qualquer uso restrito da lngua, sendo esse uso considerado ambguo, pois pode designar tanto um sistema que permite produzir um conjunto de textos, quanto o prprio conjunto de textos produzidos.
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De acordo com os estudos da autora, preciso conceituar e caracterizar alguns critrios. Dentre os quais, dene discurso como uma organizao situada para alm da frase em que se mobilizam estruturas de uma outra ordem; orientado, pois se desenvolve no tempo de maneira linear, sendo construdo em funo de uma nalidade, e se dirigindo para alguma direo; uma forma de ao sobre o outro e no apenas uma representao do mundo, pois toda enunciao constitui um ato que visa a modicar uma situao; interativo, uma vez que toda atividade verbal , na realidade, uma inter-atividade centrada no binmio EU VOC; contextualizado; assumido por um sujeito, por um Eu que se coloca como fonte de referncias pessoais, temporais, espaciais, evidenciando o responsvel pelo que est sendo dito; regido por normas que o estabelecem e o justicam; considerado com sentido no bojo de um interdiscurso. Cabe ressaltar tambm a denio dada por Chiappini (2003, p.194):
O sujeito ao produzir um discurso, se posiciona social e historicamente e, dessa forma, ele assume uma formao ideolgica e fala de dentro dessa. Assim, ao se posicionar ideologicamente, o locutor forado a limitar e direcionar seu discurso para que no ocorram conitos e contradies, o que poderia dicultar e impedir a adeso dos interlocutores.
Fica evidente que a lingstica precisa trazer para seu sistema um enfoque com base no lingstico e no social, buscando as relaes que vinculam a linguagem ideologia, por isso no pode ser encarada como uma entidade abstrata, mas como o lugar em que a ideologia se manifesta concretamente. Assim, podemos constatar nos dois textos a seguir, que apesar de relatar o mesmo assunto, na mesma poca, so marcados por posicionamentos diferenciados, pois so relatados por sujeitos constitudos historicamente por vises de mundo diversas.
XUXA, O FENMENO
Se daqui a 20 anos Sasha tiver curiosidade de saber como andava o Brasil na virada do milnio ir encontrar farto material a respeito do showbiz numa festa ocorrida na semana passada, da qual por acaso participou. A lha de Xuxa no tem culpa nenhuma, mas o Reino de Sasha um concentrado dos aspectos mais abominveis do pas. Os marmanjos que foram l se divertir (ou fazer negcios, o que, no caso, d no mesmo) depositavam as prendas que levaram princesa num cercado, protegido por trs panteras, de mentira, e um crioulo seminu, de verdade. Coube a outra rainha, a do basquete, resumir na entrada da manso o esprito dos milionrios-emergentes: no s porque a Xuxa vive num pais de gente pobre, que no tem nada, que ela no pode fazer uma festa sua altura. A elite local pensa assim h 500 anos. H cinco sculos h um crioulo miservel para tomar conta das festas de quem est altura, isto , que pertence sociedade. A novidade talvez esteja no fato de que a desfaatez dos novos-ricos explicita, escancarada, dita em frases-sntese como a de Hortncia ou exibida em cores na revista Caras, tanto faz. Impossvel no ver no S do bolo de Sasha a imagem do cifro do Tio Patinhas. A barraca do McDonald`s, o simulacro da Disneylndia instalado no jardim privado, a presena do paspalho do momento da Globo, Mister M, que chegou em limusine providenciada por Marlene Mattos tudo nessa festa transpira idiotia ultracomunista americanizada, da qual Xuxa a maior incentivadora e beneciria no Brasil. Mais do que isso, Xuxa a precursora no pas da transformao da infncia em negcio viabilizado pela televiso. Fez escola, mas, muito mais do que qualquer uma de suas rplicas
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que hoje infestam as TVs vendendo lixo associado s suas imagens, levou a estratgia a extremos. A ponto de empresariar a prpria lha, o que comeou a fazer antes mesmo que ela nascesse, quando anunciou a gravidez ao vivo no Domingo do Fausto, no auge da guerra de audincia com Gugu Liberato.
(BARROS e SILVA, Fernando de. Xuxa, o fenmeno. TV Folha. Folha de So Paulo, 08 agosto, 1999. Agncia Folha.)
BEM VINDOS AO REINO DE SASHA

Foi uma festa para Xuxa, com o tema Sasha, dizem alguns invejosos. A rainha das crianas discorda. Minha lha merece muito mais no seu primeiro aniversrio. Na quarta, 28, deslumbrouse quem cruzou os portes da chcara em que vive a apresentadora mais famosa do pas. Num bosque iluminado e repleto de detalhes coloridos, reproduziu-se a inesquecvel cena de Rei Leo, pico infantil levado s telas com a grife Walt Disney: o macaco Raki ergue o pequeno Simba, lhote de felinos, entronizando-o como o rei da selva. Xuxa tem feito algo parecido desde que se tornou me. Sasha Meneguel Szar, lhote de dois astros de televiso, foi apresentada ao mundo em 28 de julho do ano passado e, desde ento, sagrou-se princesa. O aniversrio teve a pompa do ttulo. H meses os festejos vinham tomando a forma imprecisa dos rumores, at se concretizarem. Na segunda 26, o ator e empresrio Luciano Szar, pai de Sasha, celebrou a data com 300 convidados. Abriu lha o reino encantado de Minie e proporcionou-lhe uma espcie de avant-premier do que viria dois dias depois. Xuxa no poupou esforos (nem encomendas) para criar algo retumbante para 800 convidados como a aniversariante poder conferir, um dia, quando folhear o lbum de retratos ou revir as imagens. Superlativos no foram medidos. Estou com mais potncia de luz aqui do que no show do grupo U2 no Brasil, vangloriava-se o responsvel pela iluminao, Ivo Moura. Mauro Ferreira, o tcnico de som, no cou atrs. O que tenho de caixas de som daria para fazer um carnaval na Avenida Rio Branco, retrucou. Ambos tinham motivos para se orgulhar dos efeitos especiais. Centenas de luzes coloridas projetavam imagens abstratas nas paredes do casaro cor-de-rosa. Pelo jardim ouviam-se sons de animais. A mgica oresta contava ainda com sons de tarzans, que por sua vez contracenavam com bonecos Teletubbies, extraterrestres de desenhos animados. Havia ainda uma lanchonete do McDonalds, com 20 funcionrios, para garanir a animao geral. a primeira vez que a multinacional abre uma concesso como essa, disse o gerente regional da empresa, Wander Ligab. Tamanho privilgio s foi visto no cinema: no lme Riquinho, de 1994, ao ator mirim Macaulay Culkin tambm recebia os amigos num McDonalds prive, em seu castelo. Xuxa fez a vida imitar a arte, na semana passada. Sasha adaptou-se, como pde, ao foguetrio. Na festa paterna, chorou diante dos fotgrafos. Dois dias depois, circulou mais vontade entre os convidados da me, trajando um modelo do estilista Lino Villaventura. Ao lado dos pais, que nunca chegaram a viver juntos, soprou uma imensa vela em forma de S, ncada no topo de sete andares. Os convidados circulavam pelos 120 mil metros quadrados de propriedade, guiados por um mapa feito especialmente para a ocasio. Foram incorporados ao cenrio. Tudo isso maravilhoso, fascinava-se o jogador Ronaldinho, 22 anos. Xuxa e sua empresria, Marlene Mattos, so grandes festeiras, avalizou Ricardo Amaral, especialista no assunto. Fs comearam a chegar de madrugada e, ao longo de todo dia, engrossaram o coro para que Xuxa abrisse os portes. Os mais obstinados, cerca de 200, conseguiram saborear o bolo coberto de glac amarelo, no m da festa. Os custos do reino Encantado de Sasha beiram R$180 mil, o equivalente a um apartamento de trs dormitrios na Zona Sul do rio. O oramento inclui, entre outros itens,
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o pagamento de 100 seguranas, 24 animadores de festas, um batalho de babs, iperamas, minizo e fraldrio. Se na festa de Luciano Xuxa permaneceu em cena exatos 20 minutos , em sua casa fez questo de apresentar-se como antri por mais de nove horas. Estava feliz. Tive problemas para engravidar. Cheguei a pensar que nunca teria lhos, rememorou com amigos. Sasha veio ao mundo saudvel e linda. Isso uma ddiva. Criticada pelos custos astronmicos da comemorao, contou com defensores experientes. O juiz Ciro Darlan, da 1a Vara da Infncia e da adolescncia do rio, um dos convidados, foi um deles. Ela tem o direito de gastar quanto quiser, pois sustenta 400 crianas na Fundao Xuxa Meneghel, disse. Padrinho de Sasha, o empresrio Joo Alves de Queiroz Filho, dono da Arisco, tinha outro argumento: s olhar para isso tudo nossa volta e perceber que Xuxa empregou centenas de pessoas. A festa diluiu, ao menos nas aparncias, as tenses familiares que cercam a pequena princesa. Luciano circulou pelos jardins como um pai solteiro. No esteve acompanhado da me, Beth, que no esconde seu afeto pela apresentadora. A recproca verdadeira. No meio do aniversrio, Xuxa deixou-se fotografar, de mos dadas, com o ortopedista americano Drew Bemann, de quem foi cliente. No conrmou os boatos de romance, imediatamente disseminados nas tendas e nos quiosques da chcara de Vargem Grande. (DAFLON, Rogrio. Bem-vindos ao reino de Sasha. poca, So Paulo:Globo, p.38-41, 02 de agos. 1999).
CONSIDERAES FINAIS
Aps leitura de ambos textos, no podemos considerar a ideologia como conjunto de representaes de apenas uma viso de mundo ou como ocultao da realidade. No h, pois, realidade sem ideologia. Enquanto prtica signicante, a ideologia aparece como efeito da relao necessria do sujeito com a lngua e com a histria para que haja sentido. Assim sendo, podemos armar que ser nas relaes concretas e na situao social, via texto, que a ideologia veiculada, pois as unidades reais da cadeia verbal so as enunciaes, mas para estudar as formas dessas unidades, no convm separ-las de seu curso histrico e, para isso, o investimento no ensino de leitura sob essa perspectiva mais que necessrio em nossas escolas.
BAKHTIN, M. Marxismo e losoa da linguagem. So Paulo: HUCITEC,1992. BRANDO, H. H. N. Introduo a anlise do discurso. Campinas: Editora da UNICAMP, 1995. CARDOSO, S. H. B. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autntica/FALE-UFMG, 2005. CHAU, M. O que ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1981. FIORIN, J. L. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 2004. FOCAULT, M. A ordem do discurso. So Paulo: E. Loyola,1969. KLEIMAN, A. Ocina de leitura: teoria e prtica. Campinas: Pontes, 1997. MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez, 2002. MIOTELLO, V. In: BRAIT, B. Bakhtin: Conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005. ORLANDI, E. A linguagem e seu funcionamento. Campinas: Pontes, 1998. PECHEUX, M. Semntica e Discurso: uma crtica a armao do bvio. Campinas: Editora da UNICAMP, 1997.
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II SCIENCULT
ARTIGOS DA REA DO DIREITO
II SCIENCULT
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DEMOCRACIA, CIDADANIA E PARTICIPAO
Angela Aparecida da Cruz Duran (Docente-UEMS) Resumo: Para Teles Jnior (1999, p.111): [...] a Democracia era o regime poltico que procura assegurar a permanente penetrao e inuncia da vontade dos governados nas decises legislativas dos governantes. Para Bobbio (2004, p.21): [...] a democracia a sociedade dos cidados [...]. Cidadania, por sua vez, na atualidade, signica direito a ter direitos e encontra na participao seu alicerce. A participao congura a dualidade direito-dever, que tanto enseja o direito do cidado de participar nas decises, quanto o dever de faz-lo. A questo que se prope no presente estudo a de se reetir acerca do conceito de participao e das formas ideais de exerccio para serem inseridas no processo de aprendizado do exerccio da cidadania, para ao nal contribuir efetivamente no regime chamado de Democracia. Para tanto, primeiramente se buscar conceituar Participao, Cidadania e Democracia, mais adiante se buscar elencar as formas ideais de participao no processo de aprendizado do exerccio da cidadania e ao nal se procurar reetir acerca dessa participao no regime democrtico. Palavras chave: democracia, cidadania, participao, direitos, dever, exerccio. Abstract: For Teles Jnior (1999, p.111): [...] the Democracy was the regimen politician whom it looks to assure the permanent penetration and inuence of the will of the governed ones in the legislative decisions of the governing. For Bobbio (2004, p. 21): [...] the democracy is the society of [...]. Citizenship, in turn, in the present time, means right to have rights and nd in the participation its foundation. The participation congures the dualities right-to have, that as much tries the right of the citizen to participate in the decisions, how much the duty of makes it. The question that if considers in the present study is of if reecting concerning the concept of participation and the ideal forms of exercise to be inserted in the process of learning of the exercise of the citizenship, to the end to contribute effectively in the regimen called Democracy. For in such a way, rst one will search to appraise Participation, Citizenship and Democracy, more ahead will search to lancer the ideal forms of participation in the process of learning of the exercise of the citizenship and to the end it will be looked to reect about of this participation in the democratic system. Key Words: democracy, citizenship, participation, rights, duty, exercise.
INTRODUO
Neste estudo pretende-se reetir a respeito dos conceitos e dos sentidos contemporneos de Democracia, Cidadania e Participao e a sua efetividade no atual contexto. Embora estes temas j tenham sido muito estudados e sejam incessantemente retomados de tempos em tempos, entende-se que a sua releitura deva mesmo ser constantemente evidenciada, para que os cidados exeram a sua cidadania, para que se estimule cada vez mais uma maior participao e para que no esmoream, abandonem ou esqueam da necessidade de se buscar um maior avano democrtico. Conforme explica Bobbio (1988, p.36): [...] por democracia moderna entende-se a democracia representativa [...] aquela forma de governo em que o povo no o toma mesmo as decises que lhe dizem respeito, mas elege seus prprios representantes, que devem por ele decidir.[...].Em outra obra o mesmo autor (2004, p.21) diz: [...] a democracia a sociedade dos cidados. Para Teles Jnior (1999, p.111): [...] a Democracia era o regime poltico que procura assegurar a permanente penetrao e inuncia da vontade dos governados nas decises legislativas dos governantes. Para Marshall (1967, p. 63-64) a Cidadania se compe dos direitos necessrios liberdade individual, dos direitos de participar no exerccio do poder poltico e nos direitos [...] a um mnimo de bem estar econmico e segurana ao direito de participar, por completo na herana social e levar a vida de um ser civilizado de acordo com os padres que prevalecem na sociedade [...]. Na atualidade cidadania signica: direito a ter direitos, conforme ensina Liszt (1999, p.213). Bordenave (1994, p. 22) explica que: Participao fazer parte, tomar parte ou ter parte. Conforme Andr Franco Montoro (1991, p.09): Participao uma palavra chave. Ela indica um dos caminhos mais promissores para a promoo do desenvolvimento em termos de ecincia, justia social e democracia. A Participao enseja tanto o direito do cidado de participar nas decises, quanto o dever de faz-lo, ela constitui a fonte original dos direitos sociais. Entretanto, nas ltimas dcadas, poucos pases da Amrica Latina viveram sob um regime democrtico, alm de terem participado ou sido vitimizados por vrios acontecimentos mundiais, que transformaram as realidades impondo-lhes novos desaos econmicos, polticos e culturais. Diante de tais fatos, inmeras questes se apresentam, dentre as quais: o que se entende por Democracia na atualidade? O que a Cidadania para o homem comum? O que signica Participao e qual a sua importncia para a Democracia? H uma efetiva Participao, um real exerccio de cidadania e avano na Democracia? Para tratar dos temas focados, primeiramente se buscar conceituar Democracia, Cidadania e Participao e os seus sentidos na contemporaneidade, depois se far uma breve retrospectiva dos acontecimentos mundiais que desencadearam o atual contexto econmico, poltico e social, para ao nal reetir sobre a efetividade das trs instituies.
DEMOCRACIA
Conforme a Wikipedia (2005, p.01):
La democracia es un rgimen poltico en el que la soberana en el pueblo y es ejercida por ste de manera directa o indirecta. [...] Ms concretamente, la democracia es una forma de gobierno en la cual, en teora, el poder para cambiar
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las leyes y las estructuras de gobierno, as como el poder de tomar todas las decisiones de gobierno reside en la ciudadana. En un sistema as, las decisiones tanto legislativas como ejecutivas son tomadas por los propios ciudadanos (democracia dieta) o por representantes escogidos mediante elecciones libres, que actan representando los intereses de los ciudadanos (democracia representativa). En la prctica, en la historia inicial de la democracia prim la componente directa, pero en la actualidad todos los sistemas democrticos del mundo son principalmente de tipo representativo. [...] Actualmente la mayora de la poblacin de los pases democrticos asume que el desarrollo histrico de la democracia termina con la democracia representativa, que es la solucin ms ampliamente implantada a nivel mundial, y que sta puede ser renada pero no sustancialmente mejorada. Sin embargo, algunos colectivos e individuales a lo largo del mundo deenden que se puede seguir profundizando en la democracia, de ah el cierto auge del debate en torno a la democracia participativa y la democracia dieta1.
De fato a Democracia praticada na Antiguidade, a direta, j no mais possvel, pois em Estados grandes, como na atualidade, tal proposta impraticvel. A Democracia vivel na contemporaneidade a representativa, indireta, ou seja, os cidados de um pas elegem representantes que decidiro por eles. Esse regime est alicerado na Cidadania, ou seja, na atitude que os cidados, sujeitos de direitos e obrigaes tomam, para a boa convivncia em sociedade. A Democracia est baseada em cinco princpios: igualdade, liberdade, diversidade, solidariedade e participao, este ltimo, considerado imprescindvel para o avano da Democracia, pois sem ele no possvel concretizar os demais princpios. Nas ltimas dcadas, a Amrica Latina passou por um processo de reconstruo democrtica, tendo em vista que vrios pases do Continente estiveram sob a gide de Ditaduras, por longo perodo, que deixou enormes marcas sociais e polticas. Tal fato, ocorrendo concomitantemente s transformaes econmicas mudou os mapas mundiais e congurou um quadro de desalento democrtico, uma perda de sentidos para a democracia. Os cidados perderam a vontade, a coragem e os instrumentos para lutar pela Democracia. Dessa realidade, perceptvel inclusive ao senso comum traduzida no desinteresse pela poltica, na descrena pelas instituies em geral, na potencializaro da individualidade pessoal, na falta de tica em todos os mbitos, na inexpressiva participao, enm, na indiferena social que surgem debates por parte dos organismos interessados na recuperao do desenvolvimento humano. Celiberti (2004, p.01) diz que:
[...] Los sentidos da democracia se plantean en el escenario latinoamericano como el principal debate poltico. El reciente trabajo del PNUD Hacia una democracia de ciudadanos y ciudadanas se organiza en torno a tres preguntas cul es el estado de la democracia en Amrica Latina? Cules son las percepciones y cun fuerte es el apoyo de lderes y ciudadanos a la democracia? Cules seran los principales temas para un debate orientado a lograr un mayor avance en la democracia de ciudadanos?2
Para a autora, neste debate, a relao democracia-participao no somente um ponto de partida, mas sim o seu ponto central. Os principais atores da poltica so os cidados, que por meio da participao tomam decises conjuntas que ordenam a sociedade. Mas para que os indivduos se tornem cidados ou que exeram a cidadania com a efetiva participao, necessitam revalorizar e dar relevncia poltica. Tal raciocnio leva a crer que o momento exige um movimento cultural visando a revitalizao, o ensino e o estmulo da poltica. Cabendo a todos os setores sociais mais informados a responsabilidade de dar vida a esse movimento, por meio de todas as formas possveis de aes, dentre as quais se pode incluir as
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campanhas publicitrias, as capacitaes, cursos, projetos de transformao social, ocinas, orientao, palestras e programas sociais. Talvez, esta seja a melhor forma para se fortalecer o
papel construtivo da poltica.
CIDADANIA
A cidadania teve signicados diferentes ao longo dos sculos, cada qual, conforme o momento histrico, social e cultural. Conforme a tradio ocidental mais antiga, eram considerados cidados, apenas os homens nascidos na Grcia, que residiam na cidade, a Polis e que no eram escravos e nem estrangeiros. Na Idade Mdia, cidados eram os aristocratas que gozavam de privilgios, um dos quais, ser educado, fato este, que como na antiguidade estava diretamente ligado ao fator classe social, pois somente os mais abastados podiam comprar a educao. A noo de cidadania que se considera na atualidade, ou seja, a de direito a ter direitos foi generalizada por meio da interpretao que T.H.Marshall (Apud VIEIRA, 1999, p.213) tornou conhecida em 1967:
A cidadania seria composta dos direitos civis e polticos direitos de primeira gerao - e dos direitos sociais- direitos de segunda gerao. Os direitos civis, conquistados no sculo XVIII, correspondem aos direitos individuais de liberdade, igualdade, propriedade, de ir e vir, direito vida, segurana etc. So os direitos que embasam a concepo liberal clssica. J os direitos polticos, alcanados no sculo XIX, dizem respeito liberdade de associao e reunio, de organizao poltica e sindical, participao poltica e eleitoral, ao sufrgio universal etc. So tambm chamados direitos individuais exercidos coletivamente e acabaram se incorporando tradio liberal. Os direitos de segunda gerao, os direitos sociais, econmicos ou de crdito, foram conquistados no sculo XX a partir das lutas do movimento operrio e sindical. So os direitos a trabalho, sade, educao, aposentadoria, seguro desemprego, enm, a garantia de acesso aos meios de vida e bem estar social. Tais direitos tornaram reais os direitos formais. [...] Na segunda metade do nosso sculo, surgiriam os chamados direitos de terceira gerao, cujos titulares no so os indivduos, mas grupos humanos como o povo, a nao, coletividade tnicas ou a prpria humanidade. o caso da autodeterminao dos povos, direito ao desenvolvimento, paz, ao meio ambiente etc. Na perspectiva dos novos movimentos sociais, direitos de terceira gerao seriam os relativos a interesses difusos, como meio ambiente, consumidor, alm dos direitos das mulheres, crianas, minorias tnicas, jovens, ancios etc.
Com os direitos de primeira gerao, ou a primeira era dos direitos, o direito laicizado, dando ao homem a condio de se individualizar, embasados pelos princpios de concepo liberal clssica, que valorizava o individualismo. Os de segunda gerao, ou da segunda era dos direitos, decorreram de situaes ensejadas pelos primeiros, j que o capitalismo gerou um alto nvel de injustias sociais, com relao classe trabalhadora, que era submetida a condies e a jornadas de trabalho extenuantes, o que conseqentemente anulava a participao poltica. Na terceira era dos direitos a preocupao tornar o direito um instrumento de fato a servio do bem estar social do homem, protegendo interesses e direitos meta individuais, ou seja, protegendo categorias ou grupo de pessoas, conforme explica Sauwen e Hryniewicz (2000, p.70). A quarta era dos direitos, conforme aponta Norberto Bobbio (2004) preocupa-se com os direitos do homem, observando que desde o jusnaturalismo, nunca se debateu tanto sobre esse tema.
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Depois dessa exploso causada pela discusso em torno dos Direitos Humanos, j se noticiou o surgimento de outros direitos chamados de quinta, sexta, stima e oitava gerao levando a crer que se ruma para o Ius Cosmopoliticum, ou seja, aquele direito idealizado por Immanuel Kant na sua obra Pela Paz Perpua de 1795. A Cidadania que atualmente se tem difundido deve levar em conta o contexto social do qual se est falando, com caractersticas prprias que se diferenciam conforme o tempo, o lugar e sobre tudo as condies scio-econmicas existentes. Soares (1993) defende que:
Tomando por base C.Castoriadis, posso armar que nossa cidadania s acontecer plenamente quando se modicarem as estruturas sociais, as atitudes, a mentalidade, as signicaes, os valores e a organizao psquica (...), e para isto, um processo educacional que comporte necessariamente a aceitao do fato de que as instituies no so, tal como existem, nem necessrias, nem contingentes, ou seja, a aceitao do fato de que no h nem sentido recebido como ddiva nem garantia do sentido, de que no h sentido a no ser o que criado na e pela histria.
Portanto, entende-se que a politizao construtiva precisa ser revitalizada e revalorizada. Um dos meios ideais pelos quais este processo pode se materializar atravs da educao, mas no somente aquela que est a cargo dos sistemas formais, mas sim, por todos os meios possveis capazes de alcanar as populaes. Para muitos estudiosos, dentre os quais Benevides (2000, p.01):
Cidadania para mim hoje se resume a uma palavra, que participao. A participao como indivduo ou como grupo organizado nas mais variadas reas de atuao na sociedade, na esfera pblica. Ento cidadania para mim sinnimo de participao, ou seja, de no omisso, indiferena etc., em relao ao exerccio do poder.
Percebe-se que a Cidadania de que se fala atualmente aquela que est intrinsecamente ligada ao social, que se traduz na participao.
PARTICIPAO
A Democracia de hoje exige participao, o que comporta direitos e deveres, o que requer investimento de tempo e muito trabalho. Conforme ensina Bordenave (1994, p. 22): Participao fazer parte, tomar parte ou ter parte. E para Andr Franco Montoro (1991, p.9): Participao uma palavra chave. Ela indica um dos caminhos mais promissores para a promoo do desenvolvimento em termos de ecincia, justia social e democracia. A participao cidad se inicia no mbito local, por meio de uma atitude individual de aproximao entre os componentes de uma determinada comunidade, no sentido de se unirem e se organizarem para realizar aes que beneciem a todos. Souza (2005, p.1) explica que:
[...] Sem ela, no possvel transformar em realidade, em parte da histria humana, nenhum dos outros princpios: igualdade, liberdade, diversidade e solidariedade. Falamos aqui de participao em todos os nveis, sem excluso
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prvia de nenhum grupo social, sem limitaes que restrinjam o direito e o dever de cada pessoa tomar parte e se responsabilizar pelo que acontece no planeta. Em resumo, cada um de ns responsvel pelo que acontece nas questes locais, nacionais e internacionais. Somos cidados do mundo e, portanto, coresponsveis por tudo o que ocorre. A nica forma de transformar este direito em realidade atravs da participao.
A participao signica que os cidados devem ser membros de jris, cumprir o servio militar, pagar seus impostos, aceitar e respeitar os governos eleitos, fazer parte de partidos polticos, candidatarem-se ou servirem instituies pblicas, fazer parte de sindicatos, grupos comunitrios, associaes, organizaes voluntrias que se dedicam religies, cultura, tica, desportos, artes, melhoramento do bairro, da comunidade, dentre outros. A participao uma grande arma na luta pelos princpios democrticos, pois ela tem o condo de neutralizar o autoritarismo, a injustia. Souza (2005, p.01) arma que:
As sociedades autoritrias fazem tudo para limitar, restringir e desestimular a participao. [...] A resignao e o medo da participao so resultados da cultura autoritria, que perpassa nossa histria e instalou-se na nossa cultura e, portanto, nos nossos prprios hbitos. Participar, em vez de ser regra geral, tornou-se uma exceo. Temos, ento, o cidado limitado, fechado, sem iniciativa, dependente.
Conrma tal pensamento a realidade observada nas ltimas dcadas ditatoriais e ps ditatoriais no Brasil. A represso s mais inocentes reunies, a proibio de associao, mormente as de cunho poltico desestimulou os brasileiros troca de idias e s unies para a consecuo de quaisquer objetivos, passando tal individualismo a fazer parte da cultura poltica brasileira. Para reverter este quadro entende-se que seja necessrio estimular, esclarecer, informar, explicar, demonstrar, conscientizar, a respeito do que vem a ser Democracia, Cidadania e Participao, que antes de tudo um direito dos cidados. Conforme Chagas (2005, p.06):
Na viso do Direito, a participao um direito reconhecido e incontestvel. Todo ser humano tem o direito de tomar parte no governo de seu pas e a vontade do povo ser a base da autoridade do governo. Esse direito foi consagrado pelo artigo 21 da Declarao Universal dos direitos Humanos. Segundo Dalmo Dallari no difcil compreender a razo e o alcance do reconhecimento desse direito. Se todos so essencialmente iguais, ou seja, se todos valem a mesma coisa e se, alm disso, todos so dotados de inteligncia e de vontade no se justica que s alguns possam tomar decises polticos e todos os demais sejam obrigados a obedecer. Para que exista justia necessrio a participao de todos nas decises.
A demonstrao, por meio da divulgao de casos concretos de comunidades que se uniram e se organizaram e construram uma qualidade de vida melhor, pode levar soluo de muitos dos problemas das comunidades, pode levar a uma maior participao no processo poltico, pode contribuir para a transformao da educao, da cultura e da sociedade local.
UM BREVE RETORNO AO PASSADO

Supe-se que se dependesse da vontade da maior parte dos homens, certamente o mundo seria bem melhor, contrariamente ao que se constata hoje, em que apenas a minoria vive extremamente bem, enquanto que a maior parte sobrevive com grandes diculdades chegando condio de miserabilidade. Provavelmente as desigualdades em todos os mbitos seriam menos acentuadas.
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A Organizao das Naes Unidas ONU, arma que o mundo j possui a tecnologia e o conhecimento para resolver a maioria dos problemas enfrentados pelos pases pobres, mas que tais solues no foram implementadas na escala necessria3. Sendo assim, passa a inquietar a seguinte questo: por quais motivos estas solues ainda no foram implementadas? Para tentar compreender os mecanismos mundiais, que impedem que estas solues sejam postas em prtica necessrio realizar uma digresso no que respeita ao contexto mundial do passado recente e do presente. J faz parte do senso comum, o conhecimento de que a Grande Depresso (1929), juntamente com a II Grande Guerra Mundial (1939-1945) desencadearam mudanas de posies dos pases nos mapas: econmico, poltico e social mundial, pois fez surgir novas potencias, deu flego para muitas outras e ao mesmo tempo condenou algumas falncia e dependncia. Novas questes sociais surgiram e algumas das velhas se transformaram. As diculdades enfrentadas pela maior parte dos pases, neste perodo, deram ensejo poltica social mais conhecida como estado de bem estar-social, numa poca em que muitas regies experimentaram uma espcie de alvio. Entretanto, um novo fantasma passaria a aterrorizar o mundo: as novas polticas econmicas denominadas neo-liberalistas, postas em prtica pelo governo ingls, na dcada dos anos 1970. As conseqncias da implantao deste projeto foram desastrosas para as populaes, conforme explica Chau (1999, p.31): aumento de pobreza, fragmentao e disperso de todas as esferas e etapas da produo, com a compra de servios em todo o mundo; neutralizao de direitos polticos e civis, em conseqncia da privatizao dos servios pblicos; polarizao das classes, dentre outras. Contudo, tal poltica extrapolou as projees de seus idealizadores tomando rumos inesperados e imprevisveis, transformando-se numa nova forma de acumulao de capitais denominada acumulao exvel. Oliveira (2004, p.6) arma a respeito deste perodo que:
Os Trinta Anos Gloriosos foram a onda mais larga de expanso do capital, se quisermos usar por analogia os termos de Kondratiev. As formas tcnicas de acumulao de capital ultrapassaram a materialidade das coisas para transformarem-se numa coisicao virtual, cujo poder de plasmar a vida humana ultrapassa todos os limites [...].
Atualmente a crise global, no se concentra em alguns pases ou numa nica regio, pois as economias nacionais esto interligadas, globalizadas. Os pases no so donos de suas economias, dependem uns dos outros e de alguns grupos privados, que detm poderes econmicos capazes de fazer emergir ou submergir naes inteiras. Alm deste fenmeno, um outro, ainda mais perverso tem se avolumado nas ltimas dcadas, trata-se de uma espcie de enriquecimento virtual, ou seja, desenvolveram-se formas de ganho, sem que se envolva qualquer tipo de produo real, apenas manipulando-se grandes somas, investindo-se ora numa determinada regio, ora em outra, por meio de papis ou instrumentos virtuais, aniquilando os pequenos e mdios empresrios de todas as reas, locais e regionais; manipulando-se imagem e marcas, aos quais se atribui valor exorbitante, agregado aos produtos que tm valor material e real muito menor e que se tornam objetos de desejo, de grande parte da populao. A esse respeito Oliveira (2004, p.6) arma: [...] A temporalidade substituda por uma estrutura atomstica do trabalho: trabalho em redes, trabalho em clulas, trabalho abstrato virtual levando ao paroxismo a intercambialidade entre as mnadas que carregam sua fora de trabalho[...].
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A sociedade est sufocada pelo mercado que domina a Poltica e sem esta, no h Democracia. Como pode essa situao assegurar que a vontade dos governados inuencie nas decises dos governantes, se a prpria vontade dos governados est obnubilada e sufocada e as decises dos governantes obedecem s regras dos mercados? Ora, mas se a gura central na Poltica o cidado, ento ele e somente ele, o nico sujeito capaz de reverter esse contexto! Um sonho verdade, mas o ser humano no pode perder a capacidade de sonhar, caso contrrio, no haver mais nada, sequer razo para a existncia humana.
CONSIDERAES FINAIS
De tudo o que foi exposto conclui-se que, na atualidade entende-se por Democracia o regime poltico representativo, em que os governados delegam a uma minoria o direito de decidir os destinos da nao, enquanto cada qual se preocupa com os seus interesses particulares mais imediatos, em decorrncia das idias individualistas do modelo econmico liberal potencializado nas ltimas dcadas. Que Cidadania para o homem comum o direito a ter direitos civis, polticos e sociais, os quais ainda no conseguiu ver concretizados plenamente. O Contexto atual no pode assegurar que a vontade dos governados inuencie nas decises dos governantes, pois a prpria vontade dos governados est obnubilada pelas ideologias disseminadas por vrios meios e sufocada pelas regras de mercado, s quais se pautam os governantes, nas suas decises. Os cidados no conseguem reagir a tal situao, porque no possuem instrumentos sucientes para lutar, ou seja, no sabem participar, pois a resignao e o medo da participao j se tornaram hbitos culturais instalados num passado no muito distante, que construiu o cidado limitado, fechado, sem iniciativa e dependente. O cidado no reivindica seus direitos, no torna plena a sua cidadania, porque no lhe foi possvel o aprendizado poltico, tornado intil, ridicularizado e desprezado pelos regimes absolutistas. Portanto, rearma-se que se entende que a politizao construtiva precisa ser revitalizada e revalorizada. Que os meios ideais pelos quais este processo pode se materializar atravs da educao, mas no somente aquela que est a cargo dos sistemas formais, mas por todos os meios possveis capazes de alcanar as populaes.
BENEVIDES, Maria Victria. O que formao para a Cidadania? Entrevista realizada por Silvio Caccia Bava em janeiro de 2000. Disponvel em: <http//:www.abong.org.Br/entrevistas/ benevides1.htm> Acesso em 22 set. 2005 BOBBIO, Norberto. Liberalismo e Democracia. Trad. Marco Aurlio Nogueira. So Paulo: Brasiliense, 1988. BORDENAVE, Juan E.Daz. O que participao. 8. ed. So Paulo: brasiliense, 1994 (Coleo primeiros passos; 95). 3. reimpresso, 2002. CELIBERTI, Llian. Los sentidos de la democracia y la participacin. Participacin y democracia: actores, prcticas y discursos. Disponible em: <http//:www. participacaopopular.org.Br/ seminariosentidos/artigo> Acesso em 22 set.2005. CHAGAS, Henrique. Participao ativa: Pequeno ensaio de antropologia jurdica. Disponvel em: <http//:opiniaojuridica.org.br>
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CHAU, Marilena. Neoliberalismo e Universidade. In: OLIVEIRA, Francisco & PAOLI, Maria Clia. Os sentidos da democracia: polticas do dissenso e hegemonia global. Petrpolis: Vozes, 1999. CIDADANIA. Disponvel em: <http//:w> Acesso em 22 set.2005. DEMOCRACIA. Disponvel em: <http//:w> Acesso em 22 set.2005. MARSHALL, T.H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. MONTORO, Andr Franco. Participao: desenvolvimento com democracia. 2. ed. So Paulo: Laser Press, 1991. OLIVEIRA, Francisco. O capital contra a democracia. Conferncia no Seminrio Os Sentidos da Democracia e da Participao, Instituto Polis, So Paulo, 1 de julho de 2004. Disponvel em: <http//:www.participacaopopular.org.br/seminariosentidos/artigo> Acesso em 22/09/2005. OLIVEIRA, Francisco de & PAOLI, Maria Clia (Orgs.). Os sentidos da democracia: polticas do dissenso e hegemonia global. Petrpolis: Vozes, 1999. PNUD. Disponvel em:<http//:www.pnud.org.br> Acesso em 22 set. 2005. SAUWEN, Regina Fiza e HRYNIEWICZ, Severo. O direito in vitro. Da biotica ao biodireito. 2. ed. Rio de Janeiro: Lmen jris, 2000. SOARES, Holgonsi. Cidadania como um conceito de totalidade. In: Jornal A Razo. 1993. Disponvel em: <http//:www.angelre.com/sk/holgonsi/cidadania> Acesso em 22 set.2005. SOUZA, Herbert. Participao. Disponvel em:<http//:>Acesso em 22 set.2005 VAIDERGORN, Jos (Org.). O direito a ter direitos. Campinas. Autores associados; Araraquara: Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp, 2000.
NOTAS
1
A democracia um regime poltico em que a soberania do povo exercida por este de maneira direta ou indireta. [...] Mais concretamente, a democracia uma forma de governo na qual, em teoria, o poder para trocar as leis e as estruturas de governo reside na cidadania. Em um sistema assim as decises tanto legislativas como executivas so tomadas pelos prprios cidados (democracia direta) e por representantes escolhidos mediante eleies livres, que atuam representando os interesses dos cidados (democracia representativa). Na prtica, h histria inicial da democracia prevaleceu a componente direta, mas na atualidade todos os sistemas democrticos do mundo so principalmente do tipo representativo. [...] Atualmente a maioria da populao dos pases democrticos assume que o desenvolvimento da democracia termina com a democracia representativa, que a soluo mais amplamente implantada a nvel mundial, e que esta pode ser renada mas no substancialmente melhorada. Contudo, algumas coletividades e individualidades em todo o mundo defendem que a democracia pode ser aprofundada residindo a, certamente o auge do debate em torno da democracia participativa e a democracia direta.
[...] Os sentidos da democracia se estabelecem no cenrio latino-americano como o principal debate poltico. O recente trabalho do PNUD Para uma democracia de cidados e cidads se organiza em torno de trs perguntas Qual o estado da democracia na Amrica Latina? Quais so as percepes e quo forte o apoio de lderes e cidados para a democracia? Quais seriam os principais temas para um debate orientado para chegar a um maior avano na democracia de cidados? PNUD Programa das Naes Unidas de Desenvolvimento pertencente ONU Organizao das Naes Unidas.
3
Programa Naes Unidas de Desenvolvimento PNUD <http//:www.pnud.org.br> acesso em 24.09.2005.
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II SCIENCULT
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HETEROCOMPOSIO: MEDIAO, ARBITRAGEM E SOLUO JURISDICIONAL.
Dabel Cristina Maria Salviano (Docente-UEMS)
Resumo: o que desperta o interesse sobre esta temtica o fato de que a heterocomposio uma das formas de soluo dos conitos trabalhistas, das quais ainda fazem parte a autodefesa e a autocomposio. Na autodefesa os prprios interessados procedem defesa de seus interesses. Na autocomposio as partes chegam soluo de suas controvrsias, convergindo seus interesses, sem a interveno de um terceiro. Na heterocomposio a soluo do conito trabalhista dada por determinao de um terceiro. Temos como espcies de heterocomposio a mediao, a arbitragem e a jurisdio ou tutela, que sero tratadas neste trabalho do ponto de vista do Direito do Trabalho. A nalidade do presente artigo discorrer sobre a existncia na composio dos litgios trabalhistas, ocorridos na relao laboral, de terceiros que analisam e solucionam lides, demonstrando a importncia de desafogar o sistema jurisdicional e tornar mais cleres as composies dos litgios. Palavras-Chave: conitos trabalhistas; heterocomposio; mediao; arbitragem; soluo jurisdicional. Abstract: what the interest awakes on this thematic one is the fact of that the heterocomposio is one of the forms of solution of the working conicts, of which still the self-defense and the autocomposio are part. In the self-defense the proper ones interested proceed to the defense of its interests. In the autocomposio the proper parts arrive at the solution of its controversies, converging its interests, without the intervention of one third. It is veried heterocomposio when the solution of the working conict is given by one determination third. We have as species of heterocomposio the mediation, the arbitration and the jurisdiction or guardianship that will be dealt with in this work of the point of view the Right of the Work. The purpose of the present article is to discourse on the existence in the composition of the working litigations, occurrences in the labor relation, of third that they analyze and they solve you deal, demonstrating the importance to disencumber the jurisdictional system and to become more fast the compositions of the litigations. Key words: working conicts; heterocomposio; mediation; arbitration; jurisdictional solution.
INTRODUO
Comecemos por analisar a mxima ubi homo, ibi jus onde est o homem, est o direito a qual demonstra, irrefutavelmente, a necessidade do direito para o convvio social harmnico. Os doutrinadores do direito tm se manifestado na direo de que seja dom dos deuses, seja criao dos homens, o direito tem como explicao e objetivo o equilbrio, a harmonia social. Estivesse o homem sozinho no mundo, como seu primeiro habitante ou seu ltimo sobrevivente, e no haveria necessidade de direito, por ausncia de possibilidade de interpretao e conito de interesses, cuja repercusso na ordem social impe a regulao jurdica, tendente pacicao ou, pelo menos, conteno desses conitos.1 Conito pode ser designado como choque ou coliso de direitos ou pretenses, no campo trabalhista tambm pode ser denominado controvrsia ou dissdio, os quais podem ser solucionados atravs de autodefesa, autocomposio e heterocomposio mediao, arbitragem e tutela ou jurisdio, sendo essa ltima objeto deste trabalho. Atualmente, os conitos trabalhistas tm se tornado cada vez mais comuns, gerando muitos processos judiciais, o que faz da Justia do Trabalho lenta, contrariando, dessa forma, um de seus princpios basilares: a celeridade. Portanto, busca-se atravs deste trabalho mostrar, alm da soluo jurisdicional de conitos trabalhistas, exercida pelo Estado, tambm as formas heterocompositivas de mediao e arbitragem, como mecanismos alternativos para a soluo desses conitos, j que a Justia Estatal vem sendo criticada e a justia privada objetivada por muitos. Para tratar do assunto, explanaremos sobre cada uma das formas heterocompositivas de soluo dos conitos trabalhistas, procurando conceitu-las e mostrar suas caractersticas.
CONFLITOS TRABALHISTAS
Conito, vocbulo derivado do latim conictus, que tem origem em conigere, quer dizer luta, combate, batalha, coliso, choque, oposio, disputa, resistncia, embate, determinando circunstncias opostas, situaes contrrias, posies antagnicas. Entre as vrias acepes, interessa-nos a que se refere a conito como oposio de interesses em que as partes no transigem, ou seja, coliso de direitos ou pretenses, sendo que quando essa disputa se manifesta entre um grupo de trabalhadores e um ou mais empregadores, diz-se que o conito trabalhista, em razo da atividade que desenvolvem os sujeitos. Para Magano2, conito signica divergncia em face de determinado interesse. Se esse interesse for de natureza coletiva, quer dizer, se os sujeitos que o disputam forem grupo de trabalhadores, de um lado, e empregador ou grupo de empregadores, de outro lado; se, ademais, o objeto da divergncia corresponder ao interesse do prprio grupo, ou de seus membros considerados no uti singuli, mas uti universi, o conito ser coletivo. J os conitos individuais de trabalho ocorrem entre um trabalhador ou vrios trabalhadores individualmente considerados e o empregador, via de regra, com base no contrato individual de trabalho. J o conito coletivo de trabalho ocorre entre um grupo de trabalhadores abstratamente considerados e um ou vrios empregadores, objetivando interesses de ordem geral do grupo3. Analisando a questo pela tica trabalhista, os conitos podem tambm se denominar controvrsias ou dissdios, sendo utilizados na prtica com o mesmo signicado. Conito, no
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entanto, tem sentido amplo e geral, correspondente a divergncia de interesses, como por exemplo, a greve. A controvrsia se refere a um conito em fase de ser solucionado, como no caso de quando j submetida mediao ou a arbitragem. O dissdio seria o conito submetido jurisdio, ou seja, apreciao do Poder Judicirio, podendo ser individual ou coletivo4. Os conitos, genericamente, so originrios das transformaes sociais e, mormente, econmicas, sendo que a cada mudana, as relaes se desequilibram frente s novas necessidades e interesses, fazendo com que os trabalhadores postulem inovaes nas suas relaes de trabalho, com o m de adequ-las nova realidade, buscando, assim, restabelecer o patamar de igualdade e tambm outras vitrias. Insta salientar que o conito trabalhista, no seu mago, tem sempre uma reivindicao, seja no direito individual do trabalho ou coletivo. A doutrina dominante apresenta como formas de soluo dos conitos coletivos trabalhistas a autodefesa, a autocomposio e a heterocomposio, sendo que trataremos apenas da heterocomposio.
HETEROCOMPOSIO
Segundo Srgio Pinto Martins5, a heterocomposio se verica quando a soluo de conitos trabalhistas determinada por um terceiro, ou seja, resolve-se a controvrsia atravs de um rgo ou de uma pessoa, acima das partes. A tutela ou jurisdio, incluindo-se a a conciliao judicial, uma forma de heterocomposio, sendo que a mediao e a arbitragem so formas heterocompositivas extrajudiciais de soluo dos conitos trabalhistas.
SOLUO JURISDICIONAL OU TUTELA

Soluo Jurisdicional ou tutela a forma de solucionar os conitos por meio da intervenincia do Estado, gerando o processo judicial. O Estado diz o direito no caso concreto submetido ao Judicirio, impondo s partes a soluo do litgio. A Justia do Trabalho ca incumbida de solucionar os conitos trabalhistas. Nas Varas do Trabalho processam-se os dissdios individuais. Nos Tribunais Regionais do Trabalho e no Tribunal Superior do Trabalho so ajuizados os dissdios coletivos. A conciliao realizada em fase intraprocessual, no incio do processo judicial ou enquanto estiver em andamento, um procedimento processual, eis que depende de homologao judicial (arts. 764 3, 831 pargrafo nico, e, 846, da Consolidao das Leis do Trabalho CLT, cominado com os arts. 1.025 e 1.028 inc. I do Cdigo Civil, cominado com os arts. 158 caput, 269, inciso III, 329, 449, 584 inc. III, 794 inciso II e 795 do Cdigo Processo Civil - CPC). Conciliao prvia aquela realizada por conciliadores que compem as Comisses de Conciliao, que possuem representatividade igualitria, de que tratam os arts. 625-A a 625-H da CLT, inseridos pela Lei n 9.958, de 12 de janeiro de 2000. O resultado imediato da conciliao, quando se chega a uma concluso favorvel, a transao entre as partes, fruto do livre consentimento delas, atravs da interferncia dos conciliadores, que tambm devem assinar o termo conciliatrio que ter fora de ttulo executivo extrajudicial.
MEDIAO
A mediao ocorre quando o conito de trabalho levado ao exame de um mediador escolhido pelas partes, sendo que este ouvir as partes, avaliar o conito e far as propostas
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que entender serem adequadas ao caso, conforme suas prprias diretrizes e convices, trabalhando para que as partes aceitem seu ponto de vista. O mediador pode ser qualquer pessoa, com ou sem conhecimentos jurdicos, que apresente s partes uma soluo que entende ser justa, sem exercer sobre elas qualquer efeito coercitivo e estas podem aceitar ou no sua proposta, sem qualquer obrigatoriedade, mas podero se compor mediante acordo de vontades. O discurso do mediador persuasivo e no impositivo, tendo em vista ser ele somente um intermedirio entre as partes. A Lei n 4.330, de 1 de junho de 1964, que regulamentava a greve, preceituava em seus artigos 11 e 17, que a mediao era obrigatria e realizada pela Delegacia Regional do Trabalho, antes de se iniciar a greve. Na legislao atual s h mediao espontnea. O 1 do art. 616 da CLT dispe que o Delegado Regional do Trabalho pode ser mediador dos conitos coletivos, tendo o poder de convocar as partes a m de que compaream mesa-redonda para tentativa de negociao e possibilidade de acordo. A mediao no procedimento obrigatrio para a propositura do dissdio coletivo, mas a tentativa de conciliao o 6.
ARBITRAGEM
Podemos dizer que ocorre a arbitragem quando uma terceira pessoa ou rgo, escolhido pelas partes, decide a controvrsia atravs de imposio de soluo s partes. A Arbitragem um instituto contratual aplicvel a direitos patrimoniais disponveis, tambm denominada de justia privada, porque o rbitro um particular. Regida pela Lei n 9.307, de 23 de setembro de 1996, ela facultativa como sugerido pela Recomendao n 92 e pela Conveno n 154, ambas da Organizao Internacional do Trabalho - OIT. a soluo de um conito dada por pessoa pelas partes nele envolvidas, instituda de livre vontade por estas atravs de clusula compromissria ou compromisso arbitral, ou seja, o juzo arbitral formado espontaneamente. A deciso obtida atravs da arbitragem chama-se laudo arbitral e tem efeito impositivo para as partes em relao ao caso apresentado ao rbitro. Tal laudo tem eccia de ttulo executivo judicial perante o Poder Judicirio. A arbitragem no mbito das relaes trabalhistas garantida pela Constituio Federal como forma de soluo dos conitos coletivos de trabalho (art. 114, 1 e 2).A Lei n 8.630, de 25 de fevereiro de 1993, que trata dos porturios, estabeleceu que deve ser instituda comisso paritria, no mbito do rgo gestor de mo-de-obra, para a soluo de litgios do trabalhador avulso, e que, em caso de impasse, as partes devero recorrer arbitragem de ofertas nais ( 1 do art. 23). A Lei n 10.101, de 19 de dezembro de 2000, prev a arbitragem como forma de solucionar divergncias sobre participao nos lucros ou resultados (art. 4, inc. II). A Lei de Greve (arts. 3 e 7 da Lei n 7.783, de 28 de junho de 1989) permite a soluo do conito por arbitragem. A arbitragem no deve ser vista ou tratada como um modismo, mas como um modelo de soluo que parte de uma premissa metodolgica mais simples do que o processo estatal, buscando, por m, o mesmo objetivo: a pacicao.7
CONSIDERAES FINAIS
fato que existem vrias formas de compor os litgios trabalhistas, aqui denominados conitos, como exemplos a autodefesa, a autocomposio e a heterocomposio tutela ou jurisdio, mediao, arbitragem. O presente trabalho se ateve particularmente s formas heterocompositivas de soluo de conitos trabalhistas, seja a tutela prestada pelo Estado, seja os meios privados, os quais
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devem ser utilizados com mais intensidade, com o m de resguardar e proteger os direitos dos trabalhadores, principalmente no tocante as formas extrajudiciais, cujo objetivo maior desafogar o Poder Judicirio e tornar as solues dos conitos de interesses mais cleres e ecazes.
CARRION, Valentin. Comentrios Consolidao das leis do Trabalho. 30. ed. So Paulo: Saraiva, 2005. BRASIL. Constituio a Repblica Federativa do Brasil. 33. ed. So Paulo: Saraiva, 2004. BRASIL. Lei n 4.330, de 1 de junho de 1964. BRASIL. Lei n 7.783, de 28 de junho de 1989. BRASIL. Lei n 9.307, de 23 de setembro de 1996. BRASIL. Lei n 9.958, de 12 de janeiro de 2000. BRASIL. Lei n 10.101, de 19 de dezembro de 2000. CAHALI, Yussef Said (org.). Constituio Federal, Cdigo Civil, Cdigo de Processo Civil. 5. ed. So Paulo: RT, 2003. DIAS, Jos de Aguiar. Da responsabilidade civil. 10. ed. Rio de janeiro: Forense, 1995. MAGANO, Octavio Bueno. ABC do Direito do Trabalho. So Paulo: RT, 1998. NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Iniciao ao Direito do Trabalho. 31. ed. So Paulo: LTr, 2005. MARTINS, Sergio Pinto. Direito do Trabalho. 22. ed. So Paulo: Atlas, 2005.
NOTAS
1 2 3
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NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Iniciao ao Direito do Trabalho. 27. ed., So Paulo: LTr, 2001, p. 534 e 535.
4 5 6 7
MARTINS, Sergio Pinto. Direito do Trabalho. 22. ed., So Paulo: Atlas, 2005, p. 761. MARTINS, Sergio Pinto. Direito do Trabalho, 22. ed., So Paulo: Atlas, 2005, p. 762. MARTINS, Sergio Pinto. Direito do Trabalho. 22. ed., So Paulo: Atlas, 2005, p. 763. MARTINS, Sergio Pinto. Direito do Trabalho. 22. ed., So Paulo: Atlas, 2005, p. 766 a 769.
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II SCIENCULT
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AS FINALIDADES DA PENA A PARTIR DE UMA CONCEPO CONTEMPORNEA DO DIREITO PENAL: O FUNCIONALISMO MODERADO
Roberta Alessandra Pantoni (Docente-UEMS) Resumo: Ao longo da histria, muitas foram as tentativas de se atribuir pena nalidades que pudessem legitimar a sua existncia e aplicao. No entanto, reconhecer as nalidades da pena tal como originalmente concebidas, em ambos os seus aspectos de retribuio e preveno, implica em negar o papel a que se destina o Direito Penal dentro do sistema jurdico, social e poltico na atualidade. O presente trabalho tem como propsito rediscutir as nalidades da pena luz das concepes contemporneas do Funcionalismo Penal, em especial o funcionalismo moderado (racional teleolgico) de Claus Roxin, cuja premissa bsica reside na idia de que a construo do sistema jurdico-penal deve se orientar aos ns prprios do Direito Penal, os quais se resumem na exclusiva proteo de bens jurdicos essenciais e na garantia do cidado frente ao arbtrio do poder estatal. Palavras-chave: Teorias da pena; nalidades; funcionalismo; preveno. Abstract: Throughout history, there were many attempts in order to confer some purposes to penalty which were able to legitimate its existence and application. However, accepting these purposes as they were originally formulated, either in both aspects of retribution or prevention, imply in denying the role given to the Penal Law inside the juridical, political and social system at the present time. This work aims at (re)discussing the penalty purposes by the light of the Penal Functionalism contemporary conceptions, especially the moderated functionalism (rationalteleological) of Claus Roxin, in which the basic premise is based in the idea that the penal juridical system construction must be orientated toward the Penal Law purposes themselves, meaning the exclusive protection of essential juridical values and the citizen guarantee against the discretion power of the Estate. Key words: Penalty theories. Purposes; functionalism; prevention.
CONSIDERAES PRELIMINARES
A discusso acerca das nalidades da pena tem ocupado o cenrio jurdico-penal desde os primrdios do surgimento da Cincia Penal. Isto porque, sombra do problema dos ns das penas, no fundo toda a teoria do Direito Penal que se discute e, com particular incidncia, as questes fulcrais da legitimao, fundamentao, justicao e funo da interveno penal estatal. Assim, o problema da justicao da pena, ou seja, o poder de uma comunidade poltica qualquer de exercitar uma violncia programada sobre um de seus membros, coloca-se talvez como o problema mais importante a ser resolvido na atualidade, j que o Direito Penal dentro do contexto de um Estado Social e Democrtico de Direito, no pode mais ser entendido apenas como meio de resoluo de conitos e controle social, mas sim e primordialmente, como meio de promoo da dignidade humana. Buscar-se-, para tanto, traar um breve panorama das teorias que objetivaram delinear tais nalidades teorias absolutas, relativas e mistas contextualizando-as historicamente e apontando os seus pontos positivos e negativos. Por conseguinte, se promover a discusso de tais pontos tendo como fundamento as contribuies tericas da corrente funcionalista do Direito Penal, em especial a moderada, estabelecendo as nalidades que devam ser atribudas pena a m de quem em consonncia com o atual contexto jurdico-poltico e social.
TEORIAS DA PENA
Antes de discorrer sobre as teorias da pena faz-se necessrio ressaltar que a justicao da pena provoca diculdades e controvrsias quanto ao seu contedo, extenso e at mesmo existncia. Quanto a este ltimo aspecto, no faltaram defensores das chamadas teorias negativas ou abolicionistas1, as quais no reconhecem justicao alguma ao Direito Penal, e, portanto, pena, almejando, desta forma, a sua eliminao, quer porque contestam seu fundamento tico-poltico2, quer porque consideram as suas vantagens inferiores aos seus custos sociais.3 Importa salientar, todavia, que, tais concepes, a despeito de terem o mrito de orientar-se rumo a uma radical separao entre instncias ticas de justia e direito positivo vigente, ainda no constituem um modelo aceitvel para a nossa realidade.
TEORIAS ABSOLUTAS OU RETRIBUTIVAS

As teorias absolutas ou retributivas partem de uma exigncia de justia e se encaminham para a realizao do justo na retribuio na pena. Fundam-se na retribuio, expiao, reparao ou compensao do mal do crime e nesta essncia se esgota. Arrancando do princpio do talio, tendose deixado penetrar durante a Idade Antiga de representaes mitolgicas e durante a Idade Mdia, fundamentalmente, de racionalizaes religiosas, tais teorias louvam-se basicamente na idia de que a realizao da justia no mundo, como mandamento de Deus, conduz legitimao da aplicao da pena retributiva pelo juiz, como representante terreno da justia divina. Nas Idades Moderna e Contempornea, porm, o sustentculo desta doutrina assenta-se na losoa do idealismo alemo. Viram-se relanadas no sc. XIX graas a duas verses laicas: por Kant, que entende ser a pena uma retribuio tica que se justica por meio do valor moral da lei penal violada e do castigo que lhe imposto, devendo ser aplicada to somente porque houve a infringncia da lei, sendo concebida, portanto, como um imperativo categrico; e, por Hegel, que entende, por sua vez, que a pena uma retribuio jurdica, justicada pela necessidade de restaurar o direito, por meio de uma violncia, em sentido contrrio, que restabelea o ordenamento legal violado, pois ao considerar o crime como a negao do direito toma a pena como a negao da negao, como anulao do crime e por isto, como restabelecimento do direito.
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As teorias absolutas concebem a pena como um m em si mesma, ou seja, como uma retribuio do crime justicada por seu intrnseco valor axiolgico, um dever ser metajurdico que possui em si seu prprio fundamento 4, que ao atuar quia peccatum, dizem respeito apenas ao passado, no se ocupando, por conseqncia, dos efeitos que dela podem advir, ou seja, os seu efeitos empricos.5 Pertinentemente observa Figueiredo Dias que, como teoria dos ns da pena ela deve ser recusada porque o que se pretende justamente o contrrio, ou seja, a pena como entidade independente de ns. Alm disso, clara se apresenta sua inadequao legitimao, fundamentao e ao sentido da interveno penal, haja vista que um Estado Democrtico, pluralista e laico no pode se arvorar numa entidade sancionadora do pecado e do vcio, mas deve se limitar proteo de bens jurdicos essenciais.6 Roxin, por seu turno, entende que a teoria da retribuio no suciente para justicar a pena estatal porque, em primeiro lugar, ca por resolver a questo de se saber sob que pressupostos a culpa humana autoriza o Estado a castigar, fracassando na tarefa de estabelecer um limite, quanto ao contedo, ao poder punitivo do Estado, sendo possvel, por isto, a incriminao de qualquer conduta; em segundo, questionvel a existncia de uma autntica liberdade de vontade e, ainda que se pudesse armar sua existncia, no se sabe se o homem em dado momento poderia ou no agir de modo diverso.7 No obstante as crticas, ultrapassado o talio, acabou-se reconhecendo que a pretendida igualao no podia ser ftica, mas sim normativa. Ento, passou-se a postular que a compensao de que a retribuio se nutre s pode ser em funo da culpabilidade do agente. justamente nesta construo que reside o mrito das doutrinas absolutas: o mrito irrecusvel de ter erigido o princpio da culpabilidade em princpio absoluto de toda aplicao da pena e, deste modo, ter levantado um veto incondicional aplicao da pena criminal que viole a eminente dignidade da pessoa humana.8 De modo que o moderno pensamento jurdico-penal de orientao preventiva acabou por abandonar a idia de retribuio, mas no o conceito de culpabilidade. Como se observa, o nmero e contedo das crticas direcionadas a tais teorias muito superior aos pontos defensveis, sendo ademais, inaceitveis do ponto de vista da poltica criminal, na medida em que se conguram idneas para justicar modelos no liberais de Direito Penal mximo9, incompatveis com os valores insculpidos na Constituio Federal de 1988.
TEORIAS RELATIVAS OU PREVENTIVAS

O denominador comum das correntes que integram as teorias relativas a idia de que a pena serve como um meio para a obteno de ns teis, ns preventivos, fundamentando-se na sua necessidade para sobrevivncia do grupo social. A idia de preveno remonta losoa grega mais antiga, nas elaboraes de Plato e Aristteles, mas tomam concretude com Feuerbach com sua teoria da coao psicolgica. elemento constante e essencial de toda a tradio penal liberal da Ilustrao, em razo do pensamento jusnaturalista e contratualista do sculo XVII. Assim, pode-se dizer que a raiz ideolgica de tais teorias est nas teorias polticas da Ilustrao, pois o utilitarismo pressuposto necessrio para toda e qualquer doutrina penal sobre os limites do Estado. Elas tambm reconhecem que a pena se traduz num mal, mas, como instrumento poltico-criminal destinado a atuar no mundo, no pode se bastar com essa caracterstica, em si mesma destituda de sentido social-positivo 10. Assim, para como tal se justicar, tem ela de usar desse mal para alcanar a nalidade precpua de toda a poltica criminal, precisamente a preveno ou a prolaxia criminal. A crtica mais expressiva que se faz a tais teorias seria
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na linha kantiana de que nenhum homem pode ser tratado como um puro meio para ns que no so seus, ou seja, aplicando-se penas a seres humanos, em nome de ns utilitrios ou pragmticos, elas transformariam a pessoa humana em objeto, atentando assim, a sua prpria dignidade. As funes preventivas da pena dividem-se em duas direes bem denidas: a da preveno especial e a preveno geral.
A PREVENO ESPECIAL E O PROBLEMA DA RESSOCIALIZAO

As teorias da preveno especial, ainda que remontem aos primrdios do pensamento losco penal, tiveram um prspero desenvolvimento graas cultura penalista da segunda metade do sculo XIX e do sculo XX, por fora da escola positiva sociolgica italiana e a alem. Para tais teorias a pena instrumento de atuao preventiva sobre o delinqente com o m de evitar que cometa novos crimes, variando apenas a maneira como ocorre tal preveno, ou seja, se positivamente ou negativamente. Assim, tem-se a preveno especial positiva ou da correo, e a preveno especial negativa, da incapacitao ou intimidao, que lhe d a funo de eliminar ou pelo menos neutralizar o ru. Ambas no se excluem entre si, mas concorrem cumulativamente para a denio do objetivo da pena dependendo da personalidade corrigvel ou incorrigvel dos condenados. As doutrinas da emenda so de origem mais remota. Respaldadas por uma concepo espiritualista do homem e inspiradas no livre-arbtrio na sua forma mais abstrata e indeterminada, desenvolveram a idia de poena medicinalis.11 A concepo da pena como remdio da alma vai orientar, na poca medieval, todo o direito cannico chegando ao sculo XIX num sentido pedaggico de reeducao e a recuperao moral do condenado. Por outro lado, as doutrinas positivistas da defesa social partem de princpios opostos, conferem pena a dupla nalidade de curar o condenado, partindo do pressuposto de que ele seja um doente. Contrariamente s mencionadas anteriormente, negam o livre-arbtrio do homem, visto este como inteiramente sujeito s leis da necessidade natural, constituindo, portanto, a verso penalista e criminolgica do determinismo positivista. Por m, existe uma terceira orientao correcionalista, a teleolgica e pragmtica, desenvolvida por Franz Von Liszt, que cona a funo de preveno especial das penas s suas individualizaes e diferenciaes. Para ele, a pena deveria concretizar-se em defesa da sociedade, pois o delito no apenas a violao ordem jurdica, mas antes de tudo, um dano social. Liszt elaborou um modelo de Direito Penal concebido como instrumento exvel e polifuncional de ressocializao, neutralizao ou intimidao, dependendo dos diversos tipos - adaptveis, inadaptveis ou ocasionais de delinqentes tratados.12 Alguns mritos so reconhecidos a tais teorias, quais sejam, uma explicao com bases mais cientcas do fato delitivo e a colocao do indivduo no centro da problemtica regulada pelo Direito Penal. Alm disso, a preveno especial desempenha um papel relevante na medio da pena, especialmente no momento de se examinar as agravantes e as atenuantes que concorrem em um fato determinado, pois, ao concentrar seus efeitos na concreta personalidade do delinqente, permite conhecer as circunstncias pessoais que levaram o indivduo a cometer o fato delitivo, facilitando assim, uma melhor considerao sobre as possibilidades de lhe aplicar um substitutivo penal evitando-se, dentro do possvel, o encarceramento. Todavia, e por outro lado, ela incapaz de demonstrar, uma delimitao do poder punitivo do Estado quanto ao seu contedo, no permitindo, alm disso, que se examine a delimitao temporal de uma pena xa, na medida em que para obter resultados deveria prosseguir at a correo do condenado.
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Desta forma, que para Roxin,

[...] a teoria da preveno especial no idnea para fundamentar o Direito Penal, porque no pode delimitar os seus pressupostos e conseqncias, porque no explica a punibilidade de crimes sem perigo de repetio e porque a idia de adaptao social cativa, mediante a pena, no legitima por si prpria, necessitando de uma legitimao jurdica que se baseia noutro tipo de consideraes. 13
A expresso mais acabada da ideologia de tratamento no campo da poltica criminolgica a chamada Dfense Sociale Nouvelle, ou nova defesa social 14, que defende a nalidade de ressocializao e reeducao da pena. A idia ressocializadora da pena, em virtude das decincias relacionadas com seu contedo concreto merece alguns apontamentos. A primeira diculdade relaciona-se com sua terminologia, que no unnime. Fala-se de reeducao, readaptao social, socializao, reinsero social, ou ainda simplesmente, insero social, porque, para alguns, trata-se de algum que desde sempre foi um dessocializado. Uma grande parte da doutrina entende que a preveno especial positiva ou de socializao, alm de consagrada legalmente por muitos ordenamentos jurdico-penais modernos (art. 1 da Lei n 7.210, de 11 de Julho de 1984 - Lei de Execuo Penal), indispensvel, devendo o Estado oferecer e no impor ao condenado os meios necessrios sua (re)insero. Contudo, h de se indagar: at que ponto legtimo exigir-se a ressocializao do delinqente, que nada mais do que produto desta mesma sociedade? O Estado no tem legitimidade para impor aos cidados determinados tipos de valores morais, sob pena de se incorrer numa perigosa manipulao da conscincia individual, um verdadeiro dirigismo intelectual. neste sentido que Ferrajoli diz que as ideologias correcionistas, na suas variantes reeducao, ressocializao, reabilitao, ou ainda, recuperao social, contradizem o princpio da liberdade, da autonomia da conscincia e da igualdade sendo incompatveis, portanto, com o respeito dignidade da pessoa humana.15 Neste sentido, deve-se recusar uma acepo da preveno especial no sentido da emenda moral ou metania, bem como o paradigma mdico e clnico da preveno especial, sempre que ele tome como tratamento coativo das inclinaes e tendncias do delinqente para o crime, atuao incompatvel com uma sociedade pluralista. 16 Os criminlogos crticos e radicais, por sua vez, entendem que, sendo a sociedade mesma que produz e dene a criminalidade, a idia de ressocializao serve unicamente para assegurar a dominao dos homens pelo poder, pela manuteno do status quo, em funo do carter seletivo do sistema penal. Assim,
a funo da preveno especial penal, nestes casos, deve ser a de diminuir a vulnerabilidade do criminalizado ao prprio sistema penal. A tomada de conscincia do papel que assume o criminalizado por parte dele mesmo, para que perceba que o condicionamento o leva a expor a cara ao controle social institucionalizado e a ser tomado como exemplo do que no se deve fazer, para conteno do setor social do qual selecionado, signicar, em tais hipteses, o cumprimento do objetivo da pena e o m ltimo da preveno especial penal. 17
Defronta-se, ainda, com o que se pode chamar de paradoxo das teorias modernas, ou seja, a (im)possibilidade de se educar para liberdade pela privao da liberdade; a socializao pela privao de todos os contatos sociais do indivduo, pela sua dessocializao. A realizao de uma terapia social emancipadora pressupe mudanas radicais, tanto no sistema
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penitencirio, como na maneira da sociedade tratar o delinqente, pois o tratamento custodial a que se submetem os indivduos, dentro de instituies totais como as prises,18 contradizem os conceitos de emancipao e autonomia, alm de macularem toda a vida do egresso. Assim, as prprias diculdades tericas e prticas do conceito e contedo da ressocializao tm levado grande parte da doutrina a postular pela reduo de seu mbito, a m de se evitar a referida dessocializao e procurar prejudicar o menos possvel a sua futura reinsero social.
A PREVENO GERAL
A teoria da preveno geral desloca o foco de atuao, do delinqente para a comunidade. Assim, o denominador comum da preveno geral radica na concepo da pena como instrumento poltico-criminal destinado a atuar (psicologicamente) sobre a generalidade dos membros da comunidade, afastando-os da prtica de crimes atravs da ameaa penal contida na lei, da realidade da aplicao judicial das penas e da efetividade da execuo. A preveno geral pode ser entendida sob duas formas, a preveno geral negativa ou de intimidao e, a preveno geral positiva ou de integrao, a ser analisada em momento oportuno. A primeira vertente tem, como uma primeira verso, a preveno baseada na eccia do exemplo fornecido com a aplicao da pena, a pena exemplar, trazida em geral, pelos pensadores jusnaturalistas dos sculos XVII e XVIII (Grcio, Hobbes, Locke, Beccaria, Bentham). A preveno geral negativa foi de fato desenvolvida por J. Anselm Feuerbach em sua teoria da coao psicolgica, a qual conecta a funo da pena em relao generalidade dos associados no imediatamente ao carter exemplar da imposio da pena, mas sim, e mediatamente, ameaa contida na lei penal que ela representa. O primeiro problema subjacente a tal teoria o de que o delinqente se converte em um objeto de demonstrao, em interesse ao bom comportamento de outros, ocorrendo assim, sua instrumentalizao. Ademais, ela apresenta outros problemas empricos.19 Em primeiro lugar, para que surta efeitos, os destinatrios da norma devem conhec-la, conhecer os fatores que vo desencadear um efeito preventivo geral. Como se sabe, as normas sociais nem sempre so um reexo perfeito das normas jurdico-penais, dicultando, portanto, o seu conhecimento pleno. Em segundo lugar, ainda que conheam as normas, os destinatrios devem se sentir motivados em seu comportamento conforme o direito. A teoria supe um delinqente potencial, que pondere os inconvenientes e as vantagens de seu ato, um homem que se caracteriza por sua racionalidade e capacidade de clculo, o homo oeconomicus, que geralmente no existe. Por m, supondo que haja a referida motivao, ainda, imprescindvel que haja uma idoneidade dos meios preventivos. neste sentido, que como argumento tradicional se acusa tal teoria de ser uma porta aberta, sem os freios do princpio da culpabilidade ou de um critrio de proporcionalidade que limite a gravidade da pena a ser imposta, o que poderia levar a uma poltica criminal do terror.20 Ferrajoli, ao analisar a preveno geral negativa pelos seus aspectos positivos, entende que tal teoria, justamente em razo de seu carter formal, a nica capaz de assegurar um fundamento racional a trs princpios garantistas essenciais que implica como condies necessrias, e que em diversos modos, delimitam o poder punitivo do Estado, quais sejam, os da legalidade, materialidade dos delitos, da culpabilidade e responsabilidade pessoal. Contudo, no deixa de reconhecer que o objetivo da eccia das proibies penais no condiciona, de nenhuma forma, a quantidade e a qualidade das penas, sendo, portanto, inidnea para conter as tendncias de Direito Penal mximo.21
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TEORIAS ECLTICAS, MISTAS OU UNIFICADORAS

As diculdades oriundas de consideraes unilaterais por parte dos defensores das teorias j aventadas zeram com que surgissem teorias que procuraram unicar tais nalidades da pena. Elas tentam agrupar em um conceito nico os ns da pena, captando os aspectos mais destacados das teorias absolutas e relativas. Sustentam que a unidimensionalidade das teorias monistas mostra-se formalista e incapaz de abranger a complexidade dos fenmenos sociais. Assim, elas aceitam a retribuio e o princpio da culpabilidade, como critrios limitativos da interveno da pena como sano jurdico-penal. A pena no pode, pois, ir mais alm da responsabilidade decorrente do fato praticado, alm de buscar a consecuo dos ns de preveno geral e especial. De modo geral, pode-se dizer que elas se limitam a justapor os ns preventivos, especiais e gerais. Tal complicao insere-se no que Hassemer denominou la antinomia de los nes de la pena22, pelo que os diferentes ns da penas no s perseguem objetivos diferentes, como tambm provm de mundos distintos, descansados em pressupostos poltico-loscos diversos. Por esta razo, a simples justaposio de trs ou at duas concepes distintas, tem forosamente que fracassar, pois a mera adio no s destri a lgica imanente concepo, como tambm aumenta o mbito de aplicao da pena, que se converte assim, em meio de reao apto a qualquer emprego.
PREVENO GERAL POSITIVA

Diante dos inconvenientes constatados em relao s teorias unicadoras ou mistas, a doutrina, em especial a alem, dedicou-se a investigar alternativas para a teoria dos ns da pena. O choque entre princpios, idias, nalidades e fundamentos absolutamente distintos era inevitvel, pois o que poderia resultar aconselhvel em termos de preveno geral negativa, poderia contrariar o princpio de culpabilidade ou de proporcionalidade. Tais especulaes resultaram no surgimento da teoria da preveno geral positiva, de integrao ou estabilizadora no s com pretenses de aclarar os ns da pena, como tambm em muitos casos legitimar a prpria interveno do Direito Penal.23 De acordo com a teoria de preveno geral positiva chamada fundamentadora, inspirada nas idias sistmicas de Niklas Luhman e defendida por Gnther Jakobs, tal legitimao ocorrer com a conrmao da vigncia da norma, em que ao Direito Penal cumpre garantir a funo orientadora das normas jurdicas.
La pena es prevencin-integracin en el sentido que su funcin primaria es ejercitar el reconocimiento de la norma y la delidad frente al derecho por parte de los miembros de la sociedad.[...] El delito es una ameaza a la integridad y la estabilidad sociales, en cuanto constituye la expresin simblica de una falta de delidad al derecho. Esta expresin simblica hace estremecer la conanza institucional y la pena es, a su vez, una expresin simblica opuesta a la representada por el delito. Como instrumento de prevencin positiva, ella tiende a restabelecer la conanza y a consolidar la delidad al ordenamiento jurdico, em primero lugar en relacin com terceros y, posiblemente, tambin respecto del autor de la violacin.24
A pena serve para destacar com seriedade para o infrator, que a sua conduta no impede a manuteno da norma. Assim, enquanto o delito negativo, na medida em que infringe a norma, fraudando expectativas, a pena por sua vez, positiva na medida em que se arma a vigncia da norma ao negar sua infrao. Tal entendimento acaba por dar ensejo a muitas
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crticas no sentido de que poder ser utilizada a pena ainda que no haja a demanda de proteo de bens jurdicos, aproximando-se de uma realidade neorretribucionista e distante de um garantismo. Havendo, portanto, a supresso dos limites de punir do Estado, o que levaria uma poltica criminal carente de legitimao democrtica.25 Com isso, o grande argumento que sempre se repete contra tais doutrinas de que comandadas por consideraes pragmticas e ecientistas, elas fazem da pena um instrumento que viola a dignidade humana. Rebatendo tal crtica, Figueiredo Dias traz que tal argumento em nada ser procedente, porm, se a preveno geral positiva se perspectivar na sua vertente positiva (como preveno de integrao, de tutela da conana geral na validade e vigncia das normas do ordenamento jurdico), ligada proteo de bens jurdicos essenciais. Isto porque, em primeiro lugar, este critrio permite que sua luz se encontre uma pena, ou melhor, no uma pena exata, mas uma moldura punitiva que, em princpio, se revelar uma pena justa e adequada culpabilidade do delinqente; em segundo lugar, a pena deve ter seu limite inultrapassvel ditado pela culpabilidade. Nesta perspectiva, a doutrina da preveno geral oferece um entendimento racional e poltico-criminalmente fundado no problema dos ns das penas. 26 Numa outra direo inclina-se outro setor da doutrina, desenvolvendo a preveno geral positiva num sentido limitador da interveno penal que se funda na conscincia da norma. Hassemer, aceitando que a cominao penal e a execuo da pena seguem mantendo seu valor como meio de preveno geral, as entende como instrumentos de que se utiliza o Direito Penal para armar e assegurar as normas bsicas, pelo convencimento de que so idneas e indispensveis para melhorar a convivncia em sociedade, dando esta a prerrogativa de delimitar o mbito do punvel. Assim,
[...] el sistema juridicopenal, a travs de la conminacin penal y de la ejecucin de la pena, arma y asegura las normas que en cada sociedad respectiva se consideran indispensables. [...] Este aseguramiento de las normas se puede producir a travs de criminalizacin o de la agravacin de las sanciones ya existentes, pero tambin con la descriminalizacin o con la atenuacin de las penas.27
A TEORIA DIALTICA UNIFICADORA DE CLAUS ROXIN UMA PERSPECTIVA POSSVEL AO SISTEMA JURDICO-PENAL BRASILEIRO
Sabe-se que o sistema jurdico-penal brasileiro adotou a doutrina nalista de Hans Welzel, a qual inspirou de forma bastante intensa a reforma do Cdigo Penal de 1984, sendo, por esta razo seguida pela maioria dos doutrinadores ptrios. No entanto, uma nova doutrina denominada Funcionalismo Penal 28, vem integrando os mais recentes debates junto moderna dogmtica penal, aos quais a cultura jurdica brasileira no pode car indiferente. Nada obstante as divergncias entre as suas variadas vertentes, importante salientar que para os seus adeptos, o funcionalismo, em especial para a sua doutrina racionalteleolgica, busca despertar a idia de que a formao do sistema jurdico-penal no pode se vincular realidade ontologista pregada pelo nalismo, devendo de outra parte, guiar-se pelos ns do Direito Penal. Logicamente que se deve diferenciar entre os ns da pena que h de se impor no caso concreto e a misso do Direito Penal e, portanto, das disposies penais. Contudo, o sentido, o fundamento e as nalidades da pena criminal so determinaes indispensveis para decidir de que forma deve aquela atuar para cumprir a funo do Direito Penal, devendo sempre a ele se referir. Logo, a teoria dos ns da pena adquire valor basilar no sistema funcionalista, pois, se o delito o conjunto de pressupostos da pena, devem ser eles construdos tendo em vista sua conseqncia, e os ns desta.
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a partir de tal entendimento que se faz imprescindvel a anlise da teoria dialtica unicadora de Claus Roxin, funcionalista moderado ou racional-teleolgico, para quem a idia de mera justaposio de ns da pena no responde problemtica aludida. Roxin parte da anlise de todas as fases em que se insere a pena, ou seja, na cominao, imposio e execuo, de modo que cada uma destas etapas dever acolher em si os princpios das precedentes. Na fase da cominao, a funo da pena ser a de preveno geral, que no ser passvel das objees anteriormente colocadas quando tiver em conta a dupla restrio contida no princpio da proteo subsidiria dos bens jurdicos.29 Tal no poderia ser de outra maneira, pois ela precede temporalmente o sujeito ao qual se poderiam impor reaes retributivas ou de preveno especial. Na segunda fase, a de aplicao e graduao da pena, a preveno geral conserva sua validade, incluindo-se nela tambm um elemento de preveno especial. Contudo, tal orientao no suciente para escapar da objeo ao uso da preveno geral como instrumento de terror. Desta forma, a aplicao da pena estar justicada se conseguir harmonizar a sua necessidade para a comunidade jurdica com a autonomia da personalidade do delinqente, que o direito tem de garantir 30, de modo que a pena no poder ultrapassar a medida da culpa.31 Neste caso, a culpa dever ser tomada numa perspectiva de limitao e no de fundamentao do poder penal do Estado. Assim, em resumo,
a aplicao da pena serve para a proteo subsidiria e preventiva, tanto geral quanto individual, de bens jurdicos e de prestaes estatais, atravs de um processo que salvaguarde a autonomia da personalidade e que, ao impor a pena, esteja limitado pela medida da culpa. Pode ver-se que assim se conserva o princpio da preveno geral, reduzindo s exigncias do Estado de Direito e completado com as componentes de preveno especial da sentena, mas que simultaneamente, atravs da funo limitadora dos conceitos de liberdade e culpa e, em consonncia com a nossa lei fundamental, se desvanecem as observaes que se opem a que aquele princpio seja levado em conta na graduao da pena.32
Finalmente, na terceira e ltima fase da realizao do Direito Penal, a fase da execuo, dever se ter em conta uma execuo ressocializadora que apenas sero legtimos e bem sucedidos dentro dos limites que foram traados nas fases anteriores. Ela dialtica na medida em que acentua o carter antittico dos diversos pontos de vista e procura reuni-los numa sntese. Assim, a idia de preveno geral v-se reduzida sua justa medida pelos princpios da subsidiariedade e da culpa, assim como a exigncia de preveno especial, que atende e desenvolve a personalidade.
CONSIDERAES FINAIS
Aps anlise crtica de todas as teorias que objetivaram dar um sentido pena, justicando sua existncia e atribuindo-lhe nalidades, foi possvel perceber que nem as absolutas ou retributivas, nem as relativas ou preventivas, tanto nas suas vertentes de preveno especial, quanto as de preveno geral, so capazes de atender aos objetivos do Direito Penal dentro do contexto de um Estado Social e Democrtico de Direito, resumidos esses na promoo da dignidade humana. As primeiras porque concebem a pena como um m em si mesma, as segundas ou porque se diluem na prpria ineccia da chamada ressocializao, ou porque podem gerar a instrumentalizao do ser humano. Pde-se perceber da mesma forma, que nem as teorias eclticas, mistas ou unicadoras com sua mera justaposio de ns, podem atender a tais objetivos, uma vez que no conseguem dar conta ao que Hassemer chamou de la antinomia de los nes de la pena.
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Com isso, foroso se faz concluir que a teoria unicadora dialtica a mais adequada no contexto jurdico-penal contemporneo, vez que ela pretende evitar os exageros unilaterais e dirigir os diversos ns da pena para vias socialmente construtivas, conseguindo o equilbrio de todos os princpios, mediante restries recprocas. Isto porque a culpa no justica a pena por si s, podendo unicamente permitir sanes no domnio do imprescindvel por motivos de preveno geral e enquanto no impea que a execuo da pena se conforme ao aspecto da preveno especial, vislumbrando-se com isso a atuao do Direito Penal como efetivo mecanismo de proteo social, garantia do cidado e, por conseguinte, promoo da dignidade humana. Valores estes traduzidos pela imposio de uma pena que tenha uma mxima utilidade possvel custa de um mnimo sofrimento necessrio.
BARATTA, Alessandro. Integracin-prevencin: una nueva fundamentacin de la pena dentro de la teoria sistmica. Doctrina penal. Teora y prctica en las ciencias penales. Ano 8, n. 2932, p. 3-26. Buenos Aires: Ediciones Depalma, 1985. p. 15. CUEVA, Lorenzo Morillas. Teoria de las consecuencias jurdicas del delito. Madrid: Tecnos, 1991. DIAS, Jorge de Figueiredo. Questes fundamentais do direito penal revisitadas. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1999. FERRAJOLI, Luigi. Direito e razo: teoria do garantismo penal. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2002. GOFFMAN, Erving. Manicmios, prises e conventos. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1987. HASSEMER, Winfried. Fundamentos del derecho penal. Traduccin y notas de Muoz Conde y Luis Arroyo Zapatero. Barcelona: BOSCH, 1984. QUEIROZ, Paulo de Souza. Direito Penal. Introduo crtica. So Paulo: Saraiva, 2001. ROXIN. Claus. Problemas fundamentais de direito penal. 2. ed. Lisboa: Veja, 1993. ZAFFARONI, Eugenio Ral; PIERANGELI, Jos Henrique. Manual de direito penal brasileiro: parte geral. 2. ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1999.
NOTAS
1
O Abolicionismo contemporneo tem em um de seus principais representantes a gura de Louk Hulsman.
FERRAJOLI, Luigi. Direito e razo: teoria do garantismo penal. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2002, p.200.
3 4 5
QUEIROZ, Paulo de Souza. Direito Penal. Introduo crtica. So Paulo: Saraiva, 2001, p. 60. FERRAJOLI, Luigi. Op. cit., p. 204.
HASSEMER, Winfried, Fundamentos del derecho penal. Traduccin y notas de Muoz Conde y Luiz Arroyo Zapatero. Barcelona: BOSCH, 1984, p. 349.
6
DIAS, Jorge de Figueiredo. Questes fundamentais do direito penal revisitadas. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1999, p. 94.
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7 8 9
ROXIN. Claus. Op. cit., p. 17-19. DIAS, Jorge de Figueiredo. Op. cit., p. 93. FERRAJOLI, Luigi. Op. cit., p. 208. DIAS, Jorge de Figueiredo. Op. cit., p. 98. FERRAJOLI, Luigi. Op. cit., p. 214. FERRAJOLI, Luigi. Op. cit., p. 217. ROXIN, Claus. Op. cit., p. 22. Tem como representantes Marc Ancel na Frana e Filippo Gramtica na Itlia. FERRAJOLI, Luigi. Op. cit., p. 219. DIAS, Jorge de Figueiredo. Op. cit., p. 103-105.
10 11 12 13 14 15 16 17
ZAFFARONI, Eugenio Ral; PIERANGELI, Jos Henrique. Manual de direito penal brasileiro: parte geral. 2 ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1999, p. 110. Instituio total seria o local de residncia e trabalho onde um grande nmero de indivduos com situao semelhante, separados da sociedade mais ampla por considervel perodo de tempo, levam uma vida fechada e formalmente administrada (GOFFMAN, Erving. Manicmios, prises e conventos. 2 ed. So Paulo: Perspectiva, 1987, p. 11). HASSEMER, Winfried. Op cit., p. 382-388. CUEVA, Lorenzo Morillas. Teoria de las consecuencias jurdicas del delito. Madrid: Tecnos, 1991, p. 24. FERRAJOLI, Luigi. Op. cit., p. 224-225. HASSEMER, Winfried. Op. cit., p. 359.
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BARATTA, Alessandro. Integracin-prevencin: una nueva fundamentacin de la pena dentro de la teoria sistmica. Doctrina penal. Teora y prctica en las ciencias penales, ano 8, n. 29-32, p. 3-26. Buenos Aires: Ediciones Depalma, 1985. p. 15. JAKOBS, Gnther (1983). Strafrecht. Allgemeiner Teil. Die Grundlagen und die Zurechnungslehre, De Gruyter, Berlin, New York, p. 6 e ss. p. 9 apud BARATTA, Alessandro. Op. cit., p. 5. CUEVA, Lorenzo Morillas. Op. cit., p. 27. DIAS, Jorge de Figueiredo. Op. cit , p. 102. HASSEMER, Winfried. Op. cit., p. 392-393.
24
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O Funcionalismo Penal vem representado por vrios nomes, os quais se situam na suas vertentes. So eles, dentre outros, Claus Roxin, Bernd Schnemann, Gnther Jakobs, Diego Manuel Luzn Pea, Santiago Mir Puig. ROXIN, Claus. Op. cit., p. 32. ROXIN, Claus. Op. cit., p. 34.
29 30 31
Para Roxin, a medida da culpabilidade dada no por um ponto exato da escala penal, mas atravs de uma moldura da culpa. ROXIN, Claus. Op. cit., p. 40.
32
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II SCIENCULT
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TUTELAS DE URGNCIA NA RECUSA DE TRANSFUSO DE SANGUE POR CONVICO RELIGIOSA
Ana Paula Alves Coelho (G-UEMS) Rogrio Nogueira Guimares (Docente-UEMS) Resumo: Este trabalho tem como objetivo precpuo a anlise do posicionamento do magistrado na concesso das tutelas de urgncia, em casos de iminente risco de vida de pacientes que no aceitam se submeterem terapia transfusional, principalmente em havendo outros tratamentos alternativos. Observar-se- que haver uma coliso entre o direito vida e a liberdade religiosa, por isso o desao consiste em demonstrar que existe possibilidade de se buscar um equilbrio entre esses direitos fundamentais, previstos em nossa Carta Magna, os quais esto no mesmo grau de relevncia. O resultado deste estudo plenamente favorvel, tanto no mbito jurdico, quanto na esfera individual, pois livre a cada um poder escolher o que pretende com base no seu direito de liberdade. Da o valor deste trabalho para o ramo cientco, pois esclarece que sempre que houver uma coliso entre direitos fundamentais, o intrprete e aplicador da lei poder recorrer aos princpios da hermenutica, certo de que desta forma estar promovendo a mais ldima justia. Palavras-chave: Transfuso de sangue; tutelas de urgncia; vida; liberdade. Abstract: This work has as objective right to a preferential share the analysis of the positioning of the magistrate in the concession of the urgency guardianships, in cases of imminent risk of life of patients whom they do not accept if to submit to the transfusional therapy, mainly in having other alternative treatments. The challenge will be observed that it will have a collision enters the right to the life and the religious freedom, therefore consists of demonstrating that it exists possibility of if searching a balance between these basic rights, foreseen in our Great Letter, which are in the same degree of relevance. The result of this study is fully favorable, as much in the legal scope, how much in the individual sphere, therefore he is free to each one power to choose what it on the basis of intends its right of freedom. From there the value of this work for the scientic branch, therefore claries that always that will have a collision between basic rights, the interpreter and applicator of the law will be able to appeal to the principles of the hermeneutics, certain of that of this form it will be promoting most legitimate justice. Key words: Transfusion of blood; urgency guardianships; life; freedom.
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INTRODUO
Alegar um impedimento religioso para a realizao de um ato mdico mais freqente do que se imagina. Algumas denominaes religiosas, como, por exemplo, as Testemunhas de Jeov, so conhecidas por seus seguidores no admitirem a transfuso de sangue como forma de tratamento. Trata-se de matria extremamente delicada, que h muito vem sendo objeto de acirradas discusses no campo mdico e jurdico, em virtude da ocorrncia, no Brasil, de inmeros casos de pacientes que, pelo referencial religioso, se enquadram nesta circunstncia. Assim, objetivando assegurar o tratamento mdico necessrio para preservar a vida e a sade do indivduo, o prprio hospital, ou mesmo familiares recorrem ao Poder Judicirio a m de obter tutelas emergenciais, tais como a cautelar inominada e a antecipao da tutela, impondo ao paciente, tratamento por ele no desejado, como a transfuso de sangue. Ocorre, porm, que mesmo com o provimento jurisdicional autorizado, h incontveis registros de mortes de pacientes que receberam a transfuso, demonstrando que a terapia transfusional nem sempre ecaz. O deslinde do tema reporta invocao de uma srie de princpios fundamentais consagrados na Constituio Federal de 1988, como o direito vida e liberdade, sobretudo a liberdade religiosa e a de crena, j que o direito de recusa ao recebimento da transfuso de sangue est basicamente fundamentado nela.
O DIREITO CONSTITUCIONAL DE RECUSA: TRANSFUSO DE SANGUE

As denominadas Testemunhas de Jeov somam cerca de seis milhes, espalhados por mais de 235 pases em todo o mundo. Por razes religiosas1, ainda que em iminente risco de vida, no aceitam transfuso de sangue total ou de qualquer dos seus componentes primrios (glbulos vermelhos, glbulos brancos, plaquetas e plasma). Todavia, aceitam e procuram, arduamente, alternativas mdicas ao sangue. Seguindo este tipo de atuao, as Testemunhas de Jeov criaram Comisses de Ligao com Hospitais em todo mundo, das quais, noventa e uma se encontram no Brasil. Estas Comisses, formadas por mdicos, enfermeiros, bilogos e juristas, fornecem aos mdicos informaes referentes s alternativas s transfuses ou providenciam consultas a mdicos que tm experincia em tratar pacientes sem o uso de transfuses. Esses religiosos apresentam o carto Diretrizes sobre Tratamento de Sade e Iseno para a Equipe Mdica, o qual declara de forma bem explcita, o direito de escolher o tratamento mdico de acordo com os profundos valores e convices religiosas, morais e ticas, valores estes respaldados pelas garantias constitucionais de liberdade religiosa, autonomia e inviolabilidade da privacidade, conforme dispostas no art. 5, caput e incisos II, VI e X, da Constituio Federal. luz desses preceitos constitucionais, que se fundamenta o direito de recusa a uma transfuso sangnea. A liberdade, sob o prisma social e jurdico, o poder de agir de cada pessoa, dentro de uma sociedade, respeitados os limites impostos pela lei. Ela assume a verdadeira forma de um valor quando inserida da maneira como est no caput do art. 5 da Constituio Federal, que reza: todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade.
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Ademais, a liberdade est intimamente ligada legalidade, pois reza o art. 5, II, da Constituio Federal que ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude de lei. Isso signica que todos so livres para exercerem quaisquer atos, salvo os proibidos em lei. Nas palavras de Jos Afonso da Silva2, liberdade consiste na possibilidade de coordenao consciente dos meios necessrios realizao da felicidade pessoal. Desse modo, o paciente tem o direito de recusar tratamento mdico no consentido, posto que, no existe lei proibitiva, no sistema jurdico ptrio, da opo individual em realizar transfuso de sangue. Nem h, igualmente, legislao impondo aos mdicos a desconsiderao da vontade individual do cidado. O direito recusa se refora quando se considera a liberdade religiosa em particular. Esta no se esgota no plano da crena individual, meramente subjetiva, de foro ntimo, mas abarca a prtica religiosa. No dizer de Celso Ribeiro Bastos3 consiste no direito de livremente orientar-se de acordo com as posies religiosas estabelecidas, ou seja, o direito a sua livre manifestao. Acrescente-se que o cerne da liberdade religiosa est na liberdade de conscincia e de crena. A primeira a liberdade de foro ntimo, em questo no religiosa; a segunda tambm de foro ntimo, mas voltada para a religio. Ambas as liberdades constituem valores diferentes, que se igualam na medida que a Constituio protege a recusa prtica de determinados atos devido autonomia individual, que pode se consubstanciar em motivaes de ordem religiosa ou no. Vale acrescentar, ainda, que o direito de recusa encontra respaldo na proteo constitucional vida privada, que consiste, fundamentalmente, na faculdade que tem cada indivduo de obstar a intromisso de estranhos na sua vida privada e familiar. A Carta Maior expressa neste sentido, ao estabelecer, em seu art. 5, X, que: so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenizao pelo dano material ou moral decorrente de sua violao. A Constituio Federal declara ser inviolvel a vida privada, como um direito fundamental do homem. Com efeito, no sendo o direito privacidade restrita, h de ser estendido sobre o prprio corpo, permitindo que o indivduo decida como zelar pelo seu bem estar, sem depender da opinio de terceiros, porque consoante leciona Manoel Gonalves Ferreira Filho4 o direito fundamental privacidade projeo da dignidade da pessoa humana universalmente reconhecida. Dela decorre que cada ser humano tem o direito de conduzir a prpria vida como entender.
O DIREITO A VIDA E O PRINCPIO DA DIGNIDADE HUMANA

Ao lado da liberdade a nossa Carta Maior protege e garante o direito vida (art. 5, caput). Essa garantia fundamental deve ser entendida como o direito a uma existncia com possibilidade de exercer os demais atributos da personalidade, ou seja, o direito da pessoa humana a uma vida com dignidade. Nesse aspecto, menciona Jos Afonso da Silva5 que a vida humana integra-se aos elementos materiais (fsicos e psquicos) e imateriais (espirituais). Assim, o respeito vida igualmente engloba uma srie de outros fatores, como o respeito aos valores morais, ticosociais, culturais e religiosos do ser humano. Ainda que revestido de inegvel relevncia jurdica, o direito vida no possui carter absoluto, uma vez que o exerccio de qualquer preceito fundamental encontra limites no princpio da dignidade da pessoa humana.
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Cuida-se, ento, de aplicar o valor absoluto da dignidade da pessoa humana a cada um dos direitos fundamentais o direito vida ser o direito vida digna pois situada frente de todos os direitos fundamentais, a dignidade humana lhes serve de alicerce e informa seu contedo, convertendo-se na fonte tica que confere unidade de sentido, valor e de concordncia prtica ao sistema de direitos fundamentais. Sendo relativo o direito vida, o legislador, em alguns casos, exerce opo axiolgica por outro direito fundamental. E isso conrmado pelo Cdigo Penal, art. 128, II, que traz permisso para a realizao de aborto quando a gravidez for resultante de estupro, havendo assim uma ponderao de valores, pois liberdade sexual passa a prevalece sobre o bem vida, com fundamento na dignidade da pessoa da gestante. E, ainda, a permisso constitucional de condenao pena de morte em estado de guerra.
AS TUTELAS DE URGNCIA ANTE A COLISO DE DIREITOS FUNDAMENTAIS

O tema da recusa s transfuses de sangue por pacientes adeptos da religio Testemunha de Jeov envolve uma coliso de preceitos fundamentais. De um lado, est o direito indisponvel vida e, de outro, o direito de recusa por convices religiosas, ambos protegidos igualmente na nossa Constituio, ou seja, o legislador constituinte no estabelece clusula de reserva. Logo, em se tratando de direitos fundamentais no acobertados pela reserva de lei, a soluo ca a cargo da jurisprudncia, a qual deve realizar a ponderao dos bens envolvidos, encontrando limites nos princpios informadores da Hermenutica Constitucional. Com o objetivo de proteger e preservar a vida humana, tem sido observada uma ampla utilizao de medidas que visam rpida obteno do provimento jurisdicional, tais como medida cautelar inominada e a antecipao de tutela, inseridas respectivamente nos arts. 798 e 273 do Cdigo de Processo Civil. A jurisprudncia brasileira apresenta diversos aspectos envolvidos na utilizao das tutelas de urgncia que visam impor ao paciente um tratamento hemoterpico no consentido. Urge dizer, desde logo, que os casos vericados no Brasil raramente chegam aos tribunais, sendo normalmente encerrados em primeira instncia. H registro de situaes em que, embora concedida a medida para transfundir o paciente contra a sua vontade expressa, denota a constatao da impropriedade do meio transfusional para a salvaguarda de sua vida. Mencione-se, como exemplo, a ao cautelar proposta na 2 Vara Cvel da Comarca de Natal-RN6, em que mesmo aps o recebimento da transfuso de sangue, o paciente evoluiu a bito. oportuno observar, ainda, aquelas situaes em que o juiz concede a medida impetrada, mas as transfuses no so realizadas, por absoluta desnecessidade para a recuperao do enfermo, que tem sua sade restabelecida por outros meios com igual ou maior eccia. Nesse sentido, cabe mencionar a ao cautelar inominada ajuizada na 16 Vara Cvel de Porto Alegre-RS7. Ao tomar conhecimento da deciso, o paciente foi tratado em outra instituio hospitalar, sem a necessidade de transfuses de sangue, com recuperao plena. No mrito, a ao foi julgada improcedente, porquanto restou evidenciado que o paciente no recusava tratamento mdico necessrio, mas to somente desejava ser tratado em harmonia com seus valores pessoais.
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Perante esse quadro ftico, h de se ter cautela diante de declaraes singelas de que o paciente encontra-se em situao de risco iminente a exigir com urgncia o amparo da tutela jurisdicional. Como advertiu a ilustre magistrada Christine Santini Muriel8, no caso de recusa do paciente a respeito de recebimento de transfuso de sangue, deve em primeiro lugar ser analisada a efetiva existncia da necessidade do ato. Ademais, o que se observa por parte de alguns prossionais da rea da sade, uma tentativa de transferir para o Judicirio o risco de uma deciso eminentemente mdica. Na incerteza sobre a real necessidade e eccia da terapia transfusional, imaginam erroneamente estarem eximidos de responsabilidade pela obteno de uma liminar judicial. Nesse particular, decidiu o Tribunal de Justia do Rio Grande do Sul9 que no pode o Judicirio estar fornecendo alvars para a realizao de tratamentos mdico-hospitalares ou cirrgicos. Mdicos e hospitais devem assumir os riscos bvios inerentes atividade que exercem, como assumem todos os prossionais. Cumpre dizer, todavia, que outros atribuem liberdade um valor mais elevado do que a prpria vida. Para essa corrente de pensamento, a liberdade religiosa deve prevalecer nos seguintes termos: se o paciente tiver no gozo pleno de suas faculdades mentais, em condies de manifestar validamente suas convices religiosas, seu o direito de decidir sobre qualquer interveno em seu prprio corpo, da mesma forma que optou por deslocar-se at o hospital ou clnica mdica. Argumenta-se neste sentido porque se a pessoa no pode ser constrangida a procurar o prossional da sade, da mesma maneira proporcional que lhe seja garantida a autonomia individual de decidir sobre seu prprio corpo. Dessa forma, a submisso forada aos cuidados mdicos, no caso das Testemunhas de Jeov, transfuso de sangue, implicaria em afronta dignidade humana. No dizer do eminente doutrinador Celso Ribeiro Bastos10 para que a transfuso de sangue pudesse ser obrigatria, a depender apenas da orientao mdica apropriada, seria impositivo que tambm a procura pela orientao mdica fosse obrigatria. Nesse sentido, h decises judiciais armando ser a liberdade religiosa o valor preponderante, conforme foi decidido pela ilustre Juza de Direito Matilde Chabar Maia11: a negativa de receber transfuso de sangue direito do paciente, dotado de capacidade volitiva e intelectiva plena, merecendo respeito ante as disposies constitucionais. Vale mencionar que, a jurisprudncia internacional tem evoludo no sentido de que se respeite vontade do paciente, independentemente dos riscos dela decorrentes. Nos Estados Unidos, por exemplo, segundo a considerao da ilustre magistrada Christine Santini Muriel12 alguns hospitais e Cortes adotam a teoria de que qualquer paciente adulto que no seja declarado incapaz tem o direito de recusar um tratamento, no importando quo prejudicial sua sade possa ser tal recusa. Pela anlise dos casos mencionados, constata-se que a maioria das liminares foram concedidas sem a anlise mais acurada dos fatos, e sem a vericao mais atenta de suspeitosos e inexatos documentos anexados, a m de justicar a obteno de uma tutela de urgncia. S posteriormente percebeu-se que a falta de transfuso no constitua real e iminente perigo de vida para o paciente, o qual realmente poderia ser tratado de outra forma mais segura. Evidentemente, vale ressaltar que h situaes de real emergncia, em que no possvel a oitiva prvia do paciente, nem a anlise mais acurada dos fatos. Nesse aspecto, o magistrado no deve deferir o pedido caso tome cincia da expressa manifestao do paciente
104
em oposio terapia transfusional. Ademais, ao julgador caber agir com redobrada cautela, determinando que antes sejam esgotados todos os outros meios disponveis de tratamento mdico sem sangue. Com efeito, no exerccio da funo jurisdicional da antecipao da tutela, dever o juiz proceder avaliao dos interesses em jogo e dar prioridade quele que se revelar mais provvel e relevante. Ademais, fosse a transfuso sangunea um procedimento absolutamente incuo, talvez a questo se apresentasse menos controvertida. O dilema, contudo, consiste em que a transfuso no um procedimento isento de riscos. Alm disso, a hemoterapia, ramo da medicina, no faz parte de uma cincia exata. O que constitui iminente risco de vida sob o ponto de vista de um mdico, pode no passar de erro de diagnstico para outro mais experiente.
CONSIDERAES FINAIS
A Constituio Federal garante ao cidado o direito de fazer, deixar de fazer ou permitir que se faa somente coisas exigveis por lei. Em outros termos, sua vontade livre, submetendo-se norma. Logo, o paciente tem a faculdade de recusar um tratamento qualquer, inclusive, transfuso de sangue. Isto reete direito seu, fundamental liberdade, consagrado pela Carta Magna no art. 5, caput, inclusive quanto liberdade religiosa (inciso VI) e o direito privacidade (inciso X). Hodiernamente, certo que a transfuso de sangue no o nico meio utilizado em tratamentos mdicos, pois, com a evoluo da cincia e da tecnologia, estratgias e programas empregam alternativas s transfuses sangneas, possibilitando que pacientes sejam tratados, permanecendo intactos seus valores intelectuais, morais e religiosos. No que concerne aos aspectos processuais, quando se busca o provimento jurisdicional por meio das tutelas de urgncia, manda a prudncia que a virtude por excelncia do jurista que em casos que envolvam a liberdade, a liberdade religiosa e a privacidade, a anlise de cada caso concreto, com todas as suas particularidades deve ser feita de forma cuidadosa antes da concesso das liminares satisfativas, respeitando-se os princpios do contraditrio e da ampla defesa. Ademais, como amplamente se demonstrou, atravs das situaes reais, inseridas como exemplo ao longo do trabalho, tarefa difcil e delicada do magistrado, demarcar com preciso o campo protegido da Constituio, para ao nal decidir, sobre o valor da vida e da liberdade do indivduo. Conseguir manter um necessrio equilbrio entre esse dois valores funo primordial de qualquer Estado, e o Brasil, como Estado Democrtico de Direito que , no poderia fugir regra, pois, os valores supremos inseridos em nossa Carta Maior, impe o respeito aos direitos nela assegurados, sobretudo o direito liberdade, o qual reete a prpria dignidade da pessoa humana. A pessoa sem dignidade vive, porm no existe!
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988). 23. ed. Braslia: Cmara dos Deputados, Coordenao de Publicaes, 2004. BASTOS, Celso Ribeiro. Direito de recusa de pacientes, de seus familiares ou dependentes, s transfuses de sangue, por razes cientcas e convices religiosas. (Parecer) Sociedade Torre de Vigia de Bblias e Tratados: So Paulo, 23 nov. de 2000.
105
FERREIRA FILHO, Manoel Gonalves. Questes constitucionais e legais referentes a tratamento mdico sem transfuso de sangue. (Parecer) Sociedade Torre de Vigia de Bblias e Tratados: So Paulo, 24 out. de 1994. MURIEL, Christine Santini. Aspectos jurdicos das transfuses de sangue. Revista dos Tribunais, So Paulo, v. 706, ano 83, ago. 1994, p. 30-35. PORTO, Hermnio Alberto Marques. Temas sobre tutela de urgncia. So Paulo: Arte & Cincia, 2002. SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional positivo. 22. ed. So Paulo: Malheiros, 2003.
NOTAS
1 2
Conforme Levtico 7:26, 27; 17:10-14; Deuteronmio 12:23-25; 15:23; Atos 15:20, 28, 29; 21:25.
SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional positivo. 22. ed. So Paulo: Malheiros, 2003, p. 232. BASTOS, Celso Ribeiro. Direito de Recusa de Pacientes Submetidos a Tratamento Teraputico s Transfuses de Sangue, por Razes Cientcas e Convices Religiosas. So Paulo: Revista dos Tribunais. Ano 90. vol. 787. 2001. p. 499.
4 3
FERREIRA FILHO, Manoel Gonalves. Questes constitucionais e legais referentes a tratamento mdico sem transfuso de sangue. (Parecer) So Paulo, 24 out. de 1994, p. 5.
5 6
SILVA, Jos Afonso da. Op. cit., p. 197-198.
Processo n 00100014613-8, 2 Vara Cvel da Comarca de Natal-RN. Apud PORTO, Hermnio Alberto Marques. Temas sobre tutela de urgncia. So Paulo: Arte & Cincia, 2002, p. 160. Processo n 01193306956, 16 Vara Cvel de Porto Alegre, RS. Apud PORTO, Hermnio Alberto Marques. Temas sobre tutela de urgncia. So Paulo: Arte & Cincia, 2002, p. 160. MURIEL, Christine Santini. Aspectos jurdicos das transfuses de sangue. Revista dos Tribunais, So Paulo, v. 706, ano 83, ago. 1994, p. 32. RJTJRS 171/384 apud PORTO, Hermnio Alberto Marques. Temas sobre tutela de urgncia. So Paulo: Arte & Cincia, 2002, p. 171.
10 9 8 7
BASTOS, Celso Ribeiro. Direito de recusa de pacientes, de seus familiares ou dependentes, s transfuses de sangue, por razes cientcas e convices religiosas. (Parecer) So Paulo, 2000, p. 23. Processo n 01193306956, Ao Cautelar Inominada da 3 Vara Cvel da Comarca de Porto AlegreRS. Apud FERREIRA FILHO, Manoel Gonalves. Questes constitucionais e legais referentes a tratamento mdico sem transfuso de sangue. (Parecer) So Paulo, 1994, p. 23. MURIEL, Christine Santini. Op. cit, p. 32.
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LABOR INFANTO-JUVENIL: O DIREITO CONTRA ESSE MAL SOCIAL
Alex Ribeiro CAMPAGNOLI (G-UEMS) Dabel Cristina Maria SALVIANO (orientador-UEMS)
Resumo: Atualmente no so raras as denncias a respeito da explorao do trabalho de crianas e adolescentes, especialmente em pases subdesenvolvidos e em vias de desenvolvimento, sendo certo que o Brasil no foge a esta triste realidade. Prtica esta que muita antiga, segundo Segadas Vianna, no cdigo de Hamurabi j existiam medidas de proteo aos menores, da conclui-se que naquela poca (aproximadamente 2000 anos antes de Cristo) a fora de trabalho infanto-juvenil j era utilizada na produo de riquezas. O presente trabalho tem a nalidade de estudar e analisar o labor infantojuvenil em meio ao arcabouo jurdico, analisando as causas e conseqncias dessa prtica, os fatores que levam ao uso da mo-de-obra da criana e do adolescente, prtica esta muito comum no Brasil e que gera graves problemas sociais. Explanar-se- a respeito da evoluo histrica da legislao de proteo ao trabalho da criana e do adolescente, a legislao interna e externa da atualidade, mostrando alguns rgos e programas de proteo, scalizao e combate a essa prtica. Portanto ser realizado, sob a luz do Direito, o enfoque a respeito do labor da criana e do adolescente, com suas causas e conseqncias na sociedade, buscando alternativas para sua extino. Palavras Chave: Trabalho; Explorao; Infanto-juvenil. Abstract: Currently the denunciations regarding the exploration of the work of children and adolescents are not rare, especially in underdeveloped countries and ways of development, being certain that Brazil does not run away to this sad reality. Practical this that is much old one, according to Segadas Vianna, in the code of Hamurabi already existed measured of protection the minors, from there concludes that at that time (approximately 2000 years before Christ) the force of infanto-youthful work already was used in the production of wealth. The present work has the purpose to study and to analyze the infanto-youthful work in way to arcabouo legal, analyzing the causes and consequences of this practical, the factors that lead to the use of the man power of the child and the adolescent, practical this very common in Brazil and that it generates serious social problems. Explanar regarding the historical evolution of the legislation of protection to the work of the child and the adolescent, the internal and external legislation of the present time, showing some agencies and programs of protection, scalization and combat to this practical. Therefore it will be carried through, under the light of the Right, the approach regarding the work of the child and the adolescent, with its causes and consequences in the society, searching alternative for its extinguishing. Word-keys: Work; Exploration; Infanto-juvenile
INTRODUO
Muitas vezes vemos atravs dos meios de comunicao, notcias a respeito da explorao do trabalho infanto-juvenil em nosso pas, problemtica essa que no privilgio apenas nosso, no mundo so milhes de crianas e adolescentes abandonando as escolas e deixando de brincar para trabalhar e ajudar no oramento domstico. Para que se possa entender a abordagem do respectivo tema necessrio se faz saber sobre alguns dados e fatos. No mundo o nmero de crianas e adolescentes trabalhando perfaz 400 milhes de soldados, desse exrcito de pequenos cidados inseridos no mundo laboral, alijados de qualquer expectativa de futuro. As maiores incidncias de explorao esto na sia (61%), na frica (30%) e na Amrica Latina, 20%. No Brasil h 9,3 milhes de crianas e adolescentes sendo explorados, e expostos a uma mutilao fsica e psicolgica. (macunaim.sites.uol.com.br/otrabalh) Em nosso pas as crianas e adolescentes brasileiros passaram a ser reconhecidos efetivamente como sujeitos de direitos a partir da Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 1988. O novo ordenamento constitucional adotou a doutrina da proteo integral da Organizao das Naes Unidas, a invocando em seu artigo 227, nos seguintes termos:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, prossionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
A legislao brasileira expressa ao proibir o trabalho antes dos 16 (dezesseis) anos, salvo na condio de aprendiz, quando permitido a partir dos 14 (quatorze) anos (art. 7, inciso XXXIII, da Constituio Federal). Ressalte-se que o trabalho domstico no demanda aprendizagem, o que indica que qualquer adolescente somente poder trabalhar nessa condio aps os 16 (dezesseis) anos completos e para o exerccio de atividades que no tragam prejuzos a sua integridade fsica, psquica, emocional e moral, conforme estatudo no Estatuto da Criana e do Adolescente-ECA, Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Mas com a globalizao e o avano dos ideais capitalistas, milhares de crianas e adolescentes so compelidos a buscar meios para sua sobrevivncia e de sua famlia atravs do trabalho, custa de sua dignidade, sade e at mesmo de sua prpria vida. No s pelo dito antes, mas tambm por alguns mitos criados pela sociedade capitalista, o que permite desmascar-los como: a) O trabalho necessrio formao da criana; b) A criana que trabalha ca mais esperta, com melhores oportunidades de insero no mercado de trabalho, c) O trabalho enobrece a criana. So verdadeiros mitos, haja vista que o trabalho infantil afeta diretamente freqncia escolar e, como corolrio, engendra uma maior diculdade no aprendizado. Assim, a fadiga alm de debilitar o seu estado fsico favorece acidentes de trabalho, deixando centenas de crianas e adolescentes com seqelas ou sem a vida. revoltante ainda mais saber que um tero das crianas comeam a trabalhar antes de completarem 10 anos de idade. A sociedade promove uma estranha e enigmtica onda de tolerncia e incentivo ao trabalho infantil, uma vez que por serem mo de obra barata muitos empregadores buscam essa forma de prestao laboral para baratear o preo de seu produto. (www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/ condicaodevida/trabalho_infantil/default)
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Se no bastasse tudo o que foi dito, h uma variante do trabalho infantil que nos envergonha, isto , a prostituio infantil, locao do corpo da criana a adultos, para que estes satisfaam suas mais prdas fantasias sexuais, e, o emprego de crianas no trco de drogas. Como se viu milhares de crianas e adolescentes realiza trabalhos muitas das vezes, seno, dizer a maior parte, degradantes, perdendo com isso a fase onde lhes ocorre a formao psicolgica, fsica, cultural e siolgica, as quais so comprometidas com o trabalho precoce. Atualmente so inmeros os rgos e programas de combate a essa forma repugnante de labor. Contudo neste trabalho tratar-se- da explorao do trabalho infanto-juvenil como um mal social que prejudica a sociedade e vem sendo amplamente combatido pela legislao e pelos rgos pblicos e privados, utilizando dados de instituies nacionais e internacionais, doutrinas e artigos, respeitando as normas da ABNT, mostrando dados e fatos que ilustram o nosso tema.
1-CONCEITO E EVOLUO DA LEGISLAO

O trabalho precoce consiste em fenmeno complexo decorrente de fatores econmicos, culturais e polticos, sua utilizao envolve conseqncias ao desenvolvimento da criana e do adolescente em longo prazo provocando a reproduo do ciclo entre as geraes da pobreza, infrequncia e evaso escolar, impacto no padro de regulao salarial, desemprego adulto e srios prejuzos ao desenvolvimento fsico e psicolgico. Nesse sentido, sua utilizao deve estar amparada de cuidados necessrios para evitar a violao dos direitos fundamentais e a garantia ao pleno desenvolvimento infanto-juvenil. A Organizao Internacional do Trabalho (OIT) caracteriza explorao do trabalho infantil como a atividade executada por crianas menores de 15 anos com objetivo de prover seu sustento ou de sua famlia (Conveno n 138, 2002). A palavra explorar, originria do latim explorare signica observar, inspecionar, informar, utilizar uma coisa com a nalidade de realizar um benefcio, abuso de boa-f, da ignorncia ou da especial situao de algum para auferir interesse (FERREIRA, 1977, p.210). vila (1978) ensina que a signicao do termo se aproxima da idia de espoliao, que a lato sensu signica privar algum de algo que seu por direito. As formas primitivas de espoliao eram as guerras de extermnio, o assalto e a escravizao, sendo que na era capitalista, estas formas foram substitudas pelo salrio injusto e a explorao monopolista, principalmente. Quanto ao conceito de criana e adolescente verica-se que no existe uma conceituao exata a respeito do que seja infncia e adolescncia, pois o signicado destes termos varia de acordo com a cultura, a poca e a sociedade. Sabido que nesse perodo o individuo adquire sua formao intelectual, fsica, social e moral necessria para a formao de um adulto com tica e conscincia, referente a seus direitos e obrigaes, ou seja, pronto para as atividades sociais e as relaes laborais. Da a importncia que tem a infncia e adolescncia do ser humano, no devendo este se lanar no mercado muito precocemente. Mas as transformaes decorridas da globalizao e da reestruturao produtiva vm provocando mudanas no processo de organizao do trabalho, acentuando o aumento do desemprego dos adultos e da desigualdade social. Dessa forma, crianas e adolescentes passam a ser os mantenedores das famlias, trabalhando, a maioria, na informalidade, em ocupaes perigosas e mal remuneradas. Neste contexto, crianas e adolescentes, aquelas mais carentes, esto sendo exploradas, espoliadas, tendo sua fora tnue de trabalho utilizada a benefcio de um adulto.
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Mas a problemtica no apenas do mundo contemporneo, pois aps a abolio da escravatura e o incio da industrializao, voltava a difundir-se o trabalho infantil, a tal ponto que, em 1983, segundo a Pesquisa Nacional por Amostragem- PNAD, quase 7 milhes de menores j integravam a fora de trabalho. Na zona rural, 45,4% da populao, entre 10 e 17 anos, trabalhavam. ( http:/www.pgt.mpt..gov.br/trab_inf) A primeira lei brasileira de proteo ao trabalho dos menores de 1891. Ela proibia o trabalho noturno, em certos servios, estabelecia idade mnima de 12 anos e estipulava que a jornada de trabalho mxima seria de sete horas. Esta lei cou sem aplicao, assim como o Decreto nmero 16.300, de 1923, que reduzia a jornada de trabalho para seis horas, para os menores de 18 anos. O Cdigo de Menores, de 1927, manteve os 12 anos como idade mnima para o trabalho, mas proibia o trabalho noturno e nas praas pblicas, para os menores de 14 anos. Foi em 1932, com o Decreto n.22.042 de 3 de Novembro de 1932, que a idade mnima foi elevada para 14 anos. Esse limite se manteve na Constituio de 1934, de 1937, na Consolidao das Leis do trabalho, de 1943, e na Constituio de 1946, que proibia a diferena de salrio entre menores e maiores e o trabalho noturno de menores de 18 anos. J na Constituio de 1967, o Regime Militar baixou a idade mnima, novamente, para 12 anos e eliminou a proibio de diferenas nos salrios. E dentro da nova orientao, a Lei N. 5.274 de 24 de abril de 1967, estabelecia o salrio mnimo dos menores (52% do salrio mnimo regional para os menores de 16 anos e 75% para os menores entre 16 e 18 anos). A mesma lei obrigava as empresas a empregarem menores (mais de 5% e menos de 10% do quadro de funcionrios). Essa lei s foi revogada em 1974, mas a idade mnima de 12 anos se manteve at 1984. O artigo 227 da Constituio Federal, o Estatuto da Criana e do Adolescente (lei n8069/90) e a Conveno Internacional dos Direitos da Criana, aprovada pela Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas - ONU, em 20 de novembro de 1989, foi um passo importante para a transformao desse quadro de desalento do pas, transformando crianas e adolescentes e sujeitos efetivos de direitos.
2-O ORDENAMENTO JURDICO E O LABOR INFANTO-JUVENIL

As leis brasileiras conforme visto probem o trabalho infantil, mas mesmo proibido legalmente, aproximadamente 3,5 milhes de crianas, com menos de 14 anos, trabalham no Brasil. A maioria ganha menos de um salrio mnimo e quase a metade no recebe remunerao alguma, pois muitos so escravos em carvoarias, canaviais e fazendas. Centenas de empresas de grande porte nacionais e multinacionais lucram com a explorao infantil e o trabalho escravo. Segundo o Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE), o nmero de trabalhadores entre 10 e 17 anos de 7,5 milhes, representando 12% da populao economicamente ativa. Desse total, 1,2 milho trabalham na agricultura.( www.unicef.org/brazil/prevencaoecombate) Diante da magnitude que ainda constitui o trabalho precoce nos pases menos desenvolvidos, algumas leis e regras foram criadas para minimizar e combater essa prtica. A Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) xam as diretrizes que norteiam o combate ao trabalho infanto-juvenil. Promulgada em 1988, a Constituio Federal reza em seu artigo 7o, pargrafo XXXIII, a proibio de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de 18 (dezoito) anos e de qualquer trabalho a menores de 16 (dezesseis) anos, salvo aos 14 (quatorze) anos na condio
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de aprendiz. O novel ordenamento constitucional adotou a doutrina da proteo integral da Organizao das Naes Unidas em seu artigo 227, conforme dito anteriormente, dizendo ser de responsabilidade da famlia, da sociedade e do governo de proteger os menores do pas. No mesmo sentido, a legislao brasileira rearmou o compromisso com a eliminao do trabalho precoce ao estabelecer limites de idade mnima para o trabalho atualizado pela Emenda Constitucional no20, em 15 de dezembro de 1998, prevendo a partir da, o art. 7o, XXXIII a proibio de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condio de aprendiz, a partir dos quatorze anos.. A Lei no8.069 de 13 de julho de 1990 determina no artigo 60 a proibio de qualquer trabalho realizado por crianas e todos os trabalhos realizados por adolescentes com idades inferiores aos 16 anos, permitindo o trabalho a partir dos 14 anos, desde que na condio de aprendiz de acordo com as diretrizes estabelecidas na Lei no 10.097 de 19 de dezembro de 2000, ainda foram conferidas as seguintes garantias no art. 67:
ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola tcnica, assistido em entidade governamental ou no-governamental, vedado trabalho: I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e s cinco horas do dia seguinte; II - perigoso, insalubre ou penoso; III - realizado em locais prejudiciais sua formao e ao seu desenvolvimento fsico, psquico, moral e social; IV - realizado em horrios e locais que no permitam a freqncia escola.
J a Consolidao das Leis do Trabalho previa no artigo 405, limites ao exerccio do trabalho de acordo com as determinaes Constitucionais deixando claro que os trabalhos realizados nas ruas dependiam de prvia autorizao judicial e somente poderia ser concedido mediante a comprovao da essencialidade subsistncia da famlia no podendo, ainda, provocar prejuzos ao desenvolvimento. O trabalhador adolescente tem assegurados os mesmos direitos do trabalhador adulto: carteira assinada; salrio; repouso semanal remunerado; frias; recolhimento do Fundo de Garantia por Tempo de Servio (FGTS); aviso prvio; 13 salrio; e outros direitos enumerados no artigo 7 da Constituio Federal e na legislao trabalhista. Segundo a legislao os menores podem trabalhar apenas a partir de 14 anos na condio de aprendiz, preservados os direitos trabalhistas, considerando-se a sua condio de empregado, decorrente de um contrato especial de trabalho por tempo determinado, como disposto no artigo 428, da Consolidao das Leis Trabalhistas-CLT, a que se vincula o programa de aprendizagem. A nica hiptese de trabalho sem carteira assinada o estgio, que segue regras rgidas, previstas na legislao especca. Alm desses institutos da legislao nacional, a Organizao Internacional do Trabalho-OIT, atravs da Conveno n 138 de 1973, prope, em seu artigo 1o, a abolio do trabalho infantil e dene que a idade mnima para o trabalho infantil no ser inferior idade de concluso da escolaridade compulsria ou, em qualquer hiptese, no inferior a quinze anos. Todavia, se a economia e condies de ensino no estiverem sucientemente desenvolvidas, permite-se ao Pas denir, inicialmente, a idade mnima de 14 anos.(www.mpt.gov.br/publicacoes/trab_inf) Na Recomendao n 146 da Internacional do Trabalho-OIT de 1973, temos que os pases membros devem ter como objetivo a elevao progressiva para 16 anos. Nos pases onde a idade mnima para emprego ou trabalho estiver abaixo de 15 anos, urgentes providncias devem ser tomadas para elev-la a esse nvel.
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A conveno n182 que reza sobre a Proibio das Piores Formas de Trabalho Infantil, especicou que todo o pas que a raticasse deveria adotar medidas imediatas para erradicar todas as maneiras de escravido infanto-juvenil, dentre as quais a venda ou traco de crianas, servido por dvida e os trabalhos forados. Acompanhando a conveno exposta anteriormente, a Internacional do Trabalho-OIT adotou a recomendao n 190 que indicava os programas de ao para erradicao das piores formas de trabalho infanto-juvenil e solicitou s naes que identiquem, denunciem e impeam que crianas se dediquem as piores atividades. Como se observa so inmeras as regulamentaes que visam o combate e a proibio do trabalho precoce no mundo e em especial no Brasil. Mas mesmo assim vem ao conhecimento de todos, notcias de explorao do trabalho infanto-juvenil, sendo a mesma realizada de diferentes formas, muitas delas dignas de indignao e revolta.
3-FORMAS DE LABOR INFANTO-JUVENIL

A explorao da mo-de-obra infantil uma prtica secular e rotineira em todo mundo. No haveria de ser diferente no Brasil, onde as desigualdades sociais so muito notveis e as crianas so compelidas a trabalhar para reforar o oramento domstico. Esta realidade no s afeta os pases subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, mas tambm os pases ditos desenvolvidos. O Relatrio da Situao Mundial para a Infncia, elaborado pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia -UNICEF revela que 400 milhes de crianas trabalham em todo mundo, muitas delas em situao de elevado risco e contnua explorao.( Dados da Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana e do Adolescente ao DIEESE - Departamento Intersindical de Estatsticas e Estudos Scio-Econmicos, que nos possibilitou atualizar os dados, referentes ao trabalho infantil, no mundo e, mais especicamente, no Brasil, atravs de pesquisa na Internet.) O Brasil palco da explorao de 3,5 milhes de crianas menores 14 anos de idade trabalhando em diversos setores da economia. As crianas que fazem o trabalho de adultos cumprem longas jornadas sem reclamar, em trabalhos noturnos, insalubres e pesados, tarefas que so proibidas at mesmo para adolescentes (jovens de 14 a 18 anos), recebendo menos de um salrio mnimo. Muitas crianas comeam a trabalhar antes dos dez anos e os ndices de repetncia escolar atingem a 60% e at 70% no meio rural.( Instituto Brasileiro de Geograa e Estatsticas-IBGE) Essas crianas nunca tm tempo sequer para brincar ou praticar esportes, ocasionando srios problemas no seu desenvolvimento fsico e intelectual. A violncia das ruas se inicia com o aprendizado precoce junto aos adultos, mergulhando-os em vcios diversos tais como ingerir bebidas alcolicas, cheirar cola e fazer uso de drogas, assim como mantm contato com agenciadores/exploradores que se utilizam dessas crianas para prticas sexuais. Os pequenos trabalhadores das ruas acordam cedo e dormem tarde, e tem como atividades catar papelo, limpar pra-brisas e vender todos os tipos de produtos. Sendo essa a rotina trabalhista desses pequenos miserveis sem quaisquer perspectivas de futuro. Todo o lucro levado para casa, para aliviar o oramento, isto , quando no entregue integralmente aos seus exploradores. H tambm centenas de crianas e adolescentes que so compelidos a buscar no lixo, meios para sua sobrevivncia e de sua famlia, custa de sua dignidade, sade e, no raro, de sua prpria vida. O trabalho infantil em lixes insere-se entre as piores formas de trabalho infantil, constituindo uma das metas prioritrias de ao da Coordenadoria Nacional de Combate Explorao do Trabalho da Criana e do Adolescente.
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Por ser desenvolvido dentro de casa, o trabalho infantil domstico difcil de ser scalizado e, por conseguinte, erradicado. Dessa forma, a atuao do Ministrio Pblico do Trabalho tem sido mais pr ativa do que repressiva, utilizando os meios disponveis para conscientizar a sociedade para o problema. Vem engajando-se em campanhas junto a outros rgos e levando o debate do assunto s reunies internas e externas, assim como divulgando na mdia a problemtica dessas crianas e adolescentes. Conforme pesquisa desenvolvida pela OIT/IPEC sobre trabalho infantil domstico, a deciso de trabalhar , em primeiro lugar, da criana e, depois, da me. As 1.085 crianas ouvidas nos municpios de Belm, Recife e Belo Horizonte armam que trabalham para ter dinheiro e comprar gneros de subsistncia para casa.(http://www.fundabrinq.org/trabalhoinfantil) A pesquisa revelou, ainda, que o trabalho infantil domstico uma prtica comum nas famlias das crianas e adolescentes envolvidos na atividade: 40% das mes foram ou so trabalhadoras domsticas. Entre os sintomas fsicos e psicolgicos ocasionados pelo trabalho esto dores na coluna, principalmente nas adolescentes que trabalham como babs, e depresso, porque o tempo livre vivido no mesmo ambiente em que se trabalha. A maioria das crianas e adolescentes que exercem atividades domsticas so meninas, negras ou pardas, comeam a trabalhar entre 10 e 12 anos, trabalham mais de 8 horas/dia em troca de casa e comida ou de salrios em torno de R$ 40,00. Das entrevistadas, 4% revelaramse vtimas de maus tratos e abusos.(http://www.fundabrinq.org/trabalhoinfantil) Segundo dados do Ministrio Pblico do Trabalho - MPT, para cada adulto existe uma criana ou adolescente trabalhando nos canaviais brasileiros. Em So Paulo, so 60 mil crianas. Em Alagoas, 50 mil canavieiros tm entre 6 e 13 anos, e s no municpio de Campos, no Rio de Janeiro, 4 mil crianas trabalham como bias-frias do acar. No perodo de safra, as crianas trabalham no corte, na formao de feixes e no transporte da cana para o engenho ou do bagao para o terreiro, numa jornada que vai das 5 da manh s 5 da tarde para ganhar, no mximo, trs (3) reais por semana. Outras tarefas exercidas pelas crianas, das 6 da manh s 11 da noite, em troca de seis (6) reais por semana, so as de tomador, bagaceiro e caldeiro, dentro das usinas. O trabalho, sob um calor de at 60 graus, provoca rachadura e inchao nas pernas.( www.mpt.gov.br/publicacoes/trab_inf) At a pouco mais de dois anos uma das maiores fabricantes de suco de laranja do pas (Cutrale) tinha aproximadamente 2.300 trabalhadores, sendo que desses 35% eram crianas, uma vez que os pais recebiam um salrio, baseado na produo diria. Cada pai de famlia ganhava em mdia de 7 a 8 reais, por dia, para a produo de setenta a cem caixas de laranja, e as crianas que ajudavam na colheita no recebiam nada. No Mato Grosso do Sul, nos municpios de Ribas do Rio Pardo, guas Claras e Trs Lagoas, das cerca de 10 mil pessoas que trabalham como escravos, em 600 mil hectares de pinus eucalipto, aproximadamente quatro (4) mil so crianas. Em um ms so 13.300 rvores que viram carvo e vo para as siderrgicas, onde so transformadas nos mais diversos materiais de consumo de ferro e metais. A maior parte da produo vendida nos grandes centros - desde pregos, passando por talheres, panelas e chapas de automvel - tem origem em trabalho anlogo aos de escravos. De 20% a 30%, vm da explorao do trabalho infantil.(www.mpt.gov.br/publicacoes/trab_inf)
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Reunidos em Genebra, em junho de 1999, os pases membros da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) decidiram, por unanimidade, incluir a explorao sexual de crianas e adolescentes, bem como sua utilizao para produo de material pornogrco, entre as piores formas de trabalho infantil. Nos termos da Conveno 182 e Recomendao 190 da OIT, ento aprovadas, todos os pases comprometeram-se a proibir e eliminar, imediatamente, tais formas extremas de explorao da infncia e da adolescncia. No cumprimento de suas funes, o Ministrio Pblico do Trabalho tem investido na sensibilizao de toda a sociedade e no chamamento responsabilidade das demais autoridades pblicas quanto implantao das polticas indispensveis soluo do problema, de forte conotao econmica e social. Tambm tem atuado, em parceria com outras instituies, na scalizao e responsabilizao dos responsveis diretos pela situao de explorao, impondo-lhes as conseqncias civis, administrativas e criminais de seus atos.
4-RGOS E PROGRAMAS DE ERRADICAO

A erradicao do trabalho infantil meta abraada pelo Estado brasileiro e pauta de autoridades governamentais, entidades da sociedade civil, Ministrio Pblico e outros dedicados implantao dos direitos e garantias da criana. No Brasil, a scalizao do Ministrio do Trabalho, o Ministrio Pblico do Trabalho, os Conselhos Tutelares e, especialmente, as Promotorias da Infncia e Juventude do Ministrio Pblico tem concentrado esforos para a erradicao da explorao do trabalho de crianas e adolescentes. Muitos programas tm como objetivo a luta pela erradicao e eliminao progressiva do trabalho infanto-juvenil, nesta esfera podemos destacar o International Program on Elimination Chilh Labour - IPEC gerenciado pela Organizao Internacional do Trabalho - OIT, que tem ramicao no Brasil, onde envolve uma ampla parceria que compreende rgos do governo federal, dos governos estaduais e municipais, de conselhos de direitos (federais, estaduais, municipais e tutelares), dos parceiros sociais do trabalho:- centrais, sindicatos operrios, confederaes de empregados e de empregadores e ONGS comprometidas na luta pelos direitos da criana e do adolescente. (http//:www.mds.gov.br/programas/programas) Estas e outras entidades integram o Frum Nacional de Preveno e Erradicao do Trabalho Infantil, cuja ao est priorizando as situaes mais graves em que o trabalho infantil est acoplado explorao da criana em trabalhos altamente insalubres, perigosos, penosos (corte de cana, carvoarias, tratamento do sisal, colheita da laranja, etc.). Em toda sua histria a Organizao Internacional do Trabalho - OIT deu especial ateno ao trabalho infantil e do adolescente, so provas s muitas convenes e recomendaes promulgadas enfocando-o sob diversos prismas. A atuao da OIT contra o trabalho infantil acentuou-se com o International Program on Elimination Chilh Labour-IPEC, de que o Brasil participa com envolvimento de entidades governamentais e no governamentais, e entidades sindicais de empregadores e empregados. Sem exagero pode-se dizer que o trabalho infantil s entrou na agenda nacional brasileira a partir das aes do International Program on Elimination Chilh Labour. Embora atuando em faixa prpria, digna de destaque a ao do UNICEF que tem dado prioridade em suas aes educao. O reforo educao fundamental tem sido uma das aes mais positivas no combate ao trabalho infantil. As fatalidades da pobreza no
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podem continuar a ser pretexto que esconde omisses de polticas pblicas que propiciam a continuidade do trabalho infantil. A atuao do UNICEF mostra que falso o dilema fechado de rano novecentista:- ou o trabalho ou a rua, dilema que v no trabalho infantil uma soluo, em vez de ver nele um problema a ser solucionado. O Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI) um programa do governo federal que tem por objetivo retirar crianas e adolescentes do trabalho perigoso, penoso, insalubre e degradante, bem como possibilitar-lhes o acesso, a permanncia e o bom desempenho escolar. Pretende tambm incentivar e dar condies para que esses jovens participem em atividades culturais, esportivas, artsticas e de lazer, aumentando a jornada escolar.(www.mds.gov.br/ascom/peti/peti) O pblico alvo so as famlias que vivem em estrema pobreza ( renda per capita de ate meio salrio mnimo), com lhos que exeram atividades nos piores ramos, cada lho na faixa etria de 7 a 14 anos retirado do trabalho receber uma bolsa mensal destinada aos pais. A Fundao Abrinq foi criada em 1989, aps divulgao do relatrio da Unicef sobre a situao mundial da Infncia e Juventude. Em 1995 a fundao passou a se dedicar e preocupar com a erradicao do Labor Infanto-Juvenil. Dentro desta viso foi lanado o programa Empresa Amiga da Criana, com nalidade de conscientizar o empresrio da importncia da no utilizao da mo-de-obra de crianas em seu processo produtivo. (http: //www.fundabrinq.org/trabalhoinfantil) A Delegacia Regional do Trabalho desempenha papel fundamental na luta pela erradicao do trabalho infantil. Com efeito, de que pouco adianta as leis, se no forem cumpridas. Cabe ao Ministrio do Trabalho e Emprego, por meio das delegacias regionais do trabalho e de seus agentes, exercer a scalizao necessria ao cumprimento das normas laborais de proteo s crianas e os adolescentes. O inciso V, do artigo 83 da Lei Complementar n 75, de 20 de maio de 1993 estabelece, dentre outras atribuies, serem da competncia do Ministrio Publico do Trabalho propor aes necessrias defesa dos direitos e interesses de menores, decorrentes da relao de trabalho. As Procuradorias do Trabalho procuram, antes de tudo, fazer um trabalho de conscientizao, realizando palestras e seminrios. Ao lado desse trabalho preventivo, investigam a veracidade ou no de denuncias recebidas, sendo que em caso positivo podem rmar com o empregador Termos de Ajustamento de Conduta, pelo meio dos quais o empregador se compromete a no mais utilizar da mo-de-obra infanto-juvenil. Por m conforme reza o dispositivo legal, deve o Ministrio Pblico do Trabalho ajuizar a competente ao civil pblica, visando resguardar a integridade fsica, moral, social e intelectual da criana e adolescente.
CONSIDERAES FINAIS
Em suma a legislao, os rgos pblicos e privados, cobem a prtica da explorao de crianas e adolescentes nas relaes laborais, mas essas prticas so comuns na sociedade, e causam conseqncias irreversveis para o futuro. Contudo, nota-se que dever da famlia, do Estado e da Sociedade proteger todas as crianas contra todas as formas de explorao. Deixar a responsabilidade s para o Estado no tem produzido os efeitos esperados, pelas notrias diculdades nanceiras sempre alegadas, algumas vezes comprovadas. Deixar a responsabilidade somente para a famlia desconhecer ou ser insensvel s suas histricas diculdades. Por isso, a sociedade deve ser solidria e assumir sua responsabilidade, participando efetivamente da luta contra o trabalho infantil, sob pena de tambm ser prejudicada por sua inrcia.
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No dia12 de outubro comemora-se o dia da criana. Criana signica esperana, alegria, sade e aprendizado, expresses que traduzem bem o que ser criana e adolescente. No entanto, milhes de crianas no Brasil e no mundo, hoje, no tm a esperana de um futuro, nem traduzem a alegria simples que o fato de serem crianas, porque desrespeitadas como pessoas e despojadas de seus direitos por aqueles que deveriam garantir a sua segurana e o seu desenvolvimento sadio, ou seja, a sociedade, o pai, a me, o governo, enm, todos os adultos que compem o corpo social. Para ilustrar o dito acima veja o depoimento de algumas crianas entrevistadas pelo jornal MACUNAIMA(macunaim.sites.uol.com.br/otrabalh): -Tambm, que futuro esse pas pode esperar de uma criana que nem eu? Tenho 15 anos e j estou cansado de trabalhar. Ainda tenho sorte. Sei que por a esto at matando meninos e meninas. O Brasil no gosta de mim (Duarte de Oliveira, carvoaria de Bocaiva/Minas Gerais) -O carvo entra no pulmo da gente, e a no tem mais jeito, vamos pro buraco (Josilaine Gonalves da Silva - 9 anos - Bocaiva/Minas Gerais) -Eu s sonho coisa boa...,mas na vida no acontece o que eu sonho...s o contrrio (Carlos Adriano, 15 anos, Corts/PE) -Eu queria deixar de cortar cana.....se pudesse, pra mim, esse sonho j bastava (Lcia , 15 anos, Corts/PE) -Eu queria ter vida boa.....andando de bicicleta por todo lugar ( Fernando, 12 anos, Corts/PE) -Acordo s 3 horas da madrugada e saio pra trabalhar. No consigo dormir direito, co cansado demais e no tenho coragem de estudar ( Claudenilson, 13 anos, Corts/PE) -s vezes, passamos o dia bebendo gua e chupando cana, pra enganar a fome, porque o dinheiro no d pra comprar a comida( Adalto, 49 anos, 6 lhos, os mais velhos com 07, 10 e 12, ajudam no corte da cana. Palmares/PE) Portanto ser que h algo para se comemorar no dia 12 de Outubro? A explorao do trabalho infanto-juvenil um mal social que gera inmeras conseqncias sociedade, pois o bom desenvolvimento, o acesso educao para as crianas e adolescentes do Brasil s beneciar a sociedade mundial, uma vez que as pessoas com maior nvel de instruo so cidados ticos e com maior conscincia de seus direitos e deveres, o que reduziria a criminalidade, a violncia e a pobreza. Ao iniciarem precocemente na vida laboral os jovens esto tendo seus direitos atacados, uma vez que, a legislao brasileira garante a este o acesso a educao, lazer e prisma pela proteo destes pequenos cidados brasileiros. A sociedade ao combater essa prtica repugnante estar beneciando-se a si mesma, pois nota-se que os jovens que esto inseridos no mercado de trabalho em sua maioria perdem a esperana no futuro. Que a mobilizao, que j realizada, cresa a cada dia e tome dimenses colossais e alcance a erradicao da explorao da mo de obra infanto-juvenil, gerando os benefcios que essa atitude ir provocar.
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BRASIL, Constituio (1988). Constituio da repblica federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988. BRASIL. Estatuto da criana e do adolescente. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. So Paulo: Saraiva, 2001. CARRION, Valentin. Comentrios Consolidao das Lais do Trabalho.26 edio. So Paulo. 2001. MINHARRO, Erotilde Ribeiro dos Santos. A Criana e o Adolescente no Direito do Trabalho. So Paulo. LTR. 2003 NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Curso de Direito do Trabalho. In: (45 - Trabalho do Menor, 17a. ed., rev. e atualizada, So Paulo: Saraiva, 2001. OIT. Conveno sobre a Idade Mnima para o Trabalho n 138 de 1973. Legislao informatizada. Disponvel em: <http.www.ilo.org/public/portugue/region/ampro/brasilia/info/dowload/rel_conv.oit.pdf.> Acesso em: 20 de Setembro. 2005. PASTORE, Jos. Conveno da OIT sobre o Trabalho Infantil. Disponvel em: <http: /www.josepastore.com.br/artigos>. Acesso em 28 de setembro. 2005. SUSSEKIND, Arnaldo, MARANHO, Dlio, VIANA Segadas, et al. Instituies do Direito do Trabalho, 19a. ed. So Paulo: LTr, 2001,2 v. ______. O trabalho infantil. Disponvel em:<http:/www.josepastore.com.br/artigos>. Acesso em 01 de Outubro. 2005. ______. Regularizao do Trabalho Adolescente. Disponvel em<http:/www.pgt.mpt..gov.br/ trab_inf> Acesso 20 de Setembro. 2005. BRASIL, DECRETO N. 22.042, de 3 de Novembro de 1932. BRASIL, LEI No 5.274, DE 24 DE ABRIL DE 1967 BRASIL, Lei Complementar n 75, de 20 de maio de 1993 ______. http://www.macunaim.sites.uol.com.br/otrabalh, acesso em 18 de setembro de 2005 ______.http://www.mds.gov.br/ascom/peti/peti, acesso em 20 de setembro de 2005 ______.http://www.mpt.gov.br/publicacoes/trab_inf, acesso em 20 de setembro de 2005 ______.http://www.unicef.org/brazil/prevencaoecombate, acesso em 20 de setembro de 2005 ______. http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/ condicaodevida/trabalho_infantil, acesso em 21 de setembro de 2005 ______.http://www.mds.gov.br/programas, acesso em 21 de setembro de 2005 ______. http://www.fundabrinq.org/trabalhoinfantil, acesso em 21 de setembro de 2005.
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DELAO PREMIADA: ASPECTOS GERAIS SOBRE ESTE INSTRUMENTO

Anareli Ribeiro CAMPAGNOLI (G UEMS) Rodrigo COGO (Orientador UEMS) RESUMO: A nalidade precpua deste estudo realizar uma anlise do instituto da Delao Premiada, situando as possibilidades jurdicas de aplicao de tal evento em delitos previstos em nossa legislao. O trabalho revelar a real face deste benefcio, expondo seus pontos positivos e as suas mazelas. PALAVRAS CHAVES: delatar; prmio; pena. ABSTRACT: The main purpose of this study is to carry through an analysis of the institute of the Delation Awardee, pointing out the legal possibilities of application of such event in delicts foreseen in our legislation. The work will disclose to the real face of this benet, displaying its positive points and its mazelas. KEY WORDS: to expose; prize; penalty.
INTRODUO
Os intensos escndalos surgidos na mdia em relao corrupo poltica no Brasil ensejaram o uso mais freqente de um instituto j existente entre ns h pelo menos 10 anos. Trata-se, da Delao Premiada, instrumento pelo qual o ru que tenha participado de algum crime diz o que sabe em troca de uma diminuio da pena. Esse instituto foi e amplamente praticado em alguns pases, tais como: Estados Unidos da Amrica EUA, a Itlia e Inglaterra dentre outros. O uso da Delao Premiada foi crescendo principalmente em razo de que a capacidade punitiva do Estado de desvendar crimes diminuiu e a sosticao, complexidade e invisibilidade da modernidade criminal aumentou. No entanto, deve-se ter muita cautela antes de acreditar e conferir prmios a delatores, pois o uso demasiado dessas informaes pode incentivar o denuncismo desenfreado e irresponsvel. Sobre o ato de o ru delatar seus cmplices recai uma dupla condenao moral, por delinqir contra a sociedade e por no manter a lealdade para com seus companheiros, ou seja, aora um sentimento altamente reprovvel, o da traio, da falta de lealdade para com os comparsas. Portanto, o presente estudo no visa a pacicao do tema, tampouco oferecer solues mirabolantes para o problema tico inerente delao, pretende apenas demonstrar as vantagens e desvantagens oferecidas aos criminosos que se arrependem de suas aes e recebem benefcios da justia, com o fundamento de estarem colaborando com o Poder Pblico para diminuir a impunidade.
1. TERMINOLOGIA
O objetivo fundamental da justia a busca da verdade, no apenas a chamada verdade cta (o que no est nos autos no est no mundo), mas tambm a verdade prxima dos fatos, denominada verdade real. Por isso, o uso do instituto da Delao Premiada cresce medida que a capacidade punitiva do Estado, jus puniendi, busca a soluo gradativa dos crimes que chegam sua gide. A sosticao, complexidade e invisibilidade dos tipos penais cada vez mais elaborados gera a necessidade de se aprimorar os instrumentos utilizados em suas solues. A delao um instrumento antigo que voltou baila no cenrio brasileiro na atualidade em funo de escndalos ocorridos nos meios polticos. , portanto, um ato pelo qual o ru que tenha participado de um crime revela o que sabe em troca de prmios ofertados pelo Estado. A cautela necessria ao analisar a expresso prmio, que vem a ser uma previso legal e no mera faculdade do julgador. O uso em grande escala deste instrumento gera o incentivo ao chamado denuncismo, ato irresponsvel capaz de gerar conseqncias malcas irreversveis para toda a sociedade. Delao ou delatura, provm do latim deferre, levar adiante, comunicar, informar, signicando, em Direito Penal, a conduta reveladora da autoria de um ilcito penal. Quanto origem do termo Delao Premiada, premial ou liberatria denomina em outras palavras, as informaes prestadas por co-autor ou partcipe de um delito, com a nalidade de o delator conseguir a extino de sua punibilidade ou reduo da pena.
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2. DELAO PREMIADA: POSSIBILIDADE JURDICA

A aplicao do instituto da Delao Premiada cresce na medida em que diminui a capacidade investigativa do Estado em resolver os conitos e promover uma prestao jurisdicional eciente, que nica e exclusiva. Com a fragilidade do Poder Pblico faz surgir um poder paralelo em que a prtica de aes de quadrilha ou bando e crimes na relao de consumo e contra o sistema nanceiro tornam-se cada vez mais impunes e complexas dicultando a capacidade punitiva. o caso dos crimes organizados (Lei n 9.034, de 03 de maio de 1995) em que organizaes criminosas se renem com a nalidade de pratica em conjunto aes que de forma direta ou indireta tumultuam a paz social. permitida tambm a aplicao da Delao Premiada nos crimes de lavagem de dinheiro (Lei n 8.137, de 27 de dezembro de 1990) que conforme Damsio E. de Jesus1 :
Conjunto de operaes comerciais ou nanceiras que buscam a incorporao, em diversos setores da economia de cada pas, de recursos, bens, e servios que esto ligados ou se originam de atos ilcitos.
No ordenamento jurdico atual, tambm h previso da aplicao de Delao Premiada na Lei dos crimes hediondos (Lei n 8.072, de 25 de julho de 1990), Lei de proteo vtimas e testemunhas (Lei n 9.807, de 13 de julho de 1999), Lei de lavagem de capitais (Lei n 9.613, de 03 de maro de 1998) e nova Lei de txicos (Lei n 10.409, de 11 de janeiro de 2002). Como j foi dito o prmio dado ao ru que se arrependeu de sua ao criminosa a diminuio da pena. No entanto, a concesso deste benefcio s poder ser vlida se as informaes prestadas auxiliarem de maneira efetiva na elucidao do delito. Tambm so relevantes e devem ser colocados em pauta, outros quesitos para a aplicao do benefcio, tais como: Prmio proporcional: a diminuio da pena tem que ser proporcional a ajuda/revelao oferecida pelo delator; Veracidade nas informaes prestadas; Exigncia de checagem minuciosa dessa veracidade; Eccia prtica da delao; Segurana e proteo para o delator. Alm de beneciar o ru com a diminuio da pena, esse ltimo quesito visa proteger a integridade fsica do delator, pois os beneciados pelo programa de proteo s testemunhas tm direitos, dentre outros, a transferncia de residncia, auxlio nanceiro, assistncia mdica e social e, em casos excepcionais a mudana de identidade.
3. DELAO PREMIADA: UMA TRANSAO FRAUDULENTA

O instituto da delao premiada vem sendo rigorosamente criticado, tanto sob o ponto de vista scio-psicolgico quanto jurdico. Em relao viso social ele vem sendo considerado imoral ou, at mesmo, antitico, pois estimula a traio, comportamento insuportvel para os padres morais modernos, seja dos homens de bem, seja dos criminosos.
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Sob o aspecto jurdico, indiretamente rompe com o princpio da proporcionalidade da pena, j que se punir com penas diferentes pessoas envolvidas no mesmo fato e com idnticos graus de culpabilidade. O pedido de concesso do benefcio de reduo da pena pode emanar de um acordo feito entre o Ministrio Pblico, rgo responsvel pela investigao dos delitos, e o indiciado visando reduo de pena. Desta forma, surge entre as partes acordantes o instituto da Barganha, tambm conhecido como uma transao fraudulenta que traz tona uma questo relevante sobre a licitude destes acordos. Isso se d devido viabilidade prtica destes acordos uma vez que, ele no vincula o juiz, a nica autoridade que tem legitimidade para conceder o prmio. Pode acontecer que entre Ministrio Pblico e indiciado haja concordncia sobre a reduo da pena e depois o juiz entender que no o caso. A concesso do benefcio ao ru que quer colaborar, de forma espontnea, com elucidao do delito s pode ser fornecida por um juiz, e jamais poder ser concedida de ocio (ex ofcio). Para que haja a aplicao do benefcio o Ministrio Pblico deve fazer a primeira avaliao e em seguida apresentar a proposta ao juiz competente. A vedao da concesso de ofcio encontra-se no princpio da igualdade, ou seja, igualdade dos cidados perante a lei.
4. DELAO: RISCOS CALCULADOS X TIRO NO ESCURO

A inteno da Delao Premiada fazer uso do Direito Penal Premial visando o desbaratamento ou desmantelamento do poder paralelo mediante instrumentos excepcionais fundados em benefcios que colaboram com a Justia. No entanto, o uso deste instituto pode dar ensejo a abusos e incriminaes infundadas. o caso, das revelaes dos criminosos desesperados que, devido ao estado de pnico e tambm nos casos em que ele se encontra preso, decidem colaborar com a Justia apenas mediante a reduo da pena, ou seja, somente interesse prprio. A cautela tambm necessria no caso do delator poltico, pois para alcanar o prestgio e a ascenso muitas vezes os polticos no se preocupam com os meios para atingirem interesses especcos. o uso da j to usada e questionada losoa de Nicolau Maquiavel, in O Prncipe, os ns justicam os meios. Outra questo relevante seria a incgnita de preferncia e admisso do benefcio apenas em certos crimes como os de trco de entorpecentes. Acredita-se que, desta forma o Estado continuaria a ser rgido com as infraes que no admitem tal benefcio, e tolerante ao extremo com os mais perigosos e articuladores do poder paralelo.
5. UMA QUESTO RELEVANTE SOBRE O TEMA DELAO PREMIADA

importante salientar que a legislao brasileira a respeito da Delao Premiada ainda dispersa e pouco consistente, e no usa a expresso delator, ensejando a denominao de ru colaborador.
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Embora o instituto da Delao Premiada seja nico, h algumas particularidades que devem ser observadas. o caso, por exemplo, da maneira que o benefcio ser concedido. Quando o pedido do benefcio solicitado, o Ministrio Pblico deve fazer a primeira avaliao e, em seguida, encaminh-lo ao juiz. Podendo os benefcios serem dois: perdo judicial e a reduo da pena. O Perdo Judicial ocorre nos casos em que o juiz deixa de aplicar a pena, ou seja, a extino da punibilidade, como pode ocorrer nos crimes de lavagem de dinheiro, trco e na lei de proteo s testemunhas e delatores. J na reduo, o Estado reconhece a culpabilidade do agente, mas devido a revelao ecaz ele ter o prmio de reduo da pena, podendo variar de um a dois teros. Tem-se neste caso a aplicao lei de crimes hediondos, organizaes criminosas, crimes contra a ordem tributria. De acordo com o preceito constitucional contido no art. 93, IX da CF/88 necessrio que o juiz justique a sua deciso, pois cabe a este fazer a escolha entre perdo judicial e reduo de pena.
CONSIDERAES FINAIS
Nota-se que a realidade brasileira passa por diversos problemas quanto ao controle dos crimes organizados e de lavagem de dinheiro, sendo imprescindvel a criao e a aplicao de medidas polticas, judiciais e institucionais ecazes. Com essa nalidade, o Poder Pblico faz uso do instituto da Delao Premiada, que visa de maneira arriscada combater a proliferao destes crimes. A proteo dos delatores, assim como as suas famlias, visa incentivar aqueles que pretendem auxiliar o Estado a punir os agentes criminosos. Mas seria correto o delator, que tambm cometeu o crime, continuar impune? Entende-se que isso no seria um procedimento correto, pois desta forma o Estado estaria ferindo um dos seus princpios constitucionais fundamentais, ou seja, a igualdade dos indivduos perante a lei. Sem dvida existe a necessidade da unio de esforos da sociedade civil e do Estado para concretizar o objetivo de diminuir a impunidade dos crimes. Mas, isso no ocorreria mediante a aceitao ou anuncia de depoimentos e revelaes de criminosos, que ajudam o Estado, apenas para receberem benefcios de reduo da pena. A utilizao arriscada do instituto de Delao Premiada, alm de criar um descrdito das Instituies Jurdicas por parte da sociedade, causa um prejuzo imenso na preveno geral dos crimes ao difundir uma noo de que a justia s funciona para beneciar os economicamente privilegiados. necessrio, portanto, que haja mais interesse em agregar, de forma eciente, os nanciamentos econmicos destinados a esse m, bem como a aplicao correta dos investimentos, a vontade poltica, esforos e empenho dos rgos responsveis pela apurao e preveno dos crimes.
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ACQUAVIVA, Marcus Cludio. Delao Premiada. Disponvel em http://www.espacoaademico.co m.br/046/46, acessado em 28/09/05. BRASIL, Lei n 8.072, de 25 de julho de 1990, Lei de Crimes Hediondos. BRASIL, Lei n 8.137, de 27 de dezembro de 1990, Lei dos Crimes de Lavagem de Dinheiro. BRASIL, Lei n 9.034, de 03 de maio de 1995, Lei dos Crimes Organizados. BRASIL, Lei n 9.613, de 03 de maro de 1998, Lei de Lavagem de Capitais. BRASIL, Lei n 9.807, de 13 de julho de 1999, Lei de Proteo a Vtimas e Testemunhas. BRASIL, Lei n 10.409, de 11 de janeiro de 2002, Lei Antitxicos. CERQUEIRA, Thales Tcito P. Luiz de Pdua. Delao Premiada. Revista Consulex, ano IX n 208, de 15 Setembro de 2005. Cdigo Penal. Organizador: Luiz Flvio Gomes. 4ed. Ver. Atual e ampl. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2005. GOMES, Luiz Flvio. Crimes Organizados: enfoques criminolgico, jurdico. JESUS, Damsio Evangelista. Direito Penal. 5 ed. So Paulo: Saraiva, 2005.
NOTAS
1
JESUS, Damsio Evangelista. Direito Penal: parte geral, 5 ed. So Paulo: Saravaiva, 2003, p. 153.
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A IMPORTNCIA DO PRINCPIO DA INSIGNIFICNCIA PARA O OPERADOR DO DIREITO
Carlos Augusto de Oliveira Diniz (G-UEMS) Rodrigo Cogo (Docente-UEMS) Resumo: O princpio da insignicncia est diretamente ligado aos crimes de bagatela, crimes de leso mnima. Tal princpio se faz muito importante para a sentena penal, visto que em alguns casos os julgadores cometem exageros por no atentarem para esse princpio. Como exemplo pode-se citar situaes cotidianas em que pessoas cam presas por quase um ano por ter tentado furtar bens de pequeno valor; ou aes que chegam ao Supremo Tribunal Federal - STF de furtos de objetos cujo montante no chega a R$ 30. No se pode nos dias de hoje, dotar o direito penal de signicao to nma, relegando segundo plano questes sociais de maior relevncia. inaceitvel, dentro da crise que vive a segurana pblica, com os presdios abarrotados e especialistas defendendo cada vez mais a aplicao de penas alternativas como forma de amenizar tal quadro, que no seja considerado atpico o crime de bagatela. Palavras-chave: Princpio da insignicncia; Crimes de bagatela; Priso; Proporcionalidade da Pena; Bom senso. Abstract: The principle of insignicance is straight into the crimes of nothing value, crimes with minimum injury. That principle is so important to the penal sentence, since in some cases the judges make exaggerate for dont be attention to this principle. For example can quote situations from every day where people being in prison for almost one years because their steal possessions with a little value; or actions that arrive at STF of stealing objects that dont costs R$ 30. Currently dont, concept the penal right of signication so important, letting for second level the socials questions from more importance. Its unaccept, in inside of the crises that live the public security, with prisons lled in, and specialists defending more and more the application of alternatives sentences to mild that staff, to dont be considered untypical the crimes of nothing value. Key words: Principle of insignicance; Crimes of nothing value; Prison; Proposition of sentence; Common sense.
INTRODUO
O Direito atual deve primar por uma proximidade maior com o cidado, pugnando por uma verdadeira e plena cumplicidade, se desprendendo daquela forma pavorosa, pautada pela pena de morte e pela tortura, muito freqente na Europa durante a Idade Mdia e Absolutismo. Perodo permeado por uma desproporcionalidade absurda entre o crime e a pena a ele imposta. No Direto de hoje necessrio que o prossional do Direito atue orientado pelo bom senso, para que no incorra em erro, promovendo dessa forma a justia. O bom senso se faz pertinente, principalmente quando se depara (o prossional) com os delitos de bagatela, ou delitos de leso mnima, de dano nmo. Necessrio se faz, que nesses casos seja aplicado o princpio da insignicncia, para no se cometer excesso ao punir os delitos acima mencionados. Quando se defende a aplicao do princpio da insignicncia, o que se busca efetivar o Estado Democrtico de Direito, com a interveno penal cada vez mais reduzida; pois o Direito Penal deve ser usado somente quando no houver mais nada a se aplicar. Mas o distanciamento do prossional da realidade social faz com que cada vez mais o poder de punir do Estado seja acionado de maneira banal. preciso que o prossional do Direito esteja livre do positivismo jurdico, uma vez que este, se mostra malco interpretao e aplicao do Direito Penal, pois a anlise tcnica e fria do texto legal faz com que se oculte o verdadeiro objetivo da norma jurdica penal; que como se sabe o respeito aos Direitos Humanos, em especial a dignidade.
CRIMES DE BAGATELA E O PRINCPIO DA INSIGNIFICNCIA

Antes de tratar do tema deste artigo, pertinente que seja feito um esclarecimento a respeito do ttulo desse artigo. Quando se diz operador quer que se entenda prossional, ou seja aquele que trabalha com o Direito, podendo ser um juiz, promotor, advogado, procurador, ou delegado. O direito proveniente de um contrato social; idia defendida por Jean-Jacques Rousseau em sua obra Do Contrato Social1, portanto o direito uma criao da sociedade para servir a prpria sociedade. Mas alguns operadores do direito se esquecem disso e atuam de maneira tcnica e fria criando um abismo entre o cidado e o direito, exemplo disso so os casos que sero citados neste texto. Inicia-se os exemplos de crimes de bagatela com o caso de Maria Aparecida de Matos2 que cou presa por quase um ano, pelo fato de ter tentado furtar um xampu e um condicionador. Dentro do presdio Maria foi agredida, o que lhe fez perder a viso do olho direito. O exagero da priso e a cegueira poderiam ter sido evitados, bastava que houvesse por parte do julgador o bom senso necessrio a quem julga. O advogado de Maria props um Habeas Corpus, que segundo Tourinho Filho3 remedium jris destinado a tutelar, de maneira ecaz e imediata, a liberdade de locomoo, o direito de ir e vir, mas a liberdade no lhe foi concedida pelo fato de ser reincidente, essa foi a justicativa dada pelo juiz de primeira instncia. No Tribunal de Justia de So Paulo - TJSP, o Desembargador tambm negou a liberdade a Maria pelo fato de ser reincidente. No bastasse isso, Maria foi submetida a exame psiquitrico em que se pode constatar um desenvolvimento mental retardado, de origem congnita e distrbio psquico que comprometeu a capacidade de discernimento. O mesmo laudo sugere que Maria seja internada em manicmio judicirio para tratamento por pelo menos um ano. Maria s conseguiu a liberdade quando recorreu ao Superior Tribunal de Justia - STJ. Pode-se citar tambm o caso do furto de uma ta de vdeo game no valor de R$ 254. O Habeas Corpus s lhe foi concedido pelo Supremo Tribunal Federal, em voto do Ministro
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Celso de Mello, que reconheceu que se trata de fato atpico, ou seja, inexiste o delito. O mais coeso que ao delito de bagatela seja aplicada uma pena alternativa, atentando-se para as caractersticas de cada caso. Alm desses casos pode-se citar tambm os dois homens no interior de So Paulo que furtaram seis frangos5 de um frigorco, cada um no valor de R$ 3,50. O furto aconteceu em Itapira, interior de So Paulo. Quando na madrugada de 10 de Outubro de 2000, os dois homens entraram no frigorco Arraial As Agro Avcola e Pecuria, e retiraram da cmara fria seis pacotes com frangos congelados, e na sada foram surpreendidos por guardas municipais. Ambos eram primrios. Suas liberdades s foram concedidas no STJ. Neste caso, os ministros da sexta turma recursal ressaltaram que o caso poderia ter sido esgotado em instncias anteriores, pela aplicao do princpio da insignicncia. Podese fazer uma relao, quanto a melhor pena a ser aplicada, entre esse furto e o que disse o italiano Cesare Beccaria6 em sua obra Dos Delitos e Das Penas: Um roubo praticado sem o uso de violncia apenas deveria ser punido com uma pena em dinheiro. justo que aquele que rouba o bem de outrem seja despojado do seu [...]. No exemplo em questo pode-se perceber a falta de sensibilidade do julgador. Pois desde a poca da referida obra, sculo XVIII, j se defendia uma maior proximidade entre o direito e a realidade social de cada delito e de cada cidado. No Rio de Janeiro ocorreu outro caso em que tambm se poderia aplicar o princpio da insignicncia; foi um furto de um garrafo de vinho7; o Habeas Corpus foi negado em primeira instncia e tambm no Tribunal de Justia do Rio de Janeiro - TJRJ. O que chamou a ateno foi o posicionamento do Desembargador ao armar que a teoria da bagatela seria inaplicvel por se tratar de mera construo doutrinria sem qualquer amparo legal. Esta forma de raciocnio prejudicial relao entre o cidado e a justia. E frustrante, principalmente pelo fato de ter sido emanada de um Desembargador, de quem a sociedade espera uma sensatez condizente com a importncia do cargo. Conforme o texto do artigo de Luiz Flvio Gomes8, o Direito Penal no regulamenta o princpio da insignicncia, mas o direito penal militar ampara tal princpio, no 6 do artigo 209 do Decreto-lei n 1.001, de 21/10/1969, o Cdigo Penal Militar-CPM: No caso de leses levssimas, o juiz pode considerar a infrao como disciplinar. Alm disso o princpio da insignicncia um princpio geral do direito, mais um motivo para aplic-lo. A jurisprudncia defende a aplicao desse princpio nos crimes de bagatela e at a alta corte, o STF reconhece esse princpio. Haveria respaldo maior que o do STF para que se difundisse a idia da atipicidade dos crimes de bagatela? evidente que no! Damsio Evangelista de Jesus deniu o princpio da insignicncia9: Ligado aos chamados crimes de bagatela (ou delitos de leso mnima), recomenda que o Direito Penal, pela adequao tpica, somente intervenha nos casos de leso jurdica de certa gravidade, reconhecendo a atipicidade do fato nas hipteses de perturbaes jurdicas mais leves (pequenssima relevncia material). Esse princpio tem sido adotado pela nossa jurisprudncia nos casos de furto de objeto material insignicante, leso insignicante ao Fisco, maus-tratos de importncia mnima, descaminho e dano de pequena monta, leso corporal de extrema singeleza etc. Hoje, adotada a teoria da imputao objetiva, que concede relevncia afetao jurdica como resultado normativo do crime, esse princpio apresenta enorme importncia, permitindo que no ingressem no campo penal fatos de ofensividade mnima. Deve-se ter muito cuidado quando se aplica a pena, pois esta o que h de mais brutal no Direito a fora mxima de que dispe o Estado para a punio do cidado. Portanto, a sensibilidade se torna fundamental para quem aplica a pena, pois nos crimes de bagatela preciso que a pena seja proporcional ao mal produzido pelo delito. Para isso o operador (prossional) do Direito deve usar o bom senso para delimitar a pena, caso contrrio ocorrero absurdos como os dos exemplos anteriormente mencionados.
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A importncia do princpio da insignicncia no se limita apenas a evitar exageros na proporo entre pena e delito, mas tambm evitar que aes relativas a crimes de bagatela cheguem ao STJ e ao STF, visto que esses tribunais esto abarrotados de aes. Na atual conjuntura, em que se cobra um Judicirio mais clere obrigao dos julgadores colaborar com a mquina judiciria, e evitar a aglomerao de tais aes no STJ e no STF. Aes estas que podem ser esgotadas em instncias inferiores. Importante esclarecer que o objetivo no a impunidade nos crimes de bagatela. O que se busca uma pena adequada a cada delito. No se pede para que os julgadores fechem os olhos aos pequenos delitos, mas sim que usem o bom senso, antes de determinar a pena. O fato do julgador aplicar o princpio da insignicncia, no quer dizer que ele concorda com o ilcito cometido, no isso, ele apenas est aplicando a pena justa. Mas como saber se um crime de bagatela? Mais uma vez precisa-se de bom senso. Uma coisa furtar seis frangos de um frigorco, outra furtar um frango de quem s tem meia dzia de galinhas. evidente que a perda de seis frangos para um frigorco provocar um dano irrelevante, enquanto que o furto de uma unidade para quem tem apenas seis um dano considervel.
O PRINCPIO DA INSIGNIFICNCIA NA HISTRIA

O Direito Romano j dava mostras do que seria hoje o princpio da insignicncia, pois j havia nele uma disposio em que o pretor no deveria cuidar das causas de delito de bagatela, o que se percebe pelo brocardo, mnima non curat pretor. H quem defenda que a origem do princpio da insignicncia esta ligada ao Iluminismo. Esta idia encontra razo na crena de que foi do contrato social que se formou, com o intuito de buscar o respeito aos Direitos Humanos, como uma forma de combater o Absolutismo vigente na poca. Como principal expoente desse momento tem-se o autor italiano Cesare Beccaria, j mencionado e essa idia perceptvel em sua obra Dos Delitos e Das Penas. A Revoluo Francesa tambm deu uma parcela de contribuio ao princpio em questo. Sabe-se que a Revoluo Francesa foi fundamental para o reconhecimento dos Direitos Humanos e que no h como separar destes o princpio da insignicncia. Essa revoluo inuenciou diretamente na criao da primeira constituio francesa, em 1791. Esta por sua vez trouxe em seu artigo 5 uma disposio clara adotando o princpio da insignicncia10 a lei no probe seno as aes nocivas sociedade. Dessa forma cria-se um carter seletivo ao Direito Penal que dever se ater a delitos de potencial lesivo relevante. Em 1903 Franz Von11 Liszt baseado no brocardo romano mnima non curat pretor dizia que a legislao fazia uso excessivo da pena, e isso deveria ser repensado, deveria-se buscar uma maneira de se recorrer menos ao Direito Penal. Aps a Primeira Guerra Mundial que se intensicou o crime de bagatela. No perodo do ps guerra com a Europa arrasada social, poltica e economicamente, deu-se um aumento signicativo nos crimes ligados ao patrimnio; estes na sua maioria eram crimes de leso mnima, como furto de alimentos por exemplo. Isso ocorria em funo de que os bens restantes no eram valorizados pela sociedade, a prioridade no momento era a sobrevivncia. Durante a Segunda Guerra o princpio da insignicncia sofreu um enfraquecimento muito grande na Alemanha com Hitler e na Unio Sovitica com Stlin. Isso ocorreu devido a mentalidade de ambos os lderes ser totalmente contrria aos Direitos Humanos e como se sabe o princpio da insignicncia da essncia desses direitos.
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Claus Roxin12 foi o primeiro a dar o carter de princpio ao hoje dito princpio da insignicncia. Roxin dizia que era possvel fazer desde o incio uma diviso, uma excluso dos delitos de menor potencial ofensivo. Foi ele quem primeiramente defendeu a atipicidade dos delitos de leso nma. Embora tenha criticado o brocardo romano, mnima non curat pretor, no h como negar que ele tenha se apoiado nele, mesmo que intelectualmente, para posteriormente em 1964 criar o princpio da insignicncia, hoje conhecido. O princpio da insignicncia no isolado, existem outros princpios que se ligam a ele. Servem de complemento para a aplicao do princpio da insignicncia. So eles:1) Princpio da interveno mnima, 2) Princpio da proporcionalidade, 3) Princpio da dignidade; que em seguida, de maneira supercial sero expostos. Esse princpio a fonte do princpio da insignicncia. A interveno mnima signica que apenas os bens mais relevantes que devem ser protegidos pelo Estado; os ataques mais intolerveis que devem ser punidos penalmente. Os ataques nmos e irrisrios cam na alada do princpio da insignicncia. Portanto, o princpio da insignicncia uma forma paralela do princpio da interveno mnima, os crimes que no forem avaliados pelo prisma da interveno mnima cam por conta do princpio da insignicncia. Damsio13 assim o deniu: Procurando restringir ou impedir o arbtrio do legislador, no sentido de evitar a denio desnecessria de crimes e a imposio de penas injustas, desumanas ou cruis, a criao de tipos delituosos deve obedecer imprescindibilidade, s devendo intervir o Estado, por intermdio do Direito Penal, quando os outros ramos do Direito no conseguirem prevenir a conduta ilcita.
PRINCPIO DA PROPORCIONALIDADE
o princpio que busca evitar o excesso, sendo a punio medida e aplicada de acordo com a gravidade do delito, no podendo car aqum e nem alm do delito. Esse princpio, est intimamente ligado ao pensamento de Beccaria14, este que foi um incansvel lutador para que a pena fosse proporcional ao delito: que, para no ser um ato de violncia contra o cidado, a pena deve ser, de modo essencial, pblica, pronta, necessria, a menor das penas aplicveis nas circunstncias dadas, proporcionada ao delito e determinada pela lei.
PRINCPIO DA DIGNIDADE
Aqui se encontra o princpio que serve de base para os demais princpios do Direito Penal. Este princpio importante porque reete o modelo de Estado adotado no Brasil, o Estado Constitucional e Democrtico de Direito. A lei e a punio no podem ferir a dignidade humana; se isso ocorrer o texto constitucional ser desrespeitado. A pena humilhante, degradante ou que ponha o condenado em situao vexatria, no respeita o princpio da dignidade humana. Um exemplo de pena que fere a dignidade a pena que determinado juiz aplica a um mdico de determinada cidade, o magistrado ordena que ele limpe as ruas da cidade. Bem verdade que limpar as ruas da cidade uma prosso digna como a de um ministro do STF, porm, no caso de um mdico essa pena torna-se agressiva a dignidade desse prossional. Alm disso a lei 7.210 de 11 de Julho de 1984, a Lei de Execuo Penal em seu artigo 57 dispe que a pena deve ser imposta avaliando e levando-se em conta a situao de cada condenado e as circunstncias que cercaram o delito. A Constituio Federal de 1988 CF/88 prev como um dos fundamentos da Repblica Federativa do Brasil a dignidade da pessoa humana no inciso III artigo 1. No difcil, portanto, perceber a importncia desse princpio para a sociedade brasileira e para o Estado Democrtico de Direito. Alexandre de Moraes15 assim deniu a dignidade da pessoa humana: A dignidade da pessoa humana: concede unidade aos direitos e garantias
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fundamentais, sendo inerente s personalidades humanas. Esse fundamento afasta a idia de predomnio das concepes transpessoalistas de Estado e Nao, em detrimento da liberdade individual. A dignidade um valor espiritual e moral inerente a pessoa, que se manifesta singularmente na autodeterminao consciente e responsvel da prpria vida e que traz consigo a pretenso ao respeito por parte das demais pessoas, constituindo-se um mnimo invulnervel que todo estatuto jurdico deve assegurar, de modo que, somente excepcionalmente, possam ser feitas limitaes ao exerccio dos direitos fundamentais, mas sempre sem menosprezar a necessria estima que merecem todas as pessoas enquanto seres humanos;
JUIZADOS ESPECIAIS CRIMINAIS

Segundo o artigo 98 da CF/88, os juizados especiais criminais sero compostos por juizes togados, ou togados e leigos so competentes para a conciliao, julgamento e execuo relativos a infraes de menor potencial ofensivo. Mas o que vem a ser menor potencial ofensivo? O pargrafo nico do artigo 2 da lei 10.259 de 12 de Julho de 2001 especicou que a infrao de menor potencial ofensivo aquela que a lei comina pena mxima no superior a dois anos, ou multa. O artigo 2 da lei 10.259/01 derrogou o artigo 61 da lei 9.099 de 26 de Setembro de 1995, pois este dispe que as infraes de menor potencial ofensivo so as contravenes penais e os crimes em que a lei comine pena mxima no superior a 1 (um) ano. Contravenes penais so as infraes penais que a lei comina, de maneira isolada, pena de priso simples ou de multa, ou ambas, alternativa ou cumulativamente. Depois dessa explanao, pode-se assimilar o entendimento de que nem sempre o crime de bagatela de competncia dos juizados especiais criminais. Suponha-se, por exemplo, a subtrao de dois frangos de um grande mercado. Trata-se de furto. Um crime de bagatela como se percebe, mas que nem por isso da competncia dos juizados especiais, pois um crime cuja pena mxima de quatro anos (art. 155, CP). Portanto, preciso que no haja o preconceito de que por ser um crime de bagatela, automtica e obrigatoriamente ser da competncia do juizado especial. E dessa forma, so nesses casos em que os delitos no so amparados pelo juizado especial, que se nota a necessidade e a pertinncia do princpio da insignicncia como uma maneira de evitar o exagero na aplicao da pena. da essncia de nosso Estado, o Estado Democrtico de Direito, amplamente respaldado pela dignidade humana, que o Direito Penal seja cada vez menos acionado.
O PROMOTOR DE JUSTIA
No artigo 127 da CF/88 tem-se a denio do que o Ministrio Pblico: O Ministrio Pblico instituio permanente, essencial funo jurisdicional do Estado, incumbindo-lhe a defesa da ordem jurdica, do regime democrtico e dos interesses sociais e individuais indisponveis. Ressalte-se o fato de ser o Ministrio Pblico essencial a funo jurisdicional do Estado. No difcil concordar que o Ministrio Pblico um ente vital a justia, sendo indispensvel ao Estado Democrtico de Direito. O mesmo artigo 127 da CF/88 em seu 1 dispe quais so os princpios institucionais do Ministrio Pblico: So princpios institucionais do Ministrio Pblico a unidade, a indivisibilidade e a independncia funcional.
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A unidade e a indivisibilidade dizem respeito ao fato de que o membro do Ministrio Pblico parte de um todo, uno, indivisvel, dessa forma permitido que os promotores e procuradores sejam substitudos no transcorrer do processo (em casos especiais tendo em vista que uma das garantias do Ministrio Pblico a inamovibilidade), pois o Promotor de Justia atua no processo no em nome prprio, mas em nome da instituio. O princpio institucional do Ministrio Pblico que respalda a utilizao do princpio da insignicncia pelo Promotor de Justia o princpio da independncia funcional. O Ministrio Pblico independente porque no est submetido, relacionado a nenhum outro rgo ou poder estatal, sendo soberano em seus atos, isso perceptvel no Cdigo de Processo Penal decreto-lei 3.689, de 03 de Outubro de 1941 CPP/ em seu artigo 28: Se o rgo do Ministrio Pblico, ao invs de apresentar a denncia, requerer o arquivamento do inqurito policial ou de quaisquer peas de informao, o juiz, no caso de considerar improcedentes as razes invocadas, far remessa do inqurito ou peas de informao ao Procurador-Geral, e este oferecer a denncia, designar outro rgo do Ministrio Pblico para oferec-la, ou insistir no pedido de arquivamento, ao qual s ento estar o juiz obrigado a atender. Aps a anlise desse artigo vislumbra-se o poder do Ministrio Pblico, pois este pode concluir que o oferecimento da denncia invivel e no oferec-la uma prerrogativa do Promotor. Tendo o Promotor esse poder fundamental que este conhea e aplique o princpio da insignicncia nos crimes de bagatela, e a maneira de que dispe para isso deixar de denunciar estes delitos. No s porque o Ministrio Pblico independente, mas porque o Direito deve sempre ser voltado para o ser humano de maneira a preservar-lhe a dignidade.
CONSIDERAES FINAIS
O momento que vive o sistema carcerrio brasileiro, com presdios cada vez mais lotados, motivo o bastante para levar o operador do Direito a uma profunda reexo sobre o verdadeiro papel do Direito Penal. Com certeza este papel no punir de maneira violenta e desproporcional os delitos de leso nma, mas aplicar o poder punitivo do Estado aos crimes realmente nocivos sociedade. Portanto para que o Direito Penal no seja usado de maneira banal, fundamental que o operador do Direito busque efetivar o Princpio da Insignicncia, pois evidente a sua importncia para o prossional do Direito e principalmente para o Direito Penal. vergonhoso que os operadores do Direito atuais, ainda pensem como na poca da Inquisio. A sociedade se modicou, e o prossional deve fazer o mesmo, deve avanar, se transformar , conforme a sociedade, uma vez que o Direito uma criao da sociedade e nada mais natural que ele exista para servir a sociedade e que portanto deve caminhar paralelamente a sociedade. O prossional do Direito deve ter sensibilidade, deve ter tato social, para evitar que o brao violento do Estado seja usado de maneira excessiva contra o cidado. Cesare Beccaria16 disse: De um lado, um magistrado sem sensibilidade, que passa os dias no bem-estar e nas delcias, e de outro um desgraado que denha, chorando no fundo de uma cela abominvel. De forma alguma se deve pensar que a aplicao do princpio da insignicncia seja uma apologia aos delitos de bagatela, esse princpio deve ser usado com cautela. Os pequenos delitos devem ser punidos tambm, mas que seja observado a proporo da pena para cada delito e a utilidade do produto do delito para o infrator. A melhor maneira de se punir os delitos de bagatela so as penas alternativas. hora de se desvencilhar da prtica do oito ou oitenta, existe um meio termo, um ponto de equilbrio, e preciso encontr-lo, pois Direito nada mais que bom senso.
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BECCARIA, Cesare. Dos Delitos e das Penas. So Paulo: Martin Claret, 2003. CAPEZ, Fernando. Curso de Processo Penal. 11. ed. So Paulo: Saraiva, 2004. FILHO, Fernando da Costa Tourinho. Manual de Processo Penal. 7. ed. So Paulo: Saraiva, 2005. GOMES, Luiz Flvio. Direito Penal: parte geral, introduo. 2. ed. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2004. GOULART, Jos Eduardo. Princpios Informadores do Direito da Execuo Penal. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1994. JESUS, Damsio Evangelista de. Direito Penal: Parte Geral. 27. ed. So Paulo: Saraiva, 2003. LOPES, Maurcio Antonio Ribeiro. Princpio da insignicncia no Direito Penal: anlise luz da lei 9.099/95 Juizados Especiais Criminais e da Jurisprudncia atual. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1997. SANTOS, Marisa Ferreira dos; CHIMENTI, Ricardo Cunha. Juizados Especiais Cveis e Criminais: Federais e Estaduais. 3. ed. So Paulo: Saraiva, 2005. MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. 18. ed. So Paulo: Atlas, 2005. ROUSSEAU, Jean Jacques. Do Contrato Social. So Paulo: Martin Claret, 2003.
NOTAS
1 2
ROUSSEAU, Jean Jacques. Do Contrato Social. So Paulo: Martin Claret, 2003.
GOMES, Luiz Flvio. Caso Maria Aparecida: Estarrecedora Insensibilidade Jurdica. Disponvel em:http/www.lfg.com.br, 01/05/2005. Acessado em: 15/08/2005.
3 4
FILHO, Fernando da Costa Tourinho. Manual de Processo Penal. 7. ed. So Paulo: Saraiva, 2005. p. 841.
GOMES, Luiz Flvio. Caso Maria Aparecida: Estarrecedora Insensibilidade Jurdica. Disponvel em: http/www.lfg.com.br, 01/05/2005. Acessado em: 15/08/2005.
5
Notcias do Superior Tribunal de Justia. Concedido habeas-corpus a homens que furtaram seis frangos. Disponvel em: http/www.stj.gov.br, 23/08/2005. Acessado em: 29/08/2005.
6 7
BECCARIA, Cesare. Dos Delitos e das Penas. So Paulo: Martin Claret, 2003.
GOMES, Luiz Flvio. Caso Maria Aparecida: Estarrecedora Insensibilidade Jurdica. Disponvel em: http/www.lfg.com.br, 01/05/2005. Acessado em: 15/08/2005.
8
GOMES, Luiz Flvio. Caso Maria Aparecida: Estarrecedora Insensibilidade Jurdica. Disponvel em: <http/www.lfg.com.b> 01/05/2005. Acessado em: 15/08/2005.
9
JESUS, Damsio Evangelista de. 27. ed. So Paulo: Saraiva, 2003. p. 10. LOPES, Maurcio Antonio Ribeiro. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1997. p. 43. LOPES, Maurcio Antonio Ribeiro. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1997. p. 82. LOPES, Maurcio Antonio Ribeiro. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1997. p. 82. JESUS, Damsio Evangelista de. 27. ed. So Paulo: Saraiva, 2003, p.10. BECCARIA, Cesare. Dos Delitos e das Penas. So Paulo: Martin Claret, 2003, p.107. MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. 18. ed. So Paulo: Atlas, 2005. p. 16. BECCARIA, Cesare. Dos Delitos e das Penas. So Paulo: Martin Claret, 2003, p. 62.
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II SCIENCULT
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O CONFLITO ENTRE A LIBERDADE DE IMPRENSA E O DIREITO DA PERSONALIDADE IMAGEM
Elisabeth Maria de Mendona Silva (Docente-UFMS)
Resumo: o presente trabalho trata de assunto que vem alcanando grande dimenso no mundo jurdico atual. Em plena era moderna, quando impera o domnio da informao, na qual se verica o poder comunicativo das imagens, surge a preocupao com a proteo jurdica imagem, como um direito de personalidade, que se coloca em contraposio ao interesse pblico, reclamado pelo estado democrtico de direito. A sociedade hodierna est cada vez mais informada e, portanto, mais consciente de seus direitos, fato que tem levado ao aumento da demanda judicial contra a imprensa responsvel pela divulgao da imagem. nesta perspectiva que a problemtica dos direitos fundamentais como o direito da personalidade imagem entra em contraposio ao direito pblico. O trabalho apresenta uma evoluo da posio dos direitos individuais at os dias atuais para demonstrar a nova concepo que a doutrina observa com relao aos direitos fundamentais da personalidade, para culminar na armao de que tais direitos no so mais absolutos. Exatamente nesse ponto reside o cerne da questo. No estado democrtico de direito, em cujo seio se agasalham garantias fundamentais, no h lugar para conitos e impasses ou que um direito se apresente de forma ilimitada sobre o outro. O que deve haver o equilbrio entre o bem comum e o bem particular. Palavras-chave: conito; liberdade de imprensa; direitos da personalidade. Abstract: the present work deals with subject that comes reaching great dimension in the current legal world. In full she was modern, when the domain of the information reigns, in which if it veries the communicative power of the images, appears the concern with the legal protection to the image, as a right of personality, that if places in contraposition to the public interest, complained for the democratic state of right. The society hodierna is each time more informed e, therefore, more conscientious of its rights, fact that has led to the increase of the judicial demand against the responsible press for the spreading of the image. It is in this perspective that the problematic one of the basic rights as the right of the personality to the image enters in contraposition to the public law. The work presents an evolution of the position of the individual rights until the current days to demonstrate the new conception that the doctrine observes with relation to the basic rights of the personality, to culminate in the afrmation of that such rights are not more absolute. Accurately in this point cerne of the question inhabits. In the democratic state of right, in whose seio if basic guarantees agasalham, it does not have place for conicts and impasses or that a right if presents of limitless form on the other. What it must have is the balance enters the common good and the private property. Key words: conict; freedom of the press; rights of the personality.
INTRODUO
O interesse em desenvolver o tema deste trabalho surgiu da leitura de recente discusso que reacende o debate sobre a liberdade de imprensa, o direito de informar de um lado e, de outro lado, o direito de o cidado impedir que sua imagem ou informao chegue ao conhecimento do pblico. O tema se faz relevante na medida em que a matria envolve uma grande polmica, exatamente por encerrar uma antinomia jurdica entre os dois direitos, que so: o de todo e qualquer cidado preservar seu direito da personalidade imagem ou sua intimidade e o direito que tem a imprensa de informar, em seu nome ou em nome do poder pblico. A polmica: o direito individual (da personalidade de proteo imagem) se sobrepe ao direito de informar e ser informado (ou o direito pblico subjetivo da sociedade de ter acesso informao)? Cabe imprensa informar, cumpre-lhe, todavia, faz-lo com responsabilidade. Assim que a lei lhe acena com a possibilidade de sujeitar os seus integrantes a responderem pelos atos ilcitos cometidos no desempenho de suas atividade. Nesse sentido, inicia o trabalho fazendo consideraes sobre os direito humanos fundamentais, esclarecendo a posio dos direitos individuais de personalidade nos direitos fundamentais do homem. Uma vez estabelecido que todos os direitos de personalidade so equiparados em dignidade constitucional, portanto sem estabelecer uma gradao hierrquica entre eles, tem-se que h uma antinomia jurdica entre os direitos da personalidade e a liberdade de imprensa. Nessas hipteses que surge o grave problema a ser estudado: qual direito deve prevalecer? Os direitos da personalidade cedem diante do direito de informar, e mesmo do de ser informado? Ou ser que esse direito de informar, ou de manifestar o pensamento tem aquele limite, ditado pelo mbito da inviolabilidade dos direitos da personalidade, sempre instransponvel? Quantos so os casos, anal, em que uma informao vem a detalhar aspectos pessoais do indivduo, sem seu consentimento? E as imagens divulgadas, que retratam pessoas que nem sempre autorizaram esta divulgao? Essas so hipteses, como tantas outras, em que os direitos da personalidade e a liberdade de imprensa se pem em situao oposta e levam o intrprete ou o operador do direito a questionar qual o direito que deve prevalecer. O fato que analisados sob a tica do interesse, em tais direitos, no mbito do direito pblico, esto includas normas que defendem um interesse coletivo, de carter geral, indispensveis para a boa convivncia entre particulares ou a harmonia da sociedade. A vida em sociedade exige o sacrifcio que a limitao do exerccio dos direitos individuais. No podem todos ao mesmo tempo exercer todos os seus direitos individuais sem que da advenha a balbrdia, o conito1. Os particulares esto atrelados ao cumprimento de direitos individuais numa relao jurdica que no est isenta de circunstncias em que tais direitos, como autnticos princpios, so passveis de conito entre si. Um princpio encontra seu limite em outro princpio2. Todavia, no se pode negar, a difcil ponderao em saber qual o ponto exato a partir do qual aquele princpio no pode ser mais adotado3. A exigncia de condies mnimas de liberdade enseja o estabelecimento de normas que passam a ser conhecidas como de direito pblico. A defesa do interesse comum, para sua maior efetividade ca, assim, conada ao poder pblico ou, em termos gerais, ao poder do estado, orientado para a obteno de interesses comuns. Sendo esta uma pesquisa bibliogrca, faz-se necessria a contextualizao histrica da liberdade de imprensa, dos direitos fundamentais de personalidade, bem como das liberdades
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individuais. Apresentando uma evoluo da posio dos direitos individuais at os dias atuais para demonstrar a nova concepo que a doutrina observa com relao aos direitos fundamentais da personalidade, para culminar na armao de que tais direitos no so mais absolutos. Exatamente nesse ponto reside o cerne da questo. Defende-se, ento, que o argumento centrado no direito honra, imagem no pode servir de obstculo publicao da informao. Dessa forma, no se estar cerceando a livre manifestao do direito de informar e de ser informado, enquanto se preservar o direito do indivduo honra, imagem, reconhecendo-se-lhe o direito de adotar medidas cveis e criminais contra aqueles que agiram com o animus de ofender. A liberdade de imprensa no pode ser alegada numa das vertentes da liberdade de opinio levando outro cidado a sofrer prejuzos e penas que carter irremedivel. A prerrogativa deste direito de liberdade, exercida irresponsavelmente, torna-se uma fonte de tormento aos indivduos na sociedade. O cidado, a todo instante, pode ser objeto de informaes inverdicas, de expresses valorativas de contedo negativo, tudo isto feito sem qualquer benefcio social, mas com a inevitvel conseqncia de causar danos morais e patrimoniais s pessoas referidas, danos estes muitas vezes irreparveis. A imagem a representao exterior e pblica da pessoa, que a diferencia na comunidade. Sua tutela, no ordenamento jurdico atual, se d de maneira preventiva e corretiva. A tutela preventiva basicamente se efetiva por meio de recurso s aes cautelares, em que avulta a busca e apreenso de todo o material que, de alguma forma, possa representar indevida vulnerao a direito da personalidade. J no plano corretivo dos denominados abusos da liberdade de imprensa, de novo cabe remisso s aes de obrigao de fazer e de no fazer, sempre tendentes satisfao in natura de um direito, cuida-se da chamada tutela especca pela recente reforma processual. No Estado Democrtico de Direito, em cujo seio se agasalham garantias fundamentais, no h lugar para conitos e impasses, ou que um direito se apresente de forma ilimitada sobre o outro. O que deve haver o equilbrio entre o Bem comum e o Bem particular.
O CONFLITO ENTRE A LIBERDADE DE IMPRENSA E O DIREITO DA PERSONALIDADE IMAGEM

Conitar estar em oposio. O pacto social para estabelecer a vida em sociedade de seres humanos naturalmente livres e dotados de direitos h de denir os limites que os pactuantes consentem em aceitar para esses direitos. A vida em sociedade exige o sacrifcio que a limitao do exerccio dos direitos individuais. No podem todos ao mesmo tempo exercer todos os seus direitos individuais sem que da advenha a balbrdia, o conito4. A vida em sociedade presume uma coordenao do exerccio por parte de cada um de seus direitos individuais5. A coordenao tem de vir da lei. A lei pe-se, assim, como o instrumento de coordenao das liberdades6. Os direitos individuais existem para proteger o indivduo. A oposio dos direitos individuais a princpio se apresenta em relao ao estado, restando claro que o ente estatal no pode invoc-los em sua defesa. Mas na poca atual, aceita-se a proteo de um indivduo
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contra outro, ou mesmo contra grupos de indivduos. Isso se deve s inmeras situaes em que as ameaas aos direitos individuais vm de outros particulares. As pessoas em geral, fsicas ou jurdicas, em muitas hipteses podem levar a efeito comportamentos agressivos aos valores encarnados nos direitos individuais. Sendo assim, a ordem jurdica no pode car cingida apenas conformao exclusiva dos poderes do prprio estado. O ente estatal no pode permanecer indiferente a essas opresses. Pelo contrrio, deve agir no sentido de reprimi-las, assumindo o papel de protetor dos direitos individuais7. Todavia, a agresso dos direitos individuais por particulares, em muitos casos, no tem de ser entendida como agresso dos direitos individuais, por parte do particular, mas sim um conito de direitos8. Nesse sentido, h de se ressaltar o conito do direito de liberdade que tem uma das suas manifestaes na circunstncia de um indivduo escolher as opes que pretende adotar no campo ntimo, como na esfera social, na sua imagem, sua honra, privacidade, inclusive tornando-se um propagador das suas convices pessoais. Aqui pode, portanto, surgir, e de fato surge com freqncia, uma coliso de princpios ou de autonomias de vontade. Os particulares esto atrelados ao cumprimento dos direitos individuais, ocorre que em relao a estes a situao jurdica mais intrincada do que com relao ao legislador, embora o legislador no esteja totalmente isento desta circunstncia, qual seja, a de que os direitos individuais como autnticos princpios so passveis de conito entre si9. Um princpio encontra seu limite em outro princpio. Todavia, no se pode negar a difcil ponderao em saber de que ponto exato partir do qual aquele princpio no poder ser mais adotado10. nesse momento, que a oposio dos direitos individuais necessita de uma necessria harmonizao dos princpios e que plenamente aplicvel aos direitos individuais11. Sobre este conito de direitos fundamentais escreve Gomes Canotilho:
Como se deduz das consideraes do texto, as normas de direitos fundamentais so entendidas como exigncias ou imperativos de otimizao que devem ser realizadas, na melhor medida possvel, de acordo com o contexto jurdico e respectiva situao factcia. No existe, porm, um padro ou critrio de solues de conitos de direitos vlido em termos gerais ou abstratos, a ponderao e/ou harmonizao no caso concreto , apear da perigosa vizinhana de posies decisionistas, uma necessidade ineliminvel. Isto no invalida a utilidade de critrios metdicos abstratos que orientem, precisamente, a tarefa de ponderao e/ou harmonizao concretas: princpios da concordncia prtica (hesse); a idia do melhor equilbrio possvel entre os direitos colidentes (lerche). Cf., por ltimo, f.kaulbach, experiment, perspective und urteilskraft bei der rechtserkenntnis, in: arsp, 1989, p.4512.
No trabalho em tela h de ser reconhecida a oposio de direitos fundamentais atravs das inmeras possibilidades em que os direitos da personalidade, como a honra, a imagem, se manifestam contrrias ao direito de informar, ao direito do indivduo de ser informado, liberdade de imprensa, liberdade de manifestar sua opinio ou de publicar notcia que coloque em confronto alguns dos direitos de personalidade j citados. Em um primeiro momento, a liberdade de informao se revela pelo direito que a pessoa tem de informar, de comunicar, enm, de exteriorizar sua opinio (art. 5, IV, da constituio federal/88). A liberdade de informao se caracteriza, no plano individual, como expresso das chamadas liberdades espirituais, isto , a de opinio, de manifestao do pensamento. Mas
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certo que a tanto no se resume a liberdade de informao. Ela congura, ainda, um direito coletivo, porque inclui o direito de o povo ser bem informado. Porm, no so raros os casos em que, veiculao da notcia, da crtica ou da opinio, se oponha a vedao da invaso da intimidade ou da privacidade da pessoa humana. Ttrata-se de direitos de igual dignidade constitucional, contudo a aplicao desses direitos deve ser compreendida como limite externo de modo a nortear a atividade do legislador infraconstitucional, mas sem estabelecer uma gradao hierrquica entre os direitos fundamentais, o que ocorre uma antinomia jurdica entre os direitos da personalidade e liberdade de imprensa13.
A IMPOSIO DO INTERESSE PBLICO SOBRE O PRIVADO NO ESTADO DEMOCRTICO DE DIREITO

Num estado democrtico de direito, cabe ao poder judicirio dirimir os conitos de interesses existentes na sociedade, levando em conta a relao existente entre o bem comum e o interesse pblico. O judicirio, para apreciar uma ao movida por qualquer cidado, exige, entre outras condies, que ele demonstre ter interesse pelo bem que pretende submeter ao seu domnio, em face da resistncia de outro membro da sociedade14. A soluo do conito de interesses pelo estado-juiz se dar pelo reconhecimento de que o bem disputado cabe, por direito, a uma das partes litigantes. Da que a correspondncia entre bem e interesse se d conforme a proteo jurdica efetiva ao interesse da parte (interesse privado) ou da comunidade como um todo (interesse pblico) se faz pelo reconhecimento de que, no caso concreto, correspondem ao direito individual (bem particular) ou social (bem comum). Pode-se, ento, estabelecer duas relaes: a) interesse privado relacionado ao bem particular; b) interesse pblico relacionado ao bem comum15. Em ambos os casos, h duas notas que devem ser destacadas: tanto o bem particular quanto o bem comum so buscados por pessoas concretas (cidado ou governante); tanto o interesse privado quanto o pblico podem estar desviados do verdadeiro bem particular ou comum que corresponderia ao aperfeioamento pessoal ou social16. Da a possibilidade de existir conito entre o interesse privado e o bem comum, quando o membro da comunidade deixa de captar qual o ser verdadeiro bem particular e busca outro que nem o satisfar, nem corresponde sua natureza prpria. E o conito entre o interesse pblico e o bem comum, quando a lei civil, que o governante ou magistrado devem aplicar desrespeita os preceitos bsicos da lei natural17. Portanto, na maior parte das vezes, quando se pretende existente um conito entre o bem particular e o bem comum, o que existe uma oposio entre o interesse privado (desviado do bem particular) e o bem comum18.
A PRIMAZIA DO BEM COMUM SOBRE O PARTICULAR

Compreendido o que seja bem comum, bem particular, interesse privado e interesse pblico, passa-se a tirar as conseqncias tericas e prticas dessas noes. E a primeira delas diz respeito relao entre bem comum e bem particular. Se, por um lado, o bem comum a potencializao do bem particular, por outro, tem primazia sobre o bem particular, pois o bem de muitos melhor do que o bem de um s. Assim, se cada componente da comunidade bom, o conjunto desses componentes timo, uma vez que acresce ao bem particular de
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cada um a perfeio do conjunto. Isto porque, no bem do todo, est includo o bem de cada uma das partes. Da que se deva preferir o bem comum ao bem prprio19. Na verdade, ao se buscar o bem comum, busca-se necessria e conseqentemente o prprio bem, pelo benefcio que a parte recebe do todo. O bem comum est, portanto, para permitir aos indivduos a consecuo de seus bens particulares, mas superior a estes: o bem particular de um indivduo no pode ser buscado em detrimento do bem comum da sociedade20. Exemplo, no Brasil, quando se discute, na reforma judicirio, a limitao do poder normativo da justia do trabalho, ponto que se tornou pacco o de que esse poder deve ser mantido para soluo das greves em servios essenciais quando afetado o interesse pblico. A prpria lei de greve brasileira exige a manuteno de um percentual mnimo de empregados trabalhando, para o atendimento s necessidades inadiveis da populao, quando se tratar de greve em servio essencial. Ou seja, os empregados tm o direito de greve, mas no um direito absoluto, uma vez que o interesse coletivo no pode conitar como interesse pblico, que mais abrangente: a sociedade no pode car como refm de trabalhadores grevistas, para obterem melhores condies de trabalho21. Ento, a primazia se d quando a liberdade de imprensa divulgar assunto de interesse nacional, ou seja, de fatos verdicos que traro conseqncias imediatas ao sistema scio-poltico-econmico da nao. Caso contrrio qualquer fato, mesmo que real no traria outro benefcio para a sociedade seno a maledicncia. Note-se que o direito imagem compem-se de elemento moral, cuja divulgao da notcia sem o preparo para sua percepo ocasionaria situaes desagradveis e humilhantes para a pessoa que a detm. A imagem incita mais a curiosidade do que as palavras e se sua veiculao vexatria traz danos que no so de interesse pblico22. Porm as ofensas e danos causados imagem no podem ser reparados como outros delitos qualquer, atravs de punio, mesmo porque depois de afetada, a imagem est subjugada opinio pblica, penalizao social esta que est acima das punies aplicadas no ordenamento jurdico brasileiro dado sua natureza no patrimonial. A natureza no patrimonial dos direitos da personalidade e a circunstncia de serem inatos e essenciais realizao da pessoa resultam em caractersticas que os singularizam, a saber: intransmissibilidade, indisponibilidade, irrenunciabilidade, inexpropriabilidade, imprescritibilidade e vitaliciedade. O novo cdigo civil brasileiro refere intransmissibilidade, irrenunciabilidade e impossibilidade de limitao voluntria, que pode ocorrer por ato de disposio23. A titularidade dos direitos da personalidade nica e exclusiva, no podendo ser transferida para terceiros, herdeiros ou sucessores. Por no serem objetos externos pessoa, no podem ser disponveis, inclusive quanto ao exerccio deles, ainda que gratuito. O poder pblico no pode desapropriar qualquer direito da personalidade, porque ele no pode ser de domnio pblico ou coletivo. A pretenso ou exigncia para o cumprimento do dever e da obrigao de absteno ou de fazer, como na hiptese do direito de resposta, ou da indenizao compensatria por dano moral, jamais prescreve. Os direitos da personalidade extinguem-se com a pessoa, pode haver a transeccia deles, post mortem, de modo a que a defesa seja atribuda a familiares, como no caso da leso honra do morto24. No direito da personalidade imagem, sua utilizao ilcita, congura atentado no imediatamente ao titular da imagem, mas imagem deste, na utilizao desautorizada e abusiva de ssias, imagens virtuais, caricaturas, montagens ou comentrios e crticas por meio de legendas.
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Amparados pela liberdade de informao, a publicao da imagem da pessoa relativas inexatido dos fatos ou da inverdade pessoal, ocorre o atentado intimidade, honra, reputao e ao direito imagem. Estes direitos foram igualmente violados.
UTILIZAO LCITA DA IMAGEM

O consentimento elemento essencial intrnseco e estrutural, verdadeiro suporte bsico ou fundamental do negcio jurdico. O consentimento do lesado faz, em princpio, desaparecer o carter ilcito do ato danoso. O consentimento elemento subjetivo por excelncia, alude antonio junqueira de azevedo25. Nem toda declarao de vontade negcio jurdico, mas todo negcio jurdico declarao de vontade. Negcio jurdico toda declarao de vontade vista socialmente como destinada a produzir efeitos jurdicos em nvel de igualdade. Custdio da Piedade Miranda26 entende que o negcio jurdico ato de autonomia privada, constitudo de um comportamento ou de uma ou mais declaraes de vontade que exprimem um imperativo juridicamente relevante. A existncia do imperativo relevante deve-se ao ato de vontade do agente em submeter-se. Declarao emitida e aceita vincula o autor; a retratao trar conseqncias jurdicas. Sem declarao de vontade, o negcio jurdico inexistente. No direito brasileiro, o art. 1.084 do cdigo civil admite o consentimento tanto tcito como expresso, desde que naturalmente o negcio por sua natureza ou por disposio de lei no exija a forma expressa. A aceitao da herana pode ser expressa ou tcita, mas a renncia deve ser por escritura pblica ou termo judicial (art. 1.581, Cdigo Civil). Porm, o bem da imagem bem jurdico, objeto de direito subjetivo, no h que se pressupor que o titular expresse consentimento tcito para sua utilizao. A pressuposio que deve prevalecer a do no-consentimento. Pois direito subjetivo a faculdade de conservar o direito e impedir que toda coletividade (direito absoluto) venha a causar qualquer turbao. Signica que a todos incumbe um dever de respeito27. Como, em geral, sucede com relao a qualquer direito, a tutela civil dos direitos da personalidade pode dar-se de maneira preventiva ou corretiva de forma especca, por meio das obrigaes de fazer e de no fazer, ou de forma reparatria, merc da indenizao dos danos causados, materiais ou morais, desde logo ressalvado que, como curial, esta ltima no serve nunca seno minimizao dos efeitos da ofensa causada. A tutela preventiva basicamente se efetiva por meio de recurso s aes cautelares, em que avulta a busca e apreenso de todo o material que, de alguma forma, possa representar indevida vulnerao a direito da personalidade. No plano corretivo dos abusos da liberdade de imprensa, cabe remisso s aes de obrigao de fazer e de no fazer, sempre tendentes satisfao in natura de um direito, cuida-se da chamada tutela especca. Por meio de um fazer, ou de um no fazer, possvel a restituio a seu estado anterior, de uma situao de maltrato a direitos da personalidade. E isso com o apoio das chamadas medidas sub-rogatrias, previstas no 5 do art. 461 do cdigo de processo civil. Tais medidas, que o dispositivo citado identica apenas de maneira exemplicada, mencionando a busca e apreenso, remoo de pessoas ou coisas, desfazimento de obras, impedimento de atividade nociva, alm da requisio de fora policial, no so propriamente
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executivas, servindo, antes, e no dizer de dinamarco28, ao resguardo da eccia das decises judiciais. So mesmo medidas de apoio que buscam o alcance dos resultados prticos de deliberao jurisdicional que outorga tutela especca. Isso sem prejuzo, tambm, da xao de multa diria, nessas mesmas decises, autorizada pelo 4 do mesmo art. 461 do cdigo de processo civil, com origem nas astreintes do direito francs e com o escopo de pressionar psicologicamente o obrigado e conduzi-lo a optar por cumprir o preceito por deliberao prpria e mediante atos prprios.
TUTELA JURDICA DOS DIREITOS DA PERSONALIDADE EM FACE DA LIBERDADE DE IMPRENSA

Compreendida como a proteo que se deve reservar a qualquer direito e no se olvidando a prpria etimologia do termo29, a tutela jurdica sobressai especialmente quando se cuida de garantir efetividade a direitos que foram alados constituio. o caso dos direitos da personalidade que, de dignidade constitucional, mas como qualquer outro direito, envolvem relao jurdica um de seus elementos integrativos (como o so o sujeito e o objeto, na comum denio dos elementos constitutivos do direito subjetivo) a impor, num de seus plos, um dever, uma obrigao de respeito ou de ateno. Vazios de contedo restariam esses direitos da personalidade, essenciais, como se viu, inclusive prpria formao da pessoa e da sociedade, se no se lhes garantisse um sistema protetivo idneo a torn-los efetivos. efetividade de um direito importa sobremaneira o que j se chamou de uma respectiva proteo-constrangimento30. Cuida-se de assegurar a integridade do direito, corolrio de sua coercibilidade, de sua imperatividade, caractersticas que lhe so imanentes. O espectro das normas protetivas da integridade da personalidade espraia sua tessitura tambm esfera administrativa, de sorte a garantir a eccia de direitos essenciais. Em matria penal, a includa a contravencional, inmeras so as normas que se prestam mesma nalidade de tutela dos direitos da personalidade, ora garantindo o direito vida, integridade fsica e moral, ora privacidade, ao sigilo e ao sossego. No por outro motivo, so punidos, exemplicativamente, o homicdio, o induzimento ao suicdio, o aborto, o infanticdio, a leso corporal, as vias de fato, a periclitao da vida e da sade, a rixa, a injria, a calnia, a difamao, a invaso de domiclio, a violao de correspondncia, de segredo, ou, ainda a perturbao do sossego. Especicamente com relao a ofensas a direitos da personalidade, que provenham do exerccio da atividade de imprensa, cabe meno ao quanto a propsito contido na chamada lei de imprensa. Em seu art. 12, e a de forma genrica, ocupou-se a lei n 5.250 de coibir o que denominou de abuso no exerccio da liberdade de manifestao do pensamento e informao. Para Darcy de arruda Miranda:
[...] Tudo que excede os limites normais do direito constitui abuso. Quer na exposio das idias ou enunciao do pensamento, quer na maneira de buscar as fontes de informao, no pode o interessado transcender os lindes que a lei impe, sem incursionar na rea delituosa.
E, uma vez transcendidos esses limites, o mesmo artigo sujeita o agente s penalidades na prpria lei de imprensa previstas, alm da composio de prejuzos morais e materiais. Seguir a lei estatuindo diversos tipos penais, entre os quais se destacam aqueles que sancionam a leso honra subjetiva e objetiva do indivduo. Assim, puniram-se, nos arts. 20 a 22, a calnia, a difamao e a injria. Formas tpicas, anal, de tutela a bem da personalidade.
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Tambm no mbito civil a lei de imprensa cuidou de estipular a responsabilidade reparatria daqueles que, no exerccio da atividade de imprensa, acabam inigindo dano a outrem. A tanto, dedicou o captulo vi no correspondente art. 49, incisos i e ii, deliberou dispor acerca da indenizao dos danos materiais e morais causados, cujos critrios de mensurao mais adiante sero examinados. O projeto da nova lei de imprensa (projeto n 3.232/92) no discrepou da atual lei vigente, ao menos na seara penal. Igualmente, puniu os crimes contra a honra, praticados no exerccio da atividade de imprensa (art. 5). Na esfera civil, optou por remeter normatizao geral, mas com especca meno ao disposto no art. 1.525 do cdigo civil, e arts. 65 a 67 do cdigo de processo penal, que estatuem a independncia entre as jurisdies penal e civil, ressalvada a deciso, no crime, nesse caso indiscutvel, no cvel, sobre a existncia do fato e sua autoria.
METODOLOGIA
O presente trabalho inicia-se fazendo consideraes sobre os direitos humanos fundamentais, esclarecendo a posio dos direitos individuais de personalidade nos direitos fundamentais do homem. Uma vez estabelecido que todos os direitos de personalidade so equiparados em dignidade constitucional, portanto sem estabelecer uma gradao hierrquica entre eles, tem-se que h uma antinomia jurdica entre os direitos da personalidade e a liberdade de imprensa. Sendo esta uma pesquisa bibliogrca, faz-se necessria a contextualizao da liberdade de imprensa, dos direitos fundamentais de personalidade, bem como das liberdades individuais. Apresentando uma evoluo da posio dos direitos individuais at os dias atuais para demonstrar a nova concepo que a doutrina observa com relao aos direitos fundamentais da personalidade, para culminar na armao de que tais direitos no so mais absolutos.
CONSIDERAES FINAIS
A vida em sociedade presume uma coordenao do exerccio por parte de cada um de seus direitos individuais. A coordenao tem de vir da lei, portanto necessrio que o legislador infraconstitucional atente para a elaborao de lei que efetive o exerccio da garantia individual e coletiva. Por exemplo, punindo severamente a veiculao de notcia inverdica ou revestida de sensacionalismo. Enquanto tal regulamentao jurdica no sobrevier, encontramos cidados brasileiros obtentores de informaes oriundas exclusivamente de fontes muitas vezes deturpadas e sob o domnio de interesses polticos e econmicos. Expostos os dois preceitos constitucionais, a liberdade de imprensa e o direito da personalidade imagem, seus aspectos histricos e legais, h de se ressaltar o conito do direito de liberdade que tem uma das suas manifestaes na circunstncia de um indivduo escolher as opes que pretende adotar no campo ntimo, como na esfera social, na sua imagem, sua honra, privacidade, inclusive tornando-se um propagador das suas convices pessoais. Tal antinomia jurdica entre os direitos da personalidade e liberdade de imprensa manifesta-se no exerccio de informar, de qualquer forma, toda vez que se publicar notcia que coloque em confronto alguns dos direitos da personalidade e a liberdade de imprensa. No confronto entre direitos da personalidade e a liberdade de imprensa no se vislumbra qualquer hierarquia possvel, por serem prerrogativas de igual ndole constitucional, com o mesmo grau de importncia apresentadas pelo estado democrtico de direito.
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Assim, no exerccio da liberdade de imprensa, diante dos direitos da personalidade imagem, pode-se revelar a antinomia real a ser solvida com o recurso de critrio eqitativo, verdadeiro juzo de ponderao, em que devem ser constantes o m institucional da informao, a forma adequada de sua veiculao e o exame de casos concretos atentando-se para o cerne de todo o ordenamento jurdico, que a dignidade da pessoa humana. Neste contexto, preciso vericar se no caso concreto o sacrifcio da honra, privacidade ou imagem de uma pessoa se impe diante de determinada informao ou manifestao que, de alguma forma, se faa revestida de interesse social, coletivo, sem o que no se justica a invaso da esfera ntima ou moral do indivduo. Lembrando do papel institucional reservado atividade de comunicao com o que no se compadece o sensacionalismo, a notcia veiculada com o m precpuo de causar escndalo e dele se tirar proveito, congurando um verdadeiro abuso do direito de informar. preciso que os rgos de imprensa tenham sempre presente a desigualdade e sobrepujana de seus meios em relao ao homem. Insta que os veculos prprios atentem s conseqncias de sua atividade, de que so vtimas pessoas em favor de quem o direito de resposta garantido nem sempre plenamente ecaz. Em plena era da informao, na qual vericou-se o poder comunicativo das imagens, a preocupao com sua proteo jurdica vem ganhando espao. O avano do estudo do direito imagem acabou por forar seu reconhecimento como instituto jurdico autnomo, em razo de restar insuciente para motivar solues o enquadramento do mesmo dentro de direitos outros como: intimidade, privacidade, honra, identidade pessoal. Pessoas comuns, mas que, ocasionalmente, tenham notoriedade, submetem-se a maior exposio diante da liberdade de imprensa. Fatos do cotidiano no podem ser individualizados mesmo quando retratados em locais pblicos, devendo estar inseridas no contexto do cenrio, ademais concernente a informativo a cujo contedo o indivduo no pode ser relacionado de forma indevida. Pessoas pblicas e notrias tm mais limitados seus direitos da personalidade, diante da atividade de imprensa, sem que haja sua completa anulao, preservada a nalidade institucional da informao. No obstante possuir as caractersticas comuns aos direitos da personalidade, a imagem passvel de ser objeto de explorao econmica. Quanto utilizao lcita da imagem, a regra a necessidade do consentimento expresso, salvo quando se sobreleva o interesse pblico informao, este indispensvel relativamente formao da opinio pblica. Mas, uma vez divulgada a intimidade, ou imagem, no importa na renncia desses direitos. Cada divulgao obedece a uma nova autorizao. No se admite a utilizao da imagem com consentimento tcito nem presumido. Com relao ao confronto entre o direito imagem e o direito informao, a questo ca sob a gide do princpio da proporcionalidade, isto , deciso caso a caso, de carter valorativo de no-excluso. O 2 do art. 5 da constituio federal clusula geral que propicia o reenvio a outros direitos da mesma natureza ou que tenham sido objeto de tratados e convenes dos quais o Brasil faa parte. Esta a tendncia do direito moderno. Adotar clusulas gerais, princpios e conceitos jurdicos indeterminados, de forma a tutelar de maneira ampla, sem casusmo, afastando as normas excepcionais que no colhem em matria de direitos da personalidade. Quanto atuao da imprensa, inegvel sua fundamental importncia, porm, obedecendo ao princpio da liberdade de exerccio da prosso, da liberdade de expresso, do direito informao para a formao da opinio pblica, preciso ainda reiterar que lcito
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divulgar com prudncia, exatido, seriedade, atualidade e de acordo com o interesse pblico, no necessariamente nessa ordem. A observncia da tica pode dispensar a promulgao de uma lei de imprensa.
AZEVEDO, Antonio Junqueira de. Negcio jurdico: existncia, validade e eccia. 2.ed. So Paulo: saraiva, 1986. BASTOS, Celso Ribeiro. Curso de direito constitucional. So Paulo: Celso Bastos editora, 2002. CANOTILHO, Jos Joaquim Gomes. Direito constitucional. 5. ed. Coimbra: Almedina, 1991. DE PLCIDO E SILVA. Vocabulrio jurdico. Rio de Janeiro: Forense, 1963. DINAMARCO, Cndido Rangel. A reforma do cdigo de processo civil. So Paulo: Malheiros, 1995. FERREIRA FILHO, Manoel Gonalves. Direito humanos fundamentais. 7.ed. rev.atual. So Paulo: Saraiva, 2005. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa.15. impresso. Rio de Janeiro: Nova fronteira. GODOY, Cludio Luiz Bueno de. A liberdade de imprensa e os direitos da personalidade. So Paulo: Atlas, 2001. LBO, Paulo Luiz Netto. Danos morais e direitos da personalidade. Disponvel no site www.jusnavigandi.com.br. MARTINS FILHO, Ives Gandra da Silva. O princpio tico de bem comum e a concepo jurdica do interesse pblico. Disponvel no site <www.tjro.gov.br.> MIRANDA, custdio da piedade. Teoria geral do negcio jurdico. So Paulo: Atlas, 1991. MIRANDA, Darcy de Arruda. Comentrios lei de imprensa. 3. ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1995. SAHM, Regina. Direito imagem no Direito Civil Contemporneo. So Paulo: Atlas, 2002.
NOTAS
1
FERREIRA FILHO, Manoel Gonalves. Direitos humanos fundamentais. 7.ed.rev.atual. So Paulo: Saraiva, 2005. p.4.
2
BASTOS, Celso Ribeiro. Curso de Direito Constitucional. So Paulo: Celso Bastos Editora, 2002, p. 285.
3 4
Ibid., p.285.
FERREIRA FILHO, Manoel Gonalves. Direitos humanos fundamentais. 7.ed.rev.atual. So Paulo: Saraiva, 2005, p.4.
5
Ibid.,p.4.
142
6 7
Ibid.,p.5.
BASTOS, Celso Ribeiro. Curso de Direito Constitucional. So Paulo: Celso Bastos Editora, 2002, p. 285.
8
Isso pode ser visualizado no exemplo: um proprietrio de jornal tem direito de exigir do jornalista que se comporte de forma el ideologia da empresa, sem que se possa ver a uma violao do direito de livre expresso do pensamento. Seria um contra-senso um jornal manter um prossional que propagasse idias que no se anassem com as diretrizes bsicas que acabam por identicar uma linha editorial. O jornalista no ter que converter-se ao iderio do jornal, simplesmente deix-lo de expressar o seu ponto de vista naquela oportunidade especca, nada impedindo que o faa em outras circunstncias.
9
Ibid,. p. 293. Ibid.,p.293. BASTOS, Op.cit., p. 293.
10 11 12
CANOTILHO, Jos Joaquim Gomes. Direito constitucional. 5. ed. Coimbra: Almedina, 1991, p. 661.
13
GODOY, Cludio Luiz Bueno de. A Liberdade de imprensa e os direitos da personalidade. So Paulo: Atlas, 2001, p.66. MARTINS FILHO, Ives Gandra da Silva. O princpio tico de Bem Comum e a concepo jurdica do Interesse Pblico. Disponvel no site <www.tj.ro.gov.br.> Acesso em 12 de setembro de 2005. 15 Ibid. p.13. 16 Ibid. p.13. 17 Ibid. p.13. 18 Ibid. p.14. 19 Ibid. p.14. 20 Ibid. p.14. 21 Ibid. p.14.
22 23 14
MARTINS FILHO, Op.cit. p.15.
LBO, Paulo Luiz Netto. Danos morais e direitos da personalidade. Disponvel no site <ww w.jusnavigandi.com.br.> Acesso em 05 de dezembro de 2005.
24 25
Ibid. p. 2.
AZEVEDO, Antonio Junqueira de. Negcio Jurdico: existncia, validade e eccia. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 1986. p. 25-27.
26
MIRANDA, Custdio da Piedade. Teoria geral do negcio jurdico. So Paulo: Atlas, 1991, p. 48 ss.
27
SAHM, Regina. Direito imagem no Direito Civil Contemporneo. So Paulo: Editora Atlas, 2002, p.199.
28 29
DINAMARCO, Op.cit. p.159.
Tutela deriva do latim, de tueri, que signica proteger, conforme lembra De Plcido e Silva, em seu Vocabulrio jurdico. Rio de Janeiro: Forense, 1963. v.4, p.1600. SAHM, Op.cit. p.108.
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II SCIENCULT
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FUNES DOS SINDICATOS

Joo Paulo Braite (G-UEMS) Dabel Cristina Maria Salviano (Docente-UEMS) Resumo: Sindicato no dicionrio signica, associao de pessoas de uma mesma categoria prossional, dando-nos uma idia ampla sobre o que seja; j para o entendimento jurdico, sindicato uma associao prossional reconhecida pelo Estado, como entidade representativa de uma classe prossional, os sindicatos tiveram a sua origem logo aps a Revoluo Industrial, reivindicando melhores condies salariais e de trabalho, esta luta levou os sindicatos a se organizarem fazendo surgir para o sindicato vrias funes como Negocial, Representativa, Assistencial, Econmica, Poltica, Cooperativa, tica. Este trabalho por sua vez tem o intuito de caracterizar muito bem estas funes, demonstrando a necessidade de seu advento dentro da estrutura do sindicato, de que forma ela se concretiza na sociedade, e sua proteo dentro do ordenamento jurdico brasileiro. Palavras-chave: Funes; Sindicatos; Consolidao das Leis do Trabalho; Constituio Federal. Abstract: Union in the dictionary means, association of people of one same professional category, giving an ample idea to us on what it is; already for the legal agreement, union is a recognized professional association for the State, as representative entity of a professional classroom, the unions had had its origin soon after the Industrial Revolution, demanding better wage conditions and of work, this ght took the unions if to organize making to appear for the union some functions as Business, Representative, Assistencial, Economic, Politics, Cooperative, Ethics. This work in turn has intention to characterize well these functions very, demonstrating the necessity of its advent inside of the structure of the union, of that it forms it is materialize in the society, and its protection inside of the Brazilian legal system. Key words: Functions; Unions; Consolidation of the Laws of the Work; Federal constitution.
INTRODUO
A palavra sindicato no dicionrio tem o signicado de associao de pessoas de uma mesma categoria prossional, dando ns uma idia ampla sobre o que um sindicato. J para o entendimento jurdico, sindicato uma associao prossional reconhecida pelo Estado, como entidade representativa de uma classe prossional, tratando assim de maneira mais especicada entendendo que para a existncia de um sindicato, necessrio o reconhecimento do mesmo pelo Estado e que este represente uma classe prossional. Os sindicatos alm de terem o reconhecimento do Estado e de representar uma classe prossional que pode ser de empregadores, empregados, prossionais liberais, e de trabalhadores autnomos dentre outros, para que sejam efetivamente reconhecidos de extrema importncia que realizem determinadas funes para caracteriz-lo. Portanto, este trabalho tem por intuito o estudo destas funes atribudas aos sindicatos em geral e o porqu destas atribuies. Iniciando com um breve apanhado histrico sobre a origem dos sindicatos e a estrutura sindical Brasileira, passaremos de imediato ao estudo das funes que exercem.
SINDICATOS SUA ORIGEM E ORGANIZAO

A origem dos sindicatos ocorreu logo aps a Revoluo Industrial, pode-se dizer que os sindicatos tiveram como seus antecessores, devidos s caractersticas bsicas entre ambas instituies, as corporaes de ofcio, formadas pelos mestres companheiros e aprendizes. Tratava-se de uma reunio de trabalhadores que buscavam melhores condies de vida. Nelas, quem determinava e dirigia as diretrizes a serem tomadas eram os mestres, o que acabou por gerar um descontentamento por parte dos companheiros e aprendizes. As crises e a Revoluo Industrial acabou por propiciar o desaparecimento das corporaes de ofcio. Surge ento a gura dos operrios, que para melhor defesa de seus interesses, reivindicam o direito de associao iniciando uma fase de perseguio e proibio das associaes de empregados, devido a forte presso social, acaba-se reconhecendo o direito de associao, surge ento os Sindicatos e junto o Direito Coletivo de Trabalho. Inicialmente os sindicatos objetivavam no s a reivindicao de melhores condies de remunerao e trabalho, mas tambm pregavam ideais polticos revolucionrios, como os socialistas, os comunistas dentre outros, contudo, para que conseguissem alcanar seus objetivos os sindicatos necessitaram de se organizarem surgindo assim as suas funes. Contudo, o Estado a m de no permitir qualquer desestruturao poltica decidiram controlar os sindicatos, assim intervinham nestes, estipulando metas a serem cumpridas, interferindo nas deliberaes que prejudicariam os interesses do governo ou dos empregadores. Havia, assim, um controle por parte do Estado nos sindicatos, no Brasil, isto durou at o advento da constituio de 1988, que em seu texto defende a liberdade sindical condenando qualquer controle por parte do Estado. De forma que os Estados criaram leis para regulamentar os sindicatos, criando sistemas de organizao sindical. Alguns Estados optaram pela pluralidade de sindicatos, o caso da Frana, outros, pela unicidade sindical como no Brasil, onde h um nico sindicato representativo para o mesmo grupo. Entre estes dois sistemas h pontos favorveis e desfavorveis.
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No sistema de pluralidade sindical tem se um maior direito de escolha, podendo o trabalhador optar pelo sindicato com o qual se identica e que melhor o representar, contudo, devido fragmentao, no h um sindicato com fora, nem a unio de sindicatos a m de, inuir para conseguir as mudanas necessrias para classe trabalhadora que representa. J no sistema da unicidade sindical no h como escolher entre sindicatos, pois existe um nico, isso gera a unio da classe e fortica o sindicato que tem maior fora para conseguir as reivindicaes necessrias classe. No Brasil, o sindicalismo fundamentado em trs princpios orientadores, segundo Oliveira Viana. O primeiro fundamenta a estrutura sindical sobre bases estritamente prossionais, afastando o socialismo to ligado ao sistema sindical pregado na Europa; O segundo o da separao entre organizao sindicais e os partidos polticos..., e o terceiro de que o sindicato no uma tcnica de organizao prossional, mas antes de tudo uma tcnica de organizao social do povo.
FUNES ATRIBUDAS AO SINDICATO

Os sindicatos devero exercer as suas inerentes funes conforme a ocasio a qual lhe posta, pode-se dizer que o sindicato exercer as suas funes desde que provocado, por exemplo, se os trabalhadores da categoria desejam fazer uma reivindicao a faro por meio do sindicato que neste caso estar negociando a possibilidade da reivindicao se concretizar, ou ainda, caso os trabalhadores necessitem de assistncia esta ser promovida pelo sindicato. Cabe ressaltar que apesar de poder classicar as funes atribudas aos sindicatos como uma instituio, estas funes nem sempre se realizaro separadamente, isso no implica em dizer que sempre sero exercidas conjuntamente, pois haver ocasies onde o sindicato estar realizando somente uma funo como, por exemplo, a assistencial, em outras ocasies estar realizando duas ou mais funes, por exemplo, a tica, a negocial e a cooperativa. Passemos portanto ao estudo destas funes.
FUNO NEGOCIAL
A funo negocial tambm tida como regulamentar a principal funo de um sindicato, caracteriza-se pelo poder conferido ao sindicato de participar das negociaes coletivas e iro culminar em acordos ou convenes coletivas de trabalho, que sero aplicveis nos contratos individuais de trabalhos dos empregados, pertencentes esfera de representao do sindicato pactuante. Formando-se, assim, um direito do trabalho paralelo ao j existente, encobrindo as lacunas ou dispondo de forma mais favorvel, do que j xado pelo Estado como mnimas. No Brasil, a Constituio Federal de 1988 prestigia a funo negocial em seu art. 7, inc. XXVI quando reconhece as convenes coletivas de trabalho, no mesmo artigo constitucional nos incisos VI, XIII e XIV, prev que para alterar qualquer dispositivo de uma conveno necessrio faz-la atravs de negociao coletiva. O art. 8 inc VI tambm da Constituio obriga a participao dos sindicatos nas negociaes coletivas. J a Consolidao das Leis do Trabalho no art. 513 alnea b, declara que prerrogativa do sindicato celebrar convenes bem como os arts. 611 e 616 desse mesmo diploma legal as denem e obrigam a negociao.
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FUNO REPRESENTATIVA
Trata-se de uma prerrogativa que o sindicato tem de representar frente s autoridades Judiciais e Administrativas, os interesses da categoria ou os interesses individuais dos associados relativos atividade ou prosso exercida. Pode-se dar de duas formas, a primeira voluntria, quando ocorre a passagem da vontade do representado para o representante, cando este investido de tomar decises em nome do representado perante terceiros (caso de representao processual); J a segunda forma a legal, o poder de agir em nome de outrem outorgado pelo Estado tendo em vista a prestao de um determinado interesse (caso de substituio processual). A funo de representao tratada pelo art. 513 da CLT e tambm prevista no art. 8 inc. III da Constituio Federal de 1988.
SUBSTITUIO PROCESSUAL
a legitimao extraordinria em virtude da qual algum persegue, em nome pessoal, interesse alheio e conexo com o prprio. A substituio processual uma forma de representao do sindicato e que com o advento da Constituio Federal de 1988, por meio de seu art. 8, inc III reza: ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses coletivos ou individuais da categoria, inclusive em questes judiciais ou administrativas. Ganhando assim grande repercusso, pois, para alguns juristas tal previso constitucional, d margem interpretao de que no somente a defesa dos interesses da categoria j autorizados pela CLT, mas tambm proporciona a possibilidade de substituio processual, de modo amplo, geral e irrestrito em qualquer causa. Tal interpretao no vingou em nosso ordenamento, sendo que a substituio processual s admitida excepcionalmente, nos estritos termos da lei, o caso das hipteses dos Arts. 195 2, e 872 pargrafo nico da Consolidao das Leis do Trabalho, e o art. 3 da Lei N 8.073 de 30 de julho de 1990.
FUNO ASSISTENCIAL
A funo assistencial conferida pela lei ou pelos estatutos ao sindicato para prestar servios assistenciais aos seus representados em contribuio ao desenvolvimento do ser humano. H assistncia que deve ser prestada a todos os membros da categoria prossional e no apenas aos associados, caso do Arts. 477 2 e 500 da CLT que trata das rescises contratuais e a assistncia jurdica prevista no art. 18 da Lei N 5.584, de 26 de Junho de 1970. Alm destas descritas, podem-se acrescentar inmeras outras, que nascem a partir da aplicao da contribuio sindical, como as constantes do art. 592 da CLT, variando as hipteses conforme o tipo de sindicato que pode ser de empregadores, agentes autnomos, empregados, prossionais liberais, e de trabalhadores autnomos.
FUNO ECONMICA
A funo econmica tambm tratada como funo de arrecadao, o meio de que se serve o sindicato visando satisfao de suas necessidades, sendo tambm designados como fontes de custeio.
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No Brasil so seis as formas de arrecadao de receita por parte do sindicato. A primeira trata-se da contribuio sindical que tem carter compulsrio para os empregados, a importncia corresponde remunerao de um dia de servio recolhido no ms de abril, para os empregadores proporcional ao capital social pagvel no ms de janeiro disciplinada nos arts. 578 a 610 da CLT e na parte nal do inc. IV do art. 8 da Constituio Federal de 1988. A segunda fonte de receita a contribuio confederativa, xada pelo sindicado em assemblia, s exigvel dos associados, prevista no art. 8 inc. IV da Constituio Federal de 1988. A terceira a contribuio dos associados, chamada tambm de contribuio voluntria, o encargo dado a quem quer participar do sindicato, exemplo: a mensalidade sindical. O quarto modo de obteno de renda ligada aos bens e valores adquiridos e rendas respectivas, caso do aluguel de reas ou prdios do sindicato para a realizao de encontros e reunies. A quinta a Doao e legados realizados pelas pessoas simpatizantes com a causa do sindicato. E a Sexta e ltima a receita advinda de multas e outras rendas, que acontece da autuao devido ao no cumprimento de normas, regulamentos e convenes. O art. 564 da CLT veda ao sindicato qualquer forma de atividade econmica de maneira direta ou indireta. O mesmo no ocorre na Alemanha e nos Estados Unidos onde no h esta vedao por parte da legislao.
FUNO POLTICA
O art. 521 da CLT probe o exerccio de funo poltico-partidria por parte dos sindicatos, ou seja, os sindicatos no podem formar partidos polticos pois desvirtuariam o sindicato do seu papel de defesa dos interesses dos trabalhadores que ele representa. Mesma posio foi tomada no Congresso de Amiens, na Frana em 1906, rmando assim a neutralidade do sindicato em face da poltica. Essa determinao no probe que os sindicatos hajam em conjunto com os detentores do poder econmico do Estado. A m de formar polticas de combate ao desemprego, como tambm de inmeros outros problemas relacionados direita ou indiretamente com as causas dos trabalhadores, ao contrrio, tal participao incentivada como veremos a seguir na funo cooperativa.
FUNO DE COOPERAO
Funo de cooperao ou de colaborao, a posio que o sindicato pode tomar, a m de cooperar ou no com o governo ou com particulares ou empregadores na produo de estudos, solues e polticas de combate que se relacionam com a categoria, caso do art. 513 da CLT, como tambm no desenvolvimento da solidariedade social caso do art 514 da CLT. No concebvel a cooperao forada do sindicato podendo o mesmo cooperar ou hostilizar, a iniciativa do governo. Isso s foi possvel no Brasil graas ao art. 8 da Constituio Federal de 1988 que prev a liberdade sindical, anteriormente a funo de cooperao era exigncia para que o sindicato existisse, sendo a principal funo exercida por este. Os sindicatos eram obrigados a cooperar com o governo na implementao de sua poltica de solidariedade o que por sua vez inviabilizava a defesa por parte do sindicato dos interesses de seus representados, alguns doutrinadores com a vinda da Constituio de 1988 no mais atribuem esta funo aos sindicatos.
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FUNO TICA
Em um sistema de liberdade sindical natural a utilizao de meios de presso que parecem mais convenientes para o sucesso de seus objetivos, como as negociaes coletivas, greves, piquetes, Lockouts dentre outros. Ao sindicato cabe a incumbncia de observar os meios ticos na utilizao de tais expedientes, zelando para que o direito de greve seja exercido sem abusos, que caso ocorram sero reprimidos pelo Estado, para resguardar os interesses da coletividade. Devendo, portanto, o sindicato utilizar de sua inuncia para a manuteno da paz, quando da vigncia de norma coletiva, evitando novas reivindicaes que quebrariam a paz alcanada. Contudo no Brasil no h dispositivo que regulamente a funo tica, esta ca atrelada ao costume a as boas maneiras, podendo estar explicitada tal disposio nas convenes coletivas de trabalho. Ao contrario do legislador Americano que prev o conceito do Unfair labor practice.
CONSIDERAES FINAIS
Sindicato uma associao prossional reconhecida pelo Estado, como entidade representativa de uma classe prossional, tal estrutura na busca de reivindicaes dos trabalhadores surgiu logo aps a Revoluo Industrial, devido aos abusos aos quais os trabalhadores eram submetidos por parte dos proprietrios de indstrias, sem que o governo interviesse em sua defesa bem como de outras instituies, os trabalhadores se uniram formando assim agremiaes de acordo com a classe prossional ao qual pertenciam e que almejavam os mesmos interesses. No inicio, os sindicatos defendiam no s a melhoria das condies de trabalho, mas tambm idias de revoluo poltica, como a implantao do socialismo, comunismo, o que fora veementemente combatido, pois se tinha medo que surgissem revoltas que desestruturassem a poltica nacional. Passado este momento histrico, atualmente, os sindicatos para desempenhar suas atividades acabaram por exercer algumas funes como a Negocial, caracterizada pelo poder conferido a este de participar das negociaes coletivas. A funo Representativa uma prerrogativa que o sindicato tem de representar, frente s autoridades Judiciais e Administrativas, os interesses da categoria ou do indivduo associado. Funo Assistencial a prestao de servios assistenciais aos seus representados em contribuio ao seu desenvolvimento como ser humano. Funo Econmica ou de Arrecadao feita para que o sindicato possa se manter atuante. Funo Poltica proibido por lei o exerccio de funo poltico-partidrio, contudo no probe que os sindicatos hajam em conjunto com os detentores do poder econmico do Estado para formar polticas publicas. Funo Cooperativa a posio que o sindicato pode tomar, se deve ou no cooperar, com o governo ou com particulares ou empregadores na produo de estudos, solues e polticas de combate que se relacionam com a categoria. Funo tica aquela onde o sindicato scaliza os meios utilizados como forma de presso, devendo zelar pelo no cometimento de abusos bem como de infraes.
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As funes descritas no so desempenhadas de maneira separada, mas de uma forma geral, no intuito de oferecer defesa aos interesses de seus associados, estas funes vm na verdade caracterizar os sindicatos, que so agremiaes de pessoas, que se unem em defesa de seus interesses.
BRASIL, Celso. Dicionrio Jurdico de bolso: terminologia jurdica: termos e expresses latinas de uso forense. Campinas: Servanda, 2003. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado Federal, 1988. ______ . Consolidao das Leis do Trabalho. Decreto-Lei 5.452, de 01 de Maio de 1943. ______ . Lei N 5.584. 26 de Junho de 1970. ______ . Lei N 8.073. 30 de julho de 1990. MAGANO, Octvio Bueno. ABC do Direito do Trabalho. So Paulo: Revista do Tribunais, 1998. MARTINS, Srgio Pinto. Direito do Trabalho. 21. ed. So Paulo: Atlas, 2005. NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Curso de Direito do Trabalho. 13. ed. So Paulo: Saraiva, 1997. ______ . Iniciao ao Direito do Trabalho. 31. ed. So Paulo. LTr., 2005.
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II SCIENCULT
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SANEAMENTO BSICO: COMPETNCIA DOS ENTES FEDERATIVOS

Leiliane Rodrigues da Silva (G-UEMS) Sidina Faria Gonalves da Silva (Docente-UEMS) Resumo: O saneamento bsico reete um dos mais importantes aspectos da sade pblica mundial. Estima-se que grande parte das doenas e da taxa de mortalidade em todo o mundo decorra da m qualidade da gua utilizada pela populao e da falta de cuidados com o meio ambiente. Por isso, o trabalho, ora desenvolvido, almeja delimitar a competncia da Unio, dos Estados-membros e dos Municpios na matria e, sobretudo, denir a entidade federativa competente para a prestao desse servio pblico, vista do caso. Palavra-chave: Saneamento; competncia. Abstract: The basic sanitation reects one of the most important aspects of world-wide the public health. They is esteem that great part of the illnesses and the tax of mortality in the whole world elapses of the bad quality of the water used for the population and of the lack of cares with the environment. Therefore, the work, however developed, longs for to delimit the ability of the Union, of the State-members and the Cities in the substance and, over all, to dene the competent federative entity for the installment of this public service, to the sight of the case. Key Word: Sanitation; ability.
INTRODUO
Por saneamento entende-se um conjunto de aes integradas que envolvem as diferentes fases do ciclo da gua e compreende: a captao ou derivao da gua, seu tratamento, aduo e distribuio, concluindo com o esgotamento sanitrio e a efuso industrial. Da denio, ora mencionada, depreende-se que a gua o elemento material primrio do saneamento. Portanto, imperativo observar a importncia da gua e, ainda que brevemente, apresentar um registro acerca do sistema constitucional das guas na Constituio de 88.
GUA: O COMBUSTVEL DO MUNDO

A gua imprescindvel para o consumo por homens e animais e elemento vital como insumo industrial ou agrcola, ou ainda como matria prima de outros bens. Ademais, constitui meio de transporte e fonte ou energia. Tendo em mente a importncia da gua, deve-se almejar a preservao e conservao desta.Como exemplo, h Charrapunji, na ndia, que um dos lugares mais midos da terra, durante as estaes das mones, 9.000 milmetros de chuva encharcam suas colinas aos ps do Himalaia. Por incrvel que parea, porm, Cherrapunji tambm sofre de escassez de gua. Assim como o nosso corpo precisa de gua para eliminar resduos, preciso muita gua para o saneamento apropriado. A maioria no tem essa gua disposio. O nmero de pessoas sem saneamento apropriado aumentou de 2,6 bilhes , em 1990, para 2,9 bilhes, em 1997. Isso quase metade da populao do planeta. E o saneamento literalmente uma questo de vida ou morte. Em uma declarao conjunta, Carol Bellamy e Nitin Desai, funcionrios das Naes Unidas, alertaram: Quando as crianas no tm gua apropriada para beber e para higiene, praticamente todo aspecto de sua sade e desenvolvimento est ameaado.
PROPRIEDADES DAS GUAS

De acordo com os artigos 20, III e VI, e 26, I, da Constituio Federal, o domnio das guas distribudo entre a Unio e os Estados Membros. Conra-se a literalidade dos dispositivos: Art. 20. So Bens da Unio:
[...] III - os lagos, rios e quaisquer correntes de gua em terrenos de seu domnio, ou que banhe mais de um Estado, sirvam de limites com outros pases, ou se estendam a territrios estrangeiros ou dele provenham, bem como os terrenos marginais e as praias uviais; [...] VI - o mar territorial; Art. 26. Incluem-se entre os bens dos Estados: I-as guas superciais ou subterrneas, uentes, emergentes e em depsito, ressalvadas, neste caso, na forma da lei, as decorrentes de obras da Unio.
A determinao do proprietrio das guas fundamental para o estudo do saneamento bsico, j que o ente competente para prestar o servio ter que obter outorga do titular do domnio, a no ser, obviamente, que j seja o proprietrio.
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DA COMPETNCIA
O Art.23, da Constituio Federal, estipula as competncias comuns da Unio, Estados e Municpios, entre as quais se encontra a promoo da melhoria do saneamento bsico. Assim, o legislador enuncia a possibilidade de ao conjunta. Ao lado dessa atuao, institui regras de competncia a cada ente, vista de sua titularidade do servio de saneamento. No que tange ao Municpio, o art.30, V, da Constituio Federal, prescreve que lhe compete organizar e prestar, diretamente ou sob regime de concesso ou permisso, os servios pblicos de interesse local. (grifo acrescentado). Desse modo, todo servio pblico que no esteja expressamente enquadrado na competncia de outro ente federativo (Unio, Estado) e que possa ser caracterizado com de predominante interesse local ser competncia dos Municpios. Esta norma vale para os servios de saneamento bsico. No entanto, o que ocorre quando o interesse deixa de ser local e passa ser de um conjunto de Municpios? Neste caso, o constituinte estipulou que os Estados podero, mediante lei complementar, instituir regies metropolitanas, aglomeraes urbanas e microrregies, constitudas por agrupamentos de Municpios limtrofes, para integrar a organizao, o planejamento e a execuo de funes pblicas de interesse comum (grifo nosso). De fato, em determinadas circunstncias, se o saneamento bsico for considerado um servio de interesse comum ou regional, e no local, ele dever ser prestado pelos Estados, e no pelos Municpios. Referente Unio, pode-se citar o art.200, IV: Ao sistema nico de sade compete, alm de outras atribuies, participar da formao poltica e da execuo das aes de saneamento bsico. Assim, a Unio alm de deter uma competncia comum para as aes nessa rea, deve participar , em conjunto com os demais entes, do planejamento das aes de saneamento e de suas execues, o que se poder dar direta ou indiretamente,sob a forma de custeio e investimento nanceiro , auxlio tcnico etc. Por m, conclui-se que a lgica constitucional para a distribuio da competncia da matria funda-se no princpio da ecincia. Se o interesse for comum, o Estado mais apto para a prestao do servio. No caso de tratar-se de servio de interesse local, o Municpio ter melhores condies de realizar o saneamento.
BARROSO, Lus Roberto. Saneamento bsico: competncias constitucionais da Unio, Estados e Municpios. Revista de informao Legislativa. Braslia, ano38, n153, p.255-269, jan/mar.2002. Despertai/2001 BRASIL. Constituio da Repblica Federativa de 1988. Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
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OS PRESSUPOSTOS DE EXISTNCIA DO CONTROLE DE CONSTITUCIONALIDADE NO ORDENAMENTO JURDICO E SUAS MODALIDADES DE AO
Lucas Freitas Alves de Oliveira (G-UEMS) Sidina Faria Gonalves da Silva (Docente-UEMS)
Resumo: Primeiramente, deve-se ter em mente que a Constituio a lei maior de um Estado. H diversas maneiras de se classicar uma Constituio quanto ao modo de alter-la; a Constituio Federal de 1988 classicada como rgida ou semi-rgida, porque para que uma lei possa mudar uma norma constitucional, derrogando-a, existe a necessidade de uma formalidade maior dispensada a uma lei ordinria. Partindo-se deste pressuposto, uma simples lei ordinria no pode ir de encontro Lei Maior de um Estado. a razo de existir do controle de constitucionalidade. tambm o que d respaldo anterior formao de um Poder Constituinte. Do contrrio, no haveria motivo da criao de um Poder especial para a criao da Constituio, posto que todos os posteriores congressos poderiam mud-la a seu bel prazer. O Poder Constituinte formado to somente para a criao da Constituio, dele emanam certas normas que nunca podero ser alteradas, a no ser no caso de uma revoluo; ainda, normas que podem ser alteradas, mas apenas com quorum qualicado, e outras que simplesmente so revogadas com o advento de outra lei (caso da Constituio semi-rgida). O objetivo deste artigo mostrar que o controle de constitucionalidade funciona como um meio capaz de proteger a Lei Fundamental de um Estado contra legisladores que possam alterar toda a regulamentao de um povo juntamente com seus princpios. Palavras-chave: Controle de constitucionalidade; Constituio; Estado; Povo. Abstract: First, it must be had in mind that the Constitution is the law biggest of a State. It has diverse ways of if classifying a Constitution how much to the way to modify it; the Federal Constitution of 1988 is classied as rigid or semi-rigid, because so that a law can change constitutional rules, repealing it, the necessity of a bigger formality to the excused one to a usual law exists. Breaking itself of this estimated, a simple usual law cannot go of meeting to the Law Biggest of a State. It is the reason to exist of the constitutionality control. It is also what it supports to the previous formation of a Constituent Power. Of the opposite, it would not have reason of the creation of a special Power for the creation of the Constitution, rank that all the posterior congresses could change it its bell pleasure. The Constituent Power is formed so only for the creation of the Constitution, of it emanates certain norms that never could be modied, not to be in the case of a revolution; still, norms that can be modied, but only with qualied quorum, and others that simply are revoked with the advent of another law (case of the semirigid Constitution). The objective of this article is to show that the constitutionality control functions as a way capable to protect the Basic Law of a State against legislators who can modify all together the regulation of a people with its principles. Key words: Control of constitutionality; Constitution; State; People.
INTRODUO
Este artigo apresenta o Controle de Constitucionalidade como uma medida de controle contra leis que surgem em desencontro Constituio vigente. Sabe-se que para que uma norma seja adequada ao ordenamento, necessrio que esteja atinente Constituio, justamente porque esta hierarquicamente superior s leis. A Constituio a lei das leis. sempre atual o ensinamento proferido por Lacordaire: Na luta entre o mais forte e o mais fraco, a liberdade escraviza e a lei liberta. Sendo a lei pea to fundamental na coexistncia humana, por que haveria o motivo de ferir a Lei Maior que se escolheu, por meio dos constituintes em voto direto e de sufrgio universal, no caso da Constituio Federal de 1988, para reger nossas vidas? Deve-se estudar este Instituto pela importncia que h em se defender a Lei Fundamental do Estado. E o Estado deve proteg-la, em razo de seu surgimento e da existncia de seu poder, que emana do prprio povo. A abordagem do presente trabalho esclarecer quais as modalidades de ao de Controle de Constitucionalidade esto disposio para a guarda da Constituio, ou seja, de que instrumento pode o cidado se servir para defender a Constituio, bem como os pressupostos para a existncia do Controle de Constitucionalidade no ordenamento jurdico. Fundamental para este assunto foi um pensador que viveu na poca da Revoluo Francesa, sem ele, essa discusso talvez no estivesse tona. Siyes foi o precursor da teoria. Segundo Manoel Gonalves Ferreira Filho, Siyes foi um dos primeiros a se preocupar em como garantir a supremacia da Constituio, e teve a idia de que era necessrio, para resguardar essa superioridade, a criao de um tribunal apto a fulminar e invalidar os atos contrrios Constituio. 3
SURGIMENTO DO CONTROLE DE CONSTITUCIONALIDADE

A primeira vez que se viu um Tribunal competente para dirimir questes de incompatibilidade entre direito estadual e federal foi na Constituio da Repblica de Weimar, que o previa no seu artigo 13, II 4. J no Brasil, deu-se o surgimento do Controle de Constitucionalidade com a Constituio de 1891. Ensina Gilmar Ferreira Mendes, Ministro do Supremo Tribunal Federal, que a Proclamao da Repblica em 1889 foi decisiva para a introduo do controle de constitucionalidade no Brasil 5. Isto porque desde a Constituio Provisria j se estabelecera a criao do Supremo Tribunal Federal da Repblica que, somente foi institudo em 28 de fevereiro de 1891 (Existia o Supremo Tribunal, na Monarquia, desde 1824). Foi decisivo para a implantao do Controle de Constitucionalidade, conforme a previso no artigo 59 daquela Constituio 6, atribuir competncia para o Tribunal criado com o objetivo de analisar questes relativas validade de leis. O Supremo Tribunal da Monarquia apenas tinha competncia para analisar questes de Direito Civil, Penal e Comercial, exercendo apenas o papel de um tribunal de reviso (princpio do duplo grau de jurisdio), papel hoje atribudo ao Superior Tribunal de Justia, com exceo das causas que versarem sobre norma constitucional, das quais a competncia do Supremo Tribunal Federal. Do artigo 59, da Constituio de 1891, extrai-se que uma das caractersticas do Tribunal que seria criado, o Supremo Tribunal Federal, era decidir sobre a incompatibilidade entre lei ou ato do governo estadual em face de lei federal. Nesse tocante, importante analisar o porqu de dispensar uma ateno especial s leis federais e Constituio, comeando de sua criao.
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A IMPORTNCIA DO PODER CONSTITUINTE

Inicialmente, pregou Siyes que a nao tem o direito de organizar-se politicamente, como fonte do poder pblico 7. Em seqncia, segundo Sahid Maluf, O Poder Constituinte uma funo de soberania nacional. o poder de constituir e reconstituir ou reformular a ordem jurdica estatal.8. Para convergir a importncia do Poder Constituinte aos objetivos do presente trabalho, h que se reetir sobre a seguinte questo: considerando essa organizao to peculiar que a Constituinte, juntamente com a importncia que lhe imbuda, ao lado, ainda, da oportunidade histrica de seu surgimento, pergunta-se: de que adiantaria toda essa organizao se aps sua instituio sobreviesse uma simples lei que derrogaria os trabalhos promanados da Constituinte, mesmo contra seus princpios mais basilares? No haveria motivos, dessa maneira, de existncia do Poder Constituinte e, menos ainda, diferena com o Poder Constitudo, assunto que ser mais bem abordado na seqncia do trabalho. No h que se aceitar tamanha injustia com o povo, que tanto se encheu de esperana depois da derrocada da Ditadura e com o advento da Constituio Democrtica. Verdade que no deixa de s-la, inmeros so os instrumentos de que se servem os cidados para exercerem uma cidadania participativa. H que se fazer uma ressalva: utilizou-se a perspectiva brasileira por ser a que est inserida no nosso cotidiano, tendo em vista que a redemocratizao do pas era anseio popular h quase duas dcadas, e que a criao de uma nova Constituio, e por conseqncia, um novo Estado, deveria estar em consonncia com a vontade do povo. Porm, qualquer que seja o pas, deveras interessante que se d a devida importncia ao Poder Constituinte e Constituio dele surgida, podendo-se fazer isso com o respeito s normas constitucionais. Cabe remeter-se Constituio Federal de 1988, artigo 1, pargrafo nico, que determina como princpio fundamental, Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituio 9, resguardando assim, os princpios quanto ao regime poltico: princpio da cidadania, princpio da dignidade da pessoa humana, princpio do pluralismo, princpio da soberania popular, princpio da representao poltica e princpio da participao popular direta, no ensinamento de Jos Afonso da Silva 10. Do Poder Constituinte pode resultar vrias espcies de Constituio quanto sua mutabilidade, entretanto, somente com a Constituio rgida ou semi-rgida que o Controle de Constitucionalidade poder servir-se de instrumento de defesa da Lei Maior.
CONSTITUIO RGIDA
Viu-se que estabelecer princpios escritos na Constituio de muita valia. Nesse sentido, As vantagens das Constituies rgidas so magncas. Capacitam-nos para denir, com alguma exatido, a competncia dos poderes governamentais; previnem a possibilidade de que capricho repentino da opinio pblica transforme e desarraigue o que ao todo convm manter 11, leciona Oswaldo Aranha. Mas, por que deve ser a Constituio rgida para a existncia do Controle de Constitucionalidade? Primeiramente, veja-se o conceito dado pelo doutrinador Alexandre de Moraes: Rgidas so as constituies escritas que podero ser alteradas por um processo legislativo mais solene e dicultoso do que o existente para a edio das demais espcies normativas 12. Prossegue a lio, aduzindo tambm o que a constituio semiexvel ou semi-rgida, na qual algumas regras podero ser alteradas pelo processo legislativo ordinrio, enquanto outras somente por um processo legislativo especial e mais dicultoso 13. Desse modo, h uma ilao no sentido de que se existem normas que exigem uma confeco mais dicultosa em relao a outras porque aquelas com certeza esto imbudas
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de contedo mais importante do que estas. A supremacia constitucional ocorre para que no haja o erro de se aceitar que uma norma mais facilmente produzida possa derrogar uma norma que exigiu uma produo mais dicultosa. Como produo dicultosa pode-se entender aquela norma que, para ser votada, exigiu um nmero maior de parlamentares, ou seja, necessitou de quorum qualicado ou maior para que passasse a vigorar como lei. Melhor maneira no h de explicar, no tocante a maioria nas casas parlamentares, do que recorrer ao ensinamento de um jurista e constituinte. Assim, com muita propriedade e clareza expe o assunto Michel Temer 14:
A Constituio brasileira rgida. Revela essa rigidez o confronto do art. 60 com o art. 47 da CF. De tudo se v que mais fcil dar incio a um projeto de lei do que a um projeto de Emenda Constitucional. mais simples discutir e aprovar o projeto de norma em um turno de votao do que em dois turnos; mais singelo obter a maioria simples para aprovao, a que alude o art. 47, do que a maioria de 3/5 exigida para aprovao de Emenda Constituio. [...] Maioria absoluta signica mais da metade dos integrantes da Casa legislativa, maioria simples signica mais da metade dos presentes sesso, desde que presente se ache a maioria absoluta, ou seja, a maioria dos membros componentes da Casa. Exemplicando: se uma casa legislativa se compe de 100 parlamentares, a maioria absoluta representada por 51 membros; a maioria simples representada por 26 membros. Nos termos constitucionais, o quorum exigido para instalao da sesso o da maioria absoluta, a m de que se possa tomar deliberaes. A maioria de 3/5 maioria qualicada, exigvel para aprovao de Emenda Constitucional.
Assuntos importantes necessitam de que maior nmero de representantes o acolham para trat-lo como lei, ao passo que assuntos menos importantes necessitam de menor nmero de representantes para que transformem em lei o tema que defendem. Trata-se de assunto importante no o contedo material da lei, posto que para se transformar em lei o assunto sempre deve ser importante, mas, o assunto da lei que exige quorum maior certamente mais importante que o assunto da lei que exige quorum menor. nesse sentido a armao de Ferdinand Lassale 15:
Sendo a Constituio a lei fundamental de uma nao, ser e agora j comeamos a sair das trevas qualquer coisa que logo poderemos denir e esclarecer, ou, como j vimos, uma fora ativa que faz, por uma exigncia da necessidade, que todas as outras leis e instituies jurdicas vigentes no pas sejam o que realmente so. Promulgada, a partir desse instante, no se pode decretar, naquele pas, embora possam querer, outras leis contrrias fundamental.
Logo, o m a que se destina o Controle de Constitucionalidade no aceitar de maneira alguma que a Lei Fundamental, que trata de assuntos por demais importantes, seja substituda por leis que podem ser facilmente produzidas, e que estas podem tambm, ser instrumentos de defesa de interesses individuais em face de interesses coletivos, defendidos pela Constituio.
PRINCPIO DA SUPREMACIA CONSTITUCIONAL

Embora j se tenha fundamentado a importncia da norma constitucional em face da lei ordinria no por demais satisfatrio se no se observar tambm o princpio que baliza a hierarquia superior da norma constitucional.
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Ferdinand Lassale arma que A Constituio a lei fundamental proclamada pela nao, na qual baseia-se a organizao de direito pblico do pas 16, e prossegue, ao diferenciar Lei e Constituio, que Uma Constituio, para reger, necessita de aprovao legislativa, isto , tem que ser tambm lei. Todavia, no uma lei como as outras, uma simples lei: mais do que isso 17. Nesse sentido leciona Hans Kelsen acerca da estrutura escalonada da ordem jurdica 18:
J nas pginas precedentes por vrias vezes se fez notar a particularidade que possui o Direito de regular a sua prpria criao. Isso pode operar-se de forma a que uma norma apenas determine o processo por que outra norma produzida. Mas tambm possvel que seja determinado ainda em certa medida o contedo da norma a produzir. Como, dado o carter dinmico do Direito, uma norma somente vlida porque e na medida em que foi produzida de uma determinada maneira, isto , da maneira determinada por uma outra norma, esta outra norma representa o fundamento imediato de validade daquela.
Percebe-se que indiscutvel a supremacia constitucional, porm, Hans Kelsen foi to a fundo no tema elaborando o pensamento de que uma norma sempre busca fundamento de validade em outra de hierarquia superior estrutura escalonada da ordem jurdica chegando, de qualquer forma na Constituio o fundamento de validade de toda lei infraconstitucional. Mas de onde vem o fundamento de validade da Constituio? Viu-se que o Poder Constituinte j uma representao da vontade do povo, e seria, tambm, consoante o Contrato Social de Rosseau, uma manifestao de vontade de um determinado povo, com as caractersticas da nao que lhe so imanentes, sobre um determinado territrio, como se um contrato fosse (povo como mandante e parlamentares como mandatrios) de que todos deveriam respeitar as regras que acharam conveniente seguir num determinado momento. 19
PRINCPIO DA UNIDADE CONSTITUCIONAL

Para que exista sentido no ordenamento jurdico, h que se interpretar e aplicar as normas no seu conjunto e no separadamente. Deve-se analisar todo o sistema jurdico; nesse caso em especco, analisar o sistema constitucional no seu conjunto. Por sistema, segundo Paulo Bonavides, veio a entenderse o conjunto organizado de partes relacionadas entre si e postas em mtua dependncia 20; e ainda, o mesmo autor cita Immanuel Kant, que entende por sistema a unidade dos diversos conhecimentos debaixo de uma idia 21; Paulo Bonavides cita tambm Condillac: Um sistema outra coisa no seno a disposio das diferentes partes da arte ou da cincia numa ordem em que todas elas mutuamente se apiem e em que as ltimas se explicam pelas primeiras 22. Nesse sentido, v-se que um sistema somente o porque h uma unidade de pensamento, uma interligao de idias. Assim, no sistema constitucional existe um conjunto que busca alcanar determinados ns como aqueles que se pode visualizar no prembulo de uma Constituio. Ali esto relacionados a que se dispe a Constituio realizar, ou promover meios para que aqueles objetivos sejam alcanados. No h que se falar que uma nica norma por si s tem validade, mas que tem validade porque, em conjunto com outras, podem atingir ns a que se destinou a Constituio como um todo. Conforme o ensinamento de Paulo Bonavides 23:
Exprimiu o jurista italiano Perassi a opinio de que as normas constitutivas de um ordenamento no esto insuladas, mas fazem parte de um sistema onde os princpios gerais atuam como vnculos, mediante os quais elas se congregam de sorte a constiturem um bloco sistemtico. Daqui se parte sem diculdade para o reconhecimento do princpio da unidade do sistema jurdico, que , numa viso juspublicstica onde se incorporam as mais
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recentes conquistas metodolgicas da Nova Hermenutica, o mesmo princpio da unidade da Constituio. Mas, obviamente, segundo uma perspectiva de eccia e normatividade cuja abrangncia se estende a todas as partes do ordenamento, constituindo ao mesmo passo a suma do Direito vigente.
Percebe-se agora, sem maiores diculdades, a importncia em manter a coerncia dum sistema jurdico e, ainda maior, a unidade da Constituio. A Lei das Leis pode perder sua razo de ser caso adentre norma no ordenamento jurdico em contraposio ao que a Constituio determina.
PRINCPIO DA NULIDADE DA LEI INCONSTITUCIONAL

Como forma de reiterar a importncia do que Kelsen arma ser a Pirmide das Leis 24, veja-se agora o porqu deste estudioso armar que no h lei inconstitucional, bem como de onde se retira um dos fundamentos do Controle de Constitucionalidade. Nesse aspecto, transcreve-se a lio de Hans Kelsen 25:
A armao de que uma lei vlida contrria Constituio (anticonstitucional) uma contradictio in adjecto; pois uma lei somente pode ser vlida com fundamento na Constituio. Quando se tem um fundamento para aceitar a validade de uma lei, o fundamento de sua validade tem de residir na Constituio. De uma lei invlida no se pode, porm, armar, que ela contrria Constituio, pois uma lei invlida no sequer uma lei, porque no juridicamente existente e, portanto, no possvel qualquer armao jurdica sobre ela. Se a armao, corrente na jurisprudncia tradicional, de que uma lei inconstitucional h de ter um sentido jurdico possvel, no pode ser tomada ao p da letra. O seu signicado apenas pode ser o de que a lei em questo, de acordo com a Constituio, pode ser revogada no s pelo processo usual, quer dizer, por uma outra lei, segundo o princpio lex posterior derogat priori, mas tambm atravs de um processo especial, previsto pela Constituio.
Mesmo que se possa considerar como um pensamento extremista, Kelsen fundamenta perfeitamente sua opinio. H aqui se dizer que o termo lei inconstitucional pode ser algo que se concretizou no tempo. Destarte, assiste razo em se dizer que se determinada lei no est prevista anteriormente por uma norma superior, certo que no se pode considerla lei, no exato sentido axiolgico do termo. Mas usual o termo tendo em vista que seria por demais complexo dizer, por exemplo, norma de criao no prevista por ordenamento hierarquicamente superior. Usa-se, assim, lei inconstitucional. Desse entendimento de Kelsen, deve-se crer que a lei inconstitucional nula. Veja-se o que diz Gilmar Ferreira Mendes 26: Reconhece-se que a nulidade da lei inconstitucional alase ao patamar de um princpio constitucional no-escrito tambm entre ns (referindo-se que na Alemanha este princpio tambm aceito por seu Tribunal Constitucional). Para que exista razo de ser deste princpio, deve-se explicar por que h diferena de tratamento entre uma lei emanada do Poder Constituinte e outra lei do Poder Constitudo. Mesmo que j se tenha visto a importncia do Poder Constituinte, somente se zer um paralelo, por meio da comparao, entre esses dois poderes que se poder vislumbrar o quo enorme a distncia que os separa. Esse assunto ser abordado no desenvolvimento do trabalho; veja-se agora o instituto em si, o controle de constitucionalidade.
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O CONTROLE DE CONSTITUCIONALIDADE
Importante apresentar, de incio, que se tm as seguintes subdivises de inconstitucionalidade: por ao e por omisso; a inconstitucionalidade por omisso est prevista no art. 103, 2, da Constituio Federal, que tem por objetivo fazer valer a mens legislatoris, ao passo que a inconstitucionalidade por ao se d de trs maneiras, sendo sujeita aos seguintes controles: 1) O primeiro, controle interventivo: um controle poltico e no judicial, que pode se dar, quando o governo federal intervm num estado da federao, que feriu o princpio fundamental da Repblica da unio indissolvel dos estados e municpios, em nome da manuteno da integridade nacional (art. 34, I, da Constituio Federal). 2) O segundo, o controle difuso, uma via de exceo, pois somente surte efeito perante o caso concreto; nesse tipo de controle, qualquer juiz competente para declarar a inconstitucionalidade da lei; ainda, qualquer do povo que tenha capacidade jurdica pode impetr-lo. 3) O ltimo, controle abstrato ou concentrado, tem como tribunal competente para julg-lo o Supremo Tribunal Federal (art. 102, I, da Constituio Federal); a deciso emanada desta Corte gera efeitos erga omnes, ou seja, para todos; e deve-se lembrar que s pode propor essa ao aqueles legitimados no artigo 103, incisos I a IX, estabelecidos, ento, em numerus clausus pelos constituintes. No sistema concentrado, ou abstrato, a ao de controle de constitucionalidade, por ao, tem-se como a mais importante e a que este trabalho dispensa maior ateno. Assim se aduz tendo em vista que a nica medida de controle de constitucionalidade capaz de retirar uma lei inconstitucional do ordenamento jurdico do Estado a que o controle abstrato prev. O ensinamento proferido pelo Ministro do Supremo Tribunal Federal Gilmar Ferreira Mendes 27, vale destaque:
Em 1965, foi introduzido o controle abstrato de normas, outorgando-se ao Procurador-Geral da Repblica o poder de argir a inconstitucionalidade de leis federais ou estaduais incompatveis com a Constituio. A Carta de 1988 ampliou signicativamente o direito de propositura do controle abstrato, incorporando entre os entes legitimados diferentes rgos constitucionais da Unio e dos Estados, Partidos Polticos com representao no Congresso Nacional e organizaes sociais como as confederaes sindicais e as entidades de classe de mbito nacional.
Cabe tecer comentrios acerca da legitimidade para argir ao de controle de constitucionalidade abstrato ou concentrado. Como citado, em 1965, era legitimado apenas o Procurador Geral da Repblica; agora, em razo do advento da Constituio Federal de 1988, em seu artigo 103, so vrios os legitimados 28. Acreditando que to importante instrumento no poderia car nas mos de uma nica pessoa, em nome do compromisso de imparcialidade que deve existir na avaliao de possvel inconstitucionalidade de determinada lei ampliou-se o rol de legitimados. Alm disso, sobrecarregar-se-ia a pessoa do Procurador. Esse entendimento no uma desconana e nem mesmo um pr-julgamento de seus atos, mas sim uma medida apta a garantir um maior mbito de pedido de avaliao de possveis leis inconstitucionais. Do mesmo modo, cr-se que tambm no seria adequado garantir uma legitimao universal para a argio da presente ao. Isto porque nunca se deve esquecer que uma lei , de regra, constitucional. Mesmo que se venha a acrescer algum legitimado, no se tornaria prejudicada essa viso, de modo que abranger uma maior representao popular na avaliao de inconstitucionalidade, dentro dos parmetros apresentados, de grande valia.
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de bom alvitre utilizar-se novamente da lio de Gilmar Ferreira Mendes 29:

A constatao de que com a Constituio de 1988 se operou uma mudana radical no sistema de controle de constitucionalidade parece de grande relevo para essa abordagem. Sob o imprio do modelo introduzido pela Emenda n. 16, de 1965, e preservado na Constituio de 1967/69, podia-se falar num sistema misto de controle de constitucionalidade que tinha sua base no sistema difuso ou incidental. A partir de 1988, todavia, somente faz sentido cogitar-se de um sistema misto se tiver conscincia de que a base desse sistema respalda-se no modelo concentrado, isto , no processo de controle abstrato de normas.
A evoluo que se percebe que se na dcada de 60 a base do sistema de controle de constitucionalidade era o controle difuso ou incidental, e hodiernamente, por meio do advento da Constituio de 1988, a base do sistema o controle abstrato ou concentrado, tem-se hoje a possibilidade de atacar a lei que fere a Constituio sem que seja necessrio ver sua incidncia num caso concreto. Por intermdio dos legitimados, por fora do artigo 103 da Constituio Federal, to logo se promulgue uma lei, eles podem argir a inconstitucionalidade, ou seja, se por fatores polticos ou desateno uma lei chegar a ser promulgada, podem os legitimados propor a Ao Direta de Inconstitucionalidade - ADIn, que ser julgada pelo Supremo Tribunal Federal, que denominado guardio da Constituio umas vezes e, Tribunal Constitucional outras.
IMPORTNCIA DO CONTROLE DE CONSTITUCIONALIDADE

Ensina Kelsen que as chamadas leis inconstitucionais so leis conformes Constituio que, todavia, so anulveis por um processo especial 30. Sendo assim, do mesmo modo que a lei ser anulada por no encontrar fundamento de validade na Constituio, o processo que a excluiria tambm deve estar previsto, sob pena de que se houvesse uma anomalia jurdica, no poderia de maneira alguma, o instrumento de defesa da Constituio no estar nela previsto. Para que haja a devida compreenso da idia de Kelsen, vale lembrar que ele no aceita o termo lei inconstitucional porque se lei for, deve ser constitucional e se no for prevista na Constituio, simplesmente no existe perante o ordenamento jurdico. Mesmo assim, elabora estudo concernente ao tema e ensina que uma norma somente pertence a uma ordem jurdica porque estabelecida de conformidade com uma outra norma desta ordem jurdica 31. Aps certicar-se de que a forma como essa lei ser expurgada do mundo jurdico tambm deve ser preestabelecida, passa-se agora segurana jurdica proporcionada com o controle de constitucionalidade. Assevera Maria Helena Diniz 32:
Sistematizar o direito uma operao lgica, que procura estabelecer um nexo lgico entre as normas, de forma a lhes dar uma certa unidade de sentido e de projeo normativa. As normas podem ser comparadas s peas com que se constri um relgio. A funo do estudioso do direito semelhante do montador do relgio ao encaixar todas as peas racionalmente, uma em face das demais, a m de que o relgio possa funcionar e marcar as horas, o que, no mbito jurdico, equivaleria a conexionar as normas como se fossem jogos de rodas, de peas dentadas, de molas e demais ligamentos, que servem para o funcionamento de um relgio, formando um todo sistemtico.
Aduz que no se pode aceitar uma norma que no caminha no mesmo sentido de todo o ordenamento, pois pode prejudicar a segurana proporcionada por este ordenamento jurdico, ou seja, se a Constituio a Lei Fundamental de um Estado por que se haveria de desrespeit-la?
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Da criao do Poder Constituinte surgem as normas de um povo e seu respectivo Estado. Diante dos estudos acerca do moderno Constitucionalismo, esse conjunto de normas gnero do qual os princpios e as regras so espcies 33. Nesse sentido, temos a importncia do instituto ora estudado justamente como o instrumento ecaz de no se aceitar desrespeito ao Poder Constituinte, que j se armou, to importante. Cabe agora distinguir o Poder Constituinte do Poder Constitudo.
PODER CONSTITUINTE E PODER CONSTITUDO

No que se diferiria o Poder Constituinte da Assemblia Legislativa se no houvesse uma supremacia constitucional? De incio, em nada. E contra essa conjectura que se deve posicionar, pois j se viu que de fato a Constituio suprema, conforme a Pirmide Kelseniana (ou escalonamento de normas), na hierarquia das leis. No tocante diferena entre Poder Constituinte e Poder Constitudo ver-se- nesse instante. Novamente se recorre ao ensinamento do doutrinador Sahid Maluf 34, que aduz:
A Assemblia Constituinte exerce o poder soberano na sua plenitude. Difere das Assemblias Legislativas pela sua transitoriedade e pela ilimitabilidade do seu poder. As Assemblias Legislativas so poderes constitudos: limitam-se pela Constituio existente. As Constituintes, ao revs, no tm limitao: a elas se devolvem a totalidade do poder de soberania, com apenas o dever de respeito aos imperativos das leis de direito natural.
Oportuno seria, desde j, dispensar comentrios acerca da reexo proposta no ttulo, mas veja-se ainda que o mesmo autor assevera existir, tambm, o Poder Reformador, que pode ser chamado de poder secundrio ou derivado, o qual se coloca numa posio intermediria entre o poder constituinte originrio e o poder constitudo ordinrio. Consiste na competncia para reformar parcialmente ou emendar a Constituio, que no um Cdigo esttico, mas dinmico, devendo acompanhar a evoluo da realidade social, econmico e tico-jurdica 35. Agora sim, percebe-se que mesmo sendo rgida quanto sua estabilidade, a prpria Constituio j prev modos em que poder ser alterada. No sendo nem Poder Constituinte nem Poder Constitudo, mas sim Poder Reformador, claro est que no haver uma convocao para uma Assemblia Nacional Constituinte, mas tambm no se utilizar to simplesmente o Poder Constitudo. Este dever respeitar uma carga maior de formalidades. Se desse modo se procede para que se ponha em funcionamento o Poder Reformador, torna-se bvio que o Poder Constitudo no pode alterar a Lei Maior como se Lei Ordinria fosse. Respeitado os mencionados critrios, h que se ver uma outra questo: a norma tem como requisitos seu contedo formal e material, este diz respeito matria ou assunto de que trata, ao passo que aquela concernente s formalidades que deve a norma obedecer para que seja promulgada. Mesmo que sua matria esteja em ordem, poder estar adstrita ao Controle de Constitucionalidade se no respeitar as devidas formalidades como, se o assunto de que trata a lei era de exclusiva competncia do Congresso Nacional e quem a props fora o Presidente da Repblica, pois, at mesmo o mais alto cargo da Repblica est sob a gide da Constituio Federal.
CONSIDERAES FINAIS
Ao observar o quanto importante o instituto objeto deste estudo, percebe-se que o prprio surgimento de uma lei depende do respeito a uma norma de hierarquia superior. Hoje
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em dia, mesmo que se veja uma tendncia por parte do povo em no querer respeitar as leis, respeitam muitas leis sem que percebam que o fazem. No h que se falar em desnecessidade de se estabelecer leis que indicam o dever ser; deve-se fomentar e conduzir formao de uma conscincia de respeito s leis. O trabalho procurou demonstrar a tamanha importncia do Poder Constituinte e, por conseqncia, da Constituio. Nela esto contidos os princpios mais importantes para o regimento da coexistncia humana. Assim, para a vida em sociedade, difcil imaginar que possa dar certo sem existirem as leis, e, normas que regulem posteriores leis que venham a ser criadas. Essa necessidade de estabelecer leis imanente ao ser humano desde que este passou a ser um animal poltico, consoante o ensinamento de Aristteles 36:
O homem um animal poltico, por natureza, que deve viver em sociedade, e que aquele que, por instinto e no por inibio de qualquer circunstncia, deixa de participar de uma cidade, um ser vil ou superior ao homem. Esse indivduo merecedor, segundo Homero, da cruel censura de um sem-famlia, sem leis, sem lar. Pois ele tem sede de combates e, como as aves rapinantes, no capaz de se submeter a nenhuma obedincia
Tendo em vista a necessidade dos seres de viverem numa sociedade, o respeito s leis deve ser caminho trilhado paralelamente. Assim, pode-se um dia sonhar com uma sociedade perfeita, virtuosa. Aps esse pequeno estudo acerca do tema, j se pode perceber o quanto importante sua aplicabilidade no cotidiano. justamente esse caminho que se deve tomar no estudo das leis: enxergar sua aplicao prtica, porque somente dessa forma entender-se- sua importncia e que deve se respeitar as leis, para o convvio humano pacco, alcanando a to sonhada paz social.
ARISTTELES. Poltica. traduo: Torrieri Guimares. So Paulo: Martin Claret, 2002. BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 15. ed. So Paulo: Malheiros editores, 2004. BRASIL. Constituio da repblica Federativa do Brasil (1988). So Paulo: Saraiva, 2005. DINIZ, Maria Helena. Curso de direito civil brasileiro. So Paulo: Saraiva, Vol. II, 2003. FERREIRA FILHO, Manoel Gonalves. O Poder Constituinte. 2. ed. So Paulo: Saraiva: 1985. KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Traduo do original: Rene Rechtslehre, Viena, 1960. So Paulo: Martins Fontes, 1985. LASSALE, Ferdinand. A Essncia da Constituio. Traduo para o portugus de Walter Stnner do ber die Verfassung. 6. ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2001. MALUF, Sahid. Teoria Geral do Estado. 22. ed. So Paulo: Saraiva, 1993. MENDES, Gilmar Ferreira. Jurisdio constitucional: o controle abstrato de normas no Brasil e na Alemanha. So Paulo: Saraiva, 1996. MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. 10. ed. So Paulo: Atlas, 2001.
163
SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional positivo. 18. ed. So Paulo: Malheiros editores, 2000. TEMER, Michel. Elementos de direito constitucional. 19. ed. So Paulo: Malheiros editores, 2003.
NOTAS
MELLO, Oswaldo Aranha Bandeira de. A teoria das constituies rgidas. apud TEMER, Michel. Elementos de direito constitucional. 19. ed. So Paulo: Malheiros editores, 2003, p. 26. 12 MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. 10. ed. So Paulo: Atlas, 2001, p. 37. 13 MORAES, obra citada, p. 37. 14 TEMER, Michel. Elementos de direito constitucional. 19. ed. So Paulo: Malheiros editores, 2003, p. 28. 15 LASSALE, Ferdinand. A Essncia da Constituio. 6. ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2001. Traduo para o portugus de Walter Stnner do ber die Verfassung, p. 10. 16 LASSALE, obra citada, p. 6. 17 LASSALE, obra citada, p. 7. 18 KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Martins Fontes. Traduo do original Rene Rechtslehre. Verlag Franz Deuticke, Viena, 1960, p. 240. 19 TEMER, Michel. Elementos de direito constitucional. 19. ed. So Paulo: Malheiros editores, 2003, p. 19-20. 20 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 15. ed. So Paulo: Malheiros editores, 2004, p. 108. 21 BONAVIDES, obra citada, p. 108. 22 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 15. ed. So Paulo: Malheiros editores, 2004, p. 109. 23 BONAVIDES, obra citada, p. 275. 24 Diferentemente dos demais sistemas normativos (tico, moral, religioso), em que os preceitos se alinham uns ao lado de outros, formando dezenas, centenas, milhares de normas, no Direito verica-se uma estrutura escalonada de normas que, a nal, perfazem a unidade. Dezenas, centenas, milhares de preceptivos acabam por se reduzir a uma nica norma. Explica-se: no Direito uma norma indica a forma de produo de outra norma, bem como o seu contedo. Da o escalonamento normativo em que uma norma constitui o fundamento de validade de outra. (Michel Temer. Elementos de direito constitucional. 19. ed. So Paulo: Malheiros editores, 2003, p. 19.). 25 KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Martins Fontes. Traduo do original Rene Rechtslehre. Verlag Franz Deuticke, Viena, 1960, p. 287. 26 MENDES, Gilmar Ferreira. Jurisdio constitucional: o controle abstrato de normas no Brasil e na Alemanha. So Paulo: Saraiva, 1996, p. X. 27 MENDES, Gilmar Ferreira. Jurisdio constitucional: o controle abstrato de normas no Brasil e na Alemanha. So Paulo: Saraiva, 1996, p. 20. 28 Artigo 103. Podem propor a ao direta de inconstitucionalidade e a ao declaratria de constitucionalidade: I o Presidente da Repblica; II a Mesa do Senado Federal; III a Mesa da Cmara dos Deputados; IV a Mesa de Assemblia Legislativa ou da Cmara Legislativa do Distrito Federal; V o Governador de Estado ou do Distrito Federal; VI o Procurador-Geral da Repblica; VII o Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil; VIII partido poltico com representao no Congresso Nacional; IX confederao sindical ou entidade de classe de mbito nacional. [...].
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MENDES, Gilmar Ferreira. Jurisdio constitucional: o controle abstrato de normas no Brasil e na Alemanha. So Paulo: Saraiva, 1996, p. X. 30 KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Martins Fontes. Traduo do original Rene Rechtslehre. Verlag Franz Deuticke, Viena, 1960, p. 290.
31
KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Martins Fontes. Traduo do original Rene Rechtslehre. Verlag Franz Deuticke, Viena, 1960, p 252.
32
DINIZ, Maria Helena. Curso de direito civil brasileiro. Vol. II. So Paulo: Saraiva, 2003, p. 73.
So momentos culminantes de uma reviravolta na regio da doutrina, de que resultam para a compreenso dos princpios jurdicos importantes mudanas e variaes acerca do entendimento de sua natureza: admitidos denitivamente por normas, so normas-valores com positividade maior nas Constituies do que nos Cdigos; e por isso mesmo providos, nos sistemas jurdicos, do mais alto peso, por constiturem a norma de eccia suprema. Essa norma no pode deixar de ser o princpio. Mas aqui ca para trs, j de todo anacrnica, a dualidade, ou, mais precisamente, o confronto princpio versus norma, uma vez que pelo novo discurso metodolgico a norma conceitualmente elevada categoria de gnero, do qual as espcies vm a ser o princpio e a regra. (Paulo Bonavides. Curso de direito constitucional. 15. ed. So Paulo: Malheiros editores, 2004, p. 276).
34
33
MALUF, Sahid. Teoria Geral do Estado. 22. ed. So Paulo: Saraiva, 1993, p. 183.
MALUF, Sahid. Teoria Geral do Estado. 22. ed. So Paulo: Saraiva, 1993, p. 184.
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ARISTTELES, Poltica, traduo: Torrieri Guimares. So Paulo: Martin Claret, 2002, p. 14.
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II SCIENCULT
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RELAO LABORAL DOS EMPREGADOS DOMSTICOS
Marisa Ferreira Aquino (G-UEMS)
Dabel C.Maria Salviano (Docente-UEMS) Sidina Faria Gonalves da Silva (Docente-UEMS) Resumo: As pessoas que tiveram poucas oportunidades na vida acabam tendo uma atividade laboral bem mais difcil. No Brasil, o lento desenvolvimento econmico e poucas chances de estudo dicultam a realizao prossional de grande parte da populao ativa dos pais. Algumas relaes de trabalho so bem peculiares e, por isso, geram diferentes relaes de direitos e deveres. Este trabalho visa debater sobre um dos tipos de trabalho mais desvalorizados em nossa sociedade: o emprego domstico. Trabalho marginalizado que, no entanto, organiza e dirige as casas das famlias brasileiras, sendo, portanto, um servio importantssimo para a organizao social brasileira. Palavras-Chave: relao; trabalho; domstico.
Abstract: The people who had had few chances in the life nish having a labor activity well more difcult. In Brazil, the slow economic development and few possibilities of study make it difcult the professional accomplishment of great part of the active population of the parents. Some relations of work are well peculiar e, therefore, they generate different legal relationships and duties. This work aims at to debate more on one of the devaluated types of work in our society: the domestic job. Kept out of society work that, however, organizes and the houses of the Brazilian families, being, therefore, a service for the Brazilian social organization. Key words: relation; work; domestic servant.
INTRODUO
Antigamente, trabalhava-se em busca do alimento, pois era a nica necessidade. Mas a evoluo mostrou que o homem tinha que se defender, e essa passou a ser sua segunda necessidade. Nessa luta entre homens, sobrevivia apenas o vencedor. Com o tempo, ele passou a perceber que era melhor manter os inimigos vivos, porm prisioneiros. Sendo esta, talvez, a primeira forma de escravido. A quantidade de prisioneiros possibilitou troc-los, vend-los e nalmente a idia da escravido foi consolidada. A primeira forma de trabalho existente foi a escravido e veio se arrastando pela antigidade, idade mdia e at hoje. Com a evoluo do tempo, surgiu o regime servil, que no tinha condio jurdica de escravo, mas era agregado terra, gleba. Tinham seus direitos limitados. A decadncia desse regime se deu na idade mdia, quando alguns servos comearam a fugir insatisfeitos para a cidade. E foi, nesse exato momento, que surgiu a corporao de ofcio, em que havia uma hierarquia muito grande, no havendo, tambm, a liberdade de trabalho. Mas o direito do trabalho teve seu marco inicial revoluo industrial. Com a chegada das mquinas, o desemprego cresceu e com isso gerou mais unio. Nesta ocasio, o estado no intervinha na prestao de trabalho, era mero espectador, intervindo somente quando chamado. Mas com a revoluo, a insatisfao dos intelectuais, a revolta dos trabalhadores e a posio da igreja, passaram o estado de mero espectador, para uma postura intervencionista, para obter a paz social, por meio do equilbrio entre capital e trabalho. Isso foi feito atravs da superioridade jurdica do trabalhador para suprir a inferioridade no capital. Da o carter protecionista do Direito do Trabalho. Mas o estado intervm de forma consciente, armando eu o trabalho no mercadoria. A partir desse momento comearam a surgir s primeiras normas, leis. Mas foi aps a primeira guerra mundial que o direito do trabalho se rmou, com a criao da OIT (Organizao Internacional do Trabalho), que tinha a nalidade especca de cuidar da melhoria do trabalho em todo mundo. A distino entre relao e contrato de trabalho para Sussekind (2005, p.235), sendo a primeira a resultante de trabalho subordinado, as que no h contrato so simples relao de trabalho. O vinculo de emprego pode ser um ajuste expresso escrito, averbal, ou tcito. Poder tambm ter tempo determinado para ter m ou no. A relao laboral formada por duas partes: o empregado e o empregador. Neste trabalho, dissertaremos sobre os empregados domsticos, salientando as peculiariedades e semelhanas com qualquer outro contrato de trabalho. O objeto do contrato, ora tratado, a prestao de servio subordinado e no eventual do empregado ao empregador, mediante pagamento de salrio, contendo: continuidade, subordinao, onerosidade, pessoalidade e alteridade. A classe de empregados domsticos sofre marginalizao e preconceitos inconcebveis, para tanto este trabalho ir mostrar a diferena das relaes laborais destes trabalhadores e de outros. Organizando os lares dos brasileiros, muitas vezes esses no exercem seus direitos por falta de conhecimento.
QUEM O EMPREGADO DOMSTICO?

Segundo a lei n. 5.859, de 11 de dezembro de 1972, regulamentada pelo decreto n. 71.885, de nove de maro de 1973, considera-se empregado domstico aquele maior de 16
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anos que presta servios de natureza contnua e de nalidade no-lucrativa pessoa ou famlia, no mbito residencial destas. Assim, integram a categoria: cozinheiro (a), governanta, bab, lavadeira, faxineiro (a), vigia, motorista particular, jardineiro (a), acompanhante de idosos, entre outras. O (a) caseiro (a) tambm considerado (a) empregado (a) domstico (a), quando o stio ou local onde exerce a sua atividade no possua nalidade lucrativa. A constituio federal de 1988 concedeu os direitos sociais aos empregados domsticos, tais como: salrio-mnimo; irredutibilidade salarial; repouso semanal remunerado; gozo de frias anuais remuneradas com, pelo menos, 1/3 a mais do que o salrio normal; licena gestante, sem prejuzo do emprego e do salrio, com durao de 120 dias; licena-paternidade; aviso-prvio; aposentadoria e integrao previdncia social. Dentre os direitos do empregado domstico, temos a carteira de trabalho e previdncia social devidamente anotada, especicando-se as condies do contrato de trabalho (data de admisso, salrio ajustado e condies especiais, se houver). Salrio-mnimo xado em lei (art. 7, pargrafo nico, da CF). Irredutibilidade salarial (art. 7, pargrafo nico, CF). 13 (dcimo terceiro) salrio Repouso semanal remunerado preferencialmente aos domingos (art. 7, pargrafo nico, CF). Frias de 20 (vinte) dias. Frias proporcionais. Licena gestante sem prejuzo do emprego e do salrio, com durao de 120 dias (art. 7, pargrafo nico, CF). Licena-paternidade de cinco dias corridos, para o empregado, a contar da data do nascimento do lho (art. 7, pargrafo nico, CF, e art. 10, 1, das disposies constitucionais transitrias). Auxlio-doena. Aviso-prvio de, no mnimo, 30 dias. (art. 7, pargrafo nico, CF). Aposentadoria (art. 7, pargrafo nico, CF). Integrao previdncia social (art. 7, pargrafo nico, CF). Vale-transporte institudo pela lei n. 7.418, de 16 de dezembro de 1985, e regulamentado pelo decreto n. 95.247, de 17 de novembro de 1987. Fundo de garantia do tempo de servio (FGTS) benefcio opcional, institudo pelo art. 1, da lei n. 10.208, de 23 de maro de 2001, resultante de negociao entre empregado (a) e empregador (a). Segurodesemprego concedido, exclusivamente, ao () empregado (a) inscrito (a) no FGTS. Dentre os deveres, temos o de apresentar os seguintes documentos: Carteira de Trabalho e de Previdncia Social, comprovante de inscrio no INSS, atestado de sade fornecido por mdico caso o (a) empregador (a) julgue necessrio. Outras obrigaes do (a) empregado (a) domstico (a): Ser assduo (a) ao trabalho e desempenhar suas tarefas conforme instrues do (a) empregador (a). Ao receber o salrio, assinar recibo, dando quitao do valor percebido. Quando for desligado do emprego, por demisso ou pedido de dispensa, o (a) empregado (a) dever apresentar sua carteira de trabalho a m de que o (a) empregador (a) proceda s devidas anotaes. Quando pedir dispensa, o (a) empregado (a) dever comunicar ao () empregador (a) sua inteno, com a antecedncia mnima de 30 dias.
QUAIS SO AS OBRIGAES DO (A) EMPREGADOR (A)?

Anotar a carteira de trabalho do (a) empregado (a), devolvendo-a, devidamente assinada, no prazo de 48 horas. Devero ser anotados: data de admisso, cargo ou funo, salrio contratado e posteriores alteraes salariais, perodo aquisitivo, incio e trmino de frias, data de desligamento do emprego, espcie de estabelecimento, bem como os dados relativos identicao do (a) empregador (a). proibido ao () empregador (a) fazer constar da CTPS do (a) empregado (a) qualquer anotao desabonadora de sua conduta (art. 29, 1 e 4, da CLT). Constitui crime de
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falsidade, previsto no art. 299, do cdigo penal, proceder a quaisquer anotaes no verdadeiras na carteira de trabalho e previdncia social. Preencher devidamente os recibos de pagamento dos salrios, inclusive adiantamentos, sejam mensais ou semanais, solicitando assinatura do (a) empregado (a) no ato do pagamento, o qual dever ser feito o mais tardar, at o 5 dia til do ms subseqente ao vencido (art. 459, 1, CLT). Quando a admisso ocorrer no curso do ms, efetua-se o pagamento proporcional aos dias trabalhados, no prazo referido, tomando-se os meses seguintes por inteiro. O pagamento do salrio deve ser feito, em dia til e no local do trabalho, em dinheiro ou mediante depsito em conta bancria, aberta para esse m, com o consentimento do (a) empregado (a), em estabelecimento prximo ao local do trabalho (arts. 465, 463, e 464, pargrafo nico, da CLT);
QUAIS SO OS DESCONTOS PERMITIDOS?

O (a) empregador (a) poder descontar dos salrios do (a) empregado (a): faltas ao servio, no justicadas ou que no foram previamente autorizadas; at 6% do salrio contratado, limitado ao montante de vales-transporte recebidos; os adiantamentos concedidos mediante recibo; contribuio previdenciria, de acordo com o salrio recebido. Cabe ressaltar uma observao: O uniforme e outros acessrios concedidos pelo (a) empregador (a) e usados no local de trabalho no podero ser descontados. A) o (a) empregado (a) contribuir com uma percentagem de: Tabela de contribuio dos segurados empregado, empregado domstico e trabalhador avulso, para pagamento de remunerao a partir de 1 de maio de 2005. Salrio- de -contribuio (R$ Alquota para ns de recolhimento ao INSS (%) At R$ 800,45 7,65 % De R$ 800,46 a r$ 900,00 8,65% De R$ 900,01 a r$ 1.334,07 9,00% De R$ 1.334,08 at r$ 2.668,15 1,00% Teto de contribuio de INSS: R$ 293,50 Portaria n. 822, de 11 de maio de 2005. (*) alquota reduzida para salrios e remuneraes at trs salrios-mnimos, em razo do disposto no inciso hei do art. 17 da lei n. 9.311, de 24 de outubro de 1996, que instituiu a contribuio provisria sobre movimentao ou transmisso de valores e de crditos e de direitos de natureza nanceira (CPMF). O salrio de contribuio vigorar at o prximo aumento do salrio-mnimo. B) o (a) empregador (a) domstico (a) contribuir com 12% do salrio contratual. Essas contribuies incidiro tambm sobre os pagamentos relativos 13 salrio, frias e respectivo 1/3 constitucional, exceto frias indenizadas e 1/3 indenizado na resciso contratual; C) o recolhimento previdncia social de responsabilidade do (a) empregador (a) domstico (a) e dever ser feito at o dia 15 do ms seguinte quele a que a contribuio se refira.
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ALGUMAS INFORMAES IMPORTANTES PARA EMPREGADO (A) E EMPREGADOR (A):

O (a) empregado (a) domstico (a) poder ser contratado (a) em carter experimental, de modo a que suas aptides possam ser mais bem avaliadas. O contrato de experincia dever ser anotado na CTPS do (a) empregado (a) e recomendase que seja rmada por escrito entre empregado (a) e empregador (a), podendo ser prorrogado uma nica vez, desde que a soma desses perodos no exceda 90 (noventa) dias. O (a) empregado (a) domstico (a), por falta de expressa previso legal, ainda no tem acesso aos seguintes benefcios: recebimento do abono salarial e rendimentos relativos ao programa de integrao social (PIS), em virtude de no ser o (a) empregador (a) contribuinte desse programa; salrio-famlia; estabilidade no emprego; benefcios por acidente de trabalho; adicional de periculosidade e insalubridade; horas-extras; jornada de trabalho xada em lei; adicional noturno; repouso remunerado em feriados civis e religiosos, exceto se ajustado entre empregado e empregador. A informalidade da relao de trabalho expe tanto o (a) empregador (a), como o (a) empregado (a) a srios riscos e transtornos desnecessrios, como o de uma eventual reclamao trabalhista. Informaes complementares sobre resciso do contrato de trabalho - verbas rescisrias devidas ao empregado domstico dispensado com ou sem justa causa: saldo de salrio, 13 salrio proporcional, frias vencidas, para o empregado com mais de um ano, adicional de 1/3 constitucional de frias. Quando sem justa causa alm destes o aviso-prvio (que ser indenizado, quando o empregador deixar de comunicar ao empregado a sua deciso, com antecedncia mnima de 30 dias; ou seja, a falta do aviso prvio por parte do empregador d ao empregado o direito de salrio correspondente ao respectivo prazo). Em situao contrria, o empregado deve comunicar ao empregador a sua deciso, com antecedncia mnima de 30 dias, a falta do aviso-prvio por parte do empregado d ao empregador o direito de descontar o salrio correspondente ao respectivo prazo. Em relao s frias proporcionais, devida nos dois casos, sendo quando por pedido de demisso, mesmo que o empregado tenha menos de um ano de servio. Ateno: O 13 salrio indenizado, quando o aviso for indenizado,sendo este irrenuncivel pelo empregado.
QUAIS SO AS CONDIES MNIMAS DE SEGURANA, SADE, CONFORTO E ALIMENTAO?

Alimentao deve ser fornecida em quantidade e qualidade compatveis com a necessidade nutricional e a atividade desenvolvida. Habitao deve ter capacidade dimensionada de acordo com o nmero de moradores e possuir: ventilao e iluminao sucientes; rede de energia eltrica devidamente protegida; pisos, paredes e cobertura adequados; instalaes sanitrias abastecidas por rede e servidas
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por sistema de esgotos; portas e janelas capazes de proporcionar vedao suciente. Trabalho em altura a limpeza da face externa de janelas e fachadas de edifcios pode expor o (a) trabalhador (a) domstico (a) ao risco de queda de altura. A tarefa somente deve ser executada de forma totalmente segura. Levantamento e transporte de cargas o (a) empregador (a) no deve exigir do trabalhador (a) domstico o levantamento ou transporte manual de carga, cujo peso seja capaz de comprometer sua sade ou sua segurana. Riscos ambientais as atividades domsticas expem os (as) trabalhadores (as) a diversos agentes fsicos, qumicos e biolgicos que podem prejudicar a sua sade. Dentre os principais agentes, destacam-se os microorganismos presentes nas instalaes sanitrias e no lixo, produtos de limpeza, umidade e calor. O (a) empregador (a) responsvel pela adoo de medidas de proteo, como a reduo do tempo de exposio, e deve disponibilizar equipamentos (calados e luvas impermeveis) para reduzir o contato do (a) trabalhador (a) com os agentes ambientais. Nas atividades de higienizao, o (a) empregador (a) deve cuidar para que o (a) trabalhador (a) utilize apenas produtos qumicos destinados ao uso domstico. importante ler e cumprir as recomendaes contidas nos rtulos. Riscos de acidentes os (as) trabalhadores (as) domsticos (as) tambm esto sujeitos a diversos tipos de acidentes, como: queimaduras, quedas, cortes e choques eltricos. Para a reduo dos riscos, o (a) empregador (a) deve adotar uma srie de medidas de proteo, tais como: exigir ritmo de trabalho compatvel com a natureza da atividade e a capacidade do (a) trabalhador (a); fornecer material de trabalho adequado tarefa a ser executada e em boas condies de uso; orientar permanentemente o (a) empregado (a) sobre a tarefa e seus riscos; manter instalaes eltricas e de gs em boas condies de uso; proibir trabalho em altura com risco de queda. Acompanhamento mdico aconselhvel que o (a) empregado (a) domstico (a), assim como os demais trabalhadores (as), sejam submetidos a acompanhamento mdico peridico, com o objetivo de preveno e diagnstico precoce de danos sade relacionados ao trabalho.
CONSIDERAES FINAIS
A relao laboral dos empregados domsticos no uma relao anormal, como vimos. Entretanto, vislumbra-se um descaso, s vezes excessivo, por parte dos empregadores, por no seguirem e aplicarem os direitos relativos a seus empregados. Todavia, este no tendo conhecimento de suas garantias, no a`s exige. Muitos so tratados, equivocadamente como trabalhadores escravos. Este trabalho no tem como objetivo tirar os empregados domsticos de suas funes, ou fazer um protesto contra os empregadores domsticos. O fundamento deste dar publicidade aos direitos e deveres das duas partes da relao laboral. Pois, atualmente, no vemos nos canais de comunicao uma informao ou at mesmo lembrete quanto aos direitos destes trabalhadores. Assim, depois de enumerar todos os detalhes envolvendo esta relao, espera-se que possa ajudar aos seus participantes a praticarem os direitos e deveres devidos.
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SANTOS, Rosana Antoniacci Platero dos. Direitos e deveres dos empregados e empregadores domsticos. Jus Navigandi, Teresina, a. 9, n. 772, 14 ago. 2005. Disponvel em: <http:// jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=7104>. Acesso em: 15 set. 2005 BRASIL. Constituio da Republica Federativa do Brasil promulgada em cinco de outubro de 1988; ______. Consolidao das Leis do Trabalho. Ministrio do Trabalho e Desenvolvimento Social. Lei 5.859 de 11 de dezembro de 1972 e regulamentada pelo decreto n. 71.885 de nove de maro de 1973. SUSSEKIND, Arnald. Instituies de Direito do Trabalho, volume I. 22. ed. So Paulo: LTr, 2005 (ed.atual por Arnaldo Sussekind e Joo de Lima Teixeira Filho).
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II SCIENCULT
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DIREITOS HUMANOS E RESPONSABILIDADE POR DANO AMBIENTAL

Paulo Henrique Moraes Grande (Egresso-UEMS) Resumo: Para o lsofo germnico Hegel, as bases do conhecimento humano mudam de gerao para gerao. Uma coisa pode ser certa ou errada apenas em relao a um contexto histrico (GAARDER, Jostein. O Mundo de Soa, So Paulo: Cia das letras, 1995, p.386). Por consequncia, tambm no existiam verdades eternas para ele. Esse pensamento pode ser assim exemplicado: se h cerca de cem anos, no era to insensato assim queimar extensas reas de orestas para transform-las em campos de cultivo, pois naquele tempo, os recursos naturais pareciam inesgotveis e a populao mundial era muito menor. Hoje isso de uma irresponsabilidade descabida, porque possumos outras, e melhores, premissas para esse julgamento, pois percebemos atravs de experincias passadas como essa, que nossos recursos naturais so nitos e que devemos preserv-los. Palavras-chaves: meio ambiente; responsabilidade; dano ambiental. Abstract: For the germanic philosopher Hegel, the bases of the human knowledge move of generation for generation. A thing can certain or be missed only in relation to a historical context (GAARDER, Jostein. Soas World, So Paulo: Cia of the letters, 1995, p.386). For also perpetual truths for it did not exist. This thought can thus be exemplicado: if it has about one hundred years, was not so insensate thus to burn extensive areas of forests to transform them into culture elds, therefore in that time, the natural resources seemed inexhaustible and the world-wide population was very lesser. Today this is of a been improper irresponsibility, because we possess others, and better, premises for this judgment, therefore we perceive through last experiences as this, that our natural resources are nite and that we must preserve them. Key words: environment; responsibility; ambient damage.
INTRODUO
Entre a proteo do meio ambiente e dos direitos humanos, h a existncia de um paralelismo e de uma interao na evoluo histrica desses sistemas, o que nos leva concluir que, ambos, na verdade, convergem para o objetivo maior de assegurar uma vida digna a todos os habitantes da Terra. Segundo o renomado pensador italiano Norberto Bobbio, em sua obra intitulada A Era dos Direitos, ele prega que: os direitos do homem por mais fundamentais que sejam, so direitos histricos, ou seja, nascidos em certas circunstncias, caracterizados por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, nascidos de modo gradual, no todos de uma vez e nem de uma vez por todas. Podemos perceber a partir dos dizeres de Bobbio, que os direitos humanos traduzem com delidade o seu tempo, ou seja, o pensamento dominante de sua poca (paradigma), reetindo as inquietaes daquele exato momento histrico, constituindo, o resultado de um dado momento na evoluo da mentalidade dos seres humanos e que surgem par e passo com o desenvolvimento de uma conscincia libertadora em prol da elevao da pessoa humana. Desenvolvendo-se atravs de sucessivas geraes, de modo a procurar continuamente abranger todas as modalidades de direitos que vo sendo identicados e agrupados como fundamentais ao pleno desenvolvimento dos indivduos. Bobbio dizia tambm que Os direitos no nascem quando querem, mas quando podem ou quando devem12. A partir dessa declarao podemos concluir que para o autor h a existncia de dois mundos distintos: o da essncia, em que h leis naturais permanentes, eternas e imutveis; e o da sociedade, onde imperam as mudanas, as diferenciaes, o desenvolvimento e a luta. Dessa maneira os Direitos Humanos, sempre existiram no mundo da essncia, mas l, encontram-se latentes, adormecidos, aguardando seu ingresso no mundo da sociedade, que se d conforme a necessidade, conforme a evoluo do homem, conforme a batalha, constituindo tarefa do homem social traz-los para o mundo da sociedade, positivlos, legitim-los e legaliz-los. Assim, apesar de, no mundo da essncia, todos os direitos j existirem, pois, nasceram juntamente com o prprio homem, no mundo da sociedade eles surgem, quando podem ou devem, porque no mundo da sociedade eles dependem de graus de evoluo para serem invocados, emergindo gradualmente das lutas que o homem trava por sua prpria emancipao e das transformaes das condies de vida que essas lutas produzem. Desse modo, quem poderia falar em direito ao meio ambiente, por exemplo, na Idade Mdia, quando a luta pela prpria sobrevivncia que era a palavra de ordem? Ou falar em direito sade e integridade fsica com to forte dogma religioso que atribua tudo a uma vontade sobrenatural? Como falar que todos os homens so iguais, pela sua prpria natureza humana, se era to lucrativo o trabalho escravo dos negros no sc. XIX? Por isso, de acordo com os graus de evoluo da humanidade, segundo Alexandre Moraes13 a doutrina modernamente classicou a existncia de trs geraes de direitos fundamentais, de acordo com momentos histricos distintos, em que foram surgindo a tutela de novos direitos, e que podem ser representados pelo iderio poltico dos revolucionrios franceses de 1789, que era resumido na seguinte palavra de ordem: liberdade, igualdade e fraternidade, sendo que cada um desses grandes postulados representa a conquista da humanidade de um grupo de direitos. A primeira gerao dos direitos individuais e polticos corresponde ao ideal de liberdade; a segunda gerao, dos direitos sociais, econmicos e
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culturais, atende ao principio da igualdade; e a terceira gerao, dos direitos de grupos de pessoas coletivamente consideradas, corresponde ao postulado da fraternidade. Assim, para melhor esclarecer, faremos uma breve digresso sobre a armao dos direitos humanos ao longo da histria, dando-se assim, uma idia da mudana e evoluo dos paradigmas humanos dentro do contexto histrico, at o momento atual que se tutela o a proteo do meio ambiente.
OS DIREITOS INDIVIDUAIS
No mundo antigo, o que se hoje se denomina direitos humanos, no formava um conjunto harmnico e identicvel de normas e preceitos. Pesquisando-se a antiguidade, o que se pode encontrar so antecedentes dos atuais direitos humanos dispersos em normas de cunho legal, moral e religioso, alm de estar presente na literatura e losoa.14 Isso porque at a produo dos primeiros cdigos, os governantes exerciam seu poder despoticamente, sem qualquer limitao, variando suas decises de acordo com a vontade e o humor do momento e ordenavam a confeco de leis e cdigos, em sua maioria inspirados pelos deuses. Deste modo os sditos no contavam com qualquer referncia comportamental que lhes garantisse os direitos mais fundamentais e a obedincia se dava atravs do temor exigia ser absoluta sem qualquer restrio. Assim, a primeira gerao dos direitos fundamentais, teve incio segundo o professor e pesquisador Joo Ricardo W. Dornelles17, a partir do sculo XVI e mais precisamente do sculo XVII que foi o perodo que se formulou a moderna doutrina sobre os direitos naturais, preparando o terreno para a formao do estado moderno e a transio do feudalismo para a sociedade burguesa e que passou-se a explicar os direitos naturais no mais com base no direito divino, mas como expresso racional do ser humano. Foi assim que com o desenvolvimento do chamado modelo jusnaturalista moderno, elaborado pelo ingls Thomas Hobbes no sculo XVII, onde o Estado poltico seria explicado como o produto de uma construo racional, atravs da vontade expressa dos indivduos, que deu incio, a um tipo de formulao, que passou a inuenciar pensadores com diferentes posicionamentos polticos e ideolgicos, que levaram construo do modelo liberal da sociedade e do Estado18. J no nal do sculo XVII, foi desenvolvida por John Locke tambm pensador ingls -w a teoria da liberdade natural do ser humano. Para ele a verdadeira liberdade decorreria do exerccio do direito propriedade, que seria o direito natural inalienvel do ser humano, o direito fundamental do qual decorrem os demais direitos dos indivduos. Assim dessa concepo individualista burguesa, que marca o pensamento lockeno, segundo o professor Ricardo Dornelles19 nasceu a moderna idia do cidado e de uma relao contratual entre os indivduos, no qual a propriedade, a livre iniciativa econmica e uma certa margem de liberdades polticas e de segurana pessoal seriam garantidas pelo poder pblico. Temos que o sculo posterior veio marcado pelo confronto direto e denitivo com o antigo regime absolutista, constituindo o momento que se travou com maior vigor a luta poltica e ideolgica, preparando terreno para as grandes transformaes sociais. Os momentos marcantes desse perodo foram s declaraes de direitos que limitavam o poder do Estado e passaram a servir de paradigma universal na luta contra os antigos regimes e nas lutas de independncia das colnias americanas. E podemos citar como duas das referncias mais importantes desse momento: a Declarao da Virgnia de 12 de junho de 1776 e a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado da Assemblia Nacional francesa, de 1789.
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Foi assim, que nesse contexto na Frana, a burguesia aparecia no cenrio poltico-social como uma classe revolucionria em luta contra o absolutismo feudal, sendo capaz, de reunir as massas populares em prol de seus projetos, o que possibilitou a ruptura com o antigo regime e instituindo a nova ordem burguesa. E, , a partir das lutas travadas pela burguesia europia contra o Estado absolutista, que se criaram condies para a instituio formal de um elenco de direitos, que passariam a ser considerados fundamentais para os seres humanos, j que, coincidiam com as aspiraes das camadas populares contra os privilgios da aristocracia. Mas, no entanto, em ltima instncia, eram direitos que primeiramente satisfaziam s aspiraes burguesas, pois, somente dentro do processo de constituio do mercado livre (direitos da liberdade: livre iniciativa econmica; livre manifestao de vontade; livre-cambismo; liberdade de pensamento e expresso; liberdade de ir e vir; liberdade poltica; mo-de-obra livre) que se poderia consolidar o modo de produo capitalista, e, para isso, eram indispensveis a concretizao do Estado liberal e a regulamentao constitucional dos direitos dos indivduos20. Portanto, a primeira gerao de direitos fundamentais, corresponde aos direitos individuais, constituindo limites impostos atuao do Estado, resguardando direitos considerados indispensveis a cada pessoa humana, em que, o nacional deixou de ser considerado como mero sdito, passando a condio de cidado, detentor de direitos tutelados pelo Estado, inclusive contra os prprios agentes desse21. Sendo resultantes das lutas da burguesia revolucionria, com base na losoa iluminista e na tradio doutrinria liberal, contra o despotismo dos antigos Estados.
OS DIREITOS SOCIAIS
A segunda gerao dos direitos humanos teve seu momento nos primeiros setenta anos do sculo XIX, que foram marcados pela consolidao do Estado liberal, e pelo fenomenal desenvolvimento da economia industrial, alm, de constituir um perodo de grandes confrontos sociais e contradies polticas22. Assim, a burguesia que estava instalada no poder e que deixou de ser revolucionria, sentia-se ameaada por duas frentes: por um lado, pelos antigos membros da aristocracia europia, que pretendiam voltar ao poder, destruindo ou anulando as conquistas burguesas at ento; e por outro lado, essa mesma burguesia era ameaada cada vez mais pela massa popular empobrecida, expropriada e insatisfeita por no usufruir as conquistas alcanadas na luta por liberdade, igualdade, e fraternidade, contra o absolutismo. Isso ocorreu, porque, enquanto a burguesia constitua o seu Estado liberal, a economia avanava para modelos produtivos industriais, concentrando mo-de-obra, ampliando mercados e lucros, o que fez com que surgisse uma nova classe social: o proletariado, e, diante desse novo perl, das sociedades europias do sculo XIX, aliado s crescentes lutas sociais urbanas, cujos principais protagonistas eram a classe operria, a burguesia industrial e o Estado liberal no-intervencionista, possibilitou o desenvolvimento da crtica social, das idias socialistas, alm da prpria organizao sindical e poltica da classe operria e dos demais setores populares. Em decorrncia, principalmente das reexes do grande pensador dessa poca, Karl Marx, sobre os direitos fundamentais, mas precisamente em seu texto A questo judaica, de 1844, em que analisou criticamente a concepo individualista burguesa subjacente aos direitos humanos, expressa nas declaraes americana e francesa, que se desenvolveu o
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pensamento crtico sobre o alcance dos diretos humanos, enquanto produto de enunciados formais de carter individualista, que ao invs de se dirigir a todos os seres humanos e ter um carter universal, na realidade representava os anseios e interesses de uma nica classe. Assim, o pensamento socialista e o movimento sindical europeu e norte-americano do sculo XIX, passaram a questionar a existncia de uma enorme contradio, entre os princpios formalmente divulgados nas declaraes de direitos e a realidade vivida por uma ampla maioria do povo, que se encontrava submetido s mais duras condies de existncia, sem direito a uma remunerao digna, com uma jornada de trabalho de catorze a quinze horas dirias, sem segurana no trabalho, sem moradia, sem acesso a educao e a sade aos lhos, sem segurana para a velhice e inmeras outras coisas23. Do abismo existente entre as declaraes de igualdade de direitos, de liberdades para todos os seres humanos, e a realidade vivida pelos trabalhadores, levaram ao questionamento de que se somos todos iguais perante a lei, que essa igualdade, seja garantida materialmente, seja transferida para a realidade, pois do contrrio, no existe igualdade, e sim, explorao de uma classe mais poderosa sobre um enorme contingente humano, que nada possui, a no ser a prpria pele para vender ao preo de mercado, submetendo as necessidades da produo. Foi por essa razo, que os sindicatos e partidos operrios passaram a reivindicar a interveno do Estado na vida econmica e social. Por isso, se na concepo liberal caberia ao Estado a absteno, deixando aos indivduos a melhor maneira de exercer seus direitos individuais, as lutas sociais reivindicavam a presena do Estado, assim a ampliao do contedo dos direitos humanos se desenvolveu progressivamente, deixando de ser entendidos apenas como direitos individuais e passaram a incorporar a idia dos direitos coletivos de natureza social, signicando uma prestao positiva, um fazer do Estado em prol dos menos favorecidos pela ordem social e econmica24.
DIREITOS DE FRATERNIDADE
Nessa terceira gerao de direitos, o Estado, ao lado dos tradicionais interesses individuais e sociais, passou a proteger outras modalidades de direito, que segundo o professor Rodrigo Csar Rebello Pinho25 so novos direitos que possuem como destinatrio o prprio gnero humano e so decorrentes de uma sociedade de massa, surgida em razo do processo de industrializao e urbanizao. Esses novos direitos aparecem num momento, em que os conitos sociais se acentuam aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), e no eram mais adequadamente resolvidos dentro da antiga tutela jurdica, voltada somente para a proteo de direitos individuais, o que levantou a reexo sobre os direitos que pairam acima dos direitos individuais. Assim, foi que aps a exploso das bombas atmicas de Hiroxima e Nagasqui (que tornaram-se um ensaio geral da Era Nuclear), e da diviso do mundo ps-guerra em dois blocos de poder (EUA X URSS), sob o fantasma da guerra fria vivida dramaticamente, que, pela primeira vez na histria o ser humano passou a viver sobre o signo da destruio completa, pois o contingente nuclear apresentados por EUA e URSS suciente para destruir o mundo vrias vezes, e quem ganharia em caso da destruio total do planeta?. Ningum ganharia, s haveria perdedores, por isso, nesse cenrio de ps-guerra que se desenvolve os direitos dos povos, tambm chamados de direitos da fraternidade, que decorrem da percepo de que se deve proteger o gnero humano, garantir a sobrevivncia de nossa espcie. E, dessa nova e complexa realidade nascida no bojo do ps-guerra, que apareceram na ordem do dia uma srie de novos anseios e interesses reivindicados, por novos movimentos
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sociais, que para serem garantidos, necessitam do esforo conjunto do Estado, dos indivduos, dos diferentes setores da sociedade e das diferentes naes, e, dentre essas novas necessidades humanas, podemos destacar: o direito paz; o direito ao desenvolvimento e o direito autodeterminao dos povos; o direito utilizao do patrimnio comum da humanidade; o direito a um meio ambiente saudvel e ecologicamente equilibrado. Certa vez, o pensador Noberto Bobbio26, concedeu uma entrevista sobre as caractersticas do nosso tempo, que despertavam viva preocupao para o futuro da humanidade, e ele indicou, sobretudo trs, o aumento cada vez mais rpido da populao, o aumento cada vez mais rpido e at agora incontrolado da degradao do ambiente e o aumento cada vez mais rpido, incontrolado e insensato do poder destrutivo dos armamentos. Podemos notar, que dentre essas trs preocupaes, sem dvida, a mais inquietante a preservao do meio ambiente, pois, se esse no for preservado, por consequncia a populao mundial no ter meios para sobreviver e por consequncia nada adianta ter armamentos, se a destruio desse modo tambm certa. Por isso, diante desse novo paradigma mundial, vimos nascer um novo direito humano fundamental, que o direito ao Ambiente, o que se tornou o mais importante princpio do Direito Ambiental, do qual emanam todos os demais princpios e que decorre do texto expresso da Constituio Federal, como se pode ver do caput do artigo 225 que dispe:
Todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras geraes.
O reconhecimento do direito ao meio ambiente como um direito humano fundamental traz conseqncias de grande relevncia. Essas conseqncias tm a ver diretamente com as caractersticas especiais de que se revestem os direitos humanos.30 A primeira e mais importante a irrevogabilidade desse direito, que se constitui em verdadeira clusula ptrea do regime constitucional brasileiro. Outra conseqncia da caracterizao do meio ambiente como um direito humano fundamental a integrao plena e imediata, dos pactos, tratados e convenes internacionais que versem sobre o tema, no sistema constitucional ptrio. Outro corolrio dessa incluso do meio ambiente no rol dos direitos humanos a aplicao, na sua interpretao, da regra de exegese prpria dos direitos humanos no sentido de que, havendo conito entre dispositivos de tratados internacionais relativos ao meio ambiente e normas de direito interno sobre a mesma matria, deve prevalecer a norma que mais favorea o direito fundamental ao meio ambiente sadio e equilibrado. A mesma regra, evidentemente, tem aplicao quando o conito ocorre apenas entre normas de direito interno. Conseqncia do reconhecimento do direito ao meio ambiente como direito humano tambm a sua imprescritibilidade. Mais especicamente com relao ao meio ambiente, escreve dis Milar que no estamos diante de direito patrimonial quando se trata de matria de tutela do meio ambiente difusamente considerado. Trata-se de um direito fundamental, indisponvel do ser humano; logo, intangvel pela prescrio.34 Enm, a qualicao do meio ambiente como um direito fundamental do ser humano propicia uma proteo mais efetiva desse direito, pois, a par de ser garantido contra agresses no plano interno, o seu descumprimento pode ensejar a responsabilizao do pas perante os organismos internacionais de defesa dos direitos humanos. Destarte, se no sculo XVII, para Locke a propriedade seria o direito natural inalienvel do ser humano, o direito fundamental do qual decorrem os demais direitos dos indivduos. Hoje
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no mais assim, pois, como diz o art 225 da nossa Constituio o meio ambiente e os bens ambientais passaram a integrar a categoria jurdica de res comune omnium, no importando se os bens ambientais so de domnio pblico ou privado, deixando a propriedade de ser inviolvel para passar a ter sua funo social condicionada ao acatamento dos valores ambientais. Ora, uma vez que o patrimnio ambiental faz parte do bem de toda coletividade, por conseqncia importar a todos os membros dessa coletividade proteg-lo, contra qualquer dano, resultante de atividade praticada por pessoa fsica ou jurdica, pblica ou privada, que direta ou indiretamente seja responsvel pela leso. E como os danos contra a natureza so na maioria das vezes irreparveis, ou se reparveis, custam muito tempo e dinheiro, temos assim, que o princpio da preveno a nalidade cardeal do Direito Ambiental. Ademais, como foi dito no incio desse captulo, podemos concluir que os direitos do homem constituem uma classe varivel, como a histria destes ltimos sculos demonstra sucientemente27, modicando-se continuamente, com a mudana das condies histricas, ou seja, dos carecimentos e dos interesses, das classes no poder, dos meios disponveis para a realizao dos mesmos, das transformaes tcnicas etc. Assim os direitos de terceira gerao, como o de viver num ambiente no poludo, no poderiam ter sido imaginados quando foram propostos os de segunda gerao, do mesmo modo que esses ltimos no eram sequer concebveis quando foram promulgadas as primeiras28. Direitos que foram declarados absolutos no nal do sculo XVIII, como a propriedade sacre et inviolable, foram submetidos a radicais limitaes nas declaraes contemporneas; direitos que as declaraes do sculo XVIII nem sequer mencionavam, como os direitos sociais, so agora proclamados com grande ostentao nas recentes declaraes. Ficando fcil prever, que no futuro, surgiro novas exigncias, que nem sequer imaginamos, ou que j esto surgindo, por exemplo, as questes dos alimentos transgnicos e da clonagem de animais e homens; e segundo Norberto Bobbio29: nossa realidade j apresenta novas exigncias que s poderamos chamar de direitos de quarta gerao, referentes aos efeitos cada vez mais traumticos da pesquisa biolgica, que permitir manipulaes do patrimnio gentico de cada indivduo, podemos perceber o impacto que esses novos conhecimentos esto causando no nosso dia a dia, o que fazem os direitos humanos terem que se aperfeioar, para abranger as novas realidades e mudanas de paradigmas.
DA RESPONSABILIDADE CIVIL PELO DANO AMBIENTAL

Temos, que na viso clssica de responsabilidade civil, o dano causado diz respeito pessoa ou pessoas determinadas, cuja natureza de interesse lesado sempre privado, ao contrrio da responsabilidade penal que implicaria a violao de uma ordem social e, portanto, de um interesse pblico. No entanto, a responsabilidade civil, no mbito ambiental, no compreende apenas interesse privado, mas, sobretudo interesse pblico, pois trata da leso de um bem geral (meio ambiente sadio e equilibrado), pertencente a toda coletividade, no obstante a possibilidade de leso ao patrimnio individual113. Assim, a responsabilidade civil em sua formulao tradicional, no poderia agregar muito proteo do meio ambiente, pois, foi projetada inicialmente, para salvaguardar as relaes de carter patrimonial, de indivduo-indivduo, e no, as relaes homem-natureza, que pode ensejar uma multiplicidade de sujeitos ativos e passivos, dependendo do tipo de dano ambiental. Sendo que um mesmo fato danoso ao meio ambiente pode ensejar as trs espcies
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de responsabilizao (civil, criminal e administrativa), pois seus fundamentos so distintos e independentes. Mas diante da tragdia do meio ambiente, a responsabilidade civil teve que se transformar para atender a nova realidade que se apresenta. Isso aconteceu devido a alguns fatores como: a conscientizao de que o ambiente recurso nito e esgotvel; a percepo que a interveno solitria do Estado, via comando e controle (Direito Pblico), no protegia sucientemente o meio ambiente; a compreenso de que por melhores que sejam a preveno e a precauo, os danos ambientais esto sujeitos a ocorrer; da apario de novos direitos subjetivos, at constitucionalizados (art. 225, CF), a exigir submisso das condutas antiambientais a duplo controle, pblico (centralizado) e privado (descentralizado); e uma maior sensibilidade do Direito para com a posio da vtima. Assim, ao salvaguardar a natureza, essa responsabilidade civil passou a beber em novas fontes, que lhe do juventude, e a orientar-se por princpios e objetivos especcos do Direito Ambiental. Todavia, s a responsabilizao civil no resolve o problema da degradao ambiental, importante lembrar que as tcnicas de proteo ao meio ambiente so complementares entre si e devem funcionar de maneira integrada, da responsabilidade civil, penal e administrativa ao planejamento de auditorias e instrumentos econmicos. Para Maria Helena Diniz115 por melhor que seja o sistema de responsabilidade civil ambiental, ainda assim ser preciso intimidar os agentes do dano ecolgico, pois a simples perspectiva do nus da reparao insatisfatria, sendo necessrio o uso de sanes administrativas, criminais e at civis (multa civil). Integrando desse modo responsabilidade civil ambiental, a pauta de uma boa poltica ambiental, se associando nessa funo ao princpio do poluidor-pagador, seja na sua pretenso reparadora, seja na sua misso preventiva, estimulando os agentes econmicos a buscarem formas menos perigosas para o exerccio de sua atividade.
DANO AMBIENTAL
Assim, somente toda e qualquer atividade que cause alterao do ambiente, a ponto de afetar o seu equilbrio ecolgico, ser considerada poluidora e o seu produto dano ambiental. Ressaltando que pode haver dano mesmo que este no derive de um ato ilcito. Observemos a seguinte situao de uma empresa que emita euentes dentro do padro ambiental estabelecido pelo rgo competente, mas que a referida descarga de dejetos contamina a fauna, indiscutivelmente nesse caso, mesmo que a empresa tenha agido licitamente, h o dever de indenizar, pois, em face da responsabilidade objetiva, verica-se apenas o dano (contaminao da biota) com o nexo de causalidade (oriundo da atividade da empresa), para que da decorra o dever der indenizar. Dessa forma, o conceito que se coaduna com o aqui exposto o de que dano a leso a um bem jurdico.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs de uma breve incurso pelas idias extrajurdicas, e pelo panorama histrico da preocupao com o meio ambiente, que foram abordados no incio desse trabalho, podemos ter uma noo mais clara do bem e do interesse protegido pela legislao ambiental, podemos perceber que numa sociedade industrial estruturada nos ideais do liberalismo, a preocupao
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com meio ambiente, foi se tornando aos poucos, objeto de toda a sociedade. Uma vez que a globalizao da economia, o avano tecnolgico, o processo de urbanizao, dentre outros fatores, fez com que o homem, de forma crescente, explorasse os recursos naturais - assim entendidos todos os elementos da natureza que mantm o equilbrio da vida em nosso planeta - e acabou por perceber que o desenvolvimento das naes esbarrava inexoravelmente no meio onde se vive. O que alterou o conceito que se tinha de que o meio ambiente era res nullis, ou seja, no pertencente a ningum, para res omnium, meio pertencente a toda sociedade. Dessa percepo, a evoluo do pensar ecolgico ganha contornos novos e relevantes em meados deste sculo, surgindo debates em torno da matria, levando-se em conta o desenvolvimento e seus reexos na natureza, um exemplo disso, foi a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente, reunida em Estocolmo na Sucia em 1972 que foi um marco da internacionalizao do direito ao meio ambiente. Diante desse quadro, a questo ambiental emergiu no terreno poltico-econmico, como forma de resguardar o homem de sua ao poluidora e ao mesmo tempo criar condies de um desenvolvimento econmico das naes. E o meio ambiente e, conseqentemente, a questo ambiental, passaram a ser entendidos como direito fundamental inerente ao homem, e, portanto, de proteo inarredvel pelo direito. Com isso, tivemos a elevao dos interesses ecolgicos ao plano da poltica das naes, o que fez com o ecossistema galgasse posio de suma importncia na esfera jurdica. E devido ao reconhecimento do direito do homem ao meio ambiente harmnico e produtivo posicionou-o como bem jurdico fundamental vida humana. Esse status o inseriu ao lado do direito vida, igualdade, liberdade, possuindo, contudo um espectro bem mais amplo, de cunho social e histrico, e no meramente individual. A partir da, a preservao do meio ambiente adquiriu, nos Estados modernos, signicao jurdica prpria, merecendo nas Constituies elaboradas a partir da dcada de 70, um tratamento prprio. No Brasil em 1988, pela primeira vez no texto constitucional aparece a palavra meio ambiente, admitindo assim a existncia de uma terceira espcie de bem: o ambiental. E ocorrendo leso, depredao, destruio ou apenas posio jurdica potencialmente lesiva qualidade ambiental, criando o risco de produzir tais danos, nesse bem que indivisvel do qual toda a sociedade desfruta, deve o violador ser submetido (responsvel) a deveres decorrentes desta leso, o que feito atravs do instituto da responsabilidade civil por dano ambiental. Porque como nos mostra o art. 225 da Constituio Federal, todo homem tm direito a uma qualidade de vida sadia e a um meio ambiente ecologicamente equilibrado. E um no h sem o outro, so pressupostos, pois o homem s tem uma sadia qualidade de vida, atravs de um meio ambiente preservado, equilibrado e harmnico, sem esse requisito como, j vivemos em algumas situaes, o homem no sobrevive. Mas, a responsabilidade civil para poder tutelar o dano ambiental, que objetiva na modalidade do risco integral, teve que se adaptar a esse tipo de dano mais complexo. Contudo, a tendncia do direito ambiental, no que tange ao controle dos danos ambientais, no de se desenvolver no sentido de ampliar os meios de represso ou reparao, mas sim de aperfeioar o sistema de preveno, buscando a adeso voluntria de valores ambientais. Pois, em determinadas pocas j existiam dispositivos ambientais, contudo, esses ordenamentos foram inecazes, pois a populao no tinha um sentimento de valorizao da coisa pblica, de bem pblico de uso comum do povo, ocorrendo a sobreposio dos interesses individuais sobre os coletivos.
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Por isso, torna-se necessrio promover a educao ambiental, que o processo pelo qual o individuo e a coletividade constri valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias, voltadas para a conservao do meio ambiente e sua sustentabilidade, instaurando a conscincia ecolgica ao povo, titular do direito ao meio ambiente. O que resultar na reduo dos custos ambientais, medida que a populao atuar como guardi do meio ambiente; ir efetivar o princpio da preveno; o estudo do impacto ambiental (EIA), a busca de tecnologias limpas; incentivar a solidariedade, no exato sentido que perceber que o meio ambiente nico, indivisvel e de titulares indeterminveis, devendo ser justa e distributivamente acessvel a todos; a participao da sociedade civil e do Estado na proteo e preservao do meio ambiente; entre outros efeitos143. Ademais, quando a Constituio fala em defender e preservar o meio ambiente para as presentes e futuras geraes, no quer dizer, com isso, emperrar o crescimento econmico, tecnolgico, industrial etc. em detrimento da ecologia, mas sim a imposio as presentes e futuras geraes o uso e a explorao racional do meio ambiente, ou seja, criar incentivos s atividades econmicas que propiciem um desenvolvimento sustentvel.
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NOTAS
12 13 14 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 30 34 27 28 29
Ibidem, p. 06. Direitos humanos fundamentais, p.44. Dalmo Dallari, Elementos de teoria geral do Estado, p. 174. O que so direitos humanos?, p. 18. Ibidem, p.18. Ibidem, p. 19. Ibidem, p. 21. Rodrigo Csar Rebello Pinho, Teoria Geral da Constituio e Direitos Fundamentais, p. 61. Joo Ricardo W. Dornelles, O que so direitos humanos?, p. 22. Ibidem, p. 25. Rodrigo Csar Rebello Pinho, Teoria Geral da Constituio e Direitos Fundamentais, p. 61. Ibidem, p. 62 A Era dos Direitos, p. 49. Jorge Alberto de Oliveira Marum, Meio Ambiente e Direitos Humanos, p. 133. Direito do Ambiente, p.441. Ibidem, p. 18. Ibidem, p. 07. Ibidem, p. 06. Marcos Mendes Lyra, Dano Ambiental, p. 75. Curso de Direito Civil Brasileiro: Responsabilidade Civil, p. 391. Celso Antonio Pacheco Fiorillo, op. cit., p. 41.
113 115 143
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II SCIENCULT
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TRIBUNAL PENAL INTERNACIONAL: A INCIDNCIA DOS 3 E 4 DO ARTIGO 5 DA CONSTITUIO FEDERAL COM O ADVENTO DA EMENDA CONSTITUCIONAL N 45 DE 2004
Rafael Lamera Cabral (G-UEMS) Rodrigo Cogo (Docente-UEMS)
Resumo: O Direito Internacional Pblico sempre interagiu com as novas aspiraes da civilizao moderna. Tendo como nalidade principal estabelecer a segurana entre as naes, no hesitou, quando a sociedade clamou pelo estabelecimento de regras internacionais a serem respeitadas pelos Estados que se submetem. Assim, instituiu uma conveno para disciplinar o Direito dos Tratados (Conveno de Viena), com o escopo de reconhecer o direito das Organizaes Internacionais de rmarem tratados e convenes. No entanto, em alguns Estados Soberanos, ocorre o conito entre os tratados internacionais e as leis internas, como o caso do Brasil. Com o advento da Emenda Constitucional n 45 de 30.12.2004 EC/45, os legisladores procuraram pr um m a esta celeuma, acrescentando no art. 5 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 CF/88, os pargrafos 3, que elevam os tratados e convenes internacionais sobre Direitos Humanos a emendas constitucionais e o 4, pela qual submetem o Brasil a jurisdio do Tribunal Penal Internacional - TPI. O presente trabalho procura xar subsdios para o entendimento da inuncia dos tratados internacionais sobre Direitos Humanos, sob a tica do ordenamento jurdico interno inovado pelas alteraes da EC/45, bem como busca aclarar o funcionamento da submisso brasileira jurisdio do Tribunal Penal Internacional e suas conseqncias. Palavras-Chave: Direito Humanitrio; Tribunal Penal; Cidadania Internacional. Abstract: The Public International Right always interacted with the new aspirations of the civilized people. Having as main purpose to establish the safety among nations, did not hesitate, when the society clamored by the establishment of international rules to be respected by the State that are submitted. This way, it instituted a convention to discipline the Right of the Treaties (Convention of Viena), with the gool is to recognize the right of the International Organizations of sign treaties and conventions, opening, from this made, a fan little spread that is establishing to every international person the right to exercise all the dispositions brought by the treaties and conventions. However, in some Sovereign States occur the conict among treaties and the internal laws that the case of our country. With the advent of the Constitutional Amendment n 45 of 30.12.2004, our legislators try to put an end to this problem, adding to the art. 5th of the FC, the 3rd, which carry the treaties and international conventions about Human Rights to the constitutional amendment, and the 4th, which submits Brazil to the Jurisdiction of the International Penal Court - IPC. The present research looks for fasten subsidies to understand the inuence of the international treaties about Human Rights, under the optic of the internal laws juridical innovated by the alterations EC/ 45, as well as, search for acclaim the operation of the Brazilian submission to the jurisdiction of the International Penal Court and its consequences. Key words: Humanitarian right; Penal Court; International citizenship.
INTRODUO
medida que as civilizaes primitivas se desenvolveram, as relaes humanas se tornaram mais complexas. Desta complexidade, surgiu o Direito Internacional, com a nalidade precpua de estabelecer segurana entre as naes consubstanciados em princpios de justia dentro de cada Nao, vislumbrando-se que cada homem deve ter paz, trabalho, liberdade de pensamento, de crena e a de ir e vir. A sociedade, ao clamar pelo estabelecimento de regras internacionais a serem respeitadas pelos Estados que se submetem sentiu, por ora, a necessidade de instituir uma conveno que disciplinasse a respeito dos Direitos dos Tratados1, com o escopo de reconhecer o direito das organizaes internacionais de rmar tratados e convenes, que se concretizou com a Conveno de Viana e que foram pouco difundidos na sociedade. Desde o m da Primeira Guerra Mundial pretende-se consagrar a responsabilidade penal internacional, porm as razes para essa pretenso nunca foram imparciais ou universais, mas unilaterais, fundadas em um critrio principal: s o vencido pode ser julgado2. O sculo XX transborda violncias contra massas. Como pontuou Eric Hobsbawn3,
o mundo acostumou-se expulso e matana compulsrias em escala astronmica, fenmenos to conhecidos que foi preciso inventar novas palavras para eles: sem Estado (aptrida) ou genocdio. A Primeira Guerra Mundial levou matana de um incontvel nmero de armnios pela Turquia o nmero mais habitual de 1,5 milho , que pode gurar como a primeira tentativa moderna de eliminar toda uma populao. Foi seguida depois pela mais conhecida matana nazista de cerca de 5 milhes de judeus ...
Dentro do direito interno, o Brasil tambm procura se inserir dentre as regras elaboradas pelo Direito Internacional, porm, segue a regra na qual nenhum tratado internacional ser inserindo em nosso ordenamento jurdico interno, sem antes ser apreciado e raticado pelo Congresso Nacional. Tal dispositivo encontra-se respaldado no atual artigo 49, I da CF/88. O texto do tratado assinado pelo representante brasileiro encaminhado ao Congresso Nacional por meio de mensagem subscrita pelo Presidente da Repblica. Conforme Saulo Bahia4, aps seguir o trmite previsto no Regimento Interno da Cmara dos Deputados e do Senado Federal, com suas Comisses de Relaes Exteriores que cotejam sobre o mrito do tratado e, aps, de Constituio, Justia e Redao para vericar a compatibilidade com a Constituio Federal, por meio do controle de constitucionalidade, legalidade, juridicidade, regimentalidade e tcnica legislativa, outras comisses podem tambm se manifestar sobre o tratado, caso o seu contedo se insira dentre daqueles a serem apreciados pelas mesmas. Na Comisso de Relaes Exteriores da Cmara dos Deputados, o parecer do relator j se faz acompanhar do projeto de Decreto Legislativo. E a partir da apreciao do projeto no mbito dessa Comisso, o trmite passa a ser urgente5. Aps aprovado pelo presidente do Congresso Nacional, este deve publicar um Decreto Legislativo e encaminh-lo ao Presidente da Repblica para realizar a raticao do tratado, emitindo carta de raticao dirigida a quem de direito. necessrio, por m, para que haja validade no Brasil, a publicao interna, o que feito atravs da edio do decreto presidencial no Dirio Ocial da Unio. No entanto, em alguns ordenamentos jurdicos internacionais, na qual destacava-se o Brasil, havia a concorrncia entre os tratados internacionais com as leis internas de estaturas
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infraconstitucionais. No ordenamento jurdico brasileiro, havia uma constante divergncia quanto ao posicionamento do Supremo Tribunal Federal interpretao do pargrafo segundo do artigo 5 da CF/88, conforme o princpio da primazia da norma mais favorvel s vtimas de Direitos Humanos violados. Por m, o legislador prevendo as possveis controvrsias geradas pela indenio, ao criar a Emenda Constitucional n 45 em 08 de dezembro de 2004, acrescentou ao artigo 5 da Carta Magna, o pargrafo 3, pondo um m celeuma, disciplinando que
os tratados e convenes internacionais sobre direitos humanos que foram aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero equivalentes s emendas constitucionais.
Isto posto e diante da complexidade para a compreenso dos mecanismos que se introduziram no texto constitucional que o presente trabalho procura xar subsdios para o entendimento da inuncia dos tratados internacionais sobre Direitos Humanos sob a tica do ordenamento jurdico interno, bem como a submisso brasileira jurisdio do Tribunal Penal Internacional.
A INFLUNCIA DOS TRATADOS INTERNACIONAIS DE DIREITOS HUMANOS NA CONSTITUIO FEDERAL DE 1988

Consoante estudo do eminente jurista Jos Francisco Rezek6 o Direito Internacional e o Direito interno de cada Estado, de acordo com a concepo dualista so sistemas rigorosamente distintos e independentes, de tal modo que a validade jurdica de uma norma interna no se condiciona sua sintonia com a ordem internacional. Para a doutrina dualista, os tratados internacionais apenas representavam compromissos assumidos pelos Estados, no podendo vigorar, nem mesmo intervirem em questes internas, desde que, no incorporadas pelo ordenamento jurdico interno na forma normativa tpica, qual seja, o decreto do Poder competente para institu-lo. Tal teoria muito se assemelha com o que ocorre no Brasil, quando a apreciao se der com tratados internacionais que no versem sobre Direitos Humanos, uma vez que, se o Congresso Nacional no raticar o tratado internacional, este no apresenta validade alguma em nosso ordenamento interno. Para a doutrina monista, assevera Jos Francisco Rezek7, h duas correntes: uma sustentando a unicidade da ordem jurdica sob o primado do direito internacional, a que se ajustariam todas as ordens internas (monismo internacionalista com seu expoente em Hans Kelsen) e a outra apregoa o primado do direito nacional de cada Estado soberano, sob cuja tica a adoo dos preceitos do direito internacional reponta como uma faculdade discricionria, tambm denominada como teoria do monismo nacionalista. H dcadas, vem-se pronunciando o Supremo Tribunal Federal STF, com relao aos tratados internacionais, que estes no possuem fora para mudar o texto constitucional, mesmo sendo raticados pelo Congresso Nacional. Logo, passam a fazer parte de nosso ordenamento jurdico apenas no mbito da legislao ordinria. Tal posicionamento, permite vericar a proeminente inuncia da teoria monista nacionalista existente no STF antes do EC/45. Assim, conforme Valrio de Oliveira Mazzuoli8, dentro do sistema jurdico brasileiro, em que tratados e convenes guardam estrita relao de paridade normativa com as leis ordinrias editadas pelo Estado, a normatividade dos tratados internacionais, permite, no que concerne hierarquia das fontes, situ-los, no mesmo plano e no mesmo grau de eccia em
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que se posicionam as leis internas. Nesse mesmo sentido, Mazzuoli9 questiona sobre como seria a possvel soluo dada a casos em que, determinados dispositivos de ordem interna concernente a uma liberdade individual disposta de um modo, e uma norma de direito internacional dispondo de outro. Cita, ainda, conforme explicava o ento Ministro Rezek10,
posto o primado da constituio em confronto com a norma pacta sunt servanda corrente que se preserve a autoridade da lei fundamental do Estado, ainda que isto signique a prtica de um ilcito pelo qual, no plano externo, deve aquele responder (...) a Constituio brasileira deixa claro que os tratados se encontram aqui sujeitos ao controle de constitucionalidade, a exemplo dos demais componentes infraconstitucionais do ordenamento jurdico. To rme a convico de que a lei fundamental no pode sucumbir, em qualquer espcie de confronto, que nos sistemas mais obsequiosos para com o direito das gentes tornou-se encontrvel o preceito segundo o qual todo tratado conitante com a constituio s pode ser concludo depois de se promover necessria reforma constitucional.
Dessa forma, mesmo existindo controvrsias quanto aplicabilidade de uma norma internacional ou outra, as inovaes introduzidas pela CF/88, tiveram fundamental importncia para a raticao de inmeros instrumentos de proteo dos direitos humanos. Nesse mesmo sentido, arma Mazzuoli11 que, ao analisar o que dispe o 2 do art. 5 da CF/88 sobre a possibilidade de incluso de outros direitos e garantias decorrentes do regime e dos princpios por ela (a CF) adotados ou dos tratados internacionais em que o Brasil seja parte, podese admitir que a presente clusula recepciona no ordenamento jurdico interno os tratados internacionais sobre Direitos Humanos em nvel constitucional e no no mbito da legislao ordinria, como preceitua a Suprema Corte (STF). Os tratados internacionais de Direitos Humanos, alm de terem natureza de norma constitucional tm incorporao imediata no ordenamento jurdico interno. Conclui Mazzuoli12 que o raciocnio simples: abstraindo-se a referncia aos tratados internacionais, o texto constitucional dispe que os direitos e garantias expressos na Constituio, no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados13 (grifos do autor). Um dos princpios constitucionais expressamente consagrados pela Magna Carta, o qual inclusive, norteador da Repblica Federativa do Brasil o princpio da prevalncia dos direitos humanos14. Ora, se princpio da Repblica Federativa do Brasil a prevalncia dos Direitos Humanos, a outro entendimento no se pode chegar, seno o de que todo tratado internacional de Direitos Humanos ter prevalncia, no que for mais benco, s normas constitucionais em vigor. A concluso, aqui, mais uma vez, decorre da prpria lgica jurdica, que no pode ser afastada interpretando-se corretamente aqueles preceitos. Diante dessas disposies, essa nova doutrina, mais aberta nova realidade atual, Barbosa Moreira15 arma que o verdadeiro sistema constitucional de proteo de direitos humanos no aquele que resulta, pura e simplesmente, da leitura isolada de um ou de outro texto: reclama a ponderao atenta dos interesses em jogo e a prudente exibilizao de linhas divisrias, para permitir o convvio to harmonioso quanto possvel de valores igualmente relevantes e ocasionalmente contrastantes. Com o advento da EC/45 de 30.12.2004, que acrescentou o pargrafo terceiro no artigo 5, o Brasil, perde o enquadramento monista nacionalista (grifo nosso), cujos problemas da concorrncia entre tratados internacionais e leis infraconstitucionais so sanados, garantindose aos tratados internacionais, desde que aprovadas em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros e que versem sobre Direitos Humanos, a equivalncia de Emendas Constitucionais ( 3 do art. 5 da CF/88).
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Ao longo da histria, haja vista as controvrsias geradas com o dispositivo do pargrafo segundo do artigo 5 da CF/88, em que a vontade do legislador constituinte no correspondia com a devida interpretao do STF16, o legislador, oportunamente instituiu no ordenamento uma clusula em que, pacicamente, resolveu a celeuma criada entre a doutrina e o STF. Aps a incluso do 3 do art. 5 da CF/88, o conito no dinamiza; pelo contrrio, h uma retratao, uma vez que a norma internacional raticada pelo Congresso Nacional e torna-se matria constitucional, o ordenamento jurdico interno que dever revogar as disposies em contrrio ou perder eccia em relao lei constitucional. Acertadamente, Mazzuoli17 exemplica o impasse com a questo da priso civil por indelidade depositria: a CF/88, art. 5, LXVII arma que no haver priso civil por dvida, salvo a do responsvel pelo inadimplemento voluntrio e inescusvel de obrigao alimentcia e a do depositrio inel; o Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos, de outro, dispe que ningum poder ser preso apenas por no poder cumprir com uma obrigao contratual, tratado esse, que vem, por sua vez, colaborar com o entendimento do art. 7, do Pacto de San Jos da Costa Rica18 (ao qual o Brasil aderiu sem reservas), que exclui de seu texto a gura do depositrio inel. Conforme a orientao formulada pelo STF, com a raticao do Brasil, desses dois tratados internacionais, o disposto na CF/88 acerca da priso civil do inel depositrio, no estaria revogado. No entanto, com a alterao realizada no texto constitucional, acima exposto, mister frisarmos a necessidade da desconstituio do entendimento do STF perante a atual norma, sendo o depositrio inel beneciado por fora da norma internacional. Constitui-se, assim, o entendimento da pretenso de se xar aos tratados internacionais de Direitos Humanos o seu devido valor, superando as discusses doutrinrias acerca do monismo ou dualismo. Tal soluo v-se emergida na necessidade da aplicao efetiva do princpio da primazia da norma mais favorvel s vtimas, constituindo a prevalncia da norma mais favorvel ao ser humano, posto que a dignidade humana um dos fundamentos da Repblica Federativa do Brasil, com fulcro no artigo 1, III, da CF/88. E nesse mesmo sentido que se v o Brasil inserido, uma vez que, se condiciona a jurisdio do Tribunal Internacional Penal19.
TRIBUNAL PENAL INTERNACIONAL: UM HISTRICO

Desde o m da primeira grande Guerra Mundial, j se inseria nas naes internacionais a necessidade de uma Corte Internacional com amplos poderes para julgar os grandes criminosos dos mais diversos conitos que surgiram. No entanto, aps a Segunda Guerra Mundial, a aplicao da responsabilidade penal internacional, haja vista as razes de fato para essa pretenso, nunca foram imparciais ou universais, como j armado, mas unilaterais, fundadas em um critrio principal e pessoal de cada Estado, em que apenas o vencido poderia ser julgado. A exemplo disso, tem-se os Tribunais Penais Internacionais de Nuremberg, Tquio e os tribunais ad hoc para a exIugoslvia e para Ruanda. Os lderes nacionais das potncias derrotadas tiveram a pretenso da criao de uma Corte Penal Internacional permanente, tornando-a competente para tratar dos considerados crimes de guerra e crimes contra a humanidade, cometidos a partir de ento naquele novo sistema internacional20. Mas mesmo ante a existncia de alguns tratados e convenes acerca dos crimes que possivelmente estariam sob a jurisdio da Corte Penal Internacional, a idia de criao
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mantinha-se indenida. Vrias guerras foram encetadas nos ltimos cinqentas anos aps a Segunda Guerra Mundial. Vrias intervenes militares das grandes potncias mundiais, como por exemplo, os Estados Unidos da Amrica EUA- ocorreram: na frica, na sia, na Amrica Central, na Amrica do Sul, na Europa, e atualmente no Oriente Mdio, no entanto, os grandes responsveis por milhares de vtimas jamais foram punidos. E quando alguma retaliao ocorria, os nicos recursos os quais a comunidade internacional dispunha eram os embargos econmicos como, por exemplo, o Cubano e o Iraquiano, sanes ou o uso de foras militares, tais como as que comearam no sculo XXI. Devido a Guerra Fria entre os Estados Unidos da Amrica e a Ex-Unio Sovitica, os interesses das grandes potncias e a prpria congurao do sistema internacional foram obscurecendo a real possibilidade de criao da Corte21. Com efeito, Gonalves22 arma que com o m da Guerra Fria e o advento de uma Nova Ordem Mundial voltou-se a cogitar do estabelecimento de uma Corte Internacional Permanente. O ltimo qinqnio do sculo XX pde testemunhar os trabalhos de indivduos, organizaes e Estados para o estabelecimento da Corte, chegando-se Conferncia de Roma em 1998, que efetivaria este anseio, respaldada no acordo de dezenas de Estados e organismos internacionais. Em 17 de julho de 1998, em Roma, por intermdio das Naes Unidas, decidiram-se pelo estabelecimento de um Tribunal Penal Internacional TPI permanente. O Estatuto do TPI foi aprovado por 120 votos a favor. Cita no artigo 126 que o Estatuto de Roma passar a ter efeito aps a 60 raticao, o que se deu em 01 de julho de 2002. Firmou-se, por ora, o Tribunal Penal Internacional, constitudo como a nica corte permanente com jurisdio sobre pessoas, incluindo lderes governamentais e membros das foras armadas, acusados de cometerem graves violaes a direitos humanos e ao direito internacional humanitrio23. Apesar de contar com o apoio de diversas naes, inclusive membros do Conselho de Segurana da Organizao das Naes Unidas - ONU, o TPI encontra a oposio dos EUA. Com a maior delegao na Conferncia de Roma, os EUA foram os maiores responsveis por alteraes do Estatuto, que, ao nal, votaram contra. Em 31 de dezembro de 2000, o ento Presidente Bill Clinton assinou o Estatuto de Roma, pois conforme Gonalves24, para aquela administrao, fazer parte do TPI seria a melhor maneira de evitar que este se tornasse uma ameaa aos interesses dos estadunidenses. George Bush, atual presidente dos EUA, ao desconsiderar a poltica de engajamento preventivo (grifos do autor) de seu antecessor, considerou o estabelecimento do TPI uma ameaa soberania dos EUA e segurana de suas tropas que atuam internacionalmente. Como instrumentos de manobras, os EUA, aps os atentados terroristas de 11/09/2001, noticaram o Secretrio-Geral da ONU de que no tencionam tornar-se parte no tratado (em 06/05/2002). Assim, criaram acordos bilaterais pelos quais os pases se comprometeriam a no entregar quela Corte funcionrios do governo dos EUA civis e militares acusados de crimes de guerra e outras violaes ao Estatuto de Roma25. Cita ainda Gonalves26 que desde o Tribunal dos Grandes Criminosos de Guerra de Nuremberg at as Cortes Internacionais ad hoc para a ex-Iugoslvia e para Ruanda, os EUA se mostraram sempre preocupados em levar a justia aos promotores de crimes de guerra, crimes contra a paz e crimes contra a humanidade. Qualquer nao que se diga defensora do Direito Internacional e dos Direitos Humanos e que condene as violaes ao direito humanitrio estar
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sendo incoerente ao rejeitar o Estatuto de Roma. No caso dos estadunidenses, estariam estes a renegarem uma histria em defesa da justia internacional contra criminosos de guerra. E, incontroverso seria, os EUA, exigirem julgamentos internacionais para ditadores como Saddam Hussein (Iraque).
TRIBUNAL PENAL INTERNACIONAL

Neste captulo, pretende-se discorrer sobre a signicao do TPI, seu funcionamento e composio. Assim, para Gonalves27, a proposta do TPI de uma corte permanente com jurisdio global e com o objetivo de investigar e trazer a julgamento indivduos no Estados , que tenham cometido os chamados grandes crimes internacionais, a saber: genocdio, crimes de guerra, crimes contra a humanidade incluindo a agresso generalizada a civis, ou contra populaes, como tortura e estupros em massa para as chamadas limpezas tnicas (grifos do autor). Ficaram de fora, portanto, alguns crimes de repercusso internacional, como o terrorismo e o trco de entorpecentes. Para Fbio Konder Comparato, o Tribunal Penal Internacional seria
a instituio de um regime de autntica cidadania mundial, em que todas as pessoas, naturais ou jurdicas, de qualquer nacionalidade, tenham direitos e deveres em relao humanidade como um todo, e no apenas umas em relao s outras pela intermediao dos respectivos Estados, supe, entre outras providncias, a xao de regras de responsabilidade penal em escala planetria.
O TPI difere da Corte Internacional de Justia CIJ no seguinte aspecto: este atua com jurisdio restrita aos Estados e aquele apenas contra indivduos que tenham cometido os crimes acima expostos. O TPI possui uma caracterstica peculiar, o fato de que sua jurisdio originria ocorre de forma subsidiria, sendo apenas um complemento ou inerncia e de aplicabilidade irretroativa, ou seja, os crimes somente sero apreciados pelo Tribunal se cometidos aps a vigncia do TPI, e bvio, desde que o indivduo nacional ou naturalizado do Estado seja parte no Tratado de Roma, salvo se eles consentirem em que o Tribunal exera sua jurisdio retroativamente (art. 11). A jurisdio inerente seria um regime especial ao crime de genocdio, em que a competncia da Corte Criminal Internacional CCI (TPI, de acordo com a nova conveno) seria inerente e automtica. Nesse caso, a competncia da CCI dependeria nica e exclusivamente do Estado onde o crime ocorreu ou onde o presumido culpado foi detido, ser parte do Estatuto da Corte. Para os demais crimes, a natureza da CCI ser de complementaridade, o que signica que a Corte pode estar ligada a uma matria somente depois de a jurisdio nacional ter convencionado para isto ou quando dita jurisdio incapaz de agir razoavelmente e/ou efetivamente. Este mecanismo concede, como de praxe no direito internacional, a oportunidade de as cortes internas solucionarem o caso de maneira satisfatria. Ento, as autoridades e cortes nacionais teriam a responsabilidade primria de investigar os acusados, mas se o zerem sem serem imparciais, sem o devido processo legal, a complementar ou excepcional jurisdio da Corte seria acionada28.
FUNO DO TPI
A ONG nova-iorquina Lawyers Comittee for Human Rights29 apontou seis pontos sobre a importncia do TPI permanente, destacando-se assim, a inerente funo do Tribunal, a saber:
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Primeiro, acabar com a impunidade dos grandes violadores dos direitos da pessoa humana, em termos repressivos e preventivos. Segundo, proporcionar a reconciliao social, a tranqilidade e a conana s vtimas, suas famlias, e comunidade afetada, mediante a investigao e o julgamento dos responsveis pelos crimes internacionais. Terceiro, sanar possveis insucessos de Cortes Nacionais, que deixam impunes os criminosos, principalmente quando esses so autoridades polticas ou militares, o que se verica com freqncia em casos de crimes de guerra ou de desestruturao do sistema legal interno. Quarto, remediar limitaes polticas e jurdicas inerentes aos tribunais internacionais criminais ad hoc, como a instalao em alguns casos e no em outros, o vis poltico das escolhas do Conselho de Segurana para instaur-los (alm do questionamento de sua autoridade para tanto) e o perigo do excesso de tribunais instaurados, sem consistncia na interpretao e aplicao do direito internacional, j que so criados para uma situao especca e com um corpo de juizes distinto. Quinto, criar um mecanismo com poder para condenar pessoas que ofendem gravemente os direitos humanos e o direito humanitrio. E, por m, o sexto ponto seria tornar o TPI um modelo de justia penal e de julgamento justo, constituindo um patamar institucional para a implementao interna ou internacional das normas de proteo da pessoa humana. Dentre esses pontos e, considerando o motivo a qual decidiu-se por um TPI, a priori, vislumbra-se que o funcionamento do rgo pode, efetivamente, proporcionar a segurana jurdica e a prpria Justia Internacional a que se pleiteia. Isto porque, guisa de exemplicao, o presente TPI possui a caracterstica de complementariedade, proporcionando aos cidados a ele ligados um jurisdio superior, em regra, mais imparcial, aptos a um julgamento mais justo e equnime.
ESTRUTURA DO TPI
De acordo com o Estatuto de Roma, o TPI ser uma instituio de carter permanente, com sede em Haia e compostas dos seguintes rgos: Presidncia; Cmaras de Primeira Instncia; de Apelaes e Recursos e de questes preliminares; Ministrio Pblico (Promotoria) e Cartrio Secretaria. Quanto aos magistrados, a composio ser de 18 juzes com nacionalidade diferentes, eleitos pela maioria absoluta da assemblia dos Estados-parte, com mandato nico de 09 (nove) anos com dedicao exclusiva, mas podendo permanecer no cargo aps o mandato apenas para concluir algum caso especco. O Estatuto de Roma a partir do artigo 42 e ss. trata do Ministrio Pblico, considerando seu papel, suas atribuies e prerrogativas como pontos basilares para a efetividade e crdito do TPI. O Tribunal Penal Internacional segue, em regra, os mesmos princpios gerais de Direito Penal reconhecidos: (art. 22 a 33 do Estatuto de Roma30), tais como o princpio da legalidade e irretroatividade da lei penal, a responsabilidade penal individual, a inimputabilidade de menores de dezoito anos, a irrelevncia da posio ocial, a responsabilidade dos comandantes e superiores, a plena aplicabilidade da jurisdio da Corte, o dolo do agente, as excludentes de
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ilicitude, o erro de fato e o erro de direito, a inimputabilidade em virtude de obedincia da lei ou ordem incontestvel, o respeito coisa julgada, a presuno de inocncia, o princpio do juiz natural e a jurisdio inerente e a jurisdio de complementaridade, visto como uma extenso do sistema jurdico nacional e no como uma jurisdio estrangeira.
BRASIL: SUBMISSO JURISDIO DO TPI

O pargrafo quarto do artigo 5 da CF/88 dispe que o Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal Internacional a cuja criao tenha manifestado adeso. Com base neste dispositivo constitucional, cumpre analisar alguns aspectos em que com vistas legislao brasileira, o TPI colide diretamente com princpios constitucionais previstos no artigo 5 da CF/88. Procurar-se- aqui, exemplicar de forma genrica, os desencontros entre o Estatuto e a CF/88: o TPI prev a priso perptua, o que conforme o inciso XLVII, do art. 5 da CF/88 contrrio. Para tanto, o conito existente apenas aparente, como aponta Bahia31, uma vez que a CF/88 admite a pena de morte, mais grave que a perptua, no caso de guerra declarada, nos termos do artigo 84, XIX (art. 5, XLVII, a), ou seja, no Brasil, a legislao constitucional j prev penas mais severas que a perptua para boa parte dos crimes alcanados pelo TPI, ou para todos os crimes alcanados, na medida em que a ONU atue para congurar o estado de guerra em relao aos atos criminosos praticados. Prev o artigo 89 do Tratado de Roma a entrega de nacionais e estrangeiros pelo Estado, o que conforme artigo 5, LI, a CF/88 probe a extradio de brasileiros, salvo o naturalizado, em caso de crime comum, praticado antes da naturalizao, ou de comprovado envolvimento em trco ilcito de entorpecentes e drogas am, na forma da lei, complementado pelo inciso LII do mesmo artigo, no qual no ser concedido extradio de estrangeiros por crime poltico ou de opinio. Para tanto, a entrega de indivduos ao TPI no uma extradio e sim a submisso da prpria justia, ainda que em grau ou instncia internacional, pois a previso do artigo 7 dos Atos das Disposies Constitucionais Transitrias da CF ADCT/CF (relativa ao tribunal internacional de Direitos Humanos) consubstancia a criao de um rgo que passa a integrar a estrutura judiciria brasileira, como instncia ltima32. O que se percebe, por m que uma vez que o Estatuto de Roma no admite reservas ao ser raticado e por ser tratado como matria constitucional no Brasil, pelo advento da EC/45, incluindo a pargrafo 3 do artigo 5, a legislao brasileira ter que se adaptar ao Estatuto de Roma, em que as mudanas devero ser operadas, sobretudo nas normas penais brasileiras33. O Brasil assinou o Estatuto de Roma em 07 de fevereiro de 2000, com a aprovao do Congresso Nacional pelo Decreto Legislativo n 112, de 06.06.2002, em que o instrumento de raticao foi depositado pelo governo brasileiro, em 20 de junho do mesmo ano, passando o Estatuto a vigorar para o Brasil a partir de 01 de setembro de 2002, publicado no Dirio Ocial da Unio em 26 de setembro de 2002, promulgando o Estatuto de Roma, em que foi indexado na Constituio Federal por meio da EC n 45 de 08 de dezembro de 2004. Em 1 de julho de 2002, o TPI entrou em vigor, aps o depsito da 60 raticao, conforme o artigo 126 do Estatuto de Roma.
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CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho, diante da complexidade dos mecanismos que se introduziram no texto constitucional, teve como nalidade precpua xar subsdios para o entendimento da inuncia dos tratados internacionais sobre Direitos Humanos com o advento dos 3 e 4 do art. 5 da CF/88. No entanto, no tpico relativo submisso do Brasil jurisdio do Tribunal Penal Internacional, deve-se observar que no cabe ao autor elaborar algumas consideraes nais, eis que, sob a forte inuncia e at a viso subsidiria do instituto, sua nalidade e efetividade depender dos pases nos quais a ele se submetero. As impunidades produzidas no sculo XX, e hoje, alguns destes crimes abarcados pelo instituto do TPI, sempre caro registradas na memria de quem as presenciou e nos livros que perpetuaro a histria. Cabe, desta feita, prpria histria, bem como aos cidados cosmopolitas, via reexo, o dever de traar suas consideraes nais sobre a importncia do Tribunal Penal Internacional para o mundo globalizado.
BAHIA, Saulo Jos Casali. Tratados Internacionais no Direito brasileiro. Rio de Janeiro: Forense, 2003. BRASIL, Constituio da Repblica Federativa de 1988. Braslia: Senado Federal: Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2005. COMPARATO, Fbio Konder. A armao histrica dos Direitos Humanos. 3. ed. So Paulo: Saraiva, 2003. GONALVES, Joanisval Brito. Tribunal Penal Internacional. Revista Consulex. Ano IV n 37, Jan., 2000. ______ . Os EUA e o Tribunal Penal Internacional. Revista de Informao Legislativa. Ano 40. n 160. Braslia: out/dez. 2003. HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: o breve sculo XX: 1914-1991. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. JARDIM, Tarciso Del Maso. O Tribunal Penal Internacional e sua importncia para os Direitos Humanos. Internet. Disponvel em: <http://www.dhnet.org.br/tpi>. Acessado em: 23.03.2005. LAWYERS COMITEE FOR HUMAN RIGHTS. Establishing an International Criminal Court: Major Unresolved Issues in the Draft Statute. New York: LCHR, International Criminal Court Brieng Series, Vol I, n I, aug., 1996. Disponvel em: <http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/tpi/ surgiu.htm>. Acessado em: 25.03.2005. MAZZUOLI, Valrio de Oliveira. A inuncia dos tratados internacionais de proteo dos direitos humanos no direito interno brasileiro. Internet. Disponvel em: <http://geocities.yahoo.com.br/adri_ ferrari>. Acesso em: 15.05.2002. REZEK, Jos Francisco. Direito Internacional Pblico: curso elementar. 6. ed. So Paulo: Saraiva, 1996.
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NOTAS
1
Conveno de Viena, como cou conhecida, uma das mais importantes fontes do Direito Internacional Pblico, pois contm as regras costumeiras sobre a matria, que devidamente codicadas, apresentam-se como um documento quase perfeito. No Brasil, o Executivo encaminhou ao Legislativo, em abril de 1992, o texto da Conveno para exame e posterior aprovao. JARDIM, Tarciso Del Maso. O Tribunal Penal Internacional e sua Importncia para os Direitos Humanos. Internet. Disponvel em: <http://www.dhnet.org.br/tpi>. Acesso em: 23 de maro de 2005.
HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: o breve sculo XX: 1914-1991. So Paulo: Companhia das Letras, 1995, p. 57.
4
O Tribunal Penal Internacional e a Constituio Brasileira. In: Tratados Internacionais no Direito brasileiro. Rio de Janeiro: Forense, 2003, p. 26.
5
BRASIL, Regimento Interno da Cmara do Deputados art. 151, I, J. In: BAHIA, Saulo Jos Casali. O Tribunal Penal Internacional e a Constituio Brasileira. In: Tratados Internacionais no Direito brasileiro. Rio de Janeiro: Forense, 2003, p. 27.
6 7 8
Direito Internacional Pblico: curso elementar. 6. ed. So Paulo: Saraiva, 1996, p. 04. REZEK, op. cit., p. 05.
A inuncia dos tratados internacionais de proteo dos direitos humanos no direito interno brasileiro. Disponvel em: <http://geocities.yahoo.com.br/adri_ferrari>. Acesso em: 15.05.2002.
9
MAZZUOLI, op.cit., p. 03. REZEK, op.cit., p. 104-105. MAZZUOLI, op.cit., p. 07. MAZZUOLI, op.cit., p. 08 Conforme a CF/88, art. 5, 2. Conforme a CF, art. 4, II. Apud. MAZZUOLI, op.cit., p. 11.
10 11 12 13 14 15 16
Uma vez que compete ao Supremo Tribunal Federal, precisamente, a guarda da Constituio, julgando os conitos que contrariam dispositivos da Constituio.
17 18
MAZZUOLI, op.cit., p. 03.
Pacto este criado em 22 de novembro de 1969 em San Jos da Costa Rica, que foi promulgado no Brasil com o decreto n 678 de 06 de novembro de 1992, publicado no Dirio Ocial da Unio em 09 de novembro de 1992.
19 20
Cf. art. 5, 4, da CF/88.
GONALVES, Joanisval Brito. Tribunal Penal Internacional. Revista Consulex. Ano IV N 37 Jan., 2000, p. 27.
21 22 23
GONALVES, op. cit., p. 27. GONALVES, op. cit., p. 27.
GONALVES, Joanisval Brito. Os EUA e o Tribunal Penal Internacional. Revista de Informao Legislativa. Ano 40. n 160. Braslia: out./dez. 2003, p. 41.
24
GONALVES, op. cit., p. 42.
195
25
GONALVES, op.cit., p. 43. GONALVES, op. cit., p. 46.
26
27
GONALVES. Tribunal Penal Internacional. Revista Consulex. Ano IV N 37 Jan., 2000, p. 28.
28
JARDIM. A Cooperao Estatal e o Princpio da Complementaridade. In: Revista Consulex, - Ano IV N 37 Janeiro/2000, p. 33
29
LAWYERS COMITTEE FOR HUMAN RIGHTS. Establishing an International Criminal Court: Major Unresolved Issues in the Draft Statute. New York: LCHR, International Criminal Court Brieng Series, Vol. I, n I, aug., 1996.
30
ROMA, Estatuto de. In: COMPARATO, Fbio Konder, op. cit., p. 484. BAHIA, op. cit, 2003. BAHIA, op. cit, 2003. GONALVES, op.cit., 2000.
31
32
33
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II SCIENCULT
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A INEFICCIA DO MANDADO DE INJUNO

Robson Cardoso de Carvalho (G - UEMS) Roberta Alessandra Pantoni (Docente-UEMS)
Resumo: O presente trabalho teve por objetivo principal analisar a ineccia do Mandado de Injuno mediante um diagnstico da harmonia entre a ordem jurdica abstrata e a ordem social concreta. Observar-se- que o remdio constitucional estudado confundido com a Ao Direta de Inconstitucionalidade por Omisso, razo pela qual houve o surgimento de vrias correntes dentro do Supremo Tribunal Federal acerca da forma como se deve aplic-lo ao caso concreto. A partir disso, poder ser vericado que uma pequena parte destes magistrados partidria de uma corrente que prega a aplicao do instituto com eccia, ou seja, sem medo da chamada usurpao de Poderes. Todavia, por outro lado, a maioria deles, por comodismo e por defender a tese de que um Poder no deve intervir em outro, simplesmente esvaziou o instituto, tornando-o letra morta dentro do sistema jurdico ptrio. Palavras-chave: Mandado de Injuno; Corrente Concretista Individual Direta; ineccia. Abstract: The present work had for main objective to analyze the inefcacy of the Errand of Injunction by means of a diagnosis of the harmony between the abstract jurisprudence and the concrete social order. It will be observed that the studied constitutional remedy is confused with the Direct Action of Unconstitutionality for Omission, reason for which inside had the sprouting of some chains of the Supreme Federal Court concerning the form as if the case must apply it in concrete cases. To leave of this, it could be veried that a small part of these magistrates is partisan of a chain that nails the application of the institute with effectiveness, or either, without fear of the call ` usurpation of Being able . However, on the other hand, the majority of them, for complacency and defending the thesis of that a Power does must not intervene in another one, simply emptied the institute, becoming it written promise which has not been kept inside of the native legal system. Key words: Errand of Injunction; Direct Individual Concretista Chain; inefcacy.
INTRODUO
A garantia dos direitos e liberdades fundamentais foi uma das grandes promessas da Constituio Federal de 1988, uma vez que foi ela concebida em um momento histrico de transio de um regime poltico de exceo para outro de cunho verdadeiramente democrtico, o que lhe outorgou, inclusive, a alcunha de Constituio Cidad. Dentro desse contexto, com amparo em previses assemelhadas de sistemas estrangeiros, nasceu o instrumento jurdico do Mandado de Injuno. O remdio constitucional cabvel sempre que a falta de norma regulamentadora torne invivel o exerccio dos direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes nacionalidade, soberania e cidadania, na forma do art. 5, LXXI, do texto constitucional. Nada obstante os esforos empreendidos para a preservao e consolidao de to elementares direitos e liberdades, faz-se necessrio observar que, ante as decises do Supremo Tribunal Federal em sede de Mandado de Injuno, a eccia do remdio constitucional tem sido colocada em questo por muitos juristas e doutrinadores. Ante a este panorama jurdico, o presente artigo ter o propsito de analisar o instituto a partir de seu conceito e nalidade, fazendo uma comparao entre este e a Ao Direta de Inconstitucionalidade por Omisso, alm de discorrer sobre as correntes surgidas no Supremo Tribunal Federal quanto sua aplicao, para que ao nal seja possvel concluir acerca de sua suposta ineccia e apontar, por conseguinte, uma forma de se solucionar tal problema por meio da adoo de uma das correntes j mencionadas.
CONCEITO E FINALIDADE DO MANDADO DE INJUNO

O Mandado de Injuno o remdio constitucional que permite ao cidado exigir as condies legais para o exerccio de um direito relativo aos direitos e liberdades constitucionais ou s prerrogativas inerentes nacionalidade, cidadania e/ou soberania que lhe assegurado pelo dispositivo constitucional, mas que, por falta de norma infraconstitucional regulamentadora, no pode ser exercido. Alexandre de Morais fornece o seguinte conceito do instituto:
O mandado de injuno consiste em uma ao constitucional de carter civil e de procedimento especial, que visa suprir uma omisso do Poder Pblico, no intuito de viabilizar o exerccio de um direito, uma liberdade ou uma prerrogativa prevista na Constituio Federal. 1
Quanto nalidade, Jos Afonso da Silva declara:

[...] o mandado de injuno tem por nalidade realizar concretamente em favor do impetrante o direito, liberdade ou prerrogativa, sempre que a falta de norma regulamentadora torne invivel o seu exerccio. No visa obter a regulamentao prevista na norma constitucional. No funo do mandado de injuno pedir a expedio da norma regulamentadora, pois ele no sucedneo da ao de inconstitucionalidade por omisso (art. 103, 2 da Constituio Federal de 88). 2
Se o mandamus no se presta para instrumentalizar a reao do jurisdicionado contra o silncio normativo visando regulao geral-abstrata, pelo Judicirio, do direito inviabilizado pela falta da norma regulamentadora (sentena judicial constitutiva-normativa), parece certo que ele cumpre, pelo menos e simultaneamente, duas nalidades: a) viabilizar o exerccio do direito constitucional, quando isso seja juridicamente possvel; e; b) em qualquer caso, viabilizado ou no o exerccio do direito, dar cincia aos rgos legislativo ou executivo omissos, para
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que adotem as providncias necessrias, j que, mesmo removidos os obstculos fruio do direito, o impetrante perder interesse no suprimento, pelo rgo competente, da declarada omisso.
MANDADO DE INJUNO E A AO DIRETA DE INCONSTITUCIONALIDADE POR OMISSO

O alcance do Mandado de Injuno anlogo ao da Ao Direta de Inconstitucionalidade por Omisso, uma vez que ambos, quando concedidos, levam o Judicirio a dar cincia ao poder competente da falta de norma regulamentadora sem a qual invivel o exerccio de um direito fundamental. Porm, essa semelhana dilui-se com a apurada observao de cada instituto. O Mandado de Injuno tem como objeto um caso concreto, no qual o autor da ao leva ao conhecimento judicial uma leso que efetivamente est ocorrendo e pleiteia que haja a extino desta leso atravs de um provimento judicial. De outro modo, na Ao Direta de Inconstitucionalidade por Omisso h uma anlise em abstrato da omisso legislativa. Aqui ocorre um controle de constitucionalidade em abstrato da norma constitucional. Merece ateno o fato de que o objeto da ao, ou seja, a situao em concreto ou a norma em abstrato que ir gerar o efeito da deciso judicial. A deciso judicial no Mandado de Injuno, como conseqncia lgica de ser um caso concreto, s tem aplicabilidade inter partes (s tem efeito para quem ingressou com a ao) e, no caso da Ao Direta de Inconstitucionalidade por Omisso, os efeitos da deciso so erga omnes (aplicabilidade para todas as pessoas). H uma distino observada por Silva Filho:
O mbito da inconstitucionalidade por omisso cinge-se manuteno da ordem jurdica; coibir a inrcia do Poder Pblico, gurada no descumprimento in abstract (pois no h leso a direito individual ou coletivo) de regra constitucional de proceder [...] Tem, por conseguinte, efeito erga omnes.3
Acentua o mesmo autor, quanto ao Mandado de Injuno:

O mbito de atuao do mandado de injuno circunscreve-se proteo de direitos individuais ou coletivos. Por ele, o titular de uma situao jurdica concreta tem viabilizado o exerccio de direito, liberdade ou prerrogativa que lhe fora obstado. J que h leso, tem efeito inter partes. Incidente somente entre as partes.4
CORRENTES SURGIDAS NO SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL

A semelhana entre os institutos da Ao Direta de Inconstitucionalidade por Omisso e o Mandado de Injuno deu ensejo ao surgimento de vrias opinies diferentes no Supremo Tribunal Federal quanto aplicao deste ltimo. E, por conseguinte, criao de algumas correntes jurisprudenciais a partir de decises em Mandados de Injuno neste mesmo Tribunal, as quais acabaram sendo seguidas pelos Tribunais de Justia dos Estados. Tais correntes foram bem explicitadas em pronunciamento do Ex-Ministro Nri da Silveira, feito em 16.03.1995, durante a 7 sesso extraordinria do Supremo Tribunal Federal DJ 4.4.1995:
H, como sabemos, na Corte, no julgamento dos mandados de injuno, trs correntes: a majoritria, que se formou a partir do Mandado de Injuno n. 107, que entende deva o Supremo Tribunal Federal, em reconhecendo a existncia
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da mora do Congresso Nacional, comunicar a existncia dessa omisso, para que o Poder Legislativo elabore a lei. Outra corrente, minoritria, reconhecendo tambm a mora do Congresso Nacional, decide, desde logo, o pedido do requerente do mandado de Injuno e prov sobre o exerccio do direito constitucionalmente previsto. Por ltimo, registro minha posio, que isolada: partilho do entendimento de que o Congresso Nacional que deve elaborar a lei, mas tambm tenho presente que a Constituio, por via do Mandado de Injuno, quer assegurar aos cidados o exerccio de direitos e liberdades contemplados na Carta Poltica, mas dependentes de regulamentao. Adoto posio que considero intermediria. Entendo que se deva, tambm, em primeiro lugar, comunicar ao Congresso Nacional a omisso inconstitucional, para que ele, exercitando sua competncia, faa a lei indispensvel ao exerccio do direito constitucionalmente assegurado aos cidados. Compreendo, entretanto, que, se o Congresso Nacional no zer a lei, em certo prazo, que se estabeleceria na deciso, o Supremo Tribunal Federal pode tomar conhecimento de reclamao da parte, quanto ao prosseguimento da omisso e, a seguir, dispor a respeito do direito in concreto. , por isso mesmo, uma posio que me parece concilia a prerrogativa do Poder Legislativo de fazer a lei, como o rgo competente para criao da norma, e a possibilidade de o Poder Judicirio garantir aos cidados, assim como quer a Constituio, o efetivo exerccio de direito na Constituio assegurado, mesmo que se no houver a elaborao da lei. Esse tem sido o sentido de meus votos, em tal matria. De qualquer maneira, porque voto isolado e vencido, no poderia representar uma ordem ao Congresso Nacional, eis que inecaz. De outra parte, em se cuidando de voto, no julgamento de processo judicial, o exerccio, precisamente, da competncia e independncia que cada membro do Supremo Tribunal Federal tem, e necessariamente h de ter, decorrente da Constituio, de interpretar o sistema da Lei Maior e decidir os pleitos que lhe sejam submetidos, nos limites da autoridade conferida Corte Suprema pela Constituio. 5
Analisando as palavras do pronunciamento acima, percebe-se a existncia das diversas posies em relao aos efeitos do Mandado de Injuno a partir de duas correntes: noconcretista e concretista.
CORRENTE NO-CONCRETISTA
No entendimento defendido pela corrente no-concretista, o Poder Judicirio no pode atuar editando normas, uma vez que tal tarefa reservada ao Poder Legislativo. Desta feita, o writ of injunction teria como efeito to-somente a declarao da mora da autoridade responsvel pela edio de norma. Essa corrente esteia-se especialmente no princpio da separao dos poderes, aduzindo que o Judicirio no pode interferir na esfera de atuao do Legislativo, sob pena de pr abaixo um dos princpios fundamentais da Repblica.
CORRENTE CONCRETISTA
A viso dos defensores da corrente concretista, o Mandado de Injuno produz como o prprio nome sugere efeitos concretos, de sorte que permite ao Poder Judicirio editar a norma faltante e garantir o exerccio do direito no-regulamentado. Esta corrente se bifurca em outras duas: a corrente concretista geral e a corrente concretista individual.
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CORRENTE CONCRETISTA GERAL

Pelos que defendem a corrente concretista geral, o mandado de injuno deve ter efeitos gerais e concretos, devendo o Judicirio, quando se manifestar acerca da ao proposta, emitir a regulamentao da norma com eccia erga omnes. Essa posio pouco aceita na doutrina, pois como ressalvado pelo Ministro Moreira Alves,6 ao proclamar em sede de Mandado de Injuno, uma deciso com efeitos erga omnes, estaria o Supremo, juiz ou tribunal que decidisse a injuno, ocupando a funo do Poder Legislativo, o que seria claramente incompatvel com o sistema de separao de poderes.
CORRENTE CONCRETISTA INDIVIDUAL

No entendimento da corrente concretista individual, o Mandado de Injuno produziria efeitos concretos e limitados parte impetrante. Seu raio de abrangncia seria innitamente menor que a corrente concretista geral, ou seja, produziria apenas efeitos inter partes. Essa espcie se subdivide em duas: corrente concretista individual intermediria e corrente concretista individual direta.
CORRENTE CONCRETISTA INDIVIDUAL INTERMEDIRIA

Por esta corrente entende-se que o Supremo Tribunal Federal deveria declarar a omisso inconstitucional normativa e comunicar ao rgo competente, seja ele o Executivo ou Legislativo, para que, em um prazo de no mximo cem dias, haja a manifestao do poder competente. S depois de decorrido esse prazo, e no tendo o Legislativo ou Executivo suprido a omisso, que o Tribunal poder, para o caso concreto e inter partes, xar as condies necessrias, para que possa o impetrante usufruir de seu direito subjetivo. Dessa forma, no estar acontecendo usurpao na separao dos poderes, nem estar sendo ferido o Princpio da Inafastabilidade do Judicirio na apreciao das lides, como prev o art. 5, inciso XXXV da Constituio Federal de 1988.
CORRENTE CONCRETISTA INDIVIDUAL DIRETA

Nesta corrente o Poder Judicirio, imediatamente ao julgar procedente o Mandado de Injuno, implementa a eccia da norma constitucional ao autor. Sob a tica do Ministro Marco Aurlio7, [...] o mandado de injuno tem, no tocante ao provimento judicial, efeitos concretos, beneciando apenas a parte envolvida, a impetrante. Difere-se da corrente concretista individual intermediria por no estabelecer prazo para a criao da norma faltante. Esta corrente ao ser aplicada, imediatamente viabilizar ao impetrante a fruio de seus direitos.
CONSIDERAES FINAIS
Aps analisadas todas as correntes surgidas no Supremo Tribunal Federal, foi possvel vericar que aquela que prevalece a no-concretista, a qual defende a tese de que o Mandado de Injuno tem como efeito to-somente informar ao rgo inerte sua mora na edio da norma regulamentadora, ou seja, igualando-o Ao Direta de Inconstitucionalidade por Omisso em seus efeitos.
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Com isso, evidenciada est a ineccia do instituto, uma vez que a deciso que julgar procedente o pedido de injuno em nada mudar a situao do impetrante, que permanecer com um direito garantido, sem, contudo, poder exerc-lo, haja vista a falta de norma regulamentadora. Sobre esse assunto Jos Afonso da Silva relata o seguinte:
O contedo da deciso consiste na outorga direta do direito reclamado. O impetrante age na busca direta do direito constitucional em seu favor, independentemente da regulamentao. Por isso que dissemos que ele precisa ter interesse direto no resultado do julgamento. Compete ao Juiz denir as condies para a satisfao direta do direito reclamado e determinlas imperativamente. No foi esta lamentavelmente a deciso do Supremo Tribunal Federal, que vem dando ao instituto a funo de uma ao pessoal de declarao de inconstitucionalidade por omisso, com o que praticamente o torna sem sentido ou, pelo menos, muitssimo esvaziado. 8
Assim, muito embora se constate a ineccia do Mandado de Injuno no plano concreto, necessrio que seja ele tido como uma ferramenta posta disposio do Judicirio, para afastar a leso decorrente da inrcia da autoridade incumbida da edio da normao integrativa. Destarte, a funo do Judicirio no seria legiferante, como alegam muitos, mas eminentemente de tutela de interesses individuais submetidos apreciao judicial. Neste sentido a lio de Aric Amaral dos Santos, citado por Flvia Piosevan:
A sentena concessiva da injuno contm uma declarao de certeza quanto a um direito fundamental preexistente, mas a isso acrescenta um quid, ou seja, confere quele direito a eccia que se encontrava neutralizada pela falta da norma regulamentadora. 9
O magistrado no estar, portanto, criando uma norma e usurpando a funo legislativa, mas estar to-somente apreciando pedido de afastamento de uma leso decorrente da inrcia do poder competente. O objeto da ao no a edio de norma, mas, repita-se, o afastamento de uma leso, que impossibilita o impetrante de usufruir de um direito garantido na Constituio. Contrariando a maioria dos Ministros do Supremo Tribunal Federal que adota a corrente no-concretista, e, apoiando-se em nmero quase unnime da doutrina, o entendimento de que a corrente concretista individual direta a que melhor fornece ao Mandado de Injuno subsdios para que este cumpra seu papel, ou seja, o de afastar a leso omissiva, viabilizando o exerccio do direito obstado, parece ser o mais adequado. luz desta corrente o Mandado de Injuno viabiliza o direito em relao to-somente a quem provocou a tutela estatal, sem necessidade de cienticar o poder competente de sua mora e lhe conceder prazo para a edio da norma, j que isto apenas retardaria o efetivo exerccio do direito. Assim, nossa Corte Maior ao aplicar a corrente concretista individual direta, no estar regulamentado abstratamente a Constituio Federal, vez que a deciso ter somente efeitos inter partes. Logo, o Judicirio no estar deixando de exercer um de suas funes precpuas, o resguardo dos direitos e garantias fundamentais e nem tampouco estar invadindo a esfera do Poder Legislativo. Como destaca Carlos Augusto Alcntara Machado 10, no se trata de pretensa usurpao da funo legislativa pelo Poder Judicirio e, sim, de exerccio de uma atribuio conferida constitucionalmente.
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Vale destacar, nesse passo, que no se prope (como defende a corrente noconcretista), substituir o chamado sistema da legalidade pela ditadura do Judicirio, no qual o juiz se converte, ao mesmo tempo, em legislador, estatuindo um ato jurisdicional, com a natureza de lei em sentido material. Neste caso no h leso ao Princpio da Separao dos Poderes, uma vez que o Legislativo ao formular a norma ausente, revoga a deciso tomada em sede do Mandado de Injuno, pelo fato da pretenso do impetrante ser amparada pela norma regulamentar criada. O que se pretende um tratamento diferenciado e excepcional para o Mandado de Injuno, considerando a singularidade do instituto. O Mandado de Injuno aplicado nos moldes da corrente defendida, certamente, far com que este remdio constitucional ajude a consolidar um Estado de Direito realmente democrtico, ainda que parea no estar o Judicirio consciente do importante papel que lhe foi assegurado pela Constituio: o de ser efetivamente o Estado-Juiz a zelar pelas Garantias e Direitos Constitucionais e assegurar o exerccio do direito subjetivo garantido nesta mesma Carta Magna. H a necessidade de se manter acesa a esperana e certeza de que a Democracia se constri, e isto leva tempo. Por isso no se deve ser coveiro de um instituto to saudvel e com amplo potencial para superar a crnica falta de efetividade de normas carentes de regulamentao, as quais possuem amplas condies de trazer solues para o abismo existente entre governantes e governados. de se esperar que os novos ministros que ocupam e os que ocuparo o Supremo Tribunal Federal possam resgatar o objetivo original do Mandado de Injuno, honrando-se, assim, a iniciativa dos constituintes originrios que elaboraram um instituto pioneiro e inovador, a m de que possa ele cumprir a trajetria para que foi criado.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: Texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alteraes adotadas pelas Emendas Constitucionais n 1/92 a 31/2000 e pelas emendas Constitucionais de Reviso n 1 a 6/94. Braslia: Senado Federal, Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2001. _____. Supremo Tribunal Federal Mandado de Injuno n 107-3 DF, Rel. Min. Moreira Alves, Dirio de Justia, Seo I, 21.11.1990. ______. Supremo Tribunal Federal - Mandado de Injuno n 232-1 RJ, Rel. Min. Moreira Alves, Dirio de Justia, Seo Plenria, 27.3.1992. ______. Supremo Tribunal Federal - Pronunciamento do Ex-Ministro Nri da Silveira. Ata da 7 (stima) sesso extraordinria do Supremo Tribunal Federal, realizada em 16 de maro de 1995 e publicada no Dirio da Justia, 4 abr. 1995, Seo I, p. 8.265. MACHADO, Carlos Augusto Alcntara. Mandado de injuno : um instrumento de efetividade da constituio, 2. ed. So Paulo: Atlas, 2004. MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional, 14. ed. So Paulo: Atlas, 2001. PINTO, Tcito L. Maranho. O mandado de injuno: trajetria de um instituto. So Paulo: LTr, 2002.
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PIOVESAN, Flvia. Proteo judicial contra omisses legislativas: Ao direta de inconstitucionalidade por omisso e mandado de injuno. 2. ed. rev., atual. e ampl. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2003. SILVA FILHO, Derly Barreto e. Destinao e Utilidade do mandado de Injuno. Revista de Informao Legislativa. So Paulo, n. 112, p. 98-107, mar/1991. SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional positivo, 22. ed. So Paulo: Malheiros Editores Ltda, 2003.
NOTAS
1
MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. 14. ed. So Paulo: Atlas, 2001, p. 177.
SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional positivo, 22. ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, p. 388.
3
SILVA FILHO, Derly Barreto e. Destinao e Utilidade do mandado de Injuno. Revista de Informao Legislativa. So Paulo, n. 112, p. 98-107, mar/1991, p. 101.
4
SILVA FILHO, Derly Barreto e. Op. cit., p. 101.
BRASIL STF - Pronunciamento do Ministro Nri da Silveira. Ata da 7. (stima) sesso extraordinria do Supremo Tribunal Federal, realizada em 16 de maro de 1995 e publicada no Dirio da Justia, 4 abr. 1995, Seo I, p. 8.265.
6
BRASIL Supremo Tribunal Federal Mandado de Injuno n 107-3 DF, Rel. Min. Moreira Alves, Dirio de Justia, Seo I, 21.11.1990. p. 9.782.
7
BRASIL STF - Mandado de Injuno n 232-1 RJ, Rel. Min. Moreira Alves, Dirio de Justia, Seo Plenria, 27.3.1992.
8
SILVA, Jos Afonso da. Op. cit., p. 449-451.
PIOVESAN, Flvia. Proteo judicial contra omisses legislativas: Ao direta de inconstitucionalidade por omisso e mandado de injuno. 2. ed. rev., atual. e ampl. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2003, p. 123.
10
MACHADO, Carlos Augusto Alcntara. Mandado de injuno : um instrumento de efetividade da constituio, 2. ed. So Paulo: Atlas, 2004, p.124.
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II SCIENCULT
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O CONSENTIMENTO DA VTIMA NOS CRIMES SEXUAIS

Samira Canella Fincatti (G-UEMS) Rodrigo Cogo (Docente-UEMS) Resumo: O presente trabalho tem por objetivo analisar o consentimento da vtima, menor de 14 anos, dentro da teoria do delito. Para tanto, primeiramente se faz necessrio abordar as teorias acerca da natureza jurdica do consentimento (absoluta ou relativa). Depois, importante abordar os aspectos do comportamento da vtima e seus requisitos de validade para, posteriormente, ressaltar os deveres e as obrigaes do menor descritos pelo ECA e por m, dissertar sobre a possibilidade de um consentimento no s vlido, como tambm provocador. Palavras-Chave: violncia cta; consentimento; vtima. Abstract: The present work has for objective to analyze the assent of the victim, minor of 14 years, inside of the theory of the delict. For in such a way, rst one becomes necessary to approach the theories concerning the legal nature of the assent (absolute or relative). Later, it is important to approach the aspects of the behavior of the victim and its requirements of validity for, later, standing out the duties and the described obligations of the minor for the ECA and nally, to dissert on the possibility of a valid assent, as not only also provoking. Key words: ctitious violence; assent; victim.
INTRODUO
O artigo 224 do Cdigo Penal Brasileiro, em sua alnea a, impe a caracterizao da violncia cta desde que for perpetrado qualquer dos crimes mencionados no Captulo II do citado cdigo, em detrimento de vtimas no maiores de 14 anos. Isso porque o Cdigo Penal entende no ter, esse tipo de vtima, total discernimento em relao ao sentido tico da relao sexual e ao carter ilcito do fato, faltando-lhe a capacidade de consentir, no tendo, assim, o seu consentimento nenhum valor dentro do campo jurdico. Tal entendimento, contudo, gera relevantes crticas quanto ao critrio etrio denido pelo Legislador, uma vez que, os menores de 14 anos de 1940, quando da vigncia do respectivo cdigo, no guardam relao com os menores de 14 anos de hoje, seis dcadas depois. O principal objetivo entender que, no obstante a mdia fornea dados inverdicos para a sociedade sobre o adolescente em conito com a lei, fazendo crer que no h responsabilizao, o ECA entende que o adolescente tem capacidade de discernir quanto s infraes penais, imputando medidas scio-educativas aos infratores. Sendo assim, no seria errado armar que se o Estatuto traz uma viso mais ampla e atual quanto ao crime, tambm a trar no campo sexual do indivduo, concordando que o adolescente de hoje, mediante todas as informaes adquiridas no meio social em que vive, possui plena capacidade de no somente consentir com uma relao sexual, mas como, tambm, de provoc-la. Cuida-se de tema controvertido, no havendo, quer na doutrina, quer na jurisprudncia, posio majoritria, sendo certo que a concluso desta pesquisa no se reveste de carter absoluto, reetindo sim a evoluo dos conceitos da sociedade, cultura e respeito que norteiam nosso Ordenamento Jurdico sempre vivo.
CONSENTIMENTO DA VTIMA NOS CRIMES SEXUAIS

Para iniciar este trabalho, importante focar o principal ponto buscando abordar as principais teses dogmticas e jurisprudenciais acerca do tema. A doutrina a esse respeito, basicamente, divide-se em duas grandes correntes: a que considera a presuno de violncia absoluta e, pois, absolutamente invlido o consentimento da menor de 14 anos; e a que a considera uma presuno relativa, ou seja, em sendo provado que houve o consentimento da vtima e que tinha ela plena conscincia de seus atos sexuais, a presuno cairia, no restando ento caracterizada a conduta criminosa. A corrente mais tradicional e conservadora entende que a presuno absoluta (juris et de jure) e apresenta como argumentos os seguintes: embora possam existir menores que adquiram conscincia sexual mais cedo, a grande maioria, antes de completos os 14 anos, no tem desenvolvimento psicolgico suciente para compreender as conseqncias de seus atos ( o que se denomina innocentia consilii); acrescentam, ainda, que a idade da vtima faria parte do prprio tipo penal, havendo uma verdadeira norma de extenso, tal qual na tentativa; acrescentam, por derradeiro, que as duas outras hipteses contidas no artigo 224 do CP (alneas b e c), trazem ressalvas no corpo do prprio texto, tornando-as relativas. Tal corrente ganha ressonncia em nossa mais alta corte, o que se depreende do seguinte julgado:
O consentimento da vtima menor de 14 anos, para a conjuno carnal, e sua experincia anterior no elidem a presuno de violncia, caracterizadora do
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estupro, pois a norma em questo visa, exatamente, a proteo da menor considerando-a incapaz de consentir, no se afastando tal presuno quando a ofendida aparenta idade superior em virtude de seu precoce desenvolvimento fsico, ou quando o agente desconhece a idade da vtima (STF HC Rel. Ilmar Galvo j. 14.12.1996 RT 741/566).
A corrente que defende a relatividade da presuno (juris tantum), arma que no h na lei qualquer meno natureza da presuno e, como as demais alneas trazem uma hiptese de presuno relativa, atravs de uma interpretao sistemtica, chegar-se-ia concluso de que a presuno contra o menor de 14 anos tambm seria relativa. Nesse sentido, Nelson Hungria, que foi um dos idealizadores do Cdigo Penal de 1940, nos informa que a expresso no se admitindo prova em contrrio, que estava contida no projeto original e indicava, nitidamente, uma presuno absoluta, foi retirada do texto nal da lei, dando o legislador a entender que a natureza de tal circunstncia seria juris tantum. Ademais, mister que se reconhea que, nos dias atuais, existem adolescentes com menos de quatorze anos que j tm conhecimento suciente dos atos sexuais e de suas conseqncias. Nesse sentido, admitem a relatividade da presuno, que dever ceder diante de experincia sexual anterior da menor, quando ela tem autodeterminao sexual, ou quando ela, aparentando ter uma maior idade, consente na prtica dos atos sexuais (erro de tipo). Em suma, continuaria havendo a presuno de violncia prevista no art. 224, a, do Cdigo Penal, mas, diante da inexistncia de inocentia consilii por parte da ofendida, tal presuno cede para descaracterizar o crime. Ressalte-se que essa corrente encontra adeptos em nosso acervo jurisprudencial, como se pode perceber reetido no julgado abaixo:
No crime de estupro, a presuno de violncia prevista no art. 224, a, do CP relativa. Assim, pode ser afastada se a vtima, ainda que com 12 anos de idade, no era ingnua ou inexperiente e tinha capacidade de autodeterminao, com clara cincia da importncia do ato que praticara (STJ REsp. Rel. Edson Vidigal j. 13.10.1998 RT 762/580).
luz desse contexto, uma doutrina, por melhor que seja, no pode se pretender absoluta, estando, sempre, sujeita a crticas. Ademais, um intrprete do sculo XXI deve estar imbudo de pr-compreenses diferentes das do legislador/aplicador de 1940. Portanto, a tarefa aqui imposta no a de descobrir o sentido que o legislador quis dar ao artigo 224, a, em 1940, mas os possveis sentidos que tal dispositivo pode ter hoje. Partindo disso, vislumbra-se que a tese defensora da natureza absoluta da presuno no pode prevalecer. Nos tempos hodiernos, no auge da era da informao, em que somos bombardeados com variadas notcias em um curto espao de tempo, sem que haja qualquer ltro nesse tipo de servio prestado, no se pode olvidar que existem inmeros adolescentes com a malcia necessria a consentir na prtica de uma relao sexual, muitas vezes com jovens que regulam idade com as vtimas (quinze, dezesseis anos, por exemplo). Acrescente-se, ainda, que depois do Estatuto da Criana e do Adolescente (lei 8.069/90) cou ainda mais insustentvel o posicionamento de que a presuno de violncia deve ser cta. Isto porque, luz do mencionado estatuto, somente o consentimento da criana (menor de doze anos) absolutamente invlido, enquanto o consenso do adolescente (entre doze e dezoito anos de idade) vlido at prova em contrrio.
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DA PRESUNO DE INOCNCIA DESCRITA NA ALNEA A DO ART. 224/CP

Baseado no Digesto qui velle non potuit, ergo noluit (aquele que no pode querer, logo no quer), foi desenvolvida durante a idade mdia a teoria da presuno e sua aplicao no Direito Penal, tema que por sinal sempre foi alvo de severas crticas da doutrina que arma no se poder aanar a falta, em sentido naturalstico, de consentimento dos impberes e dos dementes; mas sim a ausncia de validade jurdica deste. Trazida para o ordenamento jurdico brasileiro, a presuno acabou inserida no Cdigo Penal de 1940 com a seguinte justicativa na exposio de motivos: O fundamento da co legal de violncia, no caso dos adolescentes, a innocentia consilli do sujeito passivo, ou seja, a sua completa inscincia em relao aos fatos sexuais, de modo que no se pode dar valor algum ao seu consentimento (n 70 grifo nosso). Passadas mais de seis dcadas, no se pode mais armar que tal presuno absoluta, motivo pelo qual Mirabete1 aponta inmeras absolvies em casos semelhantes a este:
STJ: No crime de estupro, a presuno de violncia prevista no art. 224, a, do CP relativa. Assim, pode ser afastada se a vtima que com 12 anos de idade, no era ingnua ou inexperiente e tinha capacidade de autodeterminao, com clara cincia do ato que praticara. (RT: 762/580 e 720/415) A presuno de violncia inserida no art. 224, a, do CP, deve ser analisada caso a caso concretamente. Para a caracterizao do crime de estupro com violncia presumida, necessrio se faz que, alm de ser a vtima menor de 14 anos de idade, seja ela recatada, inocente e ingnua a respeito de sexo (RT: 763/627) (...) O estupro pressupe o constrangimento de mulher conjuno carnal, mediante violncia ou grave ameaa art. 213 do CP. A presuno desta ltima, por ser a vtima menor de 14 anos, relativa. Confessada ou demonstrada a aquiescncia da mulher e exsurgindo da prova dos autos a aparncia, fsica e mental, de tratar-se de pessoa de idade superior a 14 anos, impe-se a concluso sobre a ausncia de congurao do tipo penal. Alcance dos artigos 213 e 224, alnea a do CP. (JSTF: 223/372 3). STF: No se congura o crime de estupro se a suposta vtima, embora menor de 14 anos, aparenta idade superior, possui comportamento promscuo e admite no haver sido constrangida a manter relao sexual com o acusado, tendo o feito por livre e espontnea vontade. (HC 73.662 MG, Rel. Min. Marco Aurlio. 21-5-96 - Informativo do STF 29-5-96).
Destarte, cotidianamente a anlise da imputao no deve mais se basear nica e exclusivamente no pressuposto idade; deve sim, em atendimento viso contempornea constatar nos autos, tal como armado pela jurisprudncia, indcios de que a menor no prestou declaraes inverdicas e mentirosas, que no pessoa dissoluta, desinformada sobre sexo e, o que lhe causaria ausncia de discernimento, dada a sua inocncia, ingenuidade e falta de auto-determinao, bem como no ter aderido prontamente proposta do autor do suposto crime. Tenho para mim que aqui cabem alguns trechos da lio do Ministro Marco Aurlio, lanada durante o julgamento de rumoroso caso semelhante ao presente, no STF, vejamos:
A presuno de violncia prevista no artigo 224 do Cdigo Penal cede realidade. At porque no h como deixar de reconhecer a modicao de costume havida, de maneira assustadoramente vertiginosa, nas ltimas dcadas, mormente na
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atual quadra. Os meios de comunicao de um modo geral e, particularmente, a televiso, so responsveis pela divulgao macia de informaes, no as selecionando sequer de acordo com medianos e saudveis critrios que pudessem atender s menores exigncias de uma sociedade marcada pelas dessemelhanas. Assim que, sendo irrestrito o acesso mdia, no se mostra incomum reparar-se a precocidade com que as crianas de hoje lidam, sem embaraos quaisquer, com assuntos concernentes sexualidade, tudo de uma forma espontnea, quase natural. Tanto no se diria nos idos dos anos 40, poca em que exsurgia, glorioso e como smbolo da modernidade e liberalismo, o nosso vetusto e ainda vigente Cdigo Penal. Aquela altura, uma pessoa que contasse doze anos de idade era de fato considerada uma criana e, como tal, indefesa e despreparada para os sustos da vida.Ora, passados mais de cinqenta anos [...] no se h de igualar, por absolutamente inconcebvel, as duas situaes. Nos nossos dias no h crianas, mas moas de doze anos. Precocemente amadurecidas, a maioria delas j conta com discernimento bastante para reagir ante eventuais adversidades, ainda que no possuam escala de valores denida a ponto de vislumbrarem toda a sorte de conseqncias que lhes pode advir [...]. Portanto, de se ver que j no socorre a sociedade os rigores de um Cdigo ultrapassado, anacrnico e, em algumas passagens, at descabido, porque no acompanhou a verdadeira revoluo comportamental assistida pelos hoje mais idosos.
A VTIMA COMO ESTIMULADORA DE DELITOS: BREVE NOTA SOBRE O ESTUDO DA VITIMOLOGIA

No importante estudo sobre o comportamento da vtima, relevante discorrermos brevemente sobre a perigosidade vitimal, que a etapa inicial da vitimizao. Perigosidade vitimal um estado psquico e comportamental em que a vtima se coloca estimulando a sua vitimizao, ex., a mulher que usa roupas provocantes, estimulando a libido do estuprador no crime de estupro2.
O ARTIGO 59, CAPUT DO CDIGO PENAL BRASILEIRO.

No nosso ordenamento jurdico, temos alguns dispositivos constitucionais e infraconstitucionais que falam sobre a vtima, como o Art. 59, 61, II, c, in ne; 65, III, c, do Cdigo Penal e art. 245 da Constituio Federal de 1988. Mas, o nosso estudo se concentra na principal mudana e preocupao concernente vtima no Brasil, que ocorreu no ano de 1984 com a reforma do Cdigo Penal, o artigo 59, caput. Tal mudana ocorreu com o advento da Lei 7.209, de 11 de julho de 1984, da Nova Parte Geral do Cdigo Penal, assim passando a vigorar no Captulo III DA APLICAO DA PENA, o artigo 59, caput com a seguinte redao:
Art. 59. O juiz, atendendo culpabilidade, aos antecedentes, conduta social, personalidade do agente, aos motivos, s circunstncias e conseqncias do crime, bem como o comportamento da vtima, estabelecer, conforme seja necessrio e suciente para reprovao e preveno do crime.
A Exposio de Motivos da Nova Parte Geral do Cdigo Penal, justica assim, a preocupao com a vtima: Fez-se referncia expressa ao comportamento da vtima, erigido, muitas vezes, em fator crimingeno, por constituir-se em provocao ou estmulo conduta
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criminosa, como, em outras modalidades, o pouco recato da vtima nos crimes contra os costumes (n. 50). Diante do que discorre o artigo 59, caput, ento, passou a ser dever do magistrado na dosimetria da pena, analisar o comportamento da vtima (antes e depois do delito) como circunstncia judicial na individualizao da pena imposta ao acusado. As circunstncias judiciais so muito importantes, pois atravs delas que o juiz xa a pena base, obedecido o disposto no art. 59; consideram-se, em seguid,a as circunstncias atenuantes e agravantes (pena provisria); incorpora-se ao clculo, e nalmente as causas de diminuio e aumento (pena denitiva). Nesse sentido, Celso Delmanto, explana:
O comportamento do ofendido deve ser apreciado de modo amplo no contexto da censurabilidade do autor do crime, no s diminuindo, mas tambm a aumentando, eventualmente. No deve ser igual a censura que recai sobre quem rouba as fulgurantes jias que uma senhora ostenta e a responsabilidade de quem subtrai donativos, por exemplo, do Exrcito da Salvao3.
Assim, podemos concluir que um fato importantssimo que deve ser investigado, no tocante ao consentimento do ofendido (vtima). Dependendo do comportamento do ofendido, a conduta do sujeito ativo pode resultar em atpica e antijurdica. Uma situao importante de consentimento da vtima, e que deve ser analisada pelo magistrado , v.g., nos delitos sexuais, no raro a contribuio, consciente ou inconsciente da vtima nesses tipos de delitos (atentado violento ao pudor e estupro). Jos Eullio Figueiredo de Almeida, comenta:
O consentimento ou aquiescncia da ofendida, insista-se, obtm nota de relevo nos crimes sexuais, desde que no tenha sido viciado, porque permite ao Juiz, diante da conrmao de tal circunstncia, declarar a atipicidade da conduta do acusado ou a sua antijuridicidade. (...) Se, por outro lado, esse consentimento evidente exclui-se no apenas a ilicitude, mas a tipicidade da conduta, isto , no h delito a punir - nullum crimen sine culpa4.
O consentimento para ser vlido e ecaz deve observar a alguns requisitos objetivos e subjetivos. Entre os requisitos objetivos esto: a capacidade de consentir e a anterioridade do consentimento; entre os requisitos subjetivos esto: a cincia do consenso e a vontade de atuar. Nesse sentido, arma Heleno Cludio Fragoso:
O consentimento deve ser dado pelo titular nico do bem jurdico [...] Ser vlida a manifestao a vontade de quem capaz de discernimento, no obtida atravs da coao ou da fraude [...] Antes de praticada a ao, pode o consentimento ser revogado [...] indispensvel que o agente tenha conscincia do consentimento e que atue em funo dele5.
Por m, relevante destacar que segundo Pierangeli6, o consentimento revogvel at o momento em que o agente executa o fato consentido podendo ser a revogao tcita ou expressa, obedecendo a forma em que o consentimento assumiu, ou seja, se expressa foi a forma da aquiescncia, expressa deve ser a forma de sua revogao; se tcita, tambm ser vlida a revogao tcita. Tambm, segundo o autor independentemente deste ser tcito ou expresso, o consentimento deve ser claro, srio, livre e determinado.
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ECA PREVISIBILIDADE DE CONDUTA DA VTIMA ENTRE 12 A 14 ANOS

Os veculos de comunicao, obviamente, no tm o poder de revogar as Leis, mas servem como um espelho da sociedade atual, de sua evoluo e de seus novos costumes. A imprensa traz ao pblico as novas tendncias e pode inuenciar na revogao de leis antiquadas e publicao de leis mais atuais, condizentes com o comportamento social. Portanto, pode-se armar que se for possvel demonstrar a capacidade do adolescente menor de quatorze anos de consentir com uma relao sexual, e que, conseqentemente, no houve crime porque sequer houve violncia cta (uma vez que o a inocentia consilli que o legislador quer proteger no existe mais na vtima) haver a plena aplicao da justia. No bastasse essa grande evoluo nos costumes que vivenciamos a cada dia, h na nossa legislao algo mais concreto que mostra que o adolescente de hoje tem plena capacidade de consentir: o Estatuto da Criana e do Adolescente. Pelo artigo 2 da Lei percebe-se que a armativa do Min. Marco Aurlio de que [...] nos nossos dias no h crianas, mas moas de doze anos [...] ganha foros de legalidade, pois nesse dispositivo o legislador fez a seguinte distino: Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. O ECA trouxe a possibilidade at da aplicao de pena restritiva de liberdade ao adolescente (entre 12 e 18 anos) porque considera que este possa cometer ato infracional. Portanto, considera o Estatuto que o adolescente entre 12 e 18 anos tem plena capacidade de entender o carter ilcito e reprovvel da sua conduta, que merece ser punida. Transcreve-se, pois, o artigo 105 do Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8069/ 90) para melhor ilustrao, Art. 105. Ao ato infracional praticado por criana correspondero s medidas previstas no art. 101. Reconhece, ento, o ECA que at a criana pode cometer ato infracional e estar sujeita a uma sano (medida protetiva) se acaso comet-la. E o prprio Estatuto d o conceito de ato infracional, qual seja, a conduta descrita como crime ou contraveno penal. Tambm traz esse Estatuto, em seu artigo 112, a possibilidade de aplicao de medidas scio-educativas aos adolescentes que praticarem ato infracional, quais sejam: advertncia; obrigao de reparar o dano; prestao de servios comunidade; liberdade assistida; insero em regime de semiliberdade; internao em estabelecimento educacional e, por m, qualquer uma das previstas no artigo 101, I a VI como formas de punio ao adolescente infrator. J no existe menor dvida, como se percebe, que o inimputvel no Brasil (assim considerados os menores de dezoito anos, conforme o art. 104 da mesma lei) pode praticar crime ou contraveno. O que se modica (e cuida-se de mudana puramente formal, eufemstica) o nome: legalmente tal infrao chama-se ato infracional. Se o legislador considera que um adolescente tem capacidade para discernir o certo do errado, que pode ser at internado porque cometeu ato infracional, isso mostra que o legislador de 1990 j acreditava que o adolescente dessa poca j tinha sim capacidade de dar um consentimento vlido porque, se tomarmos o exemplo de um crime cometido por um adulto, e um adolescente colaborar para essa infrao (havendo concurso de pessoas entre eles, art. 29, caput, do Cdigo Penal) ele poder ser punido com tal internao. Se ele foi punido porque aderiu vontade ou proposta da pessoa adulta, considera-se ento que esse seu consentimento seja vlido.
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Alm do artigo 112, do ECA, que traz as medidas scio-educativas, h tambm os artigos 171 e ss, que trazem da apurao do ato infracional atribudo ao adolescente e tambm suas garantias processuais. Portanto, considera o adolescente parte no processo que ir apurar os atos infracionais cometidos por ele. Outro artigo interessante trazido pelo ECA, o artigo 190, que prev a intimao da sentena na pessoa do adolescente, caso a medida scio-educativa a ser aplicada seja a internao. O ECA, portanto, prev que o adolescente tem legitimidade passiva ad causam para o procedimento infracional, capacidade para o procedimento infracional, capacidade para a intimao da sentena, para ser interrogado etc. e, conseqentemente, a fortiori, nos dias que correm, evidente que tem capacidade tambm para compreender o carter sexual de alguns atos humanos.
A VALIDADE DO CONSENTIMENTO E A POSSIBILIDADE DE UM COMPORTAMENTO PROVOCADOR DA MENOR DE 14 ANOS

A evoluo pela qual a sociedade brasileira passa, em especial desde 1940, quando foi publicado o atual Cdigo Penal, extraordinria. Desde os costumes, o comportamento, at Cincia e Tecnologia, tudo se modicou. O linguajar, a forma aberta com que o tema sexo passou a ser abordado, o grande acesso mdia e, conseqentemente, informaes. As doenas sexualmente transmissveis, como a AIDS, trouxeram ao pblico uma gama muito grande de informaes a respeito de preveno doena, vulgarizando as relaes sexuais. O problema da gravidez precoce tambm fez com que as escolas se preocupassem com o assunto, tentando orientar os alunos a respeito de mtodos de contracepo. Todos esses problemas, pelos quais passamos hoje, trouxeram para a imprensa, de uma forma bastante veemente, orientaes a respeito de sexo para os jovens (e tambm adultos desinformados), pois estes so o pblico alvo das campanhas de preveno s doenas e gravidez precoce. Por outro lado, no h que se esquecer de que muitas vezes o assunto sexo foi banalizado por estes mesmos veculos de comunicao de massa. Como exemplo dessa banalizao, tem-se a Internet, que possibilita livre acesso a sites pornogrcos, sem qualquer ressalva. Interessante se faz a posio do magistrado Mrcio Brtoli, no momento de xar a poca em que a pessoa est apta a dar o seu consentimento em uma relao sexual. Diz o autor que no possvel determinar que em um dia a pessoa no est apta a dar o seu consentimento e no outro dia ela est. Por isso, o juiz critica o critrio de xao da maturidade pela idade da pessoa. Talvez, o melhor critrio de xao da autodeterminao sexual de uma pessoa, seja o critrio da antiga Unio Sovitica, que dizia da madurez sexual da vtima. Somente haveria violncia cta, se a vtima no tivesse atingido a sua maturidade sexual. Nesse sentido, Luiz Flvio Gomes arma:
Determinar o conceito do que seja liberdade sexual das pessoas no constitui tarefa gravosa. A diculdade apresenta-se, em verdade, no momento de xar a poca em que a autodeterminao sexual pode ser exercitada livremente. comum vincular-se tal ocasio a uma determinada faixa etria. Mas, o que se tem que tal critrio de manifesta impropriedade, porque signica que a pessoa adquire a capacidade para decidir, com liberdade, sua vida sexual ao atingir uma idade, legalmente prexada, mas est proibida de faz-lo, at a vspera de completar tal idade. Essa postura de rigidez atrita contra a lgica e o bom senso, porque no pode existir uma passagem brusca da privao de liberdade sexual para o exerccio pleno dessa liberdade7.
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O reconhecimento legal de que o adolescente (entre doze anos e dezoito anos) est sujeito a medidas scio-educativas (s formalmente diferentes das sanses penais), inconfundveis com as aplicadas ao menor (medidas de proteo) a prova mais que suciente de que o legislador agora nele entreviu certa capacidade de discernimento, de compreenso. Porm, percebe-se que o legislador de 1990 (ECA) v de forma bastante diferente do legislador de 1940 (Cdigo Penal) a capacidade de compreenso do adolescente. O Estatuto da Criana e do Adolescente est bem mais atualizado quanto aos novos costumes e maior nvel de informao dos adolescentes de hoje, que j no mais conservam aquela inocentia consilli que o legislador de 1940 tanto tentou resguardar. O ECA traz a realidade tona, mostrando que as legislaes sempre devem se modernizar. Para se sujeitar a medidas punitivas do ECA a vontade do adolescente vlida. Para anuir a um ato sexual no seria? Que diferena fundamental existiria entre compreender o carter ilcito do fato criminoso (dentro de certas limitaes, verdade) e compreender o carter sexual de certos comportamentos, ainda mais quando se considera que esta ltima, em geral, surge antes daquela outra? No se pode dizer mais que o adolescente menor de quatorze anos imaturo para a compreenso do carter sexual do ato. A co jurdica do artigo 224, que diz que esse adolescente ainda mantm sua inocentia consilli, no tem mais sentido, a no ser pela sua aplicao vtima criana, ou seja, menor de 12 anos, analisando-se, como dito acima, cada situao. Agora, j demonstrada a capacidade de consentir do adolescente menor de quatorze anos concluso a que se pode chegar de que esse menor tambm pode ter um comportamento provocador. Para melhor entendermos, assim diz Jos Guilherme de Souza:
Se quisesse estabelecer um conceito operacional de vtima provocadora, para viabilizar uma mais ampla compreenso do que aqui dito a respeito da conduta desse tipo de vtima, poder-se-ia armar que uma vtima enquadrada nessa modalidade, quando referida a um crime sexual, aquela que, sob a inuncia de mveis estritamente pessoais, teleologicamente anados com os do vitimizador, e determinados por suas prprias idiossincrasias sexuais, deagra um processo sinalagmtico de estimulao de respostas por parte do vitimizador, as quais vm a se constituir, no limite, em projeo, sobre a pessoa da vtima, de atos/ fatos produzidos pelo vitimizador na esfera de sua sexualidade8.
Pela conceituao de vtima provocadora acima citada que, em outras palavras, aquela que, de alguma forma, contribuiu para o crime, porque provocou de qualquer maneira aquela ao criminosa do agente; necessrio que a vtima tenha vontade prpria e capacidade de responder pelos seus atos. Tomando-se por base o artigo 224 do Cdigo Penal, o Estatuto da Criana e do Adolescente e os estudos de Vitimologia, chega-se concluso de que o adolescente menor de quatorze anos pode ter um comportamento provocador e, conseqentemente, ser uma vtima provocadora. Mas, como no artigo 224 a violncia real no usada, pois este trata somente da violncia cta, diz-se, ento, que se esse adolescente manter relao sexual com algum, ele no poder ser chamado de vtima, porque sequer houve crime. No houve violncia real (e nem pode se considerar a violncia cta, devido a capacidade de discernimento desse adolescente), o adolescente tinha capacidade de entender o que estava se passando e dar um consentimento vlido e, portanto, no houve crime. Por m, considerando que esse adolescente tem capacidade de dar um consentimento vlido e que houve uma provocao por parte dele (j que pode, como visto, ser considerado
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vtima provocadora), tambm poderamos colocar em pauta a possibilidade de haver uma diminuio na pena do agente, de acordo com o artigo 59, caput, do Cdigo Penal Brasileiro, caso contra ele ocorresse crime com violncia real (j que a cta no pode ser considerada, pois est presente a capacidade de consentir). J que, como j dito anteriormente, sem a provocao anterior da vtima, no haveria o crime.
CONSIDERAES FINAIS
Como j apontado anteriormente, seja atravs das tipologias, seja atravs dos casos estudados com consentimento da vtima, pudemos constatar que as vtimas menores de 14 anos possuem sim capacidade de consentirem para um ato sexual devido ao conhecimento, no escasso, hoje em dia, da importncia, responsabilidades e conseqncias de tal ato. Ora, como diria Pierangeli9 a disponibilidade sexual representa um direito e, em algumas situaes, um dever (entre cnjuge, v.g.). No se pode, pois, falar que na conjuno carnal validamente consentida, a mulher se apresenta como vtima de leso de um bem jurdico, pois, em tal situao, ela no renuncia a um direito, mas o usa. Sendo assim, provado o consentimento da vtima, mesmo sendo esta menor de 14 anos desde que demonstrada a capacidade de discernimento da sua conduta, no h que se falar, por parte do autor, que a conduta tpica, pois falta circunstncia imprescindvel para tal caracterizao, qual seja, a inocentia consilii. Constatamos, tambm, que alm de poderem dar seu consentimento e este ser, ainda, considerado vlido em virtude de vrias circunstncias j analisadas, muitas dessas vtimas podem desenvolver um comportamento provocador, atraindo para si uma determinada situao ou desencadeando algum processo para que se torne vtima de algo ou algum, o chamado processo de vitimizao. Nesses casos, cabe a anlise de uma possvel diminuio de pena em relao ao agressor, de acordo com o artigo 59, caput, levando-se em conta as circunstncias que levaram a ocorrncia do fato tpico, ou seja, se no houvesse provocao da vtima, no haveria crime e assim por diante, uma vez que em determinadas situaes, se estiver presente tal circunstncia, no h tipicidade ou antijuridicidade e, se no h tipicidade ou antijuridicidade, no h crime, j que estas so elementos essenciais do delito.
ALMEIDA, Jos Eullio Figueiredo de. Seduo: Instituto lendrio do Cdigo Penal. Disponvel no site <http://www.elo.com.br/~eullio>. Acessado em 25 de setembro de 2005. BITENCOURT, Cezar Roberto. Cdigo Penal Comentado. SP: Saraiva, 2002. DELMANTO, Celso; DELMANTO, Roberto; DELMANTO JR, Roberto; DELMANTO, Fbio. Cdigo Penal Comentado, 5. ed. RJ: Ed Renovar, 2000. FRAGOSO, Heleno Cludio. Lies de Direito Penal Parte Geral, SP: Jos Bushatsky, 1976. GOMES, Luiz Flvio. A Presuno de Violncia nos Crimes Sexuais (enfoque crtico) 1 parte, Revista Brasileira de Cincias Criminais, ano 4 n. 15, julho-setembro. Revista dos Tribunais, 1996.
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MIRABETE. Julio Fabbrini. Cdigo Penal Interpretado, 2. ed. So Paulo: Saraiva, 2001. PIERANGELI, Jos Henrique. O Consentimento do Ofendido (na teoria do delito), 2. ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1995. RIBEIRO, Lucio Ronaldo Pereira. Vitimologia. Revista Sntese de Direito Penal e Processual Penal, Porto Alegre,RS, v. 1, abr/mai, 2000. SOUZA, Jos Guilherme de. Vitimologia e Violncia nos Crimes Sexuais: Uma Abordagem Interdisciplinar. Porto Alegre, RS: Sergio Antonio Fabris Editor, 1998.
NOTAS
1
MIRABETE. Julio Fabbrini. Cdigo Penal Interpretado, 2. ed. So Paulo: Saraiva, 2001, p. 15141516.
2
RIBEIRO, Lucio Ronaldo Pereira. Vitimologia. Revista Sntese de Direito Penal e Processual Penal, Porto Alegre, v. 1, abr/mai, 2000, p. 36.
3
DELMANTO, Celso. Cdigo Penal Comentado, 5. ed. RJ: Ed. Renovar, 2000, p. 104.
ALMEIDA, Jos Eullio Figueiredo de. Seduo: Instituto lendrio do Cdigo Penal. Disponvel no site <http://www.elo.com.br/~eullio>.
5
FRAGOSO, Heleno Cludio. Lies de Direito Penal Parte Geral, SP: Jos Bushatsky, 1976
6
PIERANGELI, Jos Henrique. O Consentimento do Ofendido (na teoria do delito), 2. ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1995.
7
GOMES, Luiz Flvio. A Presuno de Violncia nos Crimes Sexuais (enfoque crtico) 1 parte, Revista Brasileira de Cincias Criminais, ano 4 n. 15, julho-setembro. Revista dos Tribunais, 1996, p. 166.
8
SOUZA, Jos Guilherme de. Vitimologia e Violncia nos Crimes Sexuais Uma Abordagem Interdisciplinar. Porto Alegre, RS: Sergio Antonio Fabris Editor, 1998, p. 85.
9
PIERANGELI, Jos Henrique. Op cit.
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P A R T E
II SCIENCULT
ARTIGOS DA REA DE PEDAGOGIA
II SCIENCULT
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CURRCULO: ASPECTOS HISTRICOS E CULTURAIS

Ademilson Batista Paes (Docente-UEMS) Resumo: O presente texto fruto de excurso inicial pela temtica do currculo, principalmente no que diz respeito aos seus aspectos histricos, sociais e culturais. Currculo entendido como plano, curso, contedo a ser ministrado. Normalmente, os contedos curriculares so conseqncia direta do processo de escolha e seleo por parte daqueles que os consideraram vlidos. Dessa forma, sabe-se que os mesmos so passveis de questionamento e reexo, uma vez que os atores que os elegeram podem ter sido levados escolha, pela sua subjetividade, que, alis, sempre composta de valores, idias, concepes de mundo, de ser humano e escola. Palavras-chave: Sociedade; Cultura; Currculo. Abstract: The present text is fruit of initial excursion for the thematic one of the resume, mainly in that it says respect to its historical aspects, social and cultural. Resume is understood as plain, course, to be given content. Normally, the curricular contents are direct consequence of the process of choice and election on the part of that they had considered them valid. Of this form, it is known that the same ones are subject of questioning and reection, a time that the actors that had chosen them can have been led to the choice, for its subjectivity, by the way is always composed of values, ideas, that conceptions of world, human being and school. Key words: Society; Culture; Resume.
INTRODUO
Os estudos curriculares representam um poderoso artefato para o movimento de observao, reexo e interveno no mundo escolar. Inegavelmente, possibilitam compreender o que se processa no seu interior e os vnculos entre o que se vive na escola e a comunidade onde esta se localiza. Discutir o currculo , portanto, debater uma perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Um debate que no se reduz a uma viso tradicional de mudanas de contedos dos currculos escolares. Sacristn (2000) nos remete importante reexo de que no tem sentido renovaes de contedos sem mudanas de procedimentos e tampouco uma xao em processos educativos sem contedos de cultura. Isso signica compreender que o currculo escolar traduz marcas impressas de uma cultura nem sempre visveis, mas que esto latentes nas relaes sociais de uma poca. Essa cultura reete como j demos a entender, aceitao ou negao de determinados mecanismos de reproduo social. O currculo escolar pe em foco, justamente, amplas questes, entre elas: O que e como se aprende na escola? A quem interessa e a servio de quem est o que aprendido? Como podemos fazer para democratizar o que discutido nas escolas de forma a no excluir os conhecimentos dos diferentes segmentos sociais, sem anular identidades ou segregar saberes? Como romper com a clausura que a escola vive em relao dinmica social de nossos dias? Ainda no h consenso sobre um caminho que garanta certeza ou segurana para responder a esses questionamentos. Longe de se representar um beco sem sada, o no consenso, neste caso, expressa a existncia de diferentes caminhos, de caminhos plurais. O que pode signicar um bom sinal se considerarmos o conhecimento sensvel dos poetas de que o caminho se faz ao caminhar. Parafraseando este saber, podemos dizer que o currculo de nossas escolas expressa os conitos e alternativas que se constroem a partir dos dilemas demandados em nosso tempo. Esses dilemas tm origens que podem e devem ser conhecidos para serem superados. Uma possibilidade de concretizar avanos no sentido de superar uma viso estreita de currculo o caminho do debate a respeito da lgica curricular que aprisiona o trabalho pedaggico em nossas escolas restringindo-o, muitas vezes, a uma frustrante tentativa de socializar aspectos das culturas tradicionalmente hegemnicas, ao mesmo tempo, relegando a um plano secundrio os sinais das culturas oprimidas, que teimam em resistir massicao imposta por valores dominantes. Em pleno sculo XXI somos obrigados a reconhecer que ele o mundo atual, ainda encontra-se marcado pelas marcas das desigualdades sociais que se expressam nos bolses de misria, na fome que aige milhes de seres humanos e na abastana e opulncia de alguns poucos. Embora no se pretenda esgotar aqui uma anlise da conjuntura social contempornea, importante registrar a complexidade das aes humanas que dizem respeito ao enfrentamento de questes que acenam para o muito que ainda est por ser realizado e a necessidade de se pensar alternativas criativas para os problemas de nosso tempo. A escola ocupa um lugar de destaque no contexto das instituies capazes de contribuir para essa realidade, seja na proposio de alternativas ou no agravamento da situao. Nesse sentido, h uma crescente demanda social pela reexo e ao sobre temas que assegurem maior conscientizao acerca dos fenmenos sociais vivenciados e que permitam a possibilidade de investig-los, sobretudo, quando se manifestam no sentido de inibir a cidadania. O fato de o Brasil ocupar o espao atribudo oitava economia entre as naes contemporneas contrasta violentamente com sua posio de sexagsimo quinto pas em qualidade de vida, segundo os parmetros da Organizao das Naes Unidas. Isso implica dizer que a qualidade de vida
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de uma nao perpassa as aes que se desenrolam, tambm, no cho de nossas escolas. Realizar em nossas escolas a reexo, a investigao e as possibilidades de mudanas, a partir de temas contemporneos que geram impactos na qualidade de vida das pessoas, signica, em primeira instncia, construir um elo possvel entre o conhecimento escolar, a necessidade social e a qualidade de vida dos cidados. Uma das tendncias mais acentuadas no campo da teoria da educao nas duas ltimas dcadas (sc. XX) e na atual (sc. XXI) a do interesse cada vez mais intenso pelos estudos currculares. O interesse tem sido intenso por parte de pesquisadores na Gr-Bretanha, Estados Unidos, Canad, Espanha, Austrlia, dentre outros. Tericos alinhados com uma educao crtica debruam-se sobre a questo, desvelando inuncias sociais, econmicas, culturais e ideolgicas na sua denio, como tambm de polticas curriculares. Por outro lado, tambm nos Brasil o tema tem sido objeto de anlise e aprofundamento terico, sendo de grande contribuio a produo de Tomaz Tadeu da Silva, principalmente no que diz respeito s teorias subjacentes ao currculo. Assim, aponta que:
A questo central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currculo a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. De uma forma mais sinttica a questo central : o qu? Para responder a essa questo, as diferentes teorias podem recorrer a discusses sobre a natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade (SILVA, 2005, p. 14).
No que diz respeito cultura e currculo, importa destacar a contribuio de Jurjo Torres Santom, educador espanhol que tem questionamentos sobre as culturas negadas e silenciadas no currculo enumerando por ausentes, por exemplo, as culturas infantis/juvenis, a das etnias minoritrias, a do mundo feminino e at da sexualidade homossexual, conforme argumenta:
Quando se analisam de maneira atenta os contedos que so desenvolvidos de forma explcita na maioria das instituies escolares e aquilo que enfatizado nas propostas curriculares, chama fortemente a ateno a arrasadora presena das culturas que podemos chamar de hegemnicas. As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritrios e/ou margianlizados que no dispem de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas, quando no estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades de reao (SANTOM, 1995, p. 159).
A centralidade do conhecimento nas questes e decises curriculares plenamente reconhecida pelos autores da teoria curricular crtica, que vm se empenhando, desde a dcada de setenta, em compreender as relaes entre conhecimento escolar e poder. Apoiando-se principalmente no neo-marxismo de Gramsci e nos pensadores da Escola de Frankfurt, so numerosos os estudos que, focalizando o currculo ocial, o currculo oculto e o currculo em ao, bem como os recursos empregados e as relaes sociais estabelecidas na prtica curricular, procuram entender como o conhecimento escolar tem contribudo para preservar relaes de poder que oprimem determinados grupos e indivduos e garantem os privilgios de outros. Sabe-se que currculo tem sua origem na palavra latina Scurrere, que por sua vez se refere a correr, curso ou carro de corrida. Segundo Goodson (2001) estudioso da histria do currculo, o contexto do seu surgimento est estritamente ligado ao da Reforma Protestante (sculo XVI), especicamente ao do movimento calvinista. Provavelmente utilizado j em 1582, a partir das escrituraes da Universidade de Leiden (Holanda), porm somente surge enquanto registro, em 1663 em atestado de graduao da Universidade de Glasgow. As duas instituies possuam ligaes intensas com os postulados calvinistas:
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A primeira, fundada, e a segunda, reorganizada na dcada de 70 do sculo XVI, com claros propsitos de formar predicadores protestantes. E integravam-se ao movimento pela reforma da agenda educativa medieval, visando propagao de novos pressupostos sobre a ecincia da escolarizao, em particular, e a ecincia da sociedade em geral (HAMILTON, apud SAVIANI, 2003, p. 25).
A reexo sobre o currculo deve contemplar necessariamente anlise sobre o mundo escolar e a prtica do professorado. Tambm, de pensar currculo e formao de professores em uma sociedade cada vez mais multicultural, ou seja, na pluralidade de culturas, etnias, religies, vises de mundo e outras dimenses das identidades inltram-se, cada vez mais, nos diversos campos da vida contempornea. A complexidade das relaes, tenses e conitos resultados dos choques entre essas identidades plurais e de suas lutas por armao e representao em polticas e prticas sociais extrapola o mbito da investigao e da reexo que se desenvolve nas universidades. Esse tenso panorama invade o cotidiano, evidencia-se nos noticirios repletos de preconceitos, xenofobia, violncia e guerras, nos espaos virtuais, em que crescentemente se veiculam mensagens racistas e discriminatrias, bem como em qualquer espao em que se mostra a face desumana do dio, da agresso, da excluso ou do desprezo ao outro, percebido e tratado como diferente. Considerar o carter multicultural da sociedade no mbito do currculo e da formao docente implica respeitar, valorizar, incorporar e desaar as identidades plurais em polticas e prticas curriculares. Implica, ainda, reetir sobre mecanismos discriminatrios ou silenciadores da pluralidade cultural, que tanto negam voz a diferentes identidades culturais, silenciando manifestaes e conitos culturais, como buscam homogeneiz-las em conformidade com uma perspectiva monocultural. Tais reexes, to propagadas e ao mesmo tempo to criticadas, tm informado o que se considera uma prtica pedaggica multiculturalmente orientada, oposta s intenes de homogeneizao, competitividade e produtividade que norteiam as polticas educacionais liberais. O currculo visto como territrio em que ocorrem disputas culturais, em que se travam lutas entre diferentes signicados do indivduo, do mundo e da sociedade, no processo de formao de identidades. Essa constatao levanta, inevitavelmente, algumas questes. Que identidades os atuais currculos esto ajudando a produzir? Que identidades deveriam produzir? Identidades em sintonia com padres dominantes ou identidades plurais? Identidades comprometidas com o arranjo social existente ou identidades questionadoras e crticas? Assim, importa reconhecer o currculo artefato histrico e social, e como tal, passvel evidentemente de alteraes e construes ao longo do tempo. Assim, ca claro que ele no estabelecido de uma nica vez, em algum ponto do passado. Tambm no se pode aceit-lo to somente como resultado de um processo evolutivo, de contnuo aperfeioamento em direo a formas melhores e mais adequadas. Sob a tica crtica no possvel vislumbrar sua construo como algo de forma desinteressada e imparcial por parte de pesquisadores, professores ao denirem o que deve ser ensinado nas escolas. Fica ento, evidenciado que conseqncia de processo social, sendo permeado por interesses, conitos e ideologias. Em suma, o currculo no s representa, ele faz, ou seja, a incluso ou excluso, no currculo, tem ligao com a incluso ou excluso social. Inegavelmente, ele no pode ser considerado como que constitudo de conhecimentos vlidos, mas de conhecimentos considerados socialmente vlidos (SILVA, 1995). O conceito de currculo trouxe consigo as idias de ordem, predominantes no debates educativos do sculo XVI e tambm a de mtodo, porm com uma conotao diferenciada da usual, mas sim ao entendimento de como uma cincia da tcnica, indicando as linhas mestras a serem aplicadas e assimiladas. Nesse sentido, o ensinar passaria a ser compreendido como
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algo estabelecido num plano rgido, denindo o que cada docente deveria desenvolver com seus alunos. Tambm a promoo de um nvel para outro dependeria da assimilao dos conhecimentos e informaes ministradas, bem como do cumprimento s normas estabelecidas. Currculo era a designao desse conjunto, bem como o certicado de concluso do curso, que tambm constava o resultado de cada estudante. Com o tempo, o termo evoluiu da idia inicial de registro da vida estudantil de cada aluno, para indicar o conjunto dos novos traos ordenados e seqenciais da escola do sculo XVI. Nesse perodo, surge tambm o conceito de classe, indicador da reforma pedaggica, iniciando pelo agrupamento e maior vigilncia dos alunos, atingindo aos poucos o renamento do contedo e dos mtodos pedaggicos, atingindo o ponto de exposio do ensino e da aprendizagem ao controle exterior. Para comear a pensar uma nova forma de ver o currculo, de rever a teorizao curricular, pode ser til rever quais tm sido as formas pelas quais o currculo pode ser pensado. Temos, de forma breve e simplicada, as seguintes vises de currculo e teoria curricular: 1)- a viso tradicional, humanista, baseada numa concepo conservadora da cultura (xa, estvel, herdada) e do conhecimento (como fato, como informao), uma viso que, por sua vez, se baseia numa viso conservadora da funo social e cultural da escola e da educao; 2)- a viso tecnicista, em muitos aspectos similar tradicional, mas enfatizando as dimenses instrumentais, utilitrias, econmicas da educao; 3)- a viso crtica de orientao neomarxista, baseada numa anlise da escola e da educao, como instituies voltadas para a reproduo das estruturas de classe da sociedade capitalista: o currculo reete e reproduz essa estrutura; 4)- uma viso psestruturalista, que retoma e reformula algumas das anlises da tradio crtica neomarxista, enfatizando o currculo como prtica cultural e como prtica de signicao. As vises tradicionais sobre as relaes entre currculo e cultura esto assentadas numa concepo esttica e essencializada de cultura. Esta, mesmo quando vista como resultado da criao humana concebida como um produto acabado, nalizado. A cultura, aqui, abstrada de seu processo de produo e se torna simplesmente uma coisa, reicada, petricada, cristalizada. Esse processo de reicao concomitante ao processo de essencializao: a cultura , a cultura no feita, no se transforma. Eis aqui um exemplo: apesar de toda sua aparncia desejvel, o respeito diferena de certas perspectivas multiculturalistas em educao expressa precisamente esse tipo de concepo. A diferena aqui, como uma caracterstica cultural, abstrada de seu processo de constituio e produo, tornando-se essencializada. A concepo esttica e essencializada de cultura correlativa de uma concepo realista e reexiva do conhecimento. A epistemologia realista talvez a caracterstica mais marcante das concepes correntes de currculo e, bvio, dos prprios currculos. Nas epistemologias realistas, o conhecimento concebido simplesmente como reexo de uma realidade que est ali, que pode ser acessada diretamente. As concepes estticas e essencialistas de cultura e as concepes realistas do conhecimento, que compem o entendimento mais difundido sobre currculo, esto estreitamente vinculadas sua desconsiderao das relaes de poder. Elas deixam de considerar que a cultura e o conhecimento so produzidos como relaes sociais, e que so, na verdade, relaes sociais. Essas relaes so hierrquicas, assimtricas, so relaes de poder. O currculo, como o conhecimento e a cultura, no pode ser pensado fora das relaes de poder. Em contraste com essas perspectivas mais convencionais sobre cultura e currculo, eu gostaria de destacar uma perspectiva alternativa. Nela, o currculo, tal como a cultura, compreendido como: 1) uma prtica de signicao; 2) uma prtica produtiva; 3) uma relao social; 4) uma relao de poder; 5) uma prtica que produz identicaes sociais. so esses cinco aspectos que agora gostaria de desenvolver um pouco mais.
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Est bastante evidente, ento, que a escola por meio do ensino, transmite uma certa cultura, um resumo adequado e uma seleo do que se entende por essa escola fora dela. De certo modo, pressupe que a cultura transmitida pela instituio escolar, com seus diversos componentes e facetas, representa o que se entende por isso fora do mbito escolar, esquecendo que essa correspondncia no totalmente el, j que os contedos escolares so objeto de reelaborao por meio das prticas diversas que tm importantes efeitos sobre os mesmos. Nesse sentido, importa reconhecer que a cultura selecionada e organizada dentro do currculo no a cultura em si mesma, mas uma verso escolarizada em particular. O conhecimento que faz parte dos contedos e programas ensinados nas salas de aulas das instituies escolares, no encontram-se ali como um todo, mas produzido em verso especialmente planejada para a escola:
No por acaso que uma crtica muito freqente dizer que os conhecimentos escolares so, em muitos casos, caricaturas do conhecimento. Os critrios de seleo, o fato de que se escolhem recortes de disciplinas isolados de marcos mais gerais de compreenso, querer lecionar muitas coisas ao mesmo tempo (sem tempo de se deter nos temas), o fato de se distribuir os saberes em cursos, nveis, etc. (nem sempre conectados entre si), so razes que nos evidencia que a cultura contida no currculo um saber curricularizado ( SACRISTN, 1998, p. 128).
Evidentemente, que o contexto social, econmico, poltico e cultural que o currculo representa, ou deixa de faz-lo, deve ser o primeiro referencial em relao a como analisar e avaliar um currculo. Esse o primeiro contexto para entender a realidade curricular: o exerccio de prticas polticas, econmicas e sociais que determinam as decises curriculares, no podendo se esquecer que o currculo proposto para o ensino o fruto de das opes tomadas dentro dessa prtica.
GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1995. SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. SACRISTAN, J. Gimeno. O currculo: uma reexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTOM, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currculo. IN: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Aliengenas em sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Aliengenas em sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. ______. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
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II SCIENCULT
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A OMEP, A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL E SUA INFLUNCIA EM MINHA PRTICA PEDAGGICA.

Clotilde Bomilcar de Freitas (Docente-UEMS) Resumo: O artigo visa estabelecer relaes entre a histria da OMEP e a Educao Infantil dentro dos 52 anos de existncia da Instituio, fala dos avanos, das lutas, das conquistas e de alguns nomes que inuenciaram e contriburam muito para que esses avanos acontecessem, registra a histria da OMEP/BR/MS/PARANABA, criao e eventos signicativos e de que maneira tudo isso inuiu na minha histria como educadora, considerando que educar a capacidade de estabelecer relaes, vencer desaos, realizar, compreender, avaliar, reetir, desenvolver competncias e principalmente aprender a aprender. Palavras-chave: Educao Infantil; prtica pedaggica; OMEP. Abstract: The article aims at to inside establish relations between the history of the OMEP and the Infantile Education of the 52 years of existence of the Institution, speaks of the advances, the ghts, the conquests and some names that had inuenced and contributed very so that these advances happened, register the history of the OMEP/BR/MS/PARANABA, creation and signicant events and how everything this inuenced in my history as educator, considering that to educate it is the capacity to establish relations, to win challenges, to carry through, to understand, to evaluate, to reect, to develop abilities and mainly to learn to learn. Key words: Infantile education; practical pedagogical; OMEP.
INTRODUO
A Histria da OMEP (Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar) se confunde com a Histria de Educao Infantil no Brasil e no Mundo, criada em 1948, uma organizao internacional, no governamental admitida desde sua criao como entidade consultiva da UNESCO. Seu maior e principal objetivo o de garantir o atendimento da criana de 0 a 6 anos em todos os seus aspectos, cognitivo , social e fsico, para isso tem se preocupado em encontrar solues para os problemas da infncia e capacitar o maior nmero de prossionais na rea da educao, sade, administrao, gesto e todos os demais segmentos que estejam envolvidos com as crianas desta faixa etria. Tm se empenhado em garantir os direitos destas crianas ao lazer, sade e educao de qualidade. Desde o incio de sua criao Mundial como no Brasil, foram organizados Encontros, Comits, Congressos Internacionais e Nacionais para manter um dilogo permanente entre seus membros a m de avaliarem as aes, organizarem seus atos e constiturem um entrosamento de idias e pessoas em torno dos mesmos ideais, alm de uma troca de experincia saudvel e viva. Os Congressos aconteciam anualmente, depois, ocorriam a cada trs anos para os Internacionais, sendo dois Seminrios nos anos intercalados, sempre em pases diferentes. No Brasil, a cada binio havia os Congressos Nacionais e anualmente Encontros Estaduais. Os trabalhos da OMEP tiveram como ponto de partida o atendimento s crianas propriamente dito, participando ativamente da criao, organizao e administrao de creches, domiciliares ou institucionalizadas, na participao de Movimentos, Fruns, Conselhos que defendem a criana em todos os seus direitos, na capacitao de educadores atravs de Congressos, Encontros, Seminrios, Cursos, Ocinas. No que diz respeito Capacitao devo destacar a participao efetiva do Prof. Pedro Demo na criao dos Cursos Marca OMEP (DEMO apud FERREIRA, 1.992, p. 66).
[...] Tendo em vista que nosso produto principal e nobre tem sido os cursos, precisamos investir na sua qualidade, urgentemente, inclusive para merecermos nanciamento [...] Provavelmente ser mister denir mnimo de durao, de contedo, de sistemtica, de avaliao, de tal sorte a gerarmos, com o tempo,a marca OMEP.
Deste modo, as liadas (Federaes, e Associaes Estaduais e Municipais) receberam um documento intitulado Ensaio da Proposta de Curso da OMEP , contendo alm do embasamento terico sobre o tema, toda uma sistemtica para o envolvimento de todos no estudo da Proposta. A partir da houve um grande avano na qualidade dos cursos oferecidos pela OMEP. Nos anos em que foi Presidente da OMEP/BRASIL Prof.Pedro Demo consolidou a idia de lutar para garantir criana direito de desenvolvimento integral de qualidade e que os prossionais que trabalhassem com as crianas pudessem ser capacitados dentro da pesquisa, competncia tcnica e cientca. Considerou como diretriz, tambm defesa de uma poltica social da infncia, defesa de oramentos explcitos pblicos municipais estaduais, e federais e da instituio de outras fontes especcas para o nanciamento da Educao Infantil, at hoje as diretrizes traadas por ele e adotadas pela OMEP em Assemblia Geral Ordinria so elementos bsicos das aes no Brasil. No perodo de 1980/1987 foi Presidente da OMEP Prof. Vital de Didonet, incansvel batalhador dos direitos da criana. Em 1986 mobilizaram-se governo e sociedade civil para
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incluir na Constituio os Direitos da Criana. Foram mais de 600 instituies, pblicas e privadas em todas as Unidades da Federao. O prof. Vital de Didonet solicitou dos Presidentes das Associaes Estaduais da OMEP que fossem realizados grupos de estudo sobre o tema A Criana e a Constituinte e para que se integrassem ao movimento, vrias reunies foram realizadas e relatrios seguiram para Braslia (FERREIRA, 1986). A partir deste momento, a OMEP foi convidada a participar da Comisso Nacional da Criana e a Constituinte, participou de Campanhas para Propostas de emenda Popular ao Projeto de Constituio, elaborou juntamente com vrias outras instituies um documento sntese das propostas que se tornou um Projeto de Emenda de Constituinte, que teve assinatura e apoio dos lderes de todos os partidos e mais 170 Constituintes. Como podemos observar o texto da Constituio garante criana o direito cidadania, desde o nascimento (art.208).
CONGRESSOS NACIONAIS
Ano I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII 1975 1976 1978 1980 1982 1985 1986 1988 1991 1993 1995 1997 1999 Local Rio de Janeiro So Paulo Fortaleza Braslia Salvador Porto Alegre Teresina Recife Florianpolis Curitiba Belm Campo Grande Joo Pessoa Tema A comunicao e a expresso da criana O que for melhor para a criana O desenvolvimento da criana desde o seu nascimento Urgncia em atender o pr-escolar pela integrao de esforos Identidade cultural e educao pr-escolar A infncia e a cultura. A criana e a sociedade em transformao Infncia e a qualidade de vida A voz da criana Poltica Social da infncia A valorizao do prossional de Educao Infantil A qualidade da educao infantil desenvolvimento integral integrado A formao do prossional de educao infantil Poltica Municipal de Educao Infantil Direito da criana de viver, desenvolver-se e aprender num contexto de alta qualidade.
XIV
2002
Campo Grande
interessante notar pelos temas abordados que os mesmos esto vinculados situao poltica e social do pas e a situao da Educao Infantil neste contexto; notamos tambm
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a preocupao dos membros da OMEP e de todos os segmentos nela envolvidos em serem coerentes com as diretrizes adotadas pela Organizao. H uma evoluo histrica de lutas, conquistas e avanos tecnolgicos pedaggicos e sociais. Minha participao na OMEP iniciou-se em 1980 quando participei do IV Congresso Nacional em Braslia. Voltei entusiasmada com os temas abordados e a partir da participei de vrios outros Congressos da OMEP. Na cidade de Salvador participei de um curso ministrado pela Prof Orly Zucato precursora do estudo da obra de Piaget no Brasil. Depois desse Congresso, participei de vrios encontros em guas de Lindia coordenados por ela para estudo da teoria Piagetiana e sua aplicao em sala de aula esses encontros foram muito importantes para vrias mudanas que ocorreram na minha postura como educadora. Num outro Congresso da OMEP, em Florianpolis assisti a um relato de experincia de uma escola que adotava a pedagogia de Freinet, quei to entusiasmada que trouxe tudo que encontrei sobre a pedagogia do bom senso. Realizamos na escola vrias sesses de estudos sobre o tema que duraram todo o ano letivo, trocamos correspondncia com vrios educadores que j trabalhavam com a linha e outras tantas mudanas ocorreram em nossa prtica. Neste mesmo Congresso conheci a Prof. Marisa Serrano, ento Presidente da OMEP/ BR/MS e assim que se deu minha aproximao com a OMEP/MS. Essa professora juntamente com outros educadores havia fundado a OMEP/BR/MS por volta de 1976 e como grande educadora que batalhou para ampliar a atuao da OMEP em Mato Grosso do Sul, criando vrias associaes municipais. As primeiras foram Dourados, Corumb, Campo Grande, Trs Lagoas e Jardim, comandou a OMEP/BR/MS por vrios anos com garra e sabedoria, foi vicepresidente da OMEP/BRASIL na gesto do Prof.Pedro Demo e a primeira creche institucional da OMEP/CAMPO GRANDE recebeu seu nome, uma homenagem ao valoroso trabalho em prol da Educao Infantil em Mato Grosso do Sul e sua luta pela educao como deputada federal. Ao assumir sua cadeira como deputada convidou para substitu-la, presidindo a OMEP/BR/MS a tambm Prof Ceclia Amendola Mota que havia comeado seu trabalho na OMEP em 1993 como presidente da associao de Tiradentes que tinha como responsabilidade administrar as creches domiciliares do bairro de periferia de Campo Grande. Foi eleita Presidente da Federao de Mato Grosso do Sul e mais tarde (2001) pelo grau de qualidade de seu trabalho frente Federao foi eleita como presidente da OMEP/BRASIL. Sob o comando de Maria Ceclia vrias aes foram realizadas e a OMEP/BR ganhou um impulso signicativo. Sob sua gerencia foram realizados vrios Encontros Estaduais e um Congresso Nacional, houve uma participao efetiva da OMEP em Fruns, Conselhos, Comisses, governamentais ou no, em defesa dos direitos da criana de 0 a 6 anos. Na sua Administrao se deu a montagem da home page <www.omep.org.br>, e mais o auxlio s associaes municipais e estaduais e suporte para que as federaes desativadas conseguissem reativar seu trabalho. Ao voltar do Congresso de Florianpolis comecei a organizar, juntamente com outros educadores a Associao em Paranaba. Em 1991 realizamos a primeira eleio com a presena da Prof Marisa, Presidente da Federao de MS, fui eleita Presidente para o mandato de um ano e depois reeleita para o mandato de trs anos. A partir da sempre z parte da Diretoria e hoje ainda sou vice-presidente da entidade. A OMEP inuenciou muito a minha vida prossional como educadora, no incio como participante dos cursos e depois como ministrante, sempre relatando e trocando minhas
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experincias de sala de aula com outros prossionais, organizando sesses de estudo e reexes da prtica pedaggica mas foi a participao, em Braslia do encontro para redenio dos cursos com a marca OMEP realizado sob o comando do Prof. Pedro Demo que a mudana de postura, viso pedaggica e didtica realmente comeou acontecer. Vim de uma escola primria, ginasial e normal, onde a mxima era Quando menos se escreve menos se erra entretanto em casa com minha me aprendi a gostar de msica, poesia e leitura. Naquele tempo no tnhamos televiso, sentvamos volta do rdio ou empoleirados na cama de minha me e ela ia nos contando da sua infncia no Acre, onde nasceu, no Amazonas para onde foi muito pequena das histrias de minha av que se casou menina e teve quinze lhos, na viagem de navio para So Paulo, cantava canes de sua terra, lia poesias e principalmente, contava histrias, lia para ns livros inteiros em vrias noites inesquecveis. At o encontro em Braslia no havia percebido o quanto isso havia inuenciado como pessoa e como prossional, voltei de l com a cabea cheia de idias e produzi um vdeo relatando as experincias de minha escola, vdeo esse que apresentei no Congresso da OMEP de Curitiba. Esse primeiro, tinha ainda muitas falhas, cou longo demais, mas o segundo e o terceiro caram bem melhores. Preparei um livro com relatos de experincias que acompanhava o Curso que ministrei logo em seguida (1996) e, movida pelo empurro do Professor Pedro Demo, pude crescer como prossional que tem elaborao prpria, no to boa como gostaria, mas sempre procurando aprender a aprender com a pesquisa com o fazer de cada dia, com reexo da prtica e tendo as teorias existentes como ponto de partida para essa reexo, como diria o Professor Pedro Demo: unir de modo indestrutvel, teoria e prtica. Desta forma, a OMEP que tanto contribuiu com a Educao Infantil no Brasil tambm o fez com minha prtica, histria de vida prossional e como pessoa que aprende a cada dia, transforma e compreende o mundo e a educao. Na OMEP z muitos amigos, conheci muitos prossionais que realizam trabalhos muito interessantes em seu cotidiano escolar, ensinei e aprendi passei de coadjuvante no processo para atriz principal que toma sua vida e segue em frente, no descarta seus saberes, seus erros, sua histria, mas os agrega aos novos saberes, novas experincias, se apodera das novas tecnologias, busca na pesquisa respostas para meus anseios e conitos e acredita que nunca perdemos por tentar.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
FERREIRA, M. O. da S. ; PERIM, M. da L. F. (Organizadoras). A Histria da OMEP no Brasil. Rio de Janeiro: Ravil Editora, 2.003.
NOTAS
Dados extrados do livro A Histria da OMEP no Brasil
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AES AFIRMATIVAS E OS ACADMICOS INDGENAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL
Fernando Lus Oliveira Athayde (Docente-UEMS) Resumo: O estado sul-mato-grossense o segundo do pas em populao nativa, porm, aparentemente, pouco tem realizado em prol de seus habitantes primeiros. No que diz respeito educao, ela tem sido o grande desao para o sistema educacional do estado. Assim sendo, a UEMS est implementando as cotas para indgenas, cuja implantao remonta lei aprovada na Assemblia Legislativa Estadual recentemente. No presente trabalho, pretendese realizar reexes sobre as aes armativas e suas aplicaes no ensino superior pblico. Tambm desenvolver-se- breve anlise sobre as aes no mbito da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), mais especicamente, sobre a etnia indgena, utilizando para tanto, dados estatsticos de matrcula, reprovao e evaso. Palavras-chave: cotistas; ensino superior; indgenas. Abstract: The state sul-mato-grossense is as of the country in native population, however, pparently, little has carried through in favor of its rst inhabitants. In that it says respect to the education, it has been the great challenge for the educational system of the state. Thus being, the UEMS is implementing the quotas for aboriginals, whose implantation retraces recently to the law approved in the State legislature. In the present work, it is intended to carry through reections on the afrmative actions and its applications in public superior education. Also brief analysis will be developed on the actions in the scope of the State University of Mato Grosso of Sul (UEMS), more specically, on the aboriginal etnia, using for in such a way, given statisticians of school registration, reprovao and evasion. Key words: corporate shareholders; superior education; aboriginal.
INTRODUO
Sabe-se que a nao pioneira na implantao e implementao de polticas sociais denominadas de aes armativas foi os Estados Unidos. Tais medidas visavam o estabelecimento de mecanismos que solucionassem a marginalizao social e econmica do negro na sociedade estadunidense. Posteriormente, elas foram estendidas s mulheres e a outras minorias tnicas e nacionais, como os ndios e decientes fsicos. As aes armativas se denem como polticas pblicas (e privadas) voltadas concretizao do princpio constitucional da igualdade material e neutralizao dos efeitos da discriminao racial, de gnero, de idade, de origem nacional e de compleio fsica. Na sua compreenso, a igualdade deixa de ser simplesmente um princpio jurdico a ser respeitado por todos, e passa a ser um objetivo constitucional a ser alcanado pelo Estado e pela sociedade (GOMES, 2003). Na maioria das vezes, imposta pelo Estado, por rgos ou setores vinculados a ele ou por rgos ou entidades da sociedade civil organizada, tais aes visam combater no somente as manifestaes agrantes de discriminao, mas tambm a discriminao de fato, de fundo cultural, estrutural, enraizada socialmente. Pretende, tambm, a manifestao de transformaes sociais e culturais relevantes, com o intuito de estabelecer socialmente a necessidade de observar-se os princpios do pluralismo e da diversidade nas mais diversas esferas da convivncia humana. Ainda segundo Gomes, trata-se de mecanismo scio-jurdico destinado a viabilizar a harmonia e a paz social, que so seriamente perturbadas quando um grupo social expressivo se v margem do processo produtivo e dos benefcios do progresso, bem como a robustecer o prprio desenvolvimento econmico do pas, na medida em que a universalizao do acesso educao e ao mercado de trabalho tem como conseqncia inevitvel o crescimento do pas como um todo. Assim, no se deve perder de vista o fato de que no se registra no mundo contemporneo, nenhum exemplo de pas que tenha chegado potncia econmica e poltica, mantendo no seu interior, polticas de excluso social e poltica. Inegavelmente, as aes armativas constituem um remdio razovel para os males sociais. Sendo necessrio, porm que a sociedade se conscientize da necessidade de se eliminar de vez, as desigualdades, notadamente as de cunho racial e que a discriminao seja a grande responsvel pelas mesmas. No Brasil, as primeiras pesquisas buscando examinar a associao entre as desvantagens sociais dos indivduos e sua condio racial, com base nas estatsticas no prprio do Estado, foram realizadas por Carlos Hasenbalg, no nal da dcada de 70. Ao contrrio da crena amplamente difundida de que negros e brancos desfrutavam das mesmas oportunidades na sociedade brasileira, esses estudos demonstraram profundas desigualdades raciais, evidenciando (QUEIROZ, 2004). O presente texto fruto de observao e reexo recentes. Nos ltimos anos, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) implantou as Aes Armativas1 (cotas) em todos os seus cursos superiores. Antes mesmo de tais medidas serem implantadas no ano acadmico de 2004, a comunidade universitria foi consultada e nesse sentido, amplos debates acabaram acontecendo em todas as Unidades Universitrias, enquanto solicitao da Pr-Reitoria de Ensino. Ainda em 2004, a UEMS cria comit de acompanhamento das aes armativas, tendo em vista estudos para que medidas e mecanismos sejam providenciados para o aperfeioamento de tal mecanismo. Recentemente, a comunidade universitria tem sido chamada ao debate e estudo das aes armativas no mbito universitrio. Nos debates provenientes de encontros de professores um
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do tem sido recorrente: os cotistas indgenas das mais variadas etnias e ao contrrio da etnia negra, esto apresentando diculdades no sentido de permanncia nos cursos superiores em que ingressaram, ou seja, h um percentual considervel de acadmicos evadidos e reprovados. Assim, tal informao motiva o presente texto e pesquisa junto ao setor prprio da UEMS com o intuito de conrmao de tal informao. Solicitou-se junto Diviso de Assuntos Acadmicos da Pr-Reitoria de Ensino (PROE), que prontamente forneceu dados sobre a situao (parcial) dos cotistas negros e indgenas no mbito universitrio, nos anos de 2004 e 2005. Um rpido olhar sobre os dados, pode-se armar que dentre as quinze (15) Unidades Universitrias2 da UEMS, distribudas na capital e interior do estado, somente as de Amambai, Aquidauana, Dourados, Campo Grande, Jardim, Maracaju, Mundo Novo, Navira, Nova Andradina e de Ponta Por que possuem alunos cotistas indgenas. Em 2004, houve o ingresso de sessenta e sete (67) indgenas e em 2005 cinqenta e seis (56) nos mais variados cursos das Unidades Universitrias. Informaes e dados que chamam a ateno so as de que em 2004, houve 08 reprovaes e at meados de 2005, 19 desistncias. Ento, na presente pesquisa, elege-se esses sujeitos (27 ao todo). Esses dados chamam reexo e podero sim servirem de ponto de partida para investigaes mais amplas.? Os habitantes das Amricas foram chamados de ndios pelos europeus que aqui chegaram. Uma denominao genrica, provocada pela primeira impresso que eles tiveram de haverem chegado s ndias. Mesmo depois descobrir que no estavam na sia, e sim num continente at ento desconhecido, os europeus continuaram a cham-los assim, ignorando propositadamente as diferenas lingstico-culturais. Era mais fcil tornar os nativos todos iguais e trat-los de forma homognea, j que o objetivo era um s: o domnio poltico, econmico e religioso. poca do descobrimento, havia em nosso pas cerca de 5 milhes de ndios. Hoje, esse nmero encontra-se em 330.000 indivduos, aproximadamente. Esse contingente est dividido em 215 povos e falando mais de 180 lnguas diferentes. Distribudo em todo o territrio nacional, 51% desta populao localiza-se na Regio Norte, 19% no Centro-Oeste, 18% no Nordeste, 3% no Sul e 8% no Sudeste3. Sendo reconhecidas ocialmente 594 terras indgenas das quais apenas 279 esto registradas no Departamento de Patrimnio da Unio (DPU). Isso implica que apenas os habitantes destas terras tm assegurado a posse permanente, restando 315 ainda por demarcar e homologar, o que contraria as determinaes constitucionais. Para os povos indgenas a conquista das Amricas no foi o comeo de sua histria. Eles chegaram a este continente h aproximadamente 40 mil anos. Em terras brasileiras viviam cerca de 970 povos diferentes antes da ocupao europia. O processo de doutrina religiosa, colonizao e escravido resultou no extermnio de aproximadamente 700 destes povos e na destruio de uma imensa riqueza natural. Mas essa brutal reduo numrica no o nico fator a causar espanto nos pesquisadores das etnias indgenas brasileiras. preocupante, tambm, a acelerada destruio das culturas desses povos, que produziram ao longo dos sculos, objetos de beleza exuberante e alegre. Nas ltimas dcadas, o critrio de auto-identicao tnica vem sendo o mais amplamente aceito pelos estudiosos da temtica indgena. Na dcada de 50, o professor e antroplogo Darcy
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Ribeiro, baseou-se na denio elaborada pelos participantes do II Congresso Indigenista Interamericano, no Peru, em 1949, para assim denir, no texto Culturas e lnguas indgenas do Brasil, o indgena como:
aquela parcela da populao brasileira que apresenta problemas da inadaptao sociedade brasileira, motivados pela conservao de costumes, hbitos ou meras lealdades que a vinculam a uma tradio pr-colombiana. Ou, ainda mais amplamente: ndio todo o indivduo reconhecido como membro por uma comunidade pr-colombiana que se identica etnicamente diversa da nacional e considerada indgena pela populao brasileira com quem est em contato
Uma denio muito semelhante foi adotada e que consta no Estatuto do ndio, na Lei n. 6.001 de 19 de dezembro de 1973, que norteou as relaes do Estado brasileiro com as etnias indgenas at que ocorresse a promulgao da Constituio em 1988. Hoje, a cena indgena no Brasil se compe de povos que esto em contato com segmentos da sociedade brasileira h mais de 300 anos, com outros que se recusam ao convvio mais duradouro, refugiando em rinces distantes da Amaznia e fugindo do contato permanente, ou de povos monolinges em suas lnguas indgenas e outros monolinges em portugus, ou, ainda, de povos cuja populao total no ultrapassa uma centena de indivduos, a outros cujo contingente populacional se espalhe por inmeras aldeias, em vrios estados da Federao, atingindo um quantitativo com mais de 35.000 ndios. H povos que vivem na oresta, h outros que vivem no serto; h povos que vivem prximos ao mar, e outros que vivem na beira de estradas ou em distritos urbanos de grandes capitais. Nesses mais de 500 anos de nossa histria, os povos indgenas foram vistos e interpretados de diferentes formas e ticas. O questionamento sobre que papel eles poderiam desempenhar na formao da sociedade brasileira pautou diferentes prticas a eles dirigidas. Entre o bom e o mau selvagem, a viso de que os ndios eram entraves ao progresso, que precisavam ser civilizados, salvos enquanto indivduos e, ao mesmo tempo, aniquilados enquanto povos culturalmente diversicados, imps-se como paradigma at bem pouco tempo atrs (GRUPIONI, 2004). Foram dcadas de polticas claramente contrrias aos ndios, ou ainda que favorveis no plano do discurso e no plano geral, amplamente complacentes com prticas violentas, que visavam extino da diferena. A transformao dos ndios em mo-de-obra talvez tenha sido, ao lado de sua converso f crist, uma das mais piedosas solues propostas para enfrentar o problema indgena. Nesse sentido, parece que ao longo de nossa histria os indgenas sempre foram vistos como um problema e a nica resposta que se conseguiu foi formulao de polticas voltadas para que eles deixassem de ser o que eram. Por outro lado, olhando o mundo escolar indgena, descobre-se que das 1.392 escolas detectadas no Censo Escolar Indgena4 estudam 93.037 alunos. A maioria deles, 74.931 ou 80,6% do total, encontram-se no ensino fundamental. E nas primeiras sries dele, que se concentram a maior parte dos estudantes ndios. Na primeira srie, 32.629 estudantes ou 43,5% do total; na segunda srie, 23%; na terceira srie 14,9%; e, na quarta srie, 9,4%. O restante est distribudo de quinta a oitava srie. Na educao infantil e em classes de alfabetizao esto 15,2% dos alunos indgenas. J no ensino mdio, apenas 1,0% deles, e, em classes de educao de jovens e adultos, 3,2%. Conforme os dados acima, a concentrao dos alunos indgenas nas trs primeiras sries do ensino fundamental provoca reexes e carece com certeza, da elaborao de questionamentos mais elaborados que evitem diagnsticos rpidos e simplistas. Em termos de distribuio geogrca, 49% dos estudantes indgenas esto na regio
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Norte do pas. No Nordeste esto 20,2%; no Centro-Oeste, 20,1%; no Sudeste, 3,1% e no Sul, 7,6%. Desse total de alunos, 54,2% so do sexo masculino e 45,8% do sexo feminino. A educao dos lhos tem representado historicamente um grave dilema para as famlias indgenas. Muitas famlias deixam a aldeia e vo para as periferias das cidades em busca de oportunidades e, principalmente, de uma escola que possa signicar uma oportunidade de emprego assalariado para os lhos. Porm, mesmo para estes ndios que enviam seus lhos para a escola urbana, desvinculando-se do ensino oferecido nas aldeias, constatam-se, que o trabalho docente nestes locais, no os prepara para permanecerem junta a sua etnia, a sua cultura, atribuindo, deste modo, graves dilemas para a sua identidade. Aparentemente, toda a poltica para as cotas indgenas restringe a polticas de acesso, esquecendo, portanto, de algumas medidas de permanncia desta populao, que poder proporcionar um acompanhamento pedaggico fundamentado em suas necessidades mais urgentes. Atualmente, o desao posto pela sociedade s famlias indgenas, e, dentre eles o da educao de seus lhos. De um lado, porque as novas tecnologias que se reetem sobre o trabalho e educao, esto longe de chegarem escola das aldeias; de outro, porque o desemprego estrutural e tecnolgico coloca os lhos e lhas de ndios formados pela escola da aldeia, em condies inferiores para concorrer no mercado urbano, pelos escassos empregos existentes. Segundo TERENA (2005)5 algumas pessoas ainda acham estranho um ndio ter bacharelado, mestrado e doutorado, mas apesar disso muitos deles j so formados em reas como histria, direito, cincias sociais, engenharia, pedagogia dentre outras. Ainda segundo ele, a maioria dos que conseguiram essa formao, no teve ajuda do governo para tal, e continuam no tendo, ressalta que os estudantes indgenas tm diculdades nas cidades, mas por compromisso com suas comunidades insistem na permanncia dos estudos. Pelo que se v as escolas indgenas, possuem vrias faces hoje. Elas podem ser mera imposio de modelos educacionais, mas tambm podem adotar mtodos que no desprezam o pluralismo e a identidade cultural dos povos. Enfrentar o problema indgena e particularmente o da escolaridade dos indgenas um dos desaos postos para a sociedade brasileira atual. As indagaes que surgem, a partir da questo dos povos indgenas suscitam reexo acerca dos outros grupos diferenciados, minorias raciais, tnicas, sexuais, sociais, que tambm integram a nao, como os migrantes, negros, pobres, sem terra, sem teto. Pensar sobre os ndios e sua escolaridade pode ser um exerccio vlido e necessrio para se pensar como foi possvel o surgimento e a continuidade da nao brasileira.
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NOTAS
1
Importa reconhecer que tal iniciativa se deve e muito a Projeto de Lei proposto pelo Deputado Estadual Pedro Kemp e aprovado na Assemblia Legislativa Estadual, que implanta a partir de 2003, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), as cotas ou reservas de vagas para negros (20%) e ndios (10%), nos cursos de licenciatura e bacharelado da Universidade.
2
Amamba, Aquidauana, Cassilndia, Coxim, Dourados, Campo Grande, Glria de Dourados, Ivinhema, Jardim, Maracaju, Mundo Novo, Navira, Nova Andradina, Paranaba e Ponta Por.
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Dados e informaes fornecidos pela FUNAI.
Censo promovido pelo MEC, em 1999, cujos dados constam no Programa Parmetros em Ao (Educao Escolar Indgena, 2002).
5
Jorge Terena, socilogo formado pela Universidade de Maryland (EUA), integrante do povo Terena de M.S. Consultor etnoambiental da Coiab (Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira).
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II SCIENCULT
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O COORDENADOR PEDAGGICO EM REDEFINIO:QUEM E PARA QUEM SOU EU?
Irany Nunes de Queiroz (Docente-FIPAR e Rede Estadual) Leni Aparecida Souto Miziara (Docente-UEMS e Rede Estadual)
Resumo: Despojado de sua natureza verdadeira, invadida por uma multiplicidade de emergncias, o Coordenador Pedaggico, o funcionrio mais aturdido da Unidade Escolar nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio, em desacordo com suas atribuies no produz o efeito necessrio. Identicar as causas e conseqentes resultantes desses desvios exige um olhar reexivo, uma releitura histrica capaz de introduzir o leitor no mago da questo. Problematizar, contextualizar a prtica desse prossional pensar e repensar a sua formao, sua trajetria, os embates polticos que justicam sua implantao, avaliar suas formas de atualizao e construo de competncias. A compreenso dessa totalidade, far-se- dentro de uma escola situada social e politicamente. Ordenados os elementos do conjunto, a proposta para a redenio desse papel, a formao continuada dos professores em seu lcus de trabalho, sob a responsabilidade do Coordenador pedaggico. Palavraschave: Coordenador Pedaggico, Docentes, Dimenso Poltico-Pedaggica. Abstract: Deloused of its true nature, invaded for a multiplicity of emergencies, the Pedagogical Coordinator, the aturdido employee more of the Pertaining to school Unit in the schools of Basic and Average Education, in disagreement with its attributions it does not produce the effect necessary. To identify to the causes and resultant consequences of these shunting lines demands a reective look, a historical releitura capable to introduce the reader in mago of the question. Problematizar, to contextualizar the practical one of this professional is to think and to rethink its formation, its trajectory, you strike politicians who justify its implantation to them, are to evaluate its forms of update and construction of abilities. The understanding of this totality, will become inside of a social situated school and politically. Commanded the elements of the set, the proposal for the redenition of this paper, locus of work is the continued formation of the professors in its, under the responsibility of the pedagogical Coordinator. Key words: Pedagogical Coordenador, Professor, Poltico-Pedaggica Dimension.
INTRODUO
Na gnese, a Coordenao Pedaggica representa uma das ramicaes do cargo de Especialista em Educao; em Mato Grosso do Sul, o resultado da juno dos cargos de superviso Escolar e Orientao Educacional. Impressionante que ao acoplar os cargos, os seus responsveis comearam a usar um manto do tamanho que veio, no houve momento de tomar as medidas, muito menos das provas. Mais uma vez o unilateralismo, resultado de posies autoritrias ou mesmo inexistncia de rigor cientco para realizar mudanas prevaleceu. Esperava-se que esses prossionais por apresentarem formao especca condizente s funes que exerciam, recebessem da secretaria de Estado de Educao MS, uma justicativa e conseqente reordenamento de seus papis, via cursos, encontros, etc. fora a publicao das novas atribuies em dirios ociais, nada mais foi oferecido, o que comprometedor, digno de ser censurado. Entregues prpria sorte e iniciativas individuais, um certo nmero conseguiu adequar seu currculo ao novo fazer pedaggico, outros caminharam s apalpadelas por longo tempo. Mesmo que parcialmente, esforos foram envidados, no entanto, talvez resqucios dos problemas daquela lacuna agregados complexidade do contexto scio-histrico da atualidade, mais a postura alheia, afastada das atribuies que lhe so inerentes, expem esse prossional e o mostra desgastado, inadequado. Aturdido, desnorteado, chega ao nal do dia exaurido e, se questionado sobre suas realizaes cotidianas no que concerne s questes poltico-pedaggicas, no h como sistematiz-la. Dominado pelas emergncias, cumpre o seu horrio com atribuies: entregar cadernos, lpis, borracha; resolver pequenos problemas de sade, fazer curativos, atender biblioteca, providenciar cesta bsica, culos para alunos, etc. Sem dizer que a maior parte do tempo ca para os encaminhamentos disciplinares (aluno x aluno; aluno x professor). Tal o acmulo e velocidade dos fatos que ao nal do turno o coordenador sente-se incompleto, alheio a si mesmo. A Dimenso desse atender a tudo e a todos, deixa entrever equvocos que vo de coisas simples, as mais esdrxulas, por exemplo: me enviar bilhetes coordenao pedindo socorro porque seu marido est ameaando-a de morte, certa de que coordenao vai mandar prend-lo. De outra feita, a secretria da escola pede a coordenao para organizar uma pasta de legislao j que agora ela est menos ocupada porque est dedicando seu tempo formao continuada de professores, e segue. Nesse continuum, a Coordenao Pedaggica iguala-se a pra-raios, Delegacia de Polcia, Assistncia Social. No que essas instncias meream menor importncia; a citao foi apenas uma aluso ambigidade em que se acha inserida a Coordenao Pedaggica. Frontalmente distanciada das determinaes que lhe cabem, consumida por circunstncia transitrias, burocrticas, mostra-se genrica e nessa abrangncia desmesurada desqualicase, perde-se, conforme assevera Furlanetto (2000, p.86):
Muitos so os modelos de Coordenador pedaggico que encontramos. Trabalhando com coordenadores, em diversos cursos que ministrei sobre esse tema, pedia a eles a construo de metforas que pudessem sintetizar seu papel nas escolas. Muitas vezes, as imagens do Bom bril e do Bombeiro aparecem denido um prossional que assume uma funo de gerenciamento na escola, que atende pais, alunos e professores e tambm se responsabiliza pela maioria das emergncias que l ocorrem. Segundo eles, sobra muito pouco tempo para pensar no projeto pedaggico. Outros se denem como Banco de Dados, que tudo necessita registrar e arquivar: planejamentos, notas, dirios de professores. Estes se comprometem mais coma as tarefas burocrticas,
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do muita importncia aos papis. Alguns se representam pelo Travesseiro, objeto em que todos deitam a cabea, para quem fazem suas queixas, em que procuram abrigo, preocupando-se com as relaes inter-pessoais. Enquanto uns se sentem Lata de Lixo, na qual se joga tudo o que no est bom, outros se denem como Relgios, comprometidos com o andamento da escola e com o tempo tarefeiro, que impede a reexo e a criatividade.
V-se que a hora de libertar-se dos mantos, curar-se das miopias, dos estrabismos, dos astigmatismos, etc..., uma vez que na dinmica escolar contempornea j no h tempo e lugar para a alienao desse prossional, pois as exigncias do presente requerem aes, atuao para alm dos improvisos, do caminhar deriva, do espontanesmo, haja vista que a construo e a reconstruo do conhecimento, especicidade principal da escola, no neutra, mas intencional e poltica e qualquer ingerncia, fragmentao, anacronismo, dissimulados, de neutralidade tm suas conseqncias, o que est congurado no pensamento de Rangel(1999, p.71): nesse sentido, oferecem-se argumentos crtica que denuncia a alienao e dene a escola como lugar social que reete e reui a hegemonia, a elitizao, a seletividade, a discriminao, o preconceito, o estigma da excluso, em curso na sociedade. Identicar as disfunes traz consigo a busca das funes pertinentes, e isto no se obtm com um olhar supercial; preciso adentrar as causas, ir s razes da questo, e some-se ao j posto, o carter positivista e tecnicista que ainda permeia a prtica de muitos especialistas em educao. Essa uma ndoa que resiste no por excesso de potncia, mas pela ausncia de ataque estratgico e enquanto isso, o coordenador pedaggico descentrado, obsoleto, deixa legitimar o caos, enfraquecer a escola, at que se lhe provoque o exerccio da dvida, do questionamento, da pesquisa, o motivo para interpretar, analisar, contextualizar a sua prtica. Ilustrar o divisor das guas, pensar a transformao poltica do coordenador pedaggico com certeza o instrumento gerador de novos espaos e tempos na realidade escolar brasileira. Sabe-se que esse interesse, essa discusso no so recentes, originais; o objetivo desse trabalho fortalecer o movimento, ampliar o cogito em torno dessa funo, multiplicar o arrazoado, pois nossos pensamentos so como janelas e portas que no seu abrir sucessivo sempre nos mostram algo de novo na mesma paisagem. Imprimir dinamismo coordenao Pedaggica torn-la arauto do novo, atuante em sua esfera de ao, apta a intervenes corretas, procedentes, sensibiliz-la a rever sua performance, sua formao; propiciar meios que lhe permitam perseguir as causas de seu insucesso e atuar veementemente sobre elas, condio sine qua non para observar e cumprir o que especica a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, como aes legais do Coordenador Pedaggico, conforme a seguir (DECRETO 10.540 de 2001):
I. Coordenar a elaborao da Proposta Pedaggica e do Regimento Escolar juntamente com a direo colegiada, articulando e acompanhando a sua execuo; II. Elaborar e apresentar direo colegiada um plano de trabalho no incio do ano letivo; III. Organizar e coordenar o Conselho de Classe; IV. Coordenar e promover o desenvolvimento do processo pedaggico em consonncia com a legislao vigente; V. Nortear sua prtica pedaggica de acordo com as polticas da Secretaria de Estado de Educao; VI. Considerar a anlise dos resultados das avaliaes institudas pelo sistema como referncia no planejamento das atividades pedaggicas; VII. Assessorar, tcnica e pedagogicamente, os professores de forma a adequar
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o seu trabalho aos objetivos da unidade escolar e aos ns da educao; VIII. Acompanhar e orientar sistematicamente o planejamento e a execuo do trabalho pedaggico realizado pelo corpo docente; IX. Participar de programas de formao que possibilitem o seu aprimoramento prossional e, consequentemente o seu fazer pedaggico; X. Coordenar e incentivar a prtica de estudos que contribuam para apropriao de conhecimento do corpo docente; XI. Articular, com a direo colegiada e assessoramento tcnico escolar, formas diferenciadas de organizao curricular que possibilitem a realizao e ou a participao do corpo docente em seminrios, encontros, eventos e grupos de estudo; XII. Envolver a direo colegiada na soluo das diculdades de encaminhamento do corpo docente; XIII. Participar efetivamente das decises relacionadas vida escola do aluno; XIV. Desempenhar outras atribuies de natureza pedaggica.
A ESCOLA EM TEMPOS DE TRANSIO

Esgotaram-se as possibilidades daquele arranjo existencial. As convices que davam sentidos a seus empreendimentos e criavam um cenrio ordenado comearam a se desarticular. Urge romper, cortar laos e rasgar uma perspectiva nova. (Leonardo Boff)
A dinmica do capitalismo na busca desenfreada do lucro reduz o papel do Estado na esfera econmica e social; o afastamento do Estado nesses dois setores faz-se sentir no crescimento da misria, na ausncia de polticas pblicas direcionadas sade e educao e para legitimar o enfraquecimento do Estado, esses problemas so atenuados com as parcerias: empresas privadas x o social, assim que o neoliberalismo se instala, tira do Estado o poder de intervir, de gerir o bem estar da populao, questes hoje, assumidas pelas ONGS. Oriunda do nal da segunda guerra (1944), a concepo neoliberal teve sua latncia no perodo da guerra fria (1947 1989) e sua execuo prtica congura-se a partir de 1980.
O neoliberalismo pretende que a empresa privada retome as rdeas da economia que haviam sido arrebatadas pelo Estado. Para eles o Estado s serve para perturbar a ordem natural das leis de mercado, que capaz de regular-se a si mesmo. (Cadernos Dvida Externa n 3 p. 34) O principal objetivo, para o neoliberalismo a maximizao dos lucros dos empresrios privados (lucro econmico). E a este critrio esto submetidas todas as necessidades sociais. Para esta corrente, a satisfao das necessidades sociais no conta, o que conta o lucro. (Cadernos n 3 p. 35)
As tentativas de se contrapor a esse regime nos campos da economia, da poltica e da cultura, fracassaram com a queda da URSS e o avano do capitalismo no leste europeu. Dessa forma ele irrompe de uma esfera mundial para um contexto global que se nomeia de globalizao tecnolgica. Esse movimento tecnolgico que a caracterstica bsica do capitalismo a causa das transformaes revolucionrias nos processos de trabalho, da organizao da produo e das normas de consumo.
A globalizao pode ser explicada como um processo no qual se produz uma tendncia homogeneizao de valores e com padronizao de formas de
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pensar e agir. Mas, as tenses e complexidades da era do globalismo implicam dimenses tais como: integrao e fragmentao, diversidade e desigualdade. O cenrio global no atua s por incluso, atua tambm por excluso; esta nova realidade mltipla: incorpora regionalismos, nacionalismos e fanatismos religiosos (NO, 1997, p.33. apud LOMBARDI).
Situar a escola nesse contexto tarefa bsica do Coordenador Pedaggico, haja vista que ele o elemento a quem se reserva a atribuio de fazer essas interpretaes, a m de compreender as causas da violncia, da fome, da marginalidade, da misria, para no dizer de Lombardi, (2003, p. XXI) inventar e reinventar a civilizao sem barbrie que comea nas formas como a escola pensa, questiona e sistematiza esses problemas. notrio que o momento de crise, conforme explicita Aranha (2002, p.46):
Trs cinquentes conversavam na mesa de um bar. O primeiro: difcil lidar com a moada de hoje! Est tudo to mudado, diferente do tempo em que eu era criana! Antes os pais tinham mais segurana a respeito dos valores que deveriam ser transmitidos. Mas, hoje, parece que cou tudo de cabea para baixo... O segundo: Que nada! O mundo sempre foi assim. As geraes desaam, mas depois se acomodam: os jovens incendirios viram bombeiros na maturidade! Agente no pode perder o pulso rme! O terceiro: , mas dessa vez parece que no se trata de um simples conito de geraes. Acho que vivemos uma situao especial diferente, porque as mudanas so rpidas demais, como em nenhum tempo ou lugar. Outro dia li num artigo de jornal que um norte-americano chamado McLuhan advertia; j na dcada de 60, que estvamos pisando terreno novo e no podamos mais guiar olhando pelo espelho retrovisor, sob pena de entrar no futuro marchando para trs...
A quebra de paradigmas resultante do avano cientco e tecnolgico, motor do capitalismo, desorganizou a sociedade ao impor o individualismo, a competio, a indiferena pelo outro, cujos efeitos evidenciam-se na ausncia de valores morais. A desestrutura familiar, entre outros agravantes desse perodo de transio j transparecem na pouca ou quase inexistente auto-estima entre as crianas e jovens. Observam-se faltas de critrios nas relaes do homem com a natureza e do homem com o homem. Tudo pode! O bom senso est quase extinto das cercanias humanas. Falta discernimento para distinguir entre o certo e o errado, entre o bem e o mal. Nem razo, nem emoo: no primeiro caso, a meninada faz as coisas e no sabe justicar porque o fez. Quanto a emoo tambm ocorre uma deformao e como a ordem o consumismo e venerar o descartvel, nutrir sentimentos, ser gentil, cordial, honesto, motivo de vergonha; qualquer demonstrao afetiva deve ser eliminada. As perturbaes morais e afetivas somam-se igualmente aos transtornos que se vericam na cognio. Inadvertidos, os alunos vo para a escola e voltam dela, sem disposio para reetir. O zelo pela vida estudantil, o gosto pelo estudo, a vontade de construir conhecimentos, o entusiasmo pelo saber, so elementos que se esvaem na trama louca do consumo, na insatisfao que se apresenta nos produtos descartveis. Salvo raras excees, a inverso do ser pelo ter conduz as crianas e os jovens da atualidade rumo ao futuro. nessa arena que os coordenadores pedaggicos vo construir sua histria; resta saber como est o seu preparo, em que domnios tericos se apoiaro e a depender de seu alcance scio-histrico, ser a construo do currculo no seu locus de trabalho; caso contrrio, caminharo deriva, apenas olhando os conflitos de longe, sem neles intervir, ou participar, e sua escola alheia s causas dessas questes, continuar o seu percurso na totalidade do caos.
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O COORDENADOR PEDAGGICO E A PRXIS DOCENTE.

Uma determinada poca histrica e constituda por determinados valores, com formas de ser ou de comportar-se que buscam plenitude. (Paulo Freire).
A globalizao se impe e a todos desaa, ao alterar sobremaneira as relaes entre os homens e desses com a natureza, com efeitos que se fazem sentir na poltica, na economia, nos valores, aspectos responsveis pela formao de uma nova cultura; isto deixa um vcuo, um vazio, que no caso da Coordenao Pedaggica o momento oportuno de se pensar uma nova pedagogia. Afetada diretamente por essas alteraes, a escola enquanto espao poltico pedaggico encontra-se obsoleta, uma vez que os sujeitos nela envolvidos esto na maioria alheios ao processo em discusso pela ausncia de questionamentos pertinentes, prticas isoladas, resultados de ingerncia administrativo-pedaggica. Essa retratao reclama reexes contextualizadas, diante das quais o coletivo da escola precisa se debruar em busca das interpretaes concernentes. Nesse sentido, a Coordenao Pedaggica, em consonncia com os incisos IX, X e XI de suas atribuies legais, precisa se interpor nessa reexo junto direo colegiada e procurar responder aos questionamentos: como educar o homem do sculo XXI para assumirse como sujeito dessas mudanas? Que objetivos educacionais devem ser estabelecidos na escola pblica para garantir essa educao transformadora? Que diretrizes e pressupostos fundamentais devem guiar a prtica educativa? Enm, que educao os alunos precisam receber para ter uma vida produtiva em uma sociedade tcnico informacional? A escola, espao de atuao dos educadores, mantm uma relao dialtica com a sociedade, haja vista que devolve mesma os elementos que dela recebe reproduzidos ou transformados. Esse movimento de reproduo e transformao so simultneos, o que traz implcito um leque de complexidade prtica dos educadores. Desvelar e explicar as contradies subjacentes a essas prticas so alguns dos objetivos do trabalho dos coordenadores, quando planejado na direo da transformao. No cerne dessas preocupaes est o modelo de homem condizente s exigncias da revoluo tecnolgica, a qual metamorfoseou a sociedade em todas as suas funes. As feies do protagonista dessa nova ambincia devem-se caracterizar pela autonomia, tica e sensibilidade esttica, diretrizes da incluso social. O entendimento dessas questes refora a idia de que o coordenador pedaggico enquanto elemento articulador da elaborao e execuo da proposta pedaggica precisa (re) denir-se como prossional da educao capaz de preparar e sensibilizar os educadores sobre tais mudanas e o que estas exigem da educao contempornea. A inovao no campo educacional, no mbito das idias e a sua materializao, incidem sobre as pessoas envolvidas nesse processo, portanto, sero eles, professores, coordenadores e demais funcionrios da escola, os agentes responsveis pelas mudanas que devero ocorrer. So servidores que, ao mesmo tempo em que sofrem o impacto, podem protagonizar outras direes. Isso evidencia que as transformaes in foco devem ser um trabalho de equipe, no qual o discurso ocial, as presses do ambiente no so sucientes para desencadear movimentos. A esse respeito, identicar causas e conseqentes efeitos o essencial para conquistar adeses e fazer a releitura da histria da educao com o objetivo de arquitetar o desenvolvimento das competncias e habilidades reclamadas nesse tempo. Transformar , portanto, trabalho conjunto dos educadores sobre a prxis de cada segmento
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envolvido, conforme explicita Paulo Freire (1970, p.51) a dialogicidade a essncia de uma educao para transformao e autonomia.
A NECESSIDADE DA REFLEXO NA FORMAO DE PROFESSORES.

Falar do ensino e de professores reexivos pensar que, apesar de existirem certas atitudes e predisposies pessoais nos professores, h todo um conjunto de destrezas ou habilidades que os professores devem dominar para concretizar este modelo de ensino. Estas aptides dizem respeito mais a habilidades cognitivas do que s destrezas de conduta, contrariamente ao que se pensava anteriormente. Schon (1996, p.33) destaca destrezas necessrias realizao de um ensino reexivo:
Destrezas empricas: tem a ver com a capacidade de diagnstico tanto em nvel da sala de aula como da escola. Implica a capacidade de compilar dados, descrever situaes, processos, causas e efeitos. Requerem dados objetivos e subjetivos (sentimentos, afetos). Destrezas analticas: necessrias para analisar os dados descritivos compilados e, a partir deles, construir uma teoria. Destrezas avaliativas: as que se prendem com o processo de valorao, de emisso de juzos sobre as conseqncias educativas dos projetos e com a importncia dos resultados alcanados. Destrezas estratgicas: dizem respeito ao planejamento de ao, antecipao da sua implantao seguindo a anlise realizada. Destrezas prticas: capacidade de relacionar a anlise com a prtica, com os ns e com os meios, para obter um efeito satisfatrio. Destrezas de comunicao: os professores reexivos necessitam de comunicar e partilhar as suas idias com outros colegas, o que sublinha a importncia das atividades de trabalho e de discusso em grupo.
Todas estas destrezas podem congurar diferentes componentes da formao de professores, tanto no estgio inicial como no permanente. Mais ainda, necessrio que as atividades de formao permanente de professores incluam elementos que propiciem o desenvolvimento das destrezas anteriormente citadas. Quanto formao de atitudes reexivas relativamente ao ensino, as destrezas dos professores so necessrias, mas no so sucientes a ponto de garantir o desenvolvimento de um ensino reexivo que estabelea uma forma num determinado contexto. Nesse sentido, identicam - se basicamente trs tipos de atitudes necessrias ao ensino reexivo, que, alis, Dewey j defendia, nos anos 30, que o mero conhecimento dos mtodos no basta, pois preciso que exista o desejo e a vontade de os empregar. Assim, Dewey (1989, p. 43 44) destaca as trs atitudes bsicas necessrias para um ensino reexivo:
Primeira: mentalidade aberta, que se dene como a ausncia de preconceitos, de parcialidades e de qualquer hbito que limite mente e a impea de considerar nos problemas e de assumir novas idias e que integra um desejo ativo de escutar mais do que um lado, de acolher os fatos independentemente da sua fonte, de prestar ateno sem melindres a todas as alternativas, de reconhecer o erro mesmo relativamente aquilo em que mais acredita-se.
Esta atitude obriga, portanto, a escutar e respeitar diferentes perspectivas, a prestar ateno s alternativas disponveis, valer-se da pluralidade de idias, indagar as possibilidades de erro, identicar e examinar as causas e conseqncias do que se passa na sala de aula
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e, na investigao dessas evidncias conituosas procurar vrias respostas para a mesma pergunta, enm, reetir sobre a forma de melhorar o que j existe.
Segunda: Ser intelectualmente responsvel quer dizer considerar as conseqncias de um passo projetado, signica ter vontade de adotar essas conseqncias quando decorram de qualquer posio previamente assumida. A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto , a coerncia e a harmonia daquilo que se defende (DEWEY, 1989, p. 44).
A esse propsito, identicar um problema e nele atuar, exige responsabilidade intelectual e moral, haja vista que modicar uma realidade requer inteireza social e histrica. Caso contrrio, o olhar prospectivo sobre as conseqncias pode resultar incoerente, portanto, a interpretao do objeto deve ser o mais abrangente possvel, de modo a permitir a conrmao das responsabilidades intelectual e moral.
Terceira: o entusiasmo, descrito como a predisposio para afrontar a atividade com curiosidade, energia, capacidade de renovao e de luta contra a rotina.
Merece reconhecimento o educador que provoca, sensibiliza, convence, mas assim como toda forma de poder tem o seu ancoradouro, neste caso, a competncia e a habilidade consorciadas ao entusiasmo, respondem pelo modelo de homem capaz de projetar e construir a sua histria para alm da alienao imposta pelo capitalismo, se houver na dinmica escolar espao para criatividade, imaginao e ousadia. Essas atitudes constituem os objetivos a serem alcanados pelos programas de formao de professores, mediante estratgias e atividades que permitam aquisio do pensamento e prtica reexivos.
CONTEDO DA REFLEXO
Alarco (1996, p.18) preocupa-se com a utilizao indiscriminada do conceito de reexo: preciso alertar contra todas as atividades de formao de professores que se servem indevidamente deste conceito. Convm, por isso, estabelecer diferenas entre ao reexiva e prtica reexiva. Geralmente, os autores estabelecem trs nveis diferentes de reexo ou de anlise da realidade circundante: tcnica, prtica e crtica (apud ZEICHNER & LISTON, 1987, p.23-28). O primeiro nvel corresponde anlise das aes explcitas: o que fazemos e passvel de ser observado (andar na sala de aula, fazer perguntas, motivar etc.). O segundo nvel implica o planejamento e a reexo: planejamento do que se vai fazer, reexo sobre o que foi feito, destacando o seu carter didtico (aqui pode incluir a reexo sobre o conhecimento prtico). Por ltimo, o nvel das consideraes, que passa pela anlise tica ou poltica da prpria prtica, bem como das suas repercusses contextuais. Saber este nvel de reexo imprescindvel para o desenvolvimento de uma conscincia crtica nos professores sobre as suas possibilidades de ao e as limitaes de ordem social, cultural e ideolgica do sistema educativo.
REFLEXO: SUA APLICAO FORMAO DE PROFESSORES

Pode - se falar de diversas formas e momentos de reexo. Alguns autores defendem que o pensamento reexivo e a ao podem decorrer separados ou simultaneamente. A primeira a introspeco, que implica uma reexo interiorizada, mediante a qual o professor pensa os seus pensamentos e sentimentos numa perspectiva distanciada relativamente atividade diria e quotidiana. Esta forma de reexo pode ser apreendida
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graas a entrevistas em profundidade ou biogrcas, a dirios ou a construtos pessoais. A Informao que se obtm com estas tcnicas no est ligada ao, corresponde antes a informaes sobre princpios de procedimento, que so esquemas conceituais relativamente permanentes nos professores. A segunda forma de reexo o exame, que implica uma leitura do professor a acontecimentos ou aes que ocorreram ou que podem ocorrer no futuro. Esta forma de reexo est mais prxima da ao, na medida em que exige uma referncia a fatos passados, presentes ou futuros da vida escolar. A terceira forma de reexo a indagao que est relacionada ao conceito de investigao-ao, por conseguinte permite aos professores analisarem sua prtica e identicar estratgias para melhor-la, nesse sentido, a indagao introduz um compromisso de mudana e de aperfeioamento no contempladas nas outras formas de reexo. A espontaneidade representa a ltima forma de reexo, que mais se aproxima da prtica. Schon (1996) denomina-lhe reexo-na-ao, pois se reporta aos pensamentos dos professores durante o ato de ensino, permitindo-lhes improvisar, resolver problemas, tomar decises e abordar situaes de incerteza e de instabilidade na sala de aula. O conceito de reexo est atualmente utilizado em diferentes contextos e com diferentes signicados. grande a sua complexidade, bem como o risco que existe em assumi-la sem aprofundar a compreenso de suas diferentes interpretaes. Para valer-se do conceito de reexo na formao de professores necessrio criar condies de trabalho em equipe entre os professores, s assim o Coordenador poder facilitar e justicar a aplicao de modelos e de estratgias reexivos.
O COORDENADOR PEDAGGICO E A CONCEPO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO

A unio entre os sujeitos da comunidade escolar de fundamental importncia para reetir sobre as nalidades da escola, explicitar seu papel social e denir caminhos. Essas reexes, na atualidade, tm sido documentadas por meio do Projeto Poltico Pedaggico. Segundo Veiga (1998, p.09), a elaborao do Projeto Pedaggico propicia aglutinar crenas, convices, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e cientco, constituindose em compromisso poltico e pedaggico coletivo. O esforo coletivo na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da escola tem no seu cerne a nalidade de observar o cumprimento do artigo segundo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96), ou seja, o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho. Para garantir esses desdobramentos mister identicar as aspiraes de seus segmentos, cujas intencionalidades passam a compor esse documento que, se elaborado coletivamente, oportuniza a reexo acerca da complexidade educacional. Ainda, conforme Veiga (1998, p.11):
O projeto pedaggico um documento que no se reduz dimenso pedaggica, nem muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. O projeto pedaggico , portanto, um produto especco que reete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a inuencia e que pode ser por ela inuenciado. Em suma, um instrumento claricador da ao educativa da escola em sua totalidade.
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O Projeto Poltico Pedaggico permite tambm romper com a rotina do mando pessoal, da burocracia, possibilitando relaes horizontais no interior da escola. Isto exige reexes sobre a concepo de educao e sua relao com a sociedade e a escola, bem como, reexes sobre o homem que se deseja formar. Portanto, o projeto poltico pedaggico d uma nova identidade escola, pois se fazem necessrios estudos, pesquisas e discusses entre professores, especialistas, alunos, ex-alunos, pais e comunidade; um plano que determina o caminho do processo e ajusta a estrutura organizacional da escola realidade e ao momento histrico vivido. Nesse processo, o Coordenador Pedaggico tem extrema importncia por ser ele, o elo articulador entre o fazer pedaggico e a reexo terica.
CONSIDERAES FINAIS
Concluise que o fazer do coordenador pedaggico est estruturado em sua prpria prtica que emerge das reexes concernentes a ela. Contudo, todos devem ter a conscincia da necessidade de um coordenador que, ao conceber a educao como social e em constantes mudanas, seja tambm um pesquisador, uma vez que o papel deste frente ao processo de formao continuada dos professores requer um cuidado especial. Dessa forma, o coordenador pedaggico e o professor ao compartilhar aes no processo de formao continuada percorrero um longo caminho que pressupe explicitaes legais a serem contidas no Projeto Poltico Pedaggico a m de assegurar o espao da reexo coletiva, meio pelo qual as prticas fragmentadas, incoerentes e ingnuas ainda to presentes no cotidiano escolar devem ser superadas, pois como aponta Paulo Freire (2000, p.76):
Como professor preciso me mover com clareza na minha prtica. Preciso conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da prtica, o que me pode tornar mais seguro no meu prprio desempenho. O melhor ponto de partida para estas reexes a incluso do ser humano de que se tornou consciente.
As proposies deste artigo no so recentes, elas representam sonhos conjugados tambm por outros orientadores educacionais, ou seja, antes mesmo desta funo ser acoplada superviso escolar e constituir a coordenao pedaggica. Suas autoras vm organizando eventos, cursos, sesses de estudo, com o objetivo de oportunizar questionamentos, problematizaes frente aos desaos da escola contempornea. Finalmente, a re-denio do papel do Coordenador Pedaggico est em organizar e gerir a construo da competncia do professor, meio pelo qual, igualmente constri a sua.
ALARCO, Isabel. Reexo crtica sobre o pensamento de Donald Schon e os programas de formao de professores. In: (org) Formao reexiva de professores estratgias de superviso. Porto. Porto, 1996. ALVES, N. Educao e Superviso: o trabalho coletivo na escola. 10. ed.. So Paulo: Cortez, 2003. ARANHA, Maria Lucia de Arruda & MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosoa. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2002.
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II SCIENCULT
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DIVERSOS OLHARES SOBRE O PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA PARA DOCENTES DA EDUCAO BSICA DO BOLSO SUL MATOGROSSENSE
Milka Helena Carrilho Slavez-UEMS Resumo:O presente trabalho tem como nalidade apresentar, a partir das impresses dos participantes, os resultados parciais do Projeto de Extenso, denominado Programa de Formao Continuada para Docentes da Educao Bsica do Bolso Sul Matogrossense, em andamento desde o ms de fevereiro de 2005 na Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul - Unidade de Paranaba, do qual participo como uma das professoras ministrantes do curso para professores do ciclo I e II (1 a 4 srie) do Ensino Fundamental. Palavras-chave: formao continuada; ensino fundamental; prtica pedaggica Abstract: the present work has as purpose to present, from the impressions of the participants, the partial results of the Project of Extension, called Program of Formation Continued for Professors of the Basic Education of the South Bolso Matogrossense, in progress since the month of February of 2005 in the State University of the Mato Grosso of the South - Unit of Paranaba, of which I participate as one of the ministers teachers of the course for professors of cycle I and II (1 4 series) of Basic Ensino. Key words: continued formation, basic education, practical pedagogical
INTRODUO
O Projeto de Extenso Programa de Formao Continuada para Docentes da Educao Bsica do Bolso Sul Mato-grossense surgiu por iniciativa do coordenador do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul Unidade de Paranaba, o Prof. MSc. Ademilson Batista Paes. Na apresentao deste projeto observa-se uma preocupao com a escassez da oferta de cursos de formao continuada pelos rgos responsveis por promov-los, como podemos vericar na sua justicativa Aparentemente, a poltica de formao continuada desenvolvida pela Secretaria de Estado de Educao tem sido marcada pela exigidade ou muito restrito a cursos ou aes esparsas, sem continuidade, descaracterizando, dessa forma, as propostas de educao continuada no pas. Inicialmente pretendia-se com o Programa de Formao Continuada para Docentes da Educao Bsica do Bolso Sul Mato-grossense alcanar objetivos que nos revelam comprometimento com o ensino pblico: [...] Contribuir para a melhoria da qualidade ensino/ aprendizagem na regio por meio de estudos tericos, reexo sobre a prtica, pesquisas de campo e bibliogrca, dando relevncia especial aos docentes da rede pblica estadual e municipal, que so os principais responsveis pela formao dos cidados de nossa regio. Planejou-se atender diretores e coordenadores pedaggicos; professores do Ensino Fundamental e Mdio das reas de Lngua Portuguesa; Educao Artstica; Lngua Inglesa; Educao Fsica; Matemtica e Fsica; Biologia e Qumica; Histria, Geograa, Filosoa e Sociologia e Professores do Ciclo I e II (1 a 4 srie) do Ensino Fundamental. Estimava-se, a princpio, a participao de 230 docentes, diretores e coordenadores pedaggicos das escolas estaduais e municipais de Paranaba-MS. Para ministrar os cursos foram convidados professores de algumas instituies, no ligados UEMS, e outros das Unidades de Paranaba e Cassilndia-MS, perfazendo um total de vinte ministrantes. Tambm foram estimulados a participar como monitores vinte alunos do curso de Pedagogia, para auxiliar os professores ministrantes dos cursos. Foram programados encontros mensais aos sbados, com incio no ms de fevereiro e trmino no ms de novembro, com a durao de oito horas, sendo quatro horas no perodo da manh e quatro no perodo da tarde. Cada professor ministrante cou vontade para planejar o curso que desenvolveria, visto que no houve um planejamento coletivo, apenas todos os professores ministrantes envolvidos tiveram contato com o Plano do Programa de Formao Continuada para Docentes da Educao Bsica do Bolso Sul Mato-grossense e a partir dele puderam traar o plano da rea em que atuariam. Para ministrar o curso para professores do Ciclo I e II (1 a 4 srie) do Ensino Fundamental contou-se com a participao da professora Elina Pamplona de Oliveira docente e coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA), em Iturama (MG), da professora Leni Aparecida Souto Miziara, do curso de Pedagogia da Unidade de Paranaba, e tambm com minha participao, pois atuo no curso de Pedagogia desta unidade desde agosto de 2004.
METODOLOGIA
Desde que comecei a atuar na Unidade de Paranaba senti a necessidade de conhecer melhor a realidade local para poder realizar um trabalho mais apropriado quele contexto e assim desenvolver alguma atividade de extenso a m de contribuir com a melhoria da
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Educao Bsica. Deste modo, o Programa de Formao Continuada para Docentes da Educao Bsica do Bolso Sul Mato-grossense mostrou-se uma excelente oportunidade para me aproximar dos professores e das escolas pblicas de Paranaba. Contudo, pelo fato de j ter participado de outros cursos de capacitao para professores, tanto na condio de cursista, como atuando como ministrante, supus que seria interessante no primeiro encontro, levantar junto aos professores do Ciclo I e II (1 a 4 srie) do Ensino Fundamental quais seriam os assuntos que eles gostariam que fossem abordados ao longo do ano. Havia a inteno de utilizar os aspectos identicados como temas que serviriam como subsdio para o curso, pois como critica o documento do Ministrio da Educao, Referenciais para Formao de Professores: [...] ignoram-se as condies reais e os pontos de partida dos professores seus interesses, motivaes, necessidades, conhecimentos prvios, experincias e opinies quando esses deveriam servir como ingredientes do planejamento das aes de formao. (BRASIL, 1999, p. 42) Foram preenchidos 91 questionrios e atravs da anlise deste instrumento foi possvel conhecer melhor os professores e identicar os temas sugeridos por eles. Em seguida foi feita tabulao que revelou interesses bastante variados, entre eles os mais solicitados foram leitura, interpretao e produo de textos que apareceram em vrios questionrios totalizando 57 pedidos; incluso surgiu em segundo lugar com 45 pedidos; o tema projetos apareceu em 34 respostas e foi agrupado a inter e multidisciplinaridade com 14 solicitaes por se entender que um meio de viabilizar a interdisciplinaridade atravs de projetos; aspectos envolvendo a disciplina, inclusive com o termo acompanhamento familiar foi exposto em 34 questionrios; no poderia faltar uma solicitao bastante comum entre os professores: mais atividades concretas, pois as teorias j foram dadas e estudamos direto, gostaria de mais sugestes e modelos de atividades em sala de aula (trecho extrado de um dos questionrios) tambm foram utilizados os termos ocinas pedaggicas, sugestes de atividades e escolha de material didtico, num total de 24 pedidos; matemtica de acordo com o SAEB -Sistema de Avaliao da Educao Bsica (foi escrito desta forma), em quinze respostas; tambm em quinze questionrios o tema motivao solicitado; sugere-se discutir os assuntos avaliao e aprendizagem em doze respostas. Uma solicitao que apareceu em apenas oito questionrios, mas despertou uma grande curiosidade em mim foi: encontros pedaggicos semanais ou quinzenais. Sem entender ao certo do que se tratava, voltei aos professores e pude perceber que em algumas escolas no havia estes encontros regularmente, esta uma atividade que no faz parte da jornada de trabalho dos professores. Esta situao me deixou bastante preocupada, pois acredito que os momentos de discusso e reexo sobre a prtica educativa so fundamentais e isso certamente estaria fazendo falta queles professores. Entendo que as reunies por si s, se no forem bem conduzidas, podero falhar no propsito de promover a reexo. Mas como adverte Jos Carlos Libneo
[...] para alm de uma reexividade cognitiva, preciso a reexividade comunitria, a reexividade compartilhada, num esforo de instaurar nas escolas uma prtica de gesto e convivncia lastreada na construo de signicados e entendimentos compartilhados a partir das diferenas e da busca de valores universais comuns. (2002, p. 77).
Deste modo, compartilhei minha preocupao com o professor que ministra o curso junto aos diretores e coordenadores pedaggicos, para que ao longo do Projeto de Formao Continuada fossem pensadas formas de solucionar este problema no coletivo das escolas.
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O encaminhamento dado aos temas solicitados foi o de escolher aqueles que seriam trabalhados por cada uma das ministrantes, de acordo com uma maior anidade com o assunto bem como o domnio necessrio para abord-lo. Deparamos-nos com um problema inicial, pois faltava a ns, ministrantes do curso, conhecimentos necessrios para desenvolver estudos sobre incluso. A troca de experincias, nos dilogos que ocorriam nos intervalos do primeiro encontro, possibilitou que encontrssemos uma alternativa para lidarmos com este assunto. Numa conversa com o professor que ministrava o curso para Professores de Educao Fsica ele revelou-nos que realizaria estudos sobre incluso, pois trabalhava com esta questo na Secretaria de Educao do Estado do Mato Grosso do Sul e concordou em explorar este tema com os professores do Ciclo I e II (1 a 4 srie) do Ensino Fundamental. Sabemos que um encontro no suciente para um assunto to polmico. Os outros temas solicitados tambm exigiriam um perodo mais longo para que houvesse aprofundamento. Muitas vezes, a ansiedade nos faz sermos muito ambiciosos em nossas aspiraes. Contudo, optamos por atender s solicitaes dos professores, mesmo que fosse de forma ampla porque esta seria uma maneira de conhecer a realidade das escolas pblicas e nos aproximarmos dos professores para futuramente podermos desenvolver um trabalho de formao continuada de acordo com a perspectiva apontada por Maurice Tardif (2001, p.112), que considera [...] os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes especcos ao seu ofcio, ao seu trabalho. Deste modo, os professores so vistos como atores, como colaboradores e at como co-pesquisadores e seus saberes so valorizados no seu processo de formao em servio. Assim, dividimos os professores em trs grupos (turma A, B e C); a professora Leni se responsabilizou por desenvolver estudos a respeito das tendncias pedaggicas e o ensino de matemtica; a professora Elina decidiu explorar o tema disciplina, a mim coube o tema pedagogia de projetos e interdisciplinaridade. Organizamos um sistema de rodzio de modo que, ao longo de trs meses (maro, abril e maio), todas as turmas passaram pelos trs cursos. Desenvolvi os estudos sobre Pedagogia de Projetos utilizando como referencial terico as obras de: Fernando Hernndez A organizao do Currculo por projetos de trabalho (1998) e Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho (1998); de Josette Jolibert Formando crianas leitoras (1994); de Jorge Santos Martins O trabalho com projetos de pesquisa: Do ensino Fundamental ao Ensino Mdio (2001). Nestes encontros alm dos estudos que realizamos pudemos trocar experincias porque alguns professores j conheciam a proposta de trabalhos com projetos e j os desenvolvem nas suas escolas. Outros acharam interessante o aprofundamento sobre este assunto. Tambm me coloquei disposio para discutir um projeto para ser desenvolvido com seus alunos com aqueles que sentissem necessidade.Este acompanhamento ocorreria em encontros durante a semana na Universidade. Foi bastante graticante o projeto desenvolvido pela professora Clia Regina Souza Sibillo numa 4 srie da Escola Estadual Jos Garcia Leal. Durante a Pscoa ela desenvolveu um projeto sobre este tema e embora j conhecesse um pouco a respeito de Projetos sua participao no curso a fez introduzir algo que at ento nunca havia feito: perguntar aos alunos o que j sabiam e o que gostariam de saber sobre este assunto. Como havia participado do curso sobre Projetos no ms de maro, sua experincia passou a ser compartilhada com os demais professores nos encontros de abril e maio. No ms de junho as trs turmas participaram do mini-curso sobre incluso, ministrado pelo professor Paulo Henrique Braga, durante uma manh. Os demais temas seriam estudados no segundo semestre. Neste segundo rodzio quei responsvel por desenvolver os estudos sobre leitura, interpretao e produo de textos. Porm, um novo questionrio foi
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aplicado durante o encontro do ms de maio por iniciativa do coordenador do projeto, o prof. MSc. Ademilson Batista Paes, e atravs deste instrumento pudemos constatar que embora os professores cursistas estivessem satisfeitos com o teor dos cursos reclamavam da durao e sugeriram que estes fossem realizados apenas no perodo da manh. Numa reunio onde todos os ministrantes dos cursos puderam ler as avaliaes deste primeiro semestre, houve um consenso sobre a diminuio da carga horria para atender solicitao dos professores cursistas. O prprio coordenador ao planejar este projeto de extenso reconheceu que suas aspiraes poderiam ser muito ambiciosas
[...] o curso de Pedagogia, por meio de seu corpo docente, juntamente com colaboradores e convidados e enquanto Unidade de formao de professores e compromissado com a melhoria do ensino em nosso pas, prope o presente projeto, ciente de que se trata de uma proposta pretensiosa, mas vital e digna daqueles que esto inseridos no contexto da educao pblica e merecedores de uma escola com mais qualidade.
Pensando em promover algumas reexes a respeito do que o Programa de Formao Continuada est proporcionando a todos os envolvidos, decidi entregar a cada participante a seguinte questo: Em que o curso de Formao Continuada est contribuindo com a minha prtica? (para os monitores foi substituda a palavra prtica por formao). Sero apresentadas abaixo algumas respostas que revelam uma reexo maior com o olhar voltado para a sua prpria prtica, estimulado pelo dilogo, pela troca de experincias, ocorridas ao longo dos encontros.
[...] Sendo assim, procuro neste projeto de formao, compreender e reetir o meu papel no processo de construo das representaes sociais dos sujeitos no universo escolar, apontando elementos para uma viso analtica da realidade, frente s complexidades da realidade do cotidiano escolar (Leni Aparecida Souto Miziara, ministra o curso para professores do Ciclo I e II do Ensino Fundamental).
Participando do Projeto de Extenso da Universidade que tem como objetivo tornar acessvel o conhecimento, participo tambm da produo do conhecimento. E, isso representa para minha prtica, alm de produzir conhecimentos, adquirir experincias, contribuir para a discusso e fazer avanar o debate acerca das questes abordadas, enriquecer o meu trabalho dirio. (Elina Pamplona de Oliveira ministra o curso para professores do Ciclo I e II do Ensino Fundamental).
O curso de Formao continuada contribui para minha prtica quando me leva a reetir questes importantes que no dia a dia voc no consegue tirar um tempo para faz-lo. Quando sentamos juntos para reetir, socializar conhecimento, trocar experincias, muitas vezes rever conceitos arraigados, somos capazes de reconstruir nossa prtica e crescermos como educadores. Nos cursos de capacitao temos esta oportunidade. So momentos de muito crescimento intelectual e cognitivo. de fundamental importncia a troca de experincia que ocorre nestes encontros, muitas vezes nos deparamos com problemas que julgamos ser s nossos e percebemos que outros prossionais esto passando, ou passaram pelos mesmos conitos, a troca que acontece muito produtiva. Quebram-se paradigmas...Retoma-se questes deixadas de lado...Revisitamse conceitos... Em alguns momentos questes levantadas mexeram muito com minha memria afetiva e pedaggica. (professora Clotilde, ministra o curso para diretores e coordenadores pedaggicos juntamente com o professor Ademilson)
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Desta forma, o curso de formao continuada tem me possibilitado buscar essas informaes e debat-las com os demais colegas da rea. O curso tem me levado a reexes sobre minha prtica pedaggica, sobre sistemas de avaliao, sobre como acontece a aprendizagem signicativa, etc.Estas reexes tm me mostrado a necessidade de buscar a cada dia aprimorar meus conhecimentos, minha maneira de trabalhar em sala de aula, de tal forma que minha aula no seja montona e cansativa. A troca de experincias com os colegas professores muito tem contribudo para meu crescimento prossional, pois vemos que os problemas so comuns.Diante disso, conclumos que o curso produz resultados. (Professora Ms. Janete ministra o curso para professores de Matemtica e Fsica).
A mesma pergunta foi feita aos monitores que so alunos do curso de Pedagogia. Porm para eles perguntou-se Em que sua participao no Programa de Formao Continuada est contribuindo para sua formao? Nem todos monitores responderam, entretanto as respostas abaixo demonstram o quanto est sendo positivo a inter-relao Formao Inicial e Formao Continuada.
O programa de formao continuada est contribuindo para meu desenvolvimento cognitivo, pois os depoimentos que os ouvintes (prossionais atuantes) levam para as discusses fazem com que eu consiga, no meu dia a dia como graduanda da formao inicial, assimilar a teoria prtica. Em suma, o programa est me
tornando mais apta, para desenvolver com lisura e eccia minha funo dentro da sala de aula, pois conhecendo um pouco sobre a realidade da escola, e principalmente da sala de aula, posso aprofundar mais meu conhecimento terico e discerni-lo enquanto futura pedagoga. (Cristiane Ferraz, monitora do curso para professores dos Ciclo I e II do Ensino Fundamental)
A formao permite a troca de experincia, atravs da interao com diversos educadores, tambm tive a oportunidade de conhecer uma nova forma de avaliao, onde o aluno participa de maneira mais ativa e dinmica - portiflio. de grande importncia para a minha prtica, porque atravs desta formao posso contribuir melhor para o ensino-aprendizagem dos meus alunos. (Simone Almeida da Silva, monitora do curso para professores de Educao Infantil). Ampliou o meu conhecimento a respeito da arte, aspectos histricos e a sua importncia na formao de alunos crticos, os trabalhos que fazemos na parte prtica valoriza a criatividade e tambm a interao com o grupo, o que tambm pode ser feito na sala de aula. Tudo que aprendo estou transmitindo para a professora de artes da APAE meu local de trabalho.(Clia Regina 1 de pedagogia, monitora do curso para professores de Artes) Participar desta formao sem dvida uma oportunidade de conhecer um pouco mais sobre a importncia desta disciplina no currculo, a sua contribuio para a educao e toda gama de conhecimento que trar para o aluno. A oportunidade da criao permite o aluno desvendar outros saberes, novas formas de aprendizagem e valorizao da pessoa. Por isso se algum dia eu for professora de artes quero transmitir esse tipo de arte, que liberta que amplia o olhar, que v alm das aparncias e que realmente valoriza a essncia do ser. (Rosimar Pires, monitora do curso para professores de Artes)
Quanto aos professores cursistas, foram aplicados os questionrios apenas queles que participam do curso para professores do Ciclo I e II do Ensino Fundamental. Para que se sentissem mais vontade para responder, orientamos que no precisariam se identicar. Suas respostas nos deixaram bastante satisfeitos por nos fazer acreditar que estamos no caminho certo e que poderemos dar continuidade ao Projeto. Destaquei apenas algumas por consider-las representativas da maioria dos relatos apresentados.
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No curso de formao continuada sempre alguma coisa ca dentro de ns, so momentos de reexo e de debates estes que muitas vezes vem de encontro com as nossas necessidades, experincias e relatos de colegas cada vez mais enriquece o nosso trabalho. O curso de alguma forma contribui na prtica de cada um porque quando buscamos o conhecimento sempre encontramos. Quando tivemos aula sobre projeto foi bom, pois algumas dvidas que tinha puderam ser esclarecidas, desta forma o meu trabalho em sala de aula cou melhor. (professora M. Oliveira, 1 srie). Estou tirando muitas dvidas... s acho que precisamos de mais e mais conhecimento. E para isso precisamos continuar nos prximos anos, OK. (M. D.) J z, ou seja, j adotei muitas prticas aqui ensinadas e agora pretendo montar um projeto. (B. A. A. S. professora da 4 srie) Tiramos proveito de relatos orais de colegas, que realizam trabalhos com bons resultados. Desses relatos adaptamos para nossa prtica. Acredito que minhas colegas assim como eu mudamos nossa prtica pedaggica.Isso ocorre porque as trocas de experincias so relatadas e com interferncia de colegas e ministrantes do curso. (V. D. G. professora de 4 srie).
Tenho conscincia de que todos os relatos merecem um tratamento mais detalhado, sobretudo para extrair deles seus sentidos e valores. Minha participao neste projeto me permitiu amenizar algumas inquietaes que me acompanham desde que iniciei minhas atividades na Unidade de Paranaba. A princpio percebi a necessidade de desenvolver um projeto de pesquisa que pudesse contribuir com as escolas pblicas da cidade de Paranaba e aproximar a realidade do meio escolar do curso de formao de professores. Porm, surgiram vrias questes tais como: que aspectos dessas escolas poderamos investigar? Como envolver em um projeto nossos alunos do curso de Pedagogia? Deveramos focalizar nossa pesquisa nos alunos, nos professores, ou nos futuros professores que estamos formando? Por isso estou podendo conhecer melhor a realidade com na qual fao parte. Muitas pesquisas sobre formao de professores procuraram apontar respostas, algumas sem consider-los como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes, estas investigaes apresentaram [...] o saber cientco amputado de seu objeto real: um professor, numa sala de aula, diante de um grupo de alunos que ele deve instruir e educar de acordo com determinados valores. (GAUTHIER, 2003, p.17) Nesta perspectiva, o presente projeto poder ter continuidade numa perspectiva de montarmos grupos de estudos com a participao voluntria de professores que demonstrarem este interesse e assim buscarmos uma maior proximidade entre a formao inicial com prtica educativa, viabilizando ainda uma melhor compreenso sobre as principais diculdades encontradas ao ensinar e aprender, e identicar quais os saberes so construdos neste processo. Acredito que cada vez mais nos aproximamos de uma formao diferente daquela criticada pelos Referenciais para formao de professores:
No s no Brasil, mas em vrios pases da Amrica latina, a preparao para o exerccio do magistrio tem caractersticas muito similares: inexistncia de um sistema articulado de formao inicial e continuado, o que ocasiona uma falta de coordenao das instncias formadoras; ineccia dos cursos de formao inicial, o que tem levado as prticas compensatrias de formao em servio; heterogeneidade muito grande na oferta e qualidade da formao continuada; descontinuidade das aes de formao em servio... (BRASIL, 1999, p.41)
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BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Referenciais para formao de professores. Braslia. A Secretaria, 1999. GAUTHIER, Clermont. Ensinar: ofcio estvel, identidade prossional vacilante. In Pedagogia cidad: cadernos de formao: cadernos de didtica. So Paulo: UNESP, Pr-reitoria de Graduao, 2003. HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do Currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. JOLIBERT, Josette. Formando crianas leitoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. LIBNEO, Jos C. Reexividade e formao de professores: outra oscilao do pensamento pedaggico brasileiro? In PIMENTA, Selma G.; GHEDIN, Evandro (org.). Professor reexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa: Do ensino Fundamental ao Ensino Mdio. Campinas-SP: Pairos, 2001. TARDIF, Maurice. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prtica e saberes no magistrio. In CANDAU, Vera M. (org.) Didtica, currculo e saberes escolares. 2ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
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II SCIENCULT
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PERSPECTIVAS DA INCLUSO SOCIAL, POLTICA E CULTURAL DO DEFICIENTE VISUAL NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA.
Sidinea Faria Gonalves da Silva (Docente-UEMS) Resumo: O que desperta interesse para esse tema a observao de que no comum encontrar portadores de necessidades especiais em carreiras prossionais nas relaes de trabalho, levando a questionar as novas perspectivas de incluso social no Ensino Superior, j que neste espao que se prepara o prossional para o mercado de trabalho. O objeto do presente texto reetir sobre o processo de constituio da nova identidade dos cursos universitrios para permitir a insero de todos os sujeitos no contexto da Universidade. Neste aspecto, no podem ser esquecidos os portadores de decincia visual. O que incumbe as Universidades brasileiras a se estruturarem para receber essas pessoas, garantindo-lhes o direito de acessibilidade educao de nvel superior. Utilizando o mtodo dedutivo-indutivo possvel entender a educao como centralidade das proposies polticas e como forma de gerar qualicao. Palavras-chave: Deciente visual; Incluso; Universidade. Abstract: What interests in this subject is to notice that it is not common to nd special people in professional careers in the work market, what lead us to question the new perspectives of social inclusion in College, since it is in this space that we prepare the person to the work market. In this perspective, the object of the present text is to reect on the process of constitution of the new identity of the university courses to allow the insertion of all the citizens in the context of the University. In this aspect, we cannot forget visual challenged people. So Brazilian Universities must be structuralized to receive these people, guaranteeing them the right of accessibility to the college education. Using the deductive-inductive method it is possible to understand the education as the center of the proposals politics as a way to generate qualication. Key words: visual challenged people; inclusion; university.
INTRODUO
Este trabalho se justica pela atual importncia que a rea educacional tem dado aos movimentos em defesa da educao inclusiva no Brasil; tratando aqui, em especial, da Educao Superior. Inicialmente vistos como inovao da educao especial, o tema da incluso social foi transformando todo o contexto educativo e hoje defende uma educao de qualidade ao alcance de todos. O que incumbe as Universidades brasileiras a se estruturarem para receber essas pessoas, garantindo-lhes o direito de acessibilidade educao de nvel superior. preciso entender a educao como centralidade das proposies polticas e como forma de gerar qualicao que possibilite a insero no mercado de trabalho, nas economias regionais e internacionais, o que vem se transformando numa exigncia social. Nos tempos modernos, qual a funo real da Universidade? Ser que esto prontas para trabalharem com a diversidade social? E Estabelecer formas de relao que possibilitem a produo intelectual capaz de enfrentar os novos desaos? (LOMBARDI, 2003, p.54). Ao mesmo tempo em que a Universidade rica em diversidade cultural e dotada de innitas possibilidades de ensinamentos no se tem mostrado complexa e despreparada para receber o portador de necessidades especiais? Para tratar do assunto sobre incluso no meio universitrio, esse trabalho vericar caractersticas fundamentais de incluso no sistema de ensino fundamental, pois ali que est a base do trabalho responsvel pela demanda de alunos especiais, que logo estaro batendo s portas da Universidade. Aps denies e apresentao de dados importantes sobre o assunto, ponderando que a educao em todos os nveis deve estar preparada para acolher e promover a participao de todos independentes de sua condio fsica, sero traadas algumas consideraes sobre o que est acontecendo na prtica, atualmente, em algumas Universidades brasileiras; que j esto estabelecendo formao igualitria e suscitando a participao social que no se rera apenas ao terreno educativo, mas ao verdadeiro signicado de construir uma comunidade que se prepara para o mercado de trabalho, para a vida; como conseqncia, construindo uma sociedade pluralista e mais justa.
HISTRIA
Ao longo da histria da humanidade, as pessoas com decincias foram tratadas das mais diversas formas. De acordo com estudos de Yamamoto (Apud: CARVALHO, 2001, p.60): As pessoas com decincia eram castigadas pelos membros da sociedade que eram considerados normais, e isso se dava por razes scio-culturais. As civilizaes mais antigas, por exemplo, assimilavam ou eliminavam as pessoas que nasciam com algum tipo de decincia. Para eliminar, justicavam que era algum sinal da presena de divindades negativas. As que eram mantidas vivas, por razes de crena ou misticismo de que os maus espritos habitavam nessas pessoas e ali se aquietavam. Ainda de acordo com Yamamoto: A melhoria da condio de vida dessas pessoas comeou com a Era Crist, que pregava o amor ao prximo e criava instituies para abrigar, tratar e alimentar os decientes. As primeiras mudanas no tratamento dos decientes surgem no ps Segunda Grande Guerra. Conforme apresentado por Carvalho (2001, p. 61): Atravs da poltica de concepo democrtica, o Estado torna-se responsvel por garantir os direitos eqidade de oportunidade da pessoa deciente em todos os aspectos que lhe promova a integrao e a participao no
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meio social comum. nesse perodo que a educao especial surge como responsabilidade da escola pblica, no sentido de oferecer escolaridade a todas as crianas com decincias.
CONCEITO GERAL
A palavra decincia denida pelo dicionrio da Lngua Portuguesa de Aurlio Buarque de Holanda (2004, p. 610) como: falha, carncia ou insucincia; o que pode dar idia de incapacidade, a expresso portador de decincia incorpora o mesmo sentido, segundo os especialistas que tratam do assunto. Para este trabalho, , pois, importante ressaltar a diferena entre decincia e incapacidade, esta, deriva-se da relao entre as pessoas decientes e o seu ambiente, impedindo o acesso aos sistemas sociais, enquanto decincia, traduz-se como falta ou ausncia. Embora constituindo uma minoria, no mundo e no Brasil, o nmero de portadores de decincias expressivo e merece ser estudado de forma a promover a sua incluso no mundo atual. Em sua tese de doutorado, Jos Oscar Fontanini Carvalho cita Pastore (Apud: CARVALHO, 2001, p. 62) para conceituar decincia e apresentar dados recentes, estabelece que:
A Organizao das Naes Unidas estima que 10% da populao mundial apresentam algum tipo de limitao, incluindo-se as restries leves, moderadas e severas. So mais de 600 milhes de pessoas. E dentre estes, maioria se concentra em pases pobres, que no dispem dos servios necessrios para ajud-los a superar suas limitaes.
No Brasil, aplicando-se a mdia mundial chega-se ao nmero de 16 milhes de portadores de decincia. Destes, 40% concentram-se no Nordeste; 14% no Norte, 12% no Sudeste; 18% no Sul e 16% no Centro-Oeste. Ainda de acordo com a Organizao Mundial de Sade - OMS, entre os portadores de decincias no Brasil, 50% tm limitaes mentais; 20% decincia fsica; 15% de audio; 5%, visuais (mais de 800.000 indivduos) e 10%, decincias mltiplas, segundo o Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica IBGE (censo de 2000). Ainda de acordo com esse Censo, dos 24,5 milhes de pessoas com algum tipo de decincia, apenas 3,2 milhes freqentaram algum tipo de escola. Este nmero cai para 700.000 quando se trata de portadores com decincia e idade entre 18 e 29 anos, idade mdia de ingresso no Ensino Superior.1 No tarefa fcil estabelecer o que seja decincia nesse meio. Para Carvalho (2001, p. 62): [...] do ponto de vista mdico, refere-se incapacidade de uma ou mais funes da pessoa. Do ponto de vista econmico, signica diculdade a ser vencida. No mundo jurdico, a condio de decincia aquela xada pela lei. As diferentes denies tm conseqncias importantes. Lembrando que se for considerar decincia todo tipo de doena crnica ou restrio que impe alguma limitao ao pleno funcionamento do corpo ou da mente, aquele autor arma que, ento, 50% da populao de todo e qualquer pas so portadoras de decincia (op.cit., 2001, p.62). De acordo com Maria Magdala S. Barros, em seu artigo - Portadores de Decincia e Concurso Pblico2 para denir a pessoa portadora de decincia:
[...] e ainda com o objetivo de dispor sobre a integrao do deciente na sociedade,
foi criada a Lei n. 7.853 de 24 de outubro de 1989. Essa lei estabeleceu normas gerais a respeito do direito educao, sade, formao prossional [...] e foi regulamentada pelo Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999, consolidando as normas de proteo e dando outras providncias, alm de dispor sobre a Poltica Nacional para integrao daqueles cidados na sociedade.
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CONCEITO ESPECFICO
Sob o enfoque educacional, uma denio de cegueira e viso subnormal, citada por Yamamoto (Apud: CARVALHO, 2001, p.69) diz que os portadores de cegueira incluem os educandos que apresentam desde a ausncia total de viso at a perda de projeo de luz. Estes utilizam o Sistema Braille como principal meio de comunicao escrita, no processo ensino/aprendizagem e no utilizam a viso para aquisio de conhecimento, mesmo que a luz os auxilie na orientao e mobilidade. Continua, ainda a mesma autora armando que os portadores de viso subnormal apresentam condies de indicar projeo de luz, at o grau em que sua acuidade visual limite o seu desempenho. E se subdividem em: 1) aqueles que podem ver objetos a poucos centmetros e utilizam a viso para muitas atividades escolares, at mesmo ler ou escrever; 2) aqueles que, em algum grau, esto limitados no uso de sua viso, porm, no processo ensino/aprendizagem necessitam, muitas vezes, de iluminao especial, auxlios pticos e outros recursos. De forma que as denies diferem quando analisadas sob o aspecto clnico ou educacional. Mas a denio clnica menos relativa e considerada a mais correta. Interessante, tambm, conceituar o que seja incluso social. Segundo Perez (Apud: CARVALHO, 2001, p. 78):
Entendemos como Educao Inclusiva aquela que suscita uma reexo total de quem somos, da nossa essncia e do nosso propsito de vivermos plenamente com nossos semelhantes. Cada vez mais os prossionais [...] percebem pela vivncia o quanto precisamos respeitar o ser, cada qual com suas caractersticas, valorizando e transformando o meio escolar para que este seja o mais favorvel possvel. A Educao Inclusiva [...] um conceito mais amplo, que inclui o respeito s diferenas individuais, culturais, raciais, religiosas, polticas, sociais, vendo o indivduo como um ser pleno com talentos a serem desenvolvidos.
Portanto, o que se observa neste trabalho a restrio que os decientes visuais sofrem para participar da sociedade, em especial ao direito de gozar a prerrogativa de estudar, de ingressar no ensino superior.
O ACESSO DO DEFICIENTE VISUAL AO ENSINO SUPERIOR

O acesso do deciente visual ao ensino superior tem sido considerado tema complexo e de difcil tratativa. O assunto envolve vrias reas, portanto multidisciplinar, embora com enfoque na educao, preciso lembrar que depende de tecnologia, dos mais diversos prossionais que sero necessrios para proporcionar a incluso do deciente no sistema. Atualmente, entende-se como incluso social como o exerccio da cidadania, isto , a participao na condio de cidado na sociedade, igualando os mesmos direitos, os mesmos deveres de todos os indivduos, independente da sua condio fsica, econmica ou cultural. O que encerra gozar dos direitos civis, polticos e sociais. No Brasil, recente a onda dos movimentos sociais em prol da melhoria das condies sociais das pessoas portadoras de decincia. At a dcada de 80 a legislao que tratava do assunto era basicamente assistencialista. Atualmente, essa postura se modica com a nova poltica nacional de integrao dos portadores de decincia; no que acompanha tendncias internacionais. Neste ponto, a incluso j entendida num sentido mais amplo, mesmo que o objetivo seja tornar igual aquele que veio diferente. Nesse contexto, pode-se armar que a Constituio Federal de 1988, como norma diretriz, representou o incio desse processo de incluso social. Em primeiro lugar por denominar o
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pas como Estado Democrtico de Direito, o que inclui a participao de todos os indivduos na sua concreo diria. Depois, porque eleva de forma categrica o direito de cidadania, ainda, de ser pessoa que tem direito dignidade, sade, segurana, educao, a viver numa sociedade livre e justa, cujo objetivo o bem comum e a reduo das desigualdades (TAVARES, 2003, p. 621). possvel observar modernas normas de proteo sobre a Poltica Nacional para integrao desses cidados na comunidade, a exemplo, a Constituio traz: 1) proibio de qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios para admisso do trabalhador portador de decincia (arts. 5, caput, e 7, inc. XXXI); 2) reserva de cargos pblicos a serem preenchidos atravs de concurso, para pessoas portadoras de decincia fsica (art. 37, VII); 3) habilitao e reabilitao das pessoas portadoras de decincia e a promoo de sua integrao vida comunitria (art. 203, IV); 4) adaptao dos logradouros, dos edifcios de uso pblico e dos veculos de transporte coletivo, a m de garantir acesso adequado s pessoas portadoras de decincia fsica (arts. 227, 2, e 244). Estas so algumas das normas de proteo s pessoas portadoras de decincia, outras leis vieram regulamentar as situaes especcas com o objetivo de proporcionar igualdade de condies. Nesse sentido, as escolas tm estudado formas de receber os decientes visuais enfrentando o desao de promover educao para todos. Por meio de programas especiais nanciados pelo governo, esse um movimento protegido pela legislao em todos os nveis educacionais. Conforme a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao e Cultura - MEC, a Universidade deve ter o compromisso formal de receber e atender todas as necessidades do portador de decincia at que esse aluno conclua o curso. O que est fundamentado na Portaria n. 3284 de 2003 do MEC, que desde ento assegura os direitos de acessibilidade educao em todos os nveis.
O QUE EST ACONTECENDO NA PRTICA

Por fora da Portaria n. 3284 de 2003 do MEC, tanto a Universidade Pblica quanto a Particular esto obrigadas a proporcionar ao aluno as mesmas experincias universitrias que os alunos considerados normais. No caso especco dos decientes visuais, proporcionar a real incluso signica preparar e equipar a Universidade de forma a oferecer condies reais de aprendizagem e formao. A Instituio deve dispor de ambiente propcio, com material de apoio, tais como mquina de datilografar em Braille, computador adaptado com impressora Braille, sistema de sntese de voz, gravador etc.; alm de disponibilizar um acervo bibliogrco adaptado, seja em Braille ou fonogrco. Mas estes no so os nicos procedimentos que a Universidade deveria providenciar para receber esses decientes. O Coordenador do curso de Direito Jos Ricardo Cunha da Fundao Getlio Vargas (FGV - Rio de Janeiro, 2005) 3 arma que manter todos os equipamentos no um luxo, mas o mnimo; alm disso, os materiais e as oportunidades devem ser iguais, o que diferencia que esses materiais devem ser adaptados de maneira acessvel a esse aluno. O nmero de alunos decientes visuais que procura a Universidade est crescendo bastante, impulsionados pelos movimentos sociais de incentivo incluso social, porm nem todas as instituies esto preparadas para receber esses alunos. Apesar de recente a Portaria que ampara os alunos e obriga a Universidade, nenhuma poder recusar um aluno que foi regularmente aprovado no seu processo seletivo pelo fato de possuir qualquer que seja a decincia, ela est obrigada a conceder a vaga e se adaptar s necessidades desse aluno, segundo o Coordenador Cunha.
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O fato que a Universidade agora corre contra o tempo para promover o acesso a todos. No to simples, o debate comea pelas famosas barreiras arquitetnicas e chega ao convvio social desses alunos durante os cursos escolhidos. A acessibilidade fsica bastante complicada, pois no existe apenas na Universidade, mas por todo lado. A sociloga Marta Gil Coordenadora de rea da Rede Saci-USP4, que atua na comunicao e difuso de informaes sobre decincias diz: [...] no s uma questo de a escola estar preparada, tem que haver transporte at a escola, alm disso, a sociloga ressalta que quando o aluno portador de alguma decincia ingressa na Universidade, ele quer ter acesso vida universitria como um todo e no apenas sala de aula. Na verdade, ele no tem diculdade para o acesso em nvel educacional, mas tem problemas com as barreiras arquitetnicas. No apenas a acessibilidade fsica que deve ser levada em conta, ressalta a coordenadora da Rede Saci - USP, [...] os alunos e professores tambm devem aprender a se adaptar a esses colegas com limitaes. Os professores precisam conhecer sobre as necessidades desses alunos. preciso que a Universidade esteja aberta para receb-los 5. Nesse sentido, algumas Universidades brasileiras j mantm programas para o ingresso das pessoas portadoras de decincia, alm de projetos paralelos para acompanhar o desenvolvimento e permanncia desse aluno na universidade. Alguns exemplos de projetos de sucesso esto na Universidade do Vale do Itaja Univali - SP; na Universidade Estadual de Maring - UEM; na Universidade de So Paulo - USP; na Fundao Getlio Vargas FGV- SP; na Universidade de Braslia - UnB6. Sabe-se que so muitas as Universidades que aos poucos vo se adaptando. Relatado por Carvalho (2001, p. 81): Um trabalho que vem sendo desenvolvido, no sentido de eliminar barreira de comunicao, incrementando a acessibilidade para decientes visuais o Projeto de Acessibilidade aos alunos Decientes Visuais (ProAces/DV) da Pontifcia Universidade Catlica PUC Campinas/ SP. Este trabalho se utiliza de tecnologia e orientao multidisciplinar e partiu de uma dissertao de mestrado na rea de tecnologia. Como se observa, esse no assunto para um nico setor da Universidade, mas envolve um processo multidisciplinar, alm do corpo docente e da prpria receptividade dos acadmicos da Universidade. As barreiras a serem enfrentadas so de todo tamanho. A educacional poder ser sanada com tecnologia, mas h ainda a arquitetnica, os decientes visuais certamente sofrero restrio a uma mobilidade independente num ambiente que no familiar, e esse um fator essencial para a adequao social do deciente. A Universidade precisa dispor de recursos de mobilidade (por exemplo, bengalas mecnicas ou eletrnicas) de tecnologia de ponta, de forma especial de iluminao prpria, de adaptao nos elementos de comunicao, de sinalizao e muito mais. De fato, a Universidade brasileira precisa de muitas modicaes para receber esse aluno. No basta que a lei exija o seu ingresso, isso no incluso; preciso oferecer condies de aprendizagem, de aceitao, de permanncia para a obteno de resultados. Tudo isso, alm de muito caro, depende da boa vontade das pessoas envolvidas. Da criatividade do docente e o seu envolvimento com o aluno deciente na busca da melhor soluo para os seus problemas de comunicao, por exemplo. Como se pode notar, no uma questo de acessibilidade fsica apenas. Existem muitas outras barreiras, estas sim mais difceis de serem quebradas, talvez a mais difcil delas seja mesmo a da aceitao. Na verdade, o sentido de incluso social amplo o bastante para englobar, tambm, as solues para as diculdades de ingresso, permanncia, comunicao, espao ou aprendizagem na Universidade.
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CONSIDERAES FINAIS
fato que o nmero de decientes visuais que buscam acesso Universidade est crescendo bastante, porm, nem todas as instituies possuem a estrutura exigida para receber esses alunos. Isso porque a Portaria do MEC que ampara o aluno muito recente, portanto, pouco conhecida. Alm disso, sabe-se que por razes culturais, o mais comum segregar os portadores de decincia margem da formao cultural e prossional. Muitas vezes, a prpria famlia pacca, desprovida de estrutura, de conhecimento e no sabe dar apoio e incentivo ao lho deciente. Porm, com a mobilidade social no sentido de trabalhar a incluso social desde a infncia, certo que chegar o momento em que essas pessoas batero s portas da Universidade para cobrar o que tm direito.E isso ensino democrtico.Basta ver a crescente democratizao do acesso de jovens de baixa renda ao Ensino Superior. A reserva de vagas nas Universidades Estaduais e Federais, no chamado sistema de cotas, uma forma de poltica de incluso social.A educao, em sentido amplo, a nica forma de proporcionar a todos, indistintamente, melhor qualidade de vida e oportunidades mais efetivas no mercado de trabalho. Isso resgatar a dignidade da pessoa humana, seja ela igual ou diferente.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa. 1988. Senado Federal. Subsecretaria de Edies Tcnicas. 2003. CARVALHO, Jos Oscar Fontanini de. Solues tecnolgicas para viabilizar o acesso do deciente visual educao distncia no ensino superior. Campinas, So Paulo: [s.n.], 2001. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 3. ed. Curitiba: Positivo, 2004. FONSECA, Marlia. Ilma Passos A. Veiga (org.). As dimenses do projeto poltico-pedaggico: Novos desaos para a escola. Campinas, So Paulo: Papirus, 2001. LOMBARDI, Jos Claudine (org.). Globalizao, ps-modernidade e educao: histria, losoa e temas transversais. 2. ed. Ver. e ampl. Campinas, SP: 2003. TAVARES, Andr Ramos. Curso de direito constitucional. 2. ed. Ver. E ampl. So Paulo: Saraiva, 2003. http://www.ibge.gov/home/disseminacao/online/estatistica/2006. Acesso em 08/02/2006. http://www.ibmcomunidade.com/coresdosilencio/www.direitoshumanos.usp.br. Acesso em 08/02/2006. http://www.saci.org.br/ acesso em 08/02/2006. http://www.universia.com.br/materia/imprimir.jsp?id=6660 acessado em 31/08/2005. http://mj.gov.br/conade/dec_3298.htm . Decreto n. 3298 de 20 de dezembro de 1999. Acessado em agosto de 2003.
NOTAS
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http://www.ibge.gov http://www.ibm.comunidade.com/coresdosilencio/www.direitoshumanos.usp.br http://universia.com.br/matria/imprimir.jsp?id=6438 http://www.saci.org.br idem http://www.universia.com.br
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II SCIENCULT
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REFORMA UNIVERSITRIA: UM ESTUDO COMPARADO ENTRE A PROPOSTA IMPLANTADA NA DCADA DE 60 E A ATUAL
Adriana Ribeiro de Brito e Silva (G-UEMS) Ademilson Batista Paes (Docente-UEMS)
Resumo: O presente texto parte de pesquisa bibliogrca desenvolvida no decorrer do ano letivo de 2005, motivada pelo desejo de conhecer um pouco mais sobre o contexto das reformas educacionais ocorridas no sistema brasileiro. Nesse sentido, tambm motivados pela atual e intensa divulgao da proposta do governo federal, para a reforma do ensino superior. Assim, no se pretende no trabalho, esgotar o tema ou abrang-lo na sua totalidade. Pelo contrrio, trata-se apenas de iniciativa despretensiosa com a inteno de vislumbrar um pouco melhor o sistema educacional brasileiro. Palavras-chave: ensino superior, reforma, educao. Abstract: The present text is part of developed bibliographical research in elapsing of the school year of 2005, motivated for the desire to more know a little on the context of the occured educational reforms in the Brazilian system. In this direction, also motivated for the current and intense spreading of the proposal of the federal government, for the reform of superior education. Thus, it is not intended in the work, to deplete the subject or to enclose it in its totality. For the opposite, one is only about unpretentious initiative with the intention to glimpse a little better the Brazilian educational system. Key words: superior education, reform, education.
INTRODUO
A educao brasileira no contexto do Golpe de 64, sofrer inmeros revezes, passando por srias interferncias e reformas no sistema. A reforma imposta naquele perodo, enquanto iniciativa governamental foi estruturada sem nenhuma participao popular, com ausncia total de sugestes de educadores e estudantes. Naquela poca, coisas comuns nos dias de hoje, j eram freqentes, como evaso escolar, professores com baixssimos salrios. Com o Golpe e destituio do Presidente Joo Goulart, passa a ser chefe de governo e de Estado, o ento General Castelo Branco, que segundo os historiadores titular de caractersticas tirnicas. Naquele perodo, passam a serem comum, as prises dos chamados subversivos, seguidas de espancamentos, torturas, demisses em massa de funcionrios pblicos. Lamentavelmente, a democracia era interrompida, o povo ca mais pobre, fatos ocorrero que marcaro histria da nao. No campo, os produtores rurais saam de suas propriedades e migravam em busca de melhores condies de vida, para as cidades (o xodo rural), contudo estas se encontravam abarrotadas, pela quantidade absurda de pessoas que chegavam; houve especulao imobiliria, os imveis tinham preos exorbitantes; no havia saneamento bsico, a populao cada vez mais na misria e recorrendo s favelas, para morar. Tambm, ocorrer um expanso das multinacionais j existentes no pas e a chegada de outras, em virtude dos incentivos e vantagens oferecidos pelo governo federal. No Brasil, a dvida externa superava a marca de 100 bilhes de dlares. A situao era crtica e a ditadura propagandeava o pas como nao desenvolvida, prspera e imponente, propaganda enganosa do governo ditatorial. Escolas caram sob vigilncia do SNI (Servio Nacional de Informaes) e qualquer ato dito subversivo ou suspeito do ponto de vista dos agentes era o suciente para que esses entrassem em ao. A ttulo de ilustrao, menciona-se a invaso da Universidade de Braslia por militares do Exrcito, numa demonstrao da truculncia militar naquele contexto. Em repdio a tal ato, o reitor Darcy Ribeiro renunciou em outubro de 1965 e em solidariedade a ele, 200 professores pediram demisso. A UNE considerada clandestina pela Lei 4.464, chamada de Suplicy de Lacerda, o ministro da Educao na poca, numa tentativa de controlar os estudantes e manipul-los, atravs de verbas. Em 13 de Dezembro de 1968, Sexta-feira, o presidente Costa e Silva edita o temvel Ato Institucional n. 5 [...] foi um fecho autoritrio para um ano em que o sonho de liberdade soprou como nunca: as lutas estudantis viraram de cabea para baixo cidades do Brasil e do mundo. A idia era colocar a imaginao no poder, como dizia um lema da poca [...], conforme consta no editorial da Revista Aventuras na Histria, 2005, p. 24, Editora Abril. Tal Ato possibilitou uma dose maior de truculncia e arbitrariedade, sendo permitido a cassao de mandatos, suspenso de direitos polticos dentre outros. Aos professores e estudantes, o Decreto n. 477/99, restou o outro AI n. 5, altamente censurvel, dava o tom bestial do autoritarismo do governo, ao disciplinar alunos, professores, funcionrios das escolas, em seu comportamento: se participassem de greves, movimentaes estariam cometendo infraes graves, sujeitas s severas punies, que variavam da demisso ou dispensa dos professores e outros educadores e at da proibio da nomeao dos mesmos por 5 anos. Sem dvida, outro exagero dos ditadores em suas exigncias absurdas e irreais. Aos alunos, caberia a perda de bolsa de estudo pelo prazo de 5 anos- ou seja, se houvesse qualquer manifestao, perderia a vaga. Uma das lutas histricas dos estudantes brasileiros a que reclama o aumento do nmero de vagas nas escolas superiores pblicas [...] (PILETTI, 1990, p. 117). Com uma pequena vitria, o nmero de vagas da Universidade do Brasil (hoje a Universidade Federal do Rio de Janeiro) foi ampliado. O m da organizao das universidades em unidades
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foi um terrvel golpe para a integrao dos estudantes. E o governo queria uma reforma assim: unicou o vestibular, extinguiu a ctedra, isto o cargo de professor universitrio ou cadeira de catedrtico, sendo substitudo pelos departamentos (Decreto-Lei 252); reuniu as faculdades em universidades, ou melhor, em unidades; visando a concentrao de recursos materiais e humanos, na conquista de maior produtividade. Estabeleceu-se o m da Faculdade de Filosoa e do modelo utilizado, criando os currculos exveis, institutos (ensino bsico) e as faculdades/escolas (formao prossional), cursos parcelados (semestrais) com criao do sistema de crditos; exames vestibulares unicados, ciclos bsicos, cursos de ps-graduao, de curta durao. O governo brasileiro realizou a reforma universitria com o intuito de boicotar a movimentao estudantil e pouco a pouco tornar os estudantes, submissos ao poder. Costa e Silva formou uma Comisso Militar comandada por Meira Mattos (general), com a nalidade de vigiar os estudantes em suas manifestaes, e que motivou a ampliao das matrculas nos anos posteriores. A grande verdade era que governo militar no sabia sequer que tipo de reforma elaborar e baseou-se na Universidade de Braslia. Adotar um modelo educacional de outro pas (no caso o americano, de primeiro mundo), num de terceiro mundista (o Brasil), com economia precria e o social miservel, no foi um fator levado a srio, pois a realidade dos Estados Unidos enormemente diferente. Somente as escolas tradicionais sobreviveram s alteraes provocadas pela diviso das universidades em unidades, ao criarem o sistema departamental, conseguindo manter seu padro. O ciclo bsico e o sistema de crdito [...] Essa tcnica de romper a interao entre pessoas e grupos parece ter a inteno de atenuar a crescente politizao dos estudantes, relata Aranha (1996, p.214), no vingaram, sendo que muitos os alunos eram selecionados normalmente atravs de vestibulares para os chamados cursos prossionais, e houve divergncia entre o sistema de crdito e os currculos. No que diz respeito ps-graduao, esta visava a qualicao do professor universitrio, pois s seriam contratados professores possuidores de alguma graduao, a qual seria fornecida pela prpria instituio. A nomeao de reitores e diretores de unidade dispensa a exigncia de pessoas ligadas ao corpo docente universitrio, bastando possuir alto tirocnio da vida pblica ou empresarial. Como convm a uma reforma em que o vis tecnocrtico se sobrepe ao pedaggico [...] Aranha (1996, p. 214). O governo desejava um tipo de reforma burocrtica a m de monitorar os estudantes, os quais sonhavam com a ampliao de vagas, professores, recursos, cursos que integrassem as universidades, reivindicavam o m da ctedra, almejavam uma universidade de certo modo: aberta a todos os brasileiros. O governo, contrariamente aos desejos dos estudantes, instituiu o vestibular classicatrio, o qual elimina a nota mnima, a quantidade de vagas seria condizente com o n. de aprovados no haveria excedentes, isto , aqueles alunos que obtm timas notas, mas no conseguiam obter vagas. O Presidente Costa e Silva, designou o GTRU, o Grupo de Trabalho da Reforma Universitria, composto de pessoas escolhidas a dedo, para elaborar o projeto do ensino universitrio, baseado em dois relatrios, de Rudolph Atcon, um terico norte-americano e de Meira Matos, coronel da Escola Superior de Guerra (inuncia militar) que elaboraram as alteraes previstas na reforma americanilizada privatizada do ensino brasileiro, conforme acordo rmado com o MEC (Ministrio da Educao e Cultura) e a Agncia Interamericana de Desenvolvimento dos Estados Unidos, o denominado Acordo MEC-USAID, com orientao de Rudolph Atcon, consultor norte-americano contratado pelo governo federal brasileiro para a reforma do ensino superior na dcada de 1960, publicou em relatrio, sua opinio, sobre o modelo universitrio estabelecido no Brasil, e descreveu como anacrnico, obsoleto. Conforme Aranha (1996, p. 214):
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O Congresso no oferece diculdades para aprov-lo: depois das cassaes de mandatos, intimidaes, no se podia esboar qualquer tipo de oposio ao governo autoritrio [...] ,
O acordo tinha o interesse de favorecer a contratao de assessores norte-americanos para ajudar na reforma universitria. (Naquele perodo de medo de nossa histria os educadores no expunham suas idias, pensamentos e reivindicaes, se o zessem eram combatidos com priso, demisses ou at morte), ou mesmo reclamar da situao das universidades pblicas. Acusou-se o ensino brasileiro de estar americanizado, devido ao acordo MEC-USAID, faziase testes com x, em vez das perguntas respondidas. A UNE no queria o acordo e pedia pelo m dele, mesmo escondida e dita ilegal, discordava do MEC/USAID, pela inuncia americana no ensino brasileiro. O ensino brasileiro submetia-se ao poder ditatorial e visava, sobretudo, a formao de estudantes passivos e felizes com o comando repressor da liberdade e da democracia, a qual ainda no havia morrido, devido a pessoas corajosas e persistentes, os opositores que aos poucos se erguiam contra a ditadura.
A PROPOSTA ATUAL DA REFORMA UNIVERSITRIA

O programa do governo para a Educao, visa ampliar os investimentos para melhorar a qualidade do ensino, o acesso aos brasileiros de pouca renda s universidades, a incluso social, uma ampla reforma nos setores culturais e educacionais. A reforma teve incio a partir do Decreto de 20 de Outubro de 2003, quando instituiu o GTI - Grupo de Trabalho Interministerial, composto de 12 pessoas, com dois representantes do Ministrio da Educao, da Casa Civil, da Secretaria Geral da Presidncia, do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto, do Ministrio da Cincia e Tecnologia e nalmente do Ministrio da Fazenda, que tinha a obrigao de fazer uma anlise da educao superior do Brasil e a funo de propor um plano que reestruturasse a IFES - Instituies Federais de Ensino Superior. Uma das metas do MEC (Ministrio da Educao e Cultura) para a Reforma Universitria criar universidades pblicas para as regies com menos desenvolvimento, numa tentativa de aumentar o acesso da populao ao nvel superior, uma vez que o ensino universitrio est restrito aos grandes centros, por exemplo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro e as cidades brasileiras com maior concentrao de faculdades particulares, Braslia, Rio de Janeiro, Curitiba e So Paulo. O governo cr que a ampliao do ensino universitrio signica em qualidade - ledo engano, pois quantidade no implica em qualidade. Outra meta da reforma tange possibilidade de que uma parte da dvida dos estados converta-se em investimentos na expanso pblica, estadual e municipal do ensino superior. O governo aumentaria as ofertas de vagas, qualicaria cursos, programas, objetivando a criao de novas universidades e cursos. Os estudantes da UNE, UBES (Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas) e outras movimentaes estudantis reuniram-se em Abril de 2005, em So Paulo e em nove cidades brasileiras, em manifestaes favorveis reforma universitria. O governo pretende para o ano de 2007, chegar a 2,4 milhes de vagas no sistema federal, criando bolsas no CAPES, contratando professores para atender a demanda. Tambm quer o aumento da carga horrio dos docentes, e na ampliao da quantidade alunos por classe. E a qualidade do ensino? Pois uma classe numerosa prejudica o aprendizado dos alunos, em funo de um aumento sem necessidade. A autonomia das universidades est baseada na Constituio Federal de 1988, promulgada em 05/10/1988, no seu artigo 207, o qual diz As universidades gozam de autonomia didtica - cientca, administrativa e de gesto nanceira e patrimonial e obedecero ao princpio de
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indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Enquanto, hoje, no Brasil, o governo de Luis Incio Lula da Silva, prope uma democratizao dos rgos colegiados, acesso fcil para a camada mais pobre da populao e expanso do ensino superior para todo o Brasil. As metas governistas pretendem reformar a universidade pblica, promover a entrada de todas as classes rica ou pobre, numa democratizao do acesso. Diferentemente do que acontecia em 1968, atualmente existem manifestaes democrticas e pblicas de crticas ao governo, proporcionando sugestes e reivindicaes para a melhora do ensino brasileiro, de forma pacca pelos estudantes da UNE, pintando as caras com tinta verde-amarela, cumprindo uma misso histrica, porm rme, na luta a favor do estudante brasileiro e da realizao de uma reforma ampla e, sobretudo, que reestruture a universidade brasileira. As universidades brasileiras devem cumprir seu papel de aglutinador de raas, religies e camadas sociais, reunindo todos os segmentos, inclusive estudantes do ensino pblico e do privado. O atual governo cr que o aumento na contratao dos professores contribuir para a melhoria do curso superior. A reforma atual prega o sistema de cotas para negros e indgenas na tentativa de ingresso para o ensino superior, sendo que adoo do sistema de cotas implica na reserva de vagas para minorias raciais, historicamente uma deciso polmica e que possui diversas opinies algumas contrrias e outras a favor. Este sistema seguido por algumas universidades brasileiras, baseou-se nas inscries por fotos e no com auto-declarao, quando o eventual candidato deveria dizer se negro. A identicao constrange o direito individual das pessoas e fere o cidado, segundo universidades que adotaram o sistema. Alm das cotas para negros e ndios, o governo prope uma ampliao: 50% das vagas do ensino superior do Brasil, sejam preenchidas por alunos de escolas pblicas, o que seria o correto, todavia isso no ocorre. Alunos de escolas particulares so a maioria esmagadora na disputa contra os pobres alunos da rede pblica, cujos conhecimentos adquiridos tornam-se desprezveis em comparao ao estudo proporcionado pelo setor privado. A crtica em relao a segregao gerou inmeras opinies da sociedade, devido a questo do mrito: o aluno conquista sua vaga por sua capacidade e no por um sistema seletivo de benefcio, como as cotas. Muitos perguntam se as cotas so realmente uma incluso social ou uma forma de aumentar o preconceito racial . A reforma pretende a obrigatoriedade do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), que hoje opcional, mas com a mudana se tornaria obrigatrio aos estudantes, de acordo com o Almanaque Abril, 2003, (p. 214 e 215). O ENEM foi implantado pelo MEC, no ano de 1988, para aquelas pessoas que j concluram ou esto concluindo o Ensino Mdio, vericando a capacidade de aprendizagem do estudante, se possui raciocnio crtico, se sabe resolver qualquer tipo de problemas e o papel de cidado do aluno. Possui uma parte objetiva, so 63 questes e a redao, alm de terem uma avaliao de 100 pontos cada. O aluno que obter mais de 70 pontos, bom ou excelente e regular e bom de 40 a 70 pontos, se tirar at 40 pontos, o aluno considerado irregular e insuciente. O governo federal tambm criou em 1996, o PROVO, o Exame Nacional de Cursos, com objetivo de avaliar anualmente quem se forma, e o respectivo curso superior, sendo uma forma de o governo avaliar as instituies e os cursos, no causando reprovao e nem macula o histrico escolar do aluno , de acordo com o Almanaque Abril (2003, p. 215). O mau desempenho considerado como classicao D e E. As instituies que tivessem classicao D ou E, trs vezes consecutivas, segundo o MEC, teriam o reconhecimento suspenso, tendo o prazo de um ano para eliminar as pendncias e solicitar a renovao do reconhecimento e facultase a instituio que no proceder ao reconhecimento a desativao do curso. O Provo (SINAES/ENADE) incentiva a CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), a fornecer bolsas de mestrado ou de doutorado aos estudantes que obtivessem as maiores notas no exame. As referidas bolsas para ps-graduao, aos
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melhores em suas respectivas reas de atuao. O PROVO, a cada ano, vem superando as expectativas, crescendo e melhorando a qualidade dos cursos, surpreendendo a todos. Os estudantes, que tempos atrs, reivindicavam seus direitos durante a ditadura, atualmente fazem passeatas, algumas com contedo poltico, uma vez que estamos numa democracia (recente), porm consolidada. A Reforma vital para a incluso social, to falada hoje em dia, pois se pretende agregar as minorias raciais, necessita-se urgentemente mudar o quadro da educao de crise total para uma renovao da educao brasileira.
CONSIDERAES FINAIS
Em suma, a Educao Brasileira, passou por perodo difceis principalmente no perodo militar, quando os governos impuseram uma reforma baseada no m do cargo do professor universitrio (o m da ctedra), reuniu as faculdades em universidades, unicando os vestibulares, instituindo os cursos de ps-graduao, o ensino brasileiro seria baseado no americano, conforme acordo com aquele pas (MEC/USAID), assim o governo poderia contratar tcnicos, em detrimento do professor universitrio. Os professores e funcionrios de estabelecimentos escolares, universidades, no poderiam aderir s greves, condenados s punies: demisses, prises e extermnio, e caso fossem estudantes e possussem bolsas escolares, estas seriam extintas. Mesmo com a perseguio poltica s lideranas sindicais, estudantis e membros do legislativo, houve esforo da sociedade civil em contestar as arbitrariedades praticadas dia a dia pelos militares e, num segundo momento, por grupos para-militares (VICENTINO E DORIGO, 2001, p.597). Na atualidade, como em 1968, os estudantes querem mais vagas para as universidades. O governo em sua proposta objetiva a melhoria da qualidade do ensino superior, garantir aos estudantes das classes sociais menos favorecidas, o acesso s instituies pblicas; criando universidades nas regies menos desenvolvidas. E, principalmente ampliar para 50% as vagas do ensino superior aos estudantes provenientes de escolas pblicas. Talvez a maior inovao (e mais controvertida): as cotas para negros e indgenas, a incluso social to discutida foi iniciada para diminuir as disparidades que existem no Brasil, gerando polmica ou no. O ENEM ser obrigatrio e o ENADE/SINAES um mecanismo de avaliao dos cursos universitrios, tambm uma forma de se melhorar o ensino. Hoje, o integrante da UNE vai s ruas, protestando contra a reforma, aderindo a ela, mas sem medo de gritar ou de protestar, como acontecia em 1968. Os tempos mudaram, a democracia reina , apesar do pas, catico e contraditrio em que vivemos, numa luta constante pela melhoria da educao brasileira e de sua revitalizao, aguardando que tenha o merecimento de ser tratada como aquela que poder dar grande contribuio construo de um pas mais humano e com mais eqidade.
ARANHA, Maria Lcia Arruda. Histria da Educao. 2.ed. So Paulo: Moderna, 1996. LACOMBE, Amrico; CALMON, Pedro. 100 anos Repblica (1889-1989), Presidentes da Repblica, Smbolos, Hinos e Canes. Fundao Nacional do Estudante (FAE). Cedil/ Alhambra, MEC/FAE, 1989. PILETTI, Nelson. Histria da Educao no Brasil. So Paulo: tica, 1990. COTRIM, Gilberto. Histria Global. Volume nico. So Paulo: Saraiva, 1997.
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II SCIENCULT
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A QUESTO DA QUALIDADE EM EDUCAO
Bruno Batista Borges (G-UEMS) Juliana Paixo Izaac (G-UEMS) Rosngela Francisca Silva Pimenta (G-UEMS) Cesar Augusto Bachega (Docente-UEMS)
Resumo: Qualidade no ensino e um tema muito discutido sobre a educao. No contexto dessa discusso surge tambm a necessidade de se levar em conta a realidade do fracasso escolar , da formao docente e da avaliao do ensino. O conceito de qualidade esta muito relacionado com a perfeio, no quanto um ensino e intenso e profundo nos seus objetivos. Essa exigncia se deve tambm a competio do mercado de trabalho. H uma distino entre qualidade e quantidade, nem sempre quantidade, em educao, signica, necessariamente, qualidade. Pensar na qualidade do ensino pressupe reetir sobre as relaes entre os envolvidos no processo educacional: Estado, alunos ,professores , projeto poltico pedaggico etc. E preciso buscar os motivos da desqualidade na educao e propor aes que mudem essa realidade , garantindo assim um ensino de qualidade e uma escola para todos. Palavras-Chave: Educao, Qualidade, Quantidade. Abstract: Quality in education and a subject very argued on the education. In the context of this quarrel it also appears the necessity of if taking in account the reality of the failure pertaining to school, of the teaching formation and the evaluation of education. The concept of quality this very related with the perfection, in how much an intense and deep education and in its objectives. This requirement if also must the competition of the work market. It has a distinction between quality and amount, nor always amount, in education, means, necessarily, quality. To think about the quality of education estimates to reect on the relations between the involved ones in the educational process: State, pupils, professors, project pedagogical politician etc. Necessary E to search the reasons of the desqualidade in educes and to consider aces that they change this reality, thus guaranteeing an education of quality and a school for all. Key words: Education, Quality, Amount.
INTRODUO
Um tema que tem sido freqentemente discutido no campo da Educao e nas discusses sobre os rumos da educao no Brasil o da Qualidade na Educao. Falar da qualidade no ensino pressupe falar sobre a formao dos prossionais da educao e tambm do fracasso escolar. Por que a escola fracassa na sua funo? Quais os agentes e os pacientes desse fracasso? O que cabe a cada um dos envolvidos no processo da aprendizagem fazer para se solucionar este problema e garantir a qualidade na educao. Neste sentido, este tem por objetivo tratar de algumas questes referentes relao entre educao e qualidade. No ser possvel abordar todas as questes, por isso apenas as questes referentes ao fracasso escolar, formao dos prossionais da educao e ao conceito de qualidade no ensino sero discutidos.
CONCEITO E QUALIDADE NA EDUCAO

Comumente, o conceito de qualidade tem a ver com a idia de perfeio no desempenho ou no cumprimento de alguma funo; da, se pensa na funo que a educao bsica ou superior deve cumprir com perfeio para ser considerada uma educao de qualidade. O conceito de qualidade parece estar estritamente ligado ao rendimento escolar. Coll (2003) apresenta dois conceitos distintos de qualidade:
[...] - A qualidade entendida como a capacidade do sistema educativo de adequar as trajetrias pessoais e prossionais dos alunos s necessidades da ordem socioeconmica impetrante, com uma preocupao especial com a seleo e a promoo dos alunos naturalmente predestinados a ocupar os postos de maior responsabilidade. - A qualidade entendida como a capacidade do sistema educativo de planejar, proporcionar e avaliar o currculo timo (entendido como o conjunto de experincias de ensino e aprendizagem) a cada aluno no contexto de uma diversidade de alunos que aprendem.
Para Demo (2003, p. 9) impossvel imaginar diferenas extremas entre qualidade e quantidade, uma vez que faz parte da vida se pensar numa relao muito estreita entre a excelncia e a quantidade. Por mais que possamos admitir qualidade como algo mais e mesmo melhor que quantidade, no fundo uma jamais substitui a outra, embora sempre seja possvel preferir uma outra.
Quantidade aponta para o horizonte da extenso. Vida longa, casa grande, bom salrio, comida farta, anos de estudo so expresses que acentuam a necessidade quantitativa. Entretanto, v-se de imediato que as expresses no podem ser dicotomizadas perante a qualidade, que indica a dimenso da intensidade. Se for relevante viver muito, talvez seja ainda mais viver bem, quer dizer, essencial combinar extenso de vida com intensidade de vida [...] Qualidade, por sua vez, aponta para a dimenso da intensidade. Tem a ver com profundidade, perfeio, principalmente com participao e criao. Est mais para o ser do que para t-lo (DEMO, 2003, p. 15).
Percebe-se claramente a diferena entre qualidade e quantidade; aquela est relacionada intensidade, enquanto que esta ao mero ter. De acordo com Coll (2003), a preocupao com a qualidade tem sua origem, em boa parte, em fatores como:
[...] - A persistncia de taxas relativamente elevadas de abandono, faltas e fracasso escolar em todos os pases;
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- A constatao de que a generalizao do acesso educao bsica no implicou uma democratizao efetiva da educao: correlao estatstica entre os resultados escolares e a origem sociocultural dos alunos; - A presso para adaptar-se a um ambiente econmico cada vez mais competitivo, como conseqncia do novo cenrio internacional globalizao, sociedade da informao e a convico de que nesse cenrio o nvel de formao da populao um fator estratgico de primeira ordem. A preocupao no apenas com a qualidade, mas tambm com a relevncia: o que os alunos devem aprender e o que se deve ensinar a eles para que possam assumir e exercer plenamente seus direitos e suas responsabilidades como adultos em sociedades democrticas? - Forte vinculao da qualidade com o rendimento escolar: os nveis de aprendizagem dos alunos como indicador de qualidade do ensino e, por extenso, da qualidade do sistema educativo em seu conjunto.
Para Demo (2003, p. 16), ao usar o termo educao de qualidade para acentuar seu compromisso construtivo de conhecimento, pode se estar cometendo um pleonasmo, pois os dois termos se implicam intrinsecamente; no h como chegar qualidade sem educao, bem como no ser educao aquela que no se destinar a formar o sujeito histrico crtico e criativo. Um dos fatores que contriburam muito para se pensar na qualidade em educao foi o surgimento da educao para o mercado de trabalho. Com a exigncia de prossionais altamente qualicados e preparados, comeou a se pensar e a buscar uma educao que realmente preparasse indivduos competentes para atuarem em sociedade e, de especial modo, no mercado de trabalho.
AS CAUSAS DA EDUCAO DESQUALIFICADA

Junto s indagaes sobre o porqu do fracasso escolar e de no estarmos conseguindo uma educao de qualidade, surge o tema das diculdades ou distrbios de aprendizagem. O que impede o aluno de aprender? Onde ca o papel do educador na responsabilidade do ensinar? Quais so as queixas principais dentro do quadro das diculdades de aprendizagem? Pensar nestas questes importante porque elas so uma das principais queixas presentes no fracasso escolar. O escasso conhecimento sobre as diculdades dos alunos acaba por favorecer uma interveno errnea, baseada no senso comum ou mesmo na intuio. A mera culpabilizao da escola tambm no um caminho mais indicado para soluo. O que, por conseqncia, intensica o quadro crtico, deixando a criana sem esperanas de uma soluo e a educao com o mesmo diagnstico de inadequada ou ineciente para formao de indivduos aptos para o mercado de trabalho. O mais crtico ainda a completa ignorncia (no no sentido pejorativo) que alguns educadores expressam quanto relao do fracasso escolar com os distrbios da aprendizagem e tambm do conceito de qualidade em educao. Diante de uma problemtica como esta certo dizer que o primeiro passo para uma soluo convel a elucidao do mesmo, ou seja, primeiramente preciso compreender, investigar, estudar o fenmeno. Conhecer suas causas ou supostas causas bem como suas caractersticas e distrbios associados.
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O FENMENO FRACASSO ESCOLAR

O fracasso escolar um tema cheio de mitos e especulaes; discuti-lo pressupe discutir a realidade de todos os envolvidos no universo escolar, sejam estes agentes ou pacientes do processo. A realidade educacional brasileira vem tendo sua qualidade do ensino questionada justamente pelo quadro do fracasso escolar. Atualmente, os educadores tm se dado conta de que no somente a qualidade do ensino como tambm os problemas de aprendizagem lanam um olhar considervel na dimenso do que acontece dentro e fora da escola. Comea a se pensar na questo da formao docente, na concepo de ensino, na metodologia, na relao professor-aluno e na responsabilidade da famlia. Entretanto, a responsabilidade pelo fracasso escolar acaba sendo atribuda em maior parte aos educadores, ou seja, ao professor, de quem se cobra maior reexo quanto s prticas pedaggicas e metodolgicas aplicadas em sala de aula e na relao com o aluno. Para este professor, pensar o fracasso escolar exige pensar sua clientela e a prpria formao acadmica para trabalhar a diversidade dessa clientela, seja nas habilidades especiais, seja em diculdades de aprendizagem, como por exemplo a dislexia. O termo fracasso escolar surge da constatao da baixa qualidade da aprendizagem daqueles que saem da escola, bem como da evaso, da repetncia e de outros problemas crticos da educao associados. Muito embora suas associaes j fossem discutidas h algumas dcadas atrs, um termo novo. Cordie (1996, p. 39) situa o fracasso escolar como uma patologia recente, que s pode surgir com a instaurao da escolaridade obrigatria no m do sculo XIX e tomou um lugar considervel nas preocupaes de nossos contemporneos em conseqncia de uma mudana radical da sociedade. Lajonquire (1999, p. 23) arma que o verbete fracasso escolar s comeou a aparecer aps o processo de psicologizao do cotidiano escolar. Faz mister ainda a meno de Guiomar Namo de Mello (1983, p. 46), para quem, dentre os inmeros fatores correlacionados com o fracasso escolar, aparecem tanto os extra-escolares como os intra-escolares. Os extra-escolares
[...] dizem respeito s ms condies de vida e subsistncia de grande parte da populao escolar brasileira. Assim, as pssimas condies econmicas, responsveis dentre outros fatores pela fome e desnutrio; a falta de moradias adequadas e de saneamento bsico, enm, todo o conjunto de privaes com o qual convivem as classes sociais menos privilegiadas surge como o elemento explicativo fundamental.
Quanto aos fatores intra-escolares, se pode citar o currculo, os programas, o trabalho desenvolvido pelos professores e especialistas, e as avaliaes do desempenho dos alunos que so hoje, segundo a mesma autora
[...] mecanismos de seletividade poderosos. Sua natureza e qualidade so de teor tal que contribuem para o fracasso escolar das crianas de origem social e econmica desfavorecida, ainda que grande parte desse fracasso se deva sem dvida pobreza material da qual essas crianas so vtimas. Nesse sentido, essas condies escolares contribuem para reproduzir a desigualdade social, por meio de um duplo mecanismo: o primeiro a excluso dos mais pobres da escola, o segundo, a legitimao dessa excluso na medida em que o aparecer apenas tcnico do modo de operar da escola dissimula seu sentido poltico.
Nos termos desta concepo, permitido pensar o fracasso escolar no apenas das crianas dos meios populares, como comumente se fazia com a presena de esteretipos e preconceitos, mas em todos os mbitos do contexto escolar, ou seja, em todos os fenmenos envolvendo professores, alunos e pais.
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Entender o fenmeno do fracasso escolar na perspectiva do contexto escolar algo que se faz necessrio a todos aqueles que tm um papel a desempenhar na aquisio da linguagem escrita: pais e educadores de um modo geral. Infelizmente, tal conscincia no compartilhada por todos os responsveis pela educao. Assim como a educao de um modo geral tem sido vista ultimamente como responsabilidade apenas do universo escolar, os problemas que ela pode apresentar tambm so entendidos como responsabilidade da escola decifrar e trabalhar. preciso haver maior interao e entendimento por parte tanto de pais quanto de mestres, responsveis pela mediao do conhecimento. O fracasso escolar est estritamente ligado aos distrbios de aprendizagem. Nesse nterim, apresenta-se a necessidade de um saber pedaggico que conhea sua clientela escolar, seu contexto histrico, scio-cultural, bem como as diculdades que esta apresenta na aquisio do conhecimento. Outro fator contido nesta discusso que tambm colocado como algo que vem de fora o da sociedade estigmatizada, ou seja, crianas que j vm para a escola com um histrico de carncias (afetivas, familiares e/ou at relacionadas ao suprimento das necessidades bsicas); a clientela problemtica que no permite uma educao de qualidade. A grande diculdade da escola atual atender diversidade com qualidade.
QUALIFICAO DOS DOCENTES

Um terceiro fator, no totalmente independente dos j citados na questo da qualidade no ensino, o da competncia docente no processo da aprendizagem. No independente porque a alegao que se d que os l de cima no do condies sucientes para se trabalhar a clientela problemtica da escola. Resultado: crianas que no aprendem, professores desmotivados, incumbidos de ensinar, mas, em meio a isso, lidar e se responsabilizar pelas diculdades do no aprender, sem recursos prossionais na escola a quem recorrer (psicopedagogos, psicolingistas, neurologistas, dentre outros). No se pretende aprofundar aqui cada uma das questes crticas relacionadas ao fracasso escolar da escola atual, em especial, a escola pblica, uma vez que isso abarcaria em grande parte quase toda a discusso deste trabalho. O professor tem um papel muito importante, pois ele o primeiro a perceber se seu trabalho est tendo sucesso ou se est fracassando e se, tentado possibilidades de interveno pedaggica, o problema no for solucionado, ele deve recorrer ao pedagogo da escola, dialogar com a famlia, em ltimo caso, at sugerir um acompanhamento especializado. A interveno da escola deve ser acompanhada da equipe multidisciplinar, deve haver um acordo e no uma transferncia de responsabilidades. Vale lembrar que a escola deve cumprir com seu papel de ensinar e ao professor dado maior responsabilidade nesse processo, portanto, a primeira interveno deve-se dar atravs da prpria reexo dos mtodos didticos utilizados na sala de aula, no obtendo resultados, apenas num segundo momento se faz necessria a interveno de outros prossionais para elucidao e tratamento do suposto distrbio.
CONSIDERAES FINAIS
De todo o exposto, verica-se a importncia de se pensar a formao docente, compreender o fracasso escolar e as diculdades de aprendizagem como pano de fundo para a qualidade em educao. Qualquer interveno ou ao para mudana a ser feita, seja pela comunidade
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educativa, constituda de educadores, ou uma equipe multidisciplinar, precisa levar em considerao todos os contextos em que a criana se insere, o contexto do universo escolar. A desinformao quanto aos problemas escolares tambm um quadro que precisa mudar. A qualicao docente deve se dar no sentido de capacitar os professores para identicarem e intervir nos conitos educacionais, nos problemas que a educao enfrenta no que diz respeito a sua avaliao e qualidade. A formao pedaggica deve vislumbrar no apenas a maioria, mas tambm considerar as minorias. A onda atual de incluso e no basta incluir permitindo a presena da criana com distrbio na sala de aula, preciso entender essa criana e ajud-la nas suas necessidades educativas especiais. preciso pensar ainda que no baste incluir, a questo da qualidade no apenas pela quantidade, mas pela existncia de um ensino comprometido com os objetivos e necessidades a que um cidado precisa. Compreender por que algumas crianas no aprendem leva compreenso e contnua reexo do sistema educacional brasileiro, bem como do prprio processo de aprendizagem: como ela se d, os principais enfoques, a relao entre linguagem e pensamento, o que normal e o que relativo no desenvolvimento infantil etc. A construo de uma escola para todos e de uma sociedade democrtica se d pela insero e participao de todos os membros dessa sociedade, sejam esses membros portadores de limitaes ou no. Atuar na resoluo do fracasso escolar, trabalhar por uma educao de qualidade e transformar as instituies de ensino em espao de incluso e competncia tarefa de todos os prossionais da educao. A compreenso do conceito de qualidade deve ultrapassar o prprio conceito de quantidade; a qualidade no ensino deve ser entendida como o real preparo de um indivduo apto para atuar na sociedade como cidado, consciente de seu papel e competente enquanto tal.
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COMENIUS E ROSSEAU: UMA ANLISE DE SUAS CONTRIBUIOES PARA O CAMPO DA EDUCAO
Cristiane Suelen Ferraz de Souza (G-PIBIC/UEMS) Vanessa de Arruda Brunca (G-PIBIC/UEMS) Ademilson Batista Paes (Docente-UEMS)
Resumo: Comenius (1592-1670), bispo protestante que viveu durante a guerra dos Trinta Anos, inuenciou relevantemente a educao do sculo XVII, poca em que ocorreu a expanso do comrcio e da navegao. considerado um dos percussores da constituio da educao moderna, destacando em sua obra a defesa do acesso ao ensino de tudo para todos, buscando respeitar a inteligncia e o sentimento das crianas enquanto infncia. Jean Jacques Rousseau (1712-1778), lsofo suo, que viveu na poca antecedente Revoluo Francesa, defendeu dentro de sua obra, a relevncia das emoes no ser humano, pois percebeu em seu tempo, uma educao desligada da felicidade humana. Atravs do Mtodo natural, Rousseau consegue transmitir sua vontade libertadora de proporcionar educao s crianas de forma que estas pudessem escolher suas atitudes por vontade prpria e no por necessidade. Em suma, esses dois pensadores que, manifestaram suas idias em perodos histricos diferentes, buscavam uma inovao na educao infantil, objetivando contribuir para o desenvolvimento fsico e cognitivo das crianas. Palavras-chave: educao; poca; nalidades. Abstract: Comenius (1592-1670), protestant bishop that lived during the war of the Thirty Years, excellently inuenced the education of century XVII, time where the expansion of the commerce and the navigation occurred. One of the ring pins of the constitution of the modern education is considered, detaching in its workmanship the defense of the access to the education of everything for all, searching to respect the intelligence and the feeling of the children while infancy. Jean Jacques Rousseau (17121778), Swiss philosopher, who lived at the time antecedent to the French Revolution, defended inside of its workmanship, the relevance of the emotions in the human being, therefore it perceived in its time, a off education of the happiness human being. Through the natural Method, Rousseau obtains to transmit its will liberating to provide education to the form children that these could choose its attitudes for proper will and not for necessity. In short, these two thinkers who, had revealed its ideas in different historical periods, searched an innovation in the infantile education, objectifying to contribute for the physical and cognitivo development of the children. Key words: education; time; purposes.
INTRODUO
Jan Amos Comenius nasceu em 1592 e faleceu em 1670. Foi um homem de f (bispo, protestante), alm da dedicao religiosa, foi lsofo professor, escritor e pedagogo. De acordo com a Revista Nova Escola Educao Especial: Grandes Pensadores (2004), apesar da profundidade da religiosidade de Comenius, ele sugeriu o rompimento com o modelo de escola de sua poca, que era praticado pela Igreja Catlica, um modelo direcionado essencialmente a elite e aos estudos abstratos. Naquele momento, ainda predominavam as doutrinas escolsticas da Idade Mdia, onde todas as questes tericas eram voltadas para e teologia crist. Ele pretendia atender as duas necessidades urgentes da poca: o aparecimento da burguesia mercantil nas cidades europias e o do direito exigido pelos protestantes que queriam a livre interpretao de livros religiosos, at ento proibidos pela Igreja Catlica. A partir dessas propostas de superao do sistema de educao medieval ele pretendia alterar a forma da escola, formulando uma proposta da educao que ensinasse tudo para todos:
Cumpre-nos agora demonstrar que nas escolas preciso ensinar tudo a todos. Isso no quer dizer que queiramos todo o conhecimento [exato e profundo] de todas as cincias e artes: isso no seria til em si mesma nem possvel a ningum, tendo em vista a brevidade da vida (COMENIUS, 2002, p.95).
Cabe aqui ressaltar que essa preocupao com a transmisso do conhecimento, no visava uma expanso intelectual e sim apenas uma instruo bsica. Em uma matria sobre Comenius publicada pela revista Nova Escola (2004, p.14), Gasparin arma que o pensador defendia o acesso irrestrito e abrangente escrita, leitura e aos clculos, objetivando que todos pudessem ler a bblia e comerciar.
ANLISE DAS CONTRIBUIES DE COMENIUS E ROUSSEAU PARA O CAMPO DA EDUCAO

Nota-se que essa educao no se comprometia com uma formao ampla da qual todos teriam acesso expanso do conhecimento, seu objetivo central era que a educao fosse uma instruo meramente bsica que visava participao dos cidados para seu fortalecimento e para que as pessoas fossem eis e passivos dentro de sua religio. Segundo Alves (2001, p. 81) Comenius est na origem da escola moderna. A ele e mais nenhum outro coube o mtodo de conceb-la. Sua principal obra a Didtica Magna. A revista Nova Escola (2004), menciona que esta obra pode ser entendida como o primeiro livro sistemtico direcionado para pedagogia e didtica no Ocidente. De acordo com Alves (2001, p. 83), Comenius direcionava a organizao do ensino visando equipar-las as ordens vigentes nas faturas, onde o trabalho era dividido, permitindo operaes distintas, realizadas por diferentes trabalhadores, sendo rigidamente monitorados de modo intencional, para que pudessem produzir economizando tempo, e recursos. A Revista Nova Escola (2004) menciona que para Comenius, a organizao do tempo do currculo levaria em conta tanto s necessidades dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades, comeando assim a demarcao metdica do tempo escolar to presente no cotidiano educacional. Quanto ao mtodo didtico, Comenius propunha em Didtica Magna, que a variao das metodologias em cada disciplina acaba por confundir a cabea dos jovens, portanto seria necessrio ensin-los de modo uniforme. Que todas as cincias sejam ensinadas com um nico e mesmo mtodo, todas as artes e todas as lnguas (COMENIUS, 2002, p.181).
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Basicamente as peculiaridades da educao, a realidade de cada aluno ignorada para poder enquadr-los num sistema de padronizao educacional. Alves (2001) arma que juntamente ao direcionamento dos objetivos religiosos e civis, elementos cruciais para abrangncia da escola para todos, estava a possibilidade do barateamento da escola, portanto a soluo deveria visar queda dos custos a partir da universalizao do ensino, surgindo necessidade de transformao do instrumento do trabalho didtico. Na Didtica Magna Comenius, prope que as edies dos livros para uma mesma matria sejam na medida do possvel as mesmas, desse modo o trabalho ser facilitado. Analisando essa proposta nota-se claramente a preocupao com a praticidade e rapidez do sistema e no com a qualidade da aprendizagem. No que se refere remunerao, Alves arma que, a partir dessa simplicao e objetivao do trabalho didtico, tornou-se possvel que qualquer pessoa mediana pudesse ensinar. At naquele momento o mestre ou preceptor representava uma pessoa com o conhecimento acima da mdia dos homens. Porm com esse novo sistema de Comenius essa necessidade havia sido ultrapassada. Quando a escola props atender a todos, teve que se desfazer do mestre sbio, aderindo nesse momento apenas um instrutor do conhecimento. Como conseqncia da diviso do trabalho didtico em nveis de ensino, em sries e reas do conhecimento, de acordo com a concepo de Comenius, o professor iria se especializar somente em algumas operaes de acordo com as etapas de escolarizao que fosse trabalhar, extinguindo assim a necessidade desse educador deter o domnio prtico e terico do processo de formao do jovem e da criana como um todo. Com esse tipo de especializao o que se pretendia era o barateamento do custo da formao da modalidade do professor.
A simplicao do trabalho didtico, tanto para o aluno quanto para o professor, ganhava destaque nas consideraes de Comenius, ao mesmo tempo em que a sala de aula comeava a ser tratada como um espao cujo domnio do professor se deslocava para o manual didtico. Na atividade de ensino passava a reinar o texto especializado, que exclua os antigos instrumentos de trabalho e submetia o professor ao frreo controle. O manual didtico comportando toda a gama de especializaes, decorrentes dos diferentes momentos de escolarizao e das distintas reas do conhecimento, estreitou os limites do saber exigido do professor, pois objetivamente, restringe-os aos seus prprios limites. Assim, concretizou de uma forma evidente, tambm a reproduo da diviso do trabalho, dentro do estabelecimento escolar, de um modo similar ao ocorrido anteriormente na manufatura. (ALVES, 2001 p.99)
Tal proposta educacional apesar de ter sido empregada h sculos atrs, no est to longnquo do nosso modelo educacional pblico, oferecido as camadas populares.O material didtico continua presente no cotidiano escolar, a pouca remunerao ainda perdura entre os professores, a questo das espacializaes um fator comum nos cursos de formao de professores, a delimitao do tempo ainda indiscutivelmente efetuada nas escolas. O objetivo da escola ainda hoje no esta direcionado para ampliao de conhecimento e formao integral, centra-se na instruo bsica para o trabalho e convvio social. inegvel que Comenius contribui, signicativamente, para a educao ocidental, mas por outro lado, ingnuo armar que sua proposta educacional estava comprometida com uma aprendizagem integral que atingisse todas as camadas sociais, primordialmente a menos favorecidas, uma vez que era desprovida do acesso ao conhecimento. Nota-se que sua preocupao central era a popularizao do ensino por meio de uma educao bsica de baixo custo. A questo da democratizao do ensino igualitria, mais uma vez continua por ser um desejo, quem sabe at uma utopia de propiciar condies mais justas no que se refere a uma educao de qualidade.
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Abordando agora, Jean Jacques Rousseau como, tambm, um dos expoentes da educao moderna, lsofo este que buscou com sua Pedagogia Natural canalizar o ensino para uma humanizao do ser humano. Apresentava uma maneira de educar que vinha de encontro com a curiosidade, primordialmente, do educando, e acima de tudo, esta educao deveria respeitar o desenvolvimento natural da criana fsico e cognitivo. Rousseau nasceu na poca antecedente a Revoluo Francesa, no perodo do Absolutismo, na cidade de Genebra, Sua. No foi educador, mas sugeriu uma nova pedagogia para desenvolver idias crticas e autnomas nas crianas. Difundiu que para a criana obter conhecimento necessrio um aprendizado prtico, em que envolve criana versus ao. Rousseau com seu gnio perturbador e inconstante se tornou o principal inspirador da orientao individualista na educao. O mesmo tambm suscita na educao contempornea uma educao que sugere em primeira plano a aprendizagem como processo de vida (ELIAS, 2000, p.50). rfo de me, Rousseau foi educado de forma aleatria por seu pai que era um homem calvinista que sustentava a famlia com a prosso de relojoeiro. Uma educao inconstante que se direcionava, ou at mesmo centrava se em livros clssicos e histrias que a me do lsofo antes de morrer escreveu. Isto inuenciou em suma o sentimento esttico e afetuoso de Rousseau. Um perodo de sua educao baseou-se nas doutrinas protestantes de um pastor, que lhe iniciou no estudo do latim e outras disciplinas avulsas. Em sua adolescncia comeou a trabalhar para suprir as suas necessidades de moo. Em servios espordicos passava seu tempo. Aos dezesseis anos, cansado de ser maltratado por um gravador (homem que gravava letras ou imagens em tabuleiros e metais), ele foge da cidade natal para ingressar-se numa vida vagabunda que durara vrios anos. Nessa poca de vandalismo conheceu Madame de Warens, que o converteu ao catolicismo e exerceu inuncia decisiva em toda a vida de Rousseau (LUZURIAGA, 2001, p.163). Ao viajar por vrias cidades da Europa em 1714 xou-se em Paris, sustentava-se por meio de ministrar aulas de msicas e criando obras artsticas. Tambm por algum tempo trabalhou como preceptor dos lhos de alguns grandes nomes da poca. A denominao que se empregam as idias de Rousseau Pedagogia Natural tem implicado em diversas discusses, pois a educao rousseasta se faz atravs de diversicadas maneiras. Primordialmente, Rousseau busca o homem inicial que se faz alheio ao mundo igualitrio, ou seja, na concepo de Rousseau a criana necessita ser educada desde que nasce sem interferncia da sociedade que acerca, sem ter que se prender as imposies da maioria e se formar iguais a padres estabelecidos como normais, pois assim a criana deixar de expor suas individualidades. Rousseau explicita em uma das suas mais ilustres obras EMLIO que todos os seres humanos tem as mesmas oportunidades perante a lei natural da vida, enfatizamos esse aspecto da pedagogia de Rousseau citando Luzuriaga, (2001, p.165) que transcreve as palavras de Rousseau:
Na ordem natural diz ele ao falar do Emlio todos os homens so iguais, sua vocao comum o estado do homem... Ao sair de minhas mos, no ser, convenho nisto, nem magistrado, nem solado, nem sacerdote: ser primeiramente homem; tudo quanto um homem deve ser.
O livro de Rousseau EMLIO traz um rompimento da escola com as imposies da sociedade, ou seja, sugere para a escola uma forma mais livre de educar, focalizando uma formao humana que seja sustentada pela vontade interior do homem. Esta que valoriza os sentimentos humanos, e no as regras impostas pela sociedade que abafa e oprime as idias e as criaes. Para Rousseau a escola deveria relegar os contedos ideolgicos a planos mais baixos que vontade e a curiosidade humanista, curiosidade esta que impulsiona e fortica o
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educando a buscar o conhecimento que esteja de acordo com sua necessidade. O educando decide o quer aprender. Escolhe quando e como estudar, entretanto, limitado pelo educador preceptor pois precisa atingir um nvel de conhecimento cientco para depois compreender algumas coisas do mundo real. Assim sendo, Rousseau apresenta um novo educando; instigador, curioso, inteligente, criativo, forte que busca junto ao educador uma educao transformadora, para transformar o meio social que se faz desigual e desumanizador. Pois Rousseau relegava o ensino elitizado e aspirava uma sociedade diferente. Precursor da psicologia do desenvolvimento ao defender as fases fsicas e cognitivas da criana. Rousseau trouxe [atravs de sua Pedagogia Natural] uma viso revolucionria para o campo educacional, pois mostra pela primeira vez a criana com liberdade, interesse e ao (ELIAS, 2000, p. 36), tal que esta criana parte do coletivo, mas no depende do coletivo para criar e criticar seu prprio conhecimento. O lsofo buscou uma educao para saciar as necessidades naturais da criana, conforme for seu ambiente e vontade, visando aprimorar suas potencialidades individuais. Por isso apresentou suas idias sobre homem, infncia e conhecimento. Tendo como alvo a eliminao da falsidade social Rousseau critica e renuncia alguns dos direitos civis, para fazer valer sua proposta de reconstruir uma sociedade que valorize as relaes sociais de forma humana abstrata, ou seja, que seja mais humana do que cientca. Elias (2000, p. 29) j sustenta essa idia sobre a pedagogia de Rousseau:
Propondo a educao do interesse natural em oposio ao esforo articial, o conhecimento como desenvolvimento interno e no como acrscimos externos; a educao por trabalho e ao, em vez de por passividade e imobilismo. to importante desenvolver o corpo quanto a inteligncia da criana, para a formao do todo.
Entendendo a educao como um mtodo natural, Rousseau em uma de suas principais obras EMLIO ressalta o sentido da educao como meio de transformao social. Pois acredita que a educao tem o poder de construir caminhos para acordar a bisbilhotice e o empenho da criana para nalizar com xito o processo de ensino-aprendizagem. O subjetivo o essencial para o homem fazer o bem para si mesmo e para o coletivo, de maneira que sacie as potencialidades individuais e que supere as expectativas da coletividade. Rousseau apresenta suas idias de resignicao social atravs do livro O Contrato Social, este que apresenta a sociedade toda como expoente de mudana, nesta obra Jean J. Rousseau mostra a importncia da sociedade, e de sua relevncia perante a harmonizao das relaes humanas. Tambm prope uma reconstruo das relaes sociais da humanidade no livro Emlio, entretanto, neste, ele focaliza a educao como meio para superar as desigualdades dos homens. Minuciosamente Rousseau, na sua obra de mais repercusso - EMLIO - expe suas idias de como formar sujeitos criativos, crticos, compreensivos e passivos de socializao de forma branda e humana. A Pedagogia Natural que prope Rousseau vem para libertar naturalmente a criana. Percebendo que a criana no um adulto em miniatura, o educador e pais compreendero que a criana tem seus prprios sentimentos e desejos, esta criana pode querer sem ser reprimida, podem pensar sem ser inadequada e pode e tem o direito de sentir sem precisar pedir permisso, pois estes sentimentos precisam ser respeitados e instigados. Educar um sistema natural e no articial e deve acontecer por meio das aes e das necessidades naturais fsicas e mentais e no por arbitrariedade externas. A educao no pode se restringir mera transmisso de conhecimentos, a transmitir informaes mecanicamente, o ato de educar deve priorizar o processo, objetivando contribuir para o
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desenvolvimento das potencialidades de cada sujeito. A criana necessita chegar a fase adulta para depois se forar compreenso da sociedade, antes necessita s de alegria e liberdade. Para Rousseau a educao um processo interminvel que s denido quando a alma se equilibra e se faz saciada. Para Rousseau a educao se baseia em um trip que se interliga automaticamente. A natureza, o homem e o conhecimento. Estes que se norteiam e se fundamentam. Se a primeira no depende de ns e a do conhecimento em parte dependente, a educao exige ao planejada, que propicie ao homem a experincia do real, o trabalho livre e disciplinado, a liberdade de expresso, a iniciativa, a apropriao e a construo individual e coletiva do saber (ELIAS, 2000, p. 31). O educador e o educando necessitam de uma empatia para desenvolver o conhecimento, pois ambos aprendem e ambos ensinam, sem distino de grau seja de superior ou de inferioridade. O professor e o aluno carecem compreender a vontade de si mesmos e observar o crescimento afetivo de si prprios, pois esta afetividade pode lev-los a um alto nvel de percepo e absoro do conhecimento necessrio para uma vida humana feliz e substancial. Disciplina (contedo) para Jean Jacques mais que a relao de informaes sim uma prtica que quando bem regrada (ELIAS, 2000, p. 48) de exemplos fornea parmetros para anular as desavenas de subordinao, prmio e punio. O mtodo para transmitir conhecimento tem que ser o mais prtico possvel, pois o objeto ou ao prende a curiosidade do educando enquanto a teoria o cansa e repugna. Que utopia era a de Rousseau ao buscar educar pela prtica, pois nem todos tinham acesso ao mundo real das experincias. S ao mundo da imaginao. Rousseau subdividiu seu mtodo de educar, conforme a idade da criana, que deveria ser acompanhada desde seu nascimento pelo educador, pois assim desenvolver-se-ia o conhecimento num processo mais livre e afetuoso. Para a educao de um a cinco anos Rousseau condenava as limitaes que eram impostas s crianas dessa faixa etria, pois exemplicava que at as roupas lhes prendiam a liberdade. As punies que sofriam aconteciam sem explicaes e de forma errada, pois implicavam a obedecer a uma regra viciosa e no natural como deveria ser. Na educao de cinco a doze anos exercitai o corpo, os rgos, os sentidos, e as aptides, porm que ela (a criana) mantenha sua alma em repouso tanto quanto possvel (PILETTI, C. e PILETTI, N., 2002, p.121). A educao desta fase deve ser voltada para o moral e o desenvolvimento natural da criana. No preciso moldar as idias, pois entre os seres pensantes as crianas so em seu meio natural as mais geis e crticas em relao sua disposio no mundo. No necessrio ensinar a criana a ler, no se deve transmitir-lhe conhecimentos, mas treinar os seus sentidos atravs do contato ntimo com as foras e fenmenos da natureza (PILETTI C. e PILETTI, N., 2002, p.121). Na fase dos doze aos quinze anos inicia-se a criana ao conhecimento cientco da natureza. Onde a curiosidade e o desejo da mesma o agente principal para obter e objetivar informaes concretas. Rousseau defendia que desta maneira a criana se tornaria um homem apto a socializar-se e compreender a natureza viciosa da sociedade. Por m a educao de quinze aos vinte anos, o perodo em que se educa o corao, para a vida em comum e as relaes sociais... tambm o perodo em que se desenvolve a noo do bem e do mal (PILETTI, C. e PILETTI, N., 2002, p. 122). A alma ou o esprito comea nesse perodo a desenvolver-se como algo real para o jovem, que at ento no sabia que tinha uma alma. Entretanto, esse conhecimento religioso, era exposto de forma calma e vagarosa, porque se aprender demasiado cedo corre o risco de no sab-lo nunca (PILETTI, C. e PILETTI, N., 2002, p. 122). Para a Pedagogia Natural a criana deve ser avaliada pelo seu crescimento individual, e no baseada no crescimento grupal. Rousseau explicitava que a criana no podia ter
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concorrente nem rival, entretanto hoje nossa sociedade exige a competio, pois s os melhores so capazes de se destacar. Rousseau o primeiro a intuir que no adianta o professor introduzir alteraes em sua prtica de avaliao se no reetir sobre a realidade de seus alunos, se no tomar decises com base em um aluno concreto, se no se esforar por avaliar com mais qualidade (ELIAS, 2000, p. 47).
CONSIDERAES FINAIS
Por m, percebemos dois grandes expoentes de nossa educao. Dois ilustres pensadores que contribuem de modo real na educao contempornea. Com suas idias trouxe uma democratizao e uma abrangncia para o campo educacional. Trouxe tcnicas que ajudam os docentes a desenvolver uma educao inspirada na realidade dos alunos, nas aspiraes dos alunos concomitantemente com a da sociedade. Em suma, dois lsofos que revolucionaram o modo de transmitir conhecimentos. Enquanto um busca a igualdade para todos o outro sem pretenso nenhuma defende a liberdade natural da criana. Estes contriburam e ainda contribuem para a educao moderna, entretanto se fazem contraditrios e vagos ao apenas teorizarem mudanas, mas no pratic-las.
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EDUCAO E INCLUSO: UM ESTUDO SOBRE AS DECLARAES DE JOMTIEN (1990), SALAMANCA (1994), E A CONVENO DE GUATEMALA (1999)
Llian Poloni Corra (G-UEMS) Maria Madalena Dal Ri (Docente-FIPAR) Resumo: O Acesso educao um direito de todos independente da origem tnica, social ou religiosa. Assim, importa destacar como foram conquistados atravs das seguintes declaraes: Declarao de Jomtien (1990) ao rearmar que a educao um direito fundamental de todos, bem como de sua relevncia para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades erradicando o analfabetismo, universalizando o ensino fundamental no mundo inteiro. A Declarao de Salamanca (1994), realizada pela UNESCO na Espanha, visa dar prioridade s melhorias de ensino, oportunizando um ensino primrio de boa qualidade, gratuito e obrigatrio abrangendo de forma geral todas as crianas independente de suas diferenas ou diculdades, evidentemente sem qualquer discriminao. A Conveno de Guatemala(1999) teve como objetivo geral, rearmar que as pessoas portadoras de decincia tem os mesmos direitos humanos, inclusive o de no ser submetido a discriminao com base na decincia. Palavras-Chave: Incluso; Educao; Direitos. Abstract: The Access to the education is a right of all independent of the ethnic, social or religious origin. Thus, it matters to detach as they had been conquered through the following declarations: Declaration of Jomtien (1990) when reafrming that the education is a basic right of all, as well as of its relevance for the development of the people and the societies eradicating the illiteracy, universalizando basic education in the entire world. The Declaration of Salamanca (1994), carried through for UNESCO in Spain, aims at to give to priority to the education improvements, oportunizando a primary education of good quality, gratuitous and obligator enclosing of general form all the children independent of its differences or difculties, evidently without any discrimination. The Convention of Guatemala(1999) had as objective generality, to also reafrm that the carrying people of deciency have the same human rights, of not being submitted the discrimination on the basis of the deciency. Key words: Inclusion; Education; Rights.
INTRODUO
Na proposta de uma sociedade inclusiva precisamos da ajuda de todos sem excluso de qualquer tipo de pessoas aprendendo e entendendo que pessoas decientes so como ns apenas temos alguns problemas, nada que impea de ns termos contatos e conviva com eles, nesta proposta percebemos que precisamos de uma sociedade mais humana que pense no prximo e tenha vontade de ajud-lo no por obrigao, mas sim por prazer. Alguns decientes sabem que existe muito preconceito e no saem de casa com medo da rejeio, precisamos mudar as atitudes fazer com que eles saiam de casa e mostrem suas caras e habilidades ningum incapaz quando no quer. A incluso s ocorrer se as pessoas passarem a enxergar os portadores de necessidades especiais como indivduos e no como decientes. As pessoas se conscientizam de que vivemos em uma sociedade excludente somente quando ocorre o nascimento de seus lhos com algum tipo de decincia, quando adquirida ou hereditria, em algum membro da famlia, a partir da os pensamentos da famlia e amigos que convivem em volta desse novo deciente mudam se humanizando, se tornando mais solidrios. Sabemos que o primeiro nvel da sociedade a famlia onde a criana tem o maior convvio, antes de nascer os pais precisam ter atendimento necessrio para garantir a sade da criana que est por vir, se algo acontecer temos a chance de detectar o problema antes e prevenir de que afete o desenvolvimento do beb. Nas condies precrias muitas mes no tm um atendimento adequado; impossibilitando assim o tratamento de qualquer problema que possa surgir, quando a criana nasce e os pais vem seus lhos com tal decincia passam por um momento de depresso, culpa e medo do futuro que tero que encaminhar seus lhos. Tambm sofrero o preconceito por ter uma criana diferente, a sociedade no admite decincia, os lhos precisam ser perfeitos. Os pais precisam conhecer seus lhos e aceitar como normais, pois eles tero as habilidades especiais e a partir dessas diferenas possvel ultrapassar o limite de desenvolvimento basta acreditar e ajudar essa criana crescer porque se for permitido com certeza ela ir at nos surpreender com suas capacidades. Para que o desenvolvimento ocorra necessria a ajuda dos prossionais e grupos de apoio, outro ponto importantssimo a participao da famlia dando o amor e ateno para essas crianas fazendo com que elas se sintam bem. Uma sociedade com perspectiva inclusiva tem como princpio fundamental oferecer a acessibilidade para todos, no s no sentido arquitetnico, mas tambm s informaes, comunicaes, pois o que os PNE (portadores de necessidades especiais) precisam de oportunidades de expressarem-se e serem valorizados de acordo com suas especicidades. O primeiro passo conseguir a alterao das atitudes da sociedade, atravs de: Procurar apoio das instituies e grupos (pais, prossionais) que j se integraram no compromisso de incluso de portadores de necessidades especiais; Da capacitao de prossionais de todas as reas para o atendimento das pessoas com algum tipo de decincia; Propagao da Declarao de Salamanca e outros documentos congneres, da legislao, de informaes e necessidades dos portadores de decincia e da importncia em todos os setores da sociedade.
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O segundo passo da incluso social a incluso escolar, pois ao entrarem na escola necessitaro de algumas necessidades especiais por isso tero que se integrar e passar por trs estruturas necessrias para a harmonia escolar: 1) O ambiente de aprendizagem ver se existe o oferecimento de recursos audiovisuais, vericar se houve a quebra das barreiras arquitetnicas, visuais, sonoras, investigar se os projetos pedaggicos oferecem apoio e acompanhamento para os necessitados e tiver conhecimento dos currculos se esto de acordo com a realidade dos alunos e conrmar se todos esto preparados para receber o deciente. 2) Integrao professor/aluno nesse caso o professor precisar ter todo conhecimento sobre as causas, caractersticas e as necessidades educativas de todas as decincias, nem que seja perguntar aos pais ou responsveis para conhecer o histrico do aluno a m de pesquisar as estratgias que utilizar na aprendizagem desse aluno e tambm cabvel procurar ajuda aos prossionais como psiclogos, fonoaudilogos, sioterapeutas, etc. O mais importante o professor deixar de lado o seu preconceito, favorecendo o pleno desenvolvimento dos alunos especiais e enriquecendo seus conhecimentos. 3)integrao aluno/aluno como as crianas vivem em diferentes sociedades possvel que aparea as diferenas interpessoais, a falta de pacincia em aceitar o outro como ele , para que isso no ocorra cabe ao professor trabalhar com os alunos sobre a decincia e o respeito por esse colega especial integrando os juntos em todas as atividades. No somente em escolas que existe a excluso temos outras reas e os problemas no so menores, como citarei: Sade: as condies nem mesmo pessoas sem decincia tem um atendimento com qualidade ainda mais com decincia que necessita de cuidados dobrados e especialistas o tempo todo para o acompanhamento de desenvolvimento amenizando a decincia e so poucos que conseguem principalmente quem tm poder aquisitivo maior, e quem no tem passa por uma serie de sofrimentos e discriminao pela falta de um atendimento adequado. Os mdicos quando recebem um deciente imediatamente ele pede para que passe em outro especialista e este para outro, nenhum deles sabem diagnosticar ou os diagnsticos so insucientes, outro fato que as pessoas tem que enfrentar a la de espera e um quadro que precisamos inverter a falta de prossionais na rea que possa realmente ajudar quem precisa. Mercado de trabalho: no queremos assumir, mas difcil aceitar e acreditar que um deciente pode fazer um trabalho igual uma pessoa normal por esse fatos muitos decientes no vo atrs apenas trabalham na rua pedindo esmolas para conseguir sobreviver e os poucos que saem em procura de empregos e deparam com uma grande diferena notvel: so os ltimos a serem contratados e os primeiros a serem demitimos, aqui que deparamos com o preconceito e a falta de respeito em considerar quem eles podem como ns. O problema maior est dentro do ser humano junto com os sentimentos onde encontramos o preconceito, no geral as pessoas no esto preparados para conviver com um deciente, por isso para elas mais fcil deixar as crianas ou adultos em casa do que conviver e aprender com as diferenas, devido a falta de conhecimento, a viso social muito preconceituosa
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acreditando que a decincia uma doena crnica, um peso ou at mesmo um problema, deixando os de lado. Precisamos urgentemente no s de adequaes de grande e pequeno porte nas instituies educacionais, mas de mudanas de postura da sociedade e dos educadores quanto aceitao das diferenas, incluso oferecer ensino de qualidade para todos, atendendo as necessidades educativas especiais de cada criana ou adulto. Em maro de 1990 na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos onde foi criada a Declarao de Jomtien, constatamos na lei vigente: Que a educao um direito de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro; A educao pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favorea os progressos sociais, econmicos e culturais, a tolerncia e a cooperao internacional; A educao, embora no seja condio suciente, de importncia fundamental para o progresso pessoal e social; O conhecimento tradicional e o patrimnio cultural tm utilidade e valor prprio, assim como capacidade de denir e promover o desenvolvimento; Termos gerais, a educao que hoje ministrada apresenta graves decincias, que se faz necessrio torn-la mais revelante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponvel; Uma educao bsica adequada fundamental para fortalecer os nveis superiores de educao e de ensino, a formao cientca e tecnolgica e, por conseguinte, para alcanar um desenvolvimento autnomo; e: Reconhecendo a necessidade de proporcionar s geraes presentes e futuras uma viso abrangente de educao bsica e um renovado compromisso a favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidade do desao, proclamamos a seguinte: Resumindo de forma a esclarecer melhor a Declarao de Jomtien tem como funo norteadora de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental nos pases. Em junho 1994 a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais realizadas pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), por meio da Declarao de Salamanca, tendo como grande objetivo principal de direcionar a ateno educacional aos alunos com necessidades especiais valorizando os decientes em especial e nela encontramos as seguintes palavras: Acreditamos e Proclamamos que: Toda criana tem direito fundamental educao e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem; Toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem so nicas;
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Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades; Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer tais necessidades; Escolas regulares, que possuam tal orientao inclusiva, constituem os meios mais ecazes de combater atitudes discriminatrias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alem disso, tais escolas provem uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a ecincia e, em ultima instncia, o custo da eccia de todo o sistema educacional. Ns congregamos todos os governos e demandamos que eles: Atribuam a mais alta prioridade poltica e nanceira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a inclurem todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou diculdades individuais. Adotem o principio de educao inclusiva em forma de lei ou de poltica, matriculando todas as crianas em escolas regulares a menos que existam fortes razes para agir de outra forma; Desenvolvam projetos de demonstrao e encorajem intercmbios em paises que possuam experincias de escolarizao inclusiva; Estabeleam mecanismos participatrios e descentralizados para o planejamento, reviso e avaliao de proviso educacional para crianas e adultos com necessidades educacionais especiais; Invistam maiores esforos em estratgias de identicao e interveno precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educao inclusiva; Garantam que, no contexto de uma mudana sistmica, programas de treinamento de professores, tanto em servios como durante a formao, incluam a proviso de educao especial dentro das escolas inclusivas. Ns tambm congregamos a comunidade internacional; em particular, ns congregamos governos com programas de cooperao internacional, agncias nanciadoras internacionais, especialmente as responsveis pela Conferncia Mundial em Educao para Todos, Unesco, Unicef, UNDP e o Banco Mundial: A endossar a perspectiva de escolarizao inclusiva e apoiar o desenvolvimento da educao especial como parte integrante de todos os programas educacionais; As Naes Unidas e suas agncias especializadas, em particular a ILO, WHO, Unesco e Unicef; A reforar seus estmulos de cooperao tcnica, bem como reforar suas cooperaes e redes de trabalho para um apoio mais ecaz j expandida e integrada proviso em educao especial;
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A reforar sua colaborao com as entidades ociais nacionais e intensicar o envolvimento crescente delas no planejamento, implementao e avaliao de proviso em educao especial que seja inclusiva; Unesco, enquanto a agncia educacional das Naes Unidas; A assegurar que educao especial faa parte de toda discusso que lide com educao para todos em vrios foros; A mobilizar o apoio de organizaes dos prossionais de ensino em questes relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz a respeito a necessidades educacionais especiais; A estimular a comunidade acadmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informao e documentao e, da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminao dos resultados especcos e dos progressos alcanados em cada pas no sentido de realizar o que almeja a presente Declarao; A mobilizar Fundos atravs da criao (dentro de seu prximo Planejamento a Mdio Prazo1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio comunitrio, que permitiriam o lanamento de projetos-piloto que demonstrassem novas formas de disseminao e o desenvolvimento de indicadores de necessidade e de proviso de educao especial. Em 1999 foi criada a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Decincias ou a Conveno de Guatemala esta veio para:
Reafirmar que as pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de no ser submetidas discriminao com base na deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo ser humano.
No artigo I na Conveno tem como denio sobre a decincia o seguinte pensamento: O termo decincia signica uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social. E o termo discriminao contra as pessoas portadoras de decincia signica toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em decincia, antecedente de decincia, conseqncia de decincia anterior ou percepo de decincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de decincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Tambm dene que no constitui discriminao a diferenciao ou preferncia adotada pelo Estado parte para promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de necessidades especiais, desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia. Nos casos em que a legislao interna preveja a declarao de interdio, quando for necessria e apropriada para o seu bem-estar, esta no constituir discriminao.
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No artigo II Esta Conveno tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de decincia e propiciar a sua plena integrao sociedade.
CONSIDERAES FINAIS
Na prtica da incluso social necessrio conscientizar-se dos direitos de todos independente da origem tcnica, social ou religiosa como foram conquistados nas Declaraes acima, sendo todas elas em benecio aos portadores de decincia. Ultimamente percebemos a necessidade de inverter a situao, temos que enxergar as pessoas no seu todo, fazer cumprir cada vez mais a legislao, acolher e tratar essas pessoas como seres humanos e no como um ser incapaz de conviver em sociedade se assim no for feito estaremos discriminando, tornando-nos preconceituosos e imorais diante dos direitos de igualdades a todos. Est provado cienticamente que todos PNE que tiveram sucesso na vida porque foi lhe dada oportunidade de mostrar que eles tm muitas capacidades dentro de suas limitaes.
ESPANHA. Declarao de Salamanca, 1994. Conferncia Mundial de Educao Especial. 1994. TAILNDIA. Declarao de Jomtien, 1990. Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos. 1990. GUATEMALA. Conveno de Guatemala, 1999. Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra Pessoas Portadoras de Decincia. 1999.
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EDUCAO E O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS

Luciano Rodrigues Borges (G-UEMS) Ana Paula Amorin da Silva (G-UEMS) Fernando Lus Oliveira Athayde (Docente- UEMS) Resumo: No presente artigo prope-se discutir algumas questes relacionadas ao professor, sua formao e ao uso de novas tecnologias no seio da escola. Para tanto, elaboram-se algumas indagaes relacionadas principalmente, resistncia de utilizao das mesmas, mas tambm s formas inadequadas de uso pelos docentes. Por outro lado, algumas reexes advindas sobre o tema, parecem ressaltar a necessidade de investimento na formao inicial e contnua do professor, que podero, embora de maneira limitada, contribuir para implementao de projetos que visem utilizao correta das mdias na escola. Palavras-chave: professor, escola, mdia Abstract: In the present article it is considered to argue some questions related to the teacher, its formation and to the use of new technologies in school., some investigations related are elaborated, to the resistance of use of the same ones, but also to the inadequate forms of use for the professors. On the other hand, some reections happened on the subject, seem to stand out the necessity of investment in the initial and continuous formation of the professor, who will be able, in way even so limited, to contribute for implementation of projects that they aim to the correct use of the medias in school. Key words: teacher, school, medias.
INTRODUO
As reexes sobre as relaes existentes entre as grandes tendncias da nova ordem mundial a qualicao educacional mostram que as inovaes do mundo tecnolgico exercem impactos sobre a educao ao exigir: aquisio de possibilidades de pensamento terico, abstrato, capacidade de analisar, pensar estrategicamente, planejar e responder com criatividade as situaes novas; capacidade scio-comunicativa para desenvolver trabalho cooperativo em equipe; conhecimentos ampliados que possibilitem a independncia prossional (PAIVA, 1990, p.111). A grande maioria das anlises sobre a relao entre qualicao educacional e atividade produtiva aponta para o seguinte fenmeno: a exigncia de elevar a escolaridade do trabalhador, articulando-se formao geral e tcnica e rejeitando se o predomnio da especializao, que vigorou at recentemente (CARVALHO, 1994). Com as inmeras inovaes que sempre esto se apresentando no mercado, evidencia-se que parte considervel das famlias esto envolvidas no processo de tecnologia. Pois normal encontrar uma famlia que mora em uma mesma moradia, mas se isolam por espaos, onde cada membro possui um computador, uma televiso prpria, e outros recursos tecnolgicos que esto permeando nossa sociedade. Uma pessoa possui seu escritrio em casa, tendo seu prprio computador com internet, onde ele se refugia da famlia, e encontra uma nova forma de se relacionar com o mundo, aumentando sua cultura, que antes era enraizada, e com a descoberta da tecnologia pde ser ampliada. Por tanto, tudo nos leva a pensar que uma das relaes mais fortes que seria a famlia est com seus dias esto contados em meio a todas essas inovaes. Desde que no haja um novo reposicionamento perante a essas transformaes. Contudo, todas as esferas esto sofrendo transformaes, a educao e o professor no podem car parados no tempo, mas se adequarem a essas inovaes. Na ltima dcada, acompanhamos vrios debates sobre o uso do computador nas escolas. Tema de destaque na maioria das revistas especializadas em educao. Mas como o professor encara o uso do computador? Chaib (2002, p. 48) comparou o computador com o monstro Frankenstein, deixando claro a perplexidade do professor perante a mquina, misturando uma sensao de admirao, surpresa, crtica e cepticismo. Devendo-se acrescentar a estas reaes a frustrao, a inferioridade e a resistncia em usar o computador, tudo mais rearmado do que quando pensamos qualquer criana lida melhor com o computador do que os adultos. (CARNEIRO, 2002, p. 57). Em pleno sculo XXI, parte considervel de nossas crianas j nascem em meio a toda essa tecnologia, enquanto o professor sofre com o seu prprio despreparo, causando assim uma recusa por parte do mesmo em aceitar o computador em sala de aula. Dando assim margem para questionamentos sobre sua competncia. Como pode o professor no saber lidar com o computador? A resposta simples, a sua falta de preparo, tambm a falta de condies da prpria instituio escolar. A competncia do docente no est unicamente no uso do computador, visto que no o uso desse instrumento que ir torn-lo de maior ou menor competncia. Voltando a questo da resistncia podemos dizer que esta seja decorrente dos paradigmas pedaggicos tradicionais que o orientam. Fazendo com que o mesmo pense que os computadores podero dispensar sua presena, lhe substituindo. (CARNEIRO, 2002, p.70) coletou depoimentos de vrios professores que mostram o medo de perder o poder do ensino para as mquinas. Em se tratando de sua formao, existem estudos que apontam a necessidade da formao do professor capaz de utilizar as novas tecnologias em seu trabalho cotidiano - o
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educomunicador, encarado no como um professor especializado encarregado do curso de educao para a mdia, e sim um professor do sculo XXI, que integra as diferentes mdias em suas prticas pedaggicas (BELLONI, 2002, p. 40). Outros autores tambm sugerem que haja uma articulao entre formao inicial e a formao de professores em servio por intermdio da pesquisa tendo como eixo central a prtica docente em comunicao multimdia. O que se deseja salientar aqui a presena de novas tecnologias de ensino na sala de aula que coloca o professor diante de um processo de reexo, de redimensionamento em termos de sua funo e papel social, que muitas vezes, esse prossional se acha sozinho com essas complexas e sofridas reexes [...] criticado, com aspereza por vezes, por pesquisadores e estudiosos de educao e comunicao, mas sem que esses mesmos acadmicos ofeream alternativas, pistas que orientem e sustentem formas de operacionalizao, de construo desse novo papel de professor que integre e utilize maneira otimizada os recursos tecnolgicos disponveis. (ROSADO, 1998, p. 229). Estudiosos propem a pesquisa colaborativa, integrando professores em formao inicial, professores em servio docentes e pesquisadores de universidades, para que no busquem culpados diante do uso inadequado, mas encontrem educaes, de modo que a nica beneciada seja a educao. Fusani (2001) sugeria a formao contnua sem perder de vista a formao inicial; pois no seria necessrio voltar universidade para buscar conhecimentos voltados s novas tecnologias. O prprio local do trabalho propiciar sua formao com discusses orientadas dentro do grupo contribuindo para uma mudana efetiva. Mas o que presenciamos so insucessos. Esses insucessos so resultados de certa inexistncia de polticas que considerem a formao de professores no momento de implantar projetos de tecnologia educativa e que faam articulao com os demais programas existentes. Para Rosado (1998, p. 229): a maioria dos cursos de atualizao, de capacitao, das aes que buscam implementar projetos marcados pela insero da tecnologia no ensino, pouco levam em conta esse universo do professor [...]. Tambm Valente (1999, p. 11) se alinha com a tese, ao armar: A possibilidade de sucesso dos projetos est em considerar os professores no apenas como executores e consumidores dos programas escolhidos pelos idealizadores do projeto, mas principalmente como parceiros na concepo de todo trabalho. Alm disso, os docentes devem ser formados adequadamente para poder desenvolver e avaliar os resultados desses projetos. Por sua vez, Gomes (2002) refora a necessidade de investimento na formao do professor para que se possa fazer um uso coerente desse recurso tecnolgico e acrescenta que sua utilizao implicar mudana na atitude do professor. Grande parte dos projetos que visam a implantao de novas tecnologias demonstram uma inovao conservadora, portanto se faz necessrio um investimento na formao do professor para que assim ele saiba usar as inovaes tecnolgicas de forma produtiva e no conservadora. A escola pblica se encontra em estado de sucateamento, se comparado com escolas de ensino particular. A falta de investimentos por parte do governo federal ca evidente quando se faz esta comparao. O professor precisa de muita criatividade para superar todas as necessidades tecnolgicas, muito discutidas no momento. Como um professor poderia conseguir usar essas inovaes em uma escola que se encontra em uma situao precria?
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Essas instituies no possuem, ou quase nunca possuem, laboratrios de informtica, data show, vdeo, DVD, televiso, aparelhos de som e at mesmo o antigo retro-projetor. Alguns desses itens so inovaes do momento, mas j outros citados so aparelhos antigos, que todas escolas deveriam possuir. J no outro lado da moeda, nas instituies particulares, encontramos laboratrios de informtica com vrios computadores, e todos os aparelhos tecnolgicos necessrios para essa educao to pedida pelos crticos. Estas inovaes poderiam propiciar ao professor um maior dinamismo em suas aulas, elevando assim a qualidade do ensino. Desde que o professor receba uma formao para com estas tecnologias. At mesmo as instituies de nvel superior se encontram nessa precariedade, pois hoje so raros as universidades que possuem amplo laboratrio de informtica, data show e outros. Chegamos assim a perguntar: Como pode o professor conseguir usar toda essa novidade sem nenhuma infra-estrutura, tanto pessoal como institucional?
ADORNO, Theodor W. Palavras e sinais: modelos crticos. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1995. GENRO, Tarso. Sociedade contempornea est sob risco de extino. Folha de S. Paulo. Caderno Mais, 14/4/1996, p. 3. MAAR, Wolfgang Leo. Educao crtica, formao cultural e emancipao poltica na Escola de Frankfurt. In: Teoria crtica e educao: A questo da formao cultural na Escola de Frankfurt. Petrpolis:Vozes; So Carlos: Eduscar, 1994. TOURAINE, Alain. A desforra do mundo poltico. Folha de S. Paulo. Caderno Mais,16/6/1996, p. 5. PINO, Ana Maria de Rezende. Pessoas inteligentes trabalhando com mquinas ou mquinas inteligentes substituindo o trabalho humano. In: Machado, L. et al. Trabalho e educao. Campinas: Papirus/Cedes; So Paulo; Ande/Anped, 1992, p. 25-38.
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AS COTAS PARA NEGROS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS BRASILEIRAS
Naubia de Souza Machado (G-UEMS) Fernando Luiz Oliveira Athayde (Docente-UEMS)
Resumo: O presente artigo parte inicialmente da premissa de que todos merecem espao e respeito na sociedade brasileira. Nesse sentido, importa reconhecer que os negros foram e continuam sendo excludos, marginalizados socialmente, tambm foram afastados do direito a terra, educao, aos cuidados na infncia e na velhice dentre tantos outros. Necessitam, hoje, de polticas armativas que possam dar algumas oportunidades que antes lhes foram negadas. Benefcios governamentais, que possam fazer com que os negros saiam da lista dos mais necessitados, podendo assim alcanar a verdadeira liberdade to almejada. As cotas nas universidades, colaboram em alguns aspectos, para dar um direito ao negro e quem sabe favorecer a superao de inmeras injustias. Na atualidade, a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), passa pela situao inslita de muitos brancos abrirem processos na justia, exigindo indenizao por ter perdido sua vaga para um negro. Percebese que ainda hoje quase nada mudou. Tratam os negros como um marginal. Importa ressaltar, porm, que a Universidade Estadual Mato Grosso do Sul (UEMS) a terceira instituio de ensino superior do pas, a incluir as cotas para negros e ndios, comprovando assim a sua poltica de integrao social. Por isso, deve ser considerada sem dvida, que uma Universidade que caminha para a diversidade, contribuindo para o fortalecimento do conhecimento local e universal.
Palavras-chave: cotas; negro; universidade.

Abstract: The present article has the premise that everyone deserves space and respect in the Brazilian society. In this direction, its important to recognize that the blacks had been and continue being excluded, kept out of society socially, they had been also moved away from the right of land, to the education, the cares in infancy and the oldness amongst as much others. They need, today, of afrmative politics that can give some chances that had been before denied to them. Governmental benets, that can make with that the most needed blacks leave the list, thus being able to reach the true freedom so longed for. The quotas in the universities, collaborate in some aspects, to give a right to the black and who knows to favor the overcoming of innumerable injustices. In the present time, the Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), passes for the uncommon situation of many whites to open processes in justice, demanding indemnity for having lost its vacant for a black. One perceives that still today almost nothing it moved. They treat the blacks as a delinquent. It matters to stand out, however, that the Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) is the third institution of superior education of the country, to include the quotas for blacks and indians, thus proving its politics of social integration. Therefore, it must be considered without a doubt, that it is a University that walks
for the diversity, contributing for the empowerment of the local and universal knowledge. Key words: quotas; black; university.
INTRODUO
Historicamente h 503 anos, com a invaso do Brasil por colonizadores europeus as relaes raciais e sociais foram contaminadas, pois como os europeus tinham o objetivo de enriquecimento de setores da Europa, eles precisavam de muito trabalho pesado que no custasse nada. A soluo encontrada foi a ocializao da escravido no pas como poltica econmica. Com o passar dos anos, diversos atos foram ocializados com o objetivo de incluso e solidariedade para com os negros escravizados. Por trs da capa de incluso, estava o objetivo de beneciar os senhores das riquezas, das terras e do direito de vida e morte sobre os afro-brasileiros. A LEI UREA, vista como libertao dos negros, quando foi assinada, s 5% do povo negro viviam sob regime de escravido. Os demais tinham conseguido a libertao por meio dos prprios esforos. Serviu somente como estratgia para dar populao negra respaldo de libertao jurdica. Aps a promulgao da Lei urea surgiu um movimento exigindo que o governo indenizasse os senhores que haviam perdido seus escravos. Algo semelhante ocorre ainda hoje, na UERJ, com relao s cotas para negros, muitos brancos abriram processos na justia exigindo indenizao (outra vaga) por ter perdido sua vaga para um negro. Pouca coisa mudou. O negro visto como um sem direito. O racismo antinegro existente no Brasil, embora dissimulado pelo mito da democracia racial, exclui os afro-brasileiros da sociedade inclusiva, do direito de ter direitos, pois a intolerncia racial ignora os afro-brasileiros, relegando-os a uma cidadania amedrontada (ABREU, 1999, p.151). Temos o dever de hoje, aps tantas injustias com os afro-brasileiros, dar oportunidades para sarem da camada mais baixa da populao, devido a marginalizao e excluso causadas pela sociedade branca. Uma das formas de cumprir com esse dever a oportunidade de dar aos negros, uma formao e educao de qualidade. As cotas para negros dentro da Universidade pblica vem para trazer integrao de negros e brancos dentro da comunidade Universitria. No desvalorizando em nenhum momento o potencial e a inteligncia dos negros. A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul terceira Universidade Pblica brasileira a incluir as cotas para negros e ndios vem cumprindo com sucesso o seu papel de integrao de raas e dando assim oportunidades aos excludos de conseguir disputar com os brancos uma vaga numa Universidade reconhecida como a UEMS, demonstrando assim que ela uma universidade preocupada com os problemas sociais e se mobiliza, para a formao de seus acadmicos em cidados e prossionais ligados e entendidos dos problemas de igualdade de raa e social. Assim, Considero que o Brasil ainda tem muito que fazer para oferecer aos afro-brasileiros pleno acesso aos direitos humanos fundamentais, sendo inadivel colocar o tema na agenda do governo federal, estadual e municipal assim como na escola e dentro de nossas prprias casas, com conversas abertas e bem explicadas sobre a histria dos negros no Brasil. Algumas concluses de relatrios de organizaes de idoneidade insuspeitvel descrevem o dramtico cenrio do lugar do afro-brasileiro no mercado de trabalho e na educao. A anlise estatstica das relaes raciais no Brasil ratica o quanto o escravismo inuenciou na estraticao social, sobretudo na concentrao racial da riqueza. O atual censo demogrco brasileiro adotou como uma das formas de classicao da
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populao o critrio cor. De acordo com tal critrio os brasileiros foram classicados como: amarelos, brancos, ndios, negros e pardos. Negros e pardos no Brasil, segundo o censo, so cerca de 45% da populao. O Brasil possui a maior populao negra do mundo, s inferior populao do mais populoso pas africano, a Nigria. Uma anlise dos indicadores sociais que o IBGE publicou em 1999, permite aferir que a populao branca ocupada tinha um rendimento mdio de cinco salrios mnimos, enquanto os negros e pardos alcanavam valores em torno de dois salrios mnimos. Estas informaes conrmam a existncia e a manuteno de uma signicativa desigualdade de renda entre brancos, negros e pardos na sociedade brasileira. Em 2000, a ONU elaborou um programa (PNUD), para, com base na construo de um ndice, medir o desenvolvimento humano (IDH). O ndice, um indicador sinttico, agregou trs variveis: renda per capita, longevidade e alfabetizao combinada com a taxa de escolaridade. Com base nesse indicador, o PNUD classicou 174 pases num ranking. O Brasil ocupou 74 lugar, sendo considerado um pas de mdio ndice de desenvolvimento humano. Mesmo diante deste quadro desolador, o legislador brasileiro, tanto no passado quanto no presente, basicamente apenas utiliza a lei penal para dar conta do problema da discriminao racial, sendo bvio que no tem alcanado o sucesso desejado, pois a eccia das leis antidiscriminatrias penais muito precria argumenta uma juza de direito (SILVA, 2001, p.13). Uma das causas da ineccia da legislao antidiscrinatrias o citado mito da democracia racial, que imposto como ideologia ocial contribuiu para impedir, por quase um sculo, que as prticas da discriminao racial fossem criminalizadas. No Brasil, tem-se utilizado o Direito Penal indevida e desnecessariamente, porquanto este no pode conter elementos para suprimir a grande decincia das condies de concorrncia, a escassez das oportunidades de educao e de emprego, sendo a maioria dos afro-brasileiros as principais vtimas. A constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada a 05 de outubro de 1988, ao concretamente reconhecer a existncia do racismo, combateu a longa tradio do mascaramento do problema atravs do mito da democracia racial. Quanto calamitosa situao de pobreza que a esmagadora maioria da populao negra encontra-se reduzida, aps sculos de espoliao, silenciou. necessrio a organizao e efetivao de polticas publicas preocupadas em tirar os afro-brasileiros da situao crtica de pobreza que ainda hoje se encontram, devido as inmeras injustias sofridas durantes sculos. A ao armativa apenas um dos meios que pode ser utilizado como instrumento capaz de propiciar mobilidade social ao afro-brasileiro, sem olvidar outras formas mais fecundas de obter justia. As universidades pblicas que ainda no se mobilizaram para obter em seus vestibulares a classicao por cotas, tm como dever organizar debates e palestras com o objetivo de mostrar para seus acadmicos e comunidade a importncia de aes-armativas, como essa que luta para tirar a populao negra da situao de pobreza e marginalidade que ainda se encontram. Assim, no devemos negar que o racismo existe em nosso pas, e conscientes dessa realidade devemos juntos, brancos, negros, pardos e ndios lutar pela igualdade de oportunidades, para assim construirmos um pas democrtica, onde exista igualdade de raas e social. A UEMS hoje com certeza uma universidade diversicada, onde brancos, buscam conhecimento cientco e cultural, para a formao de cidados conscientes de seus direitos e que buscam sempre a igualdade.
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ABREU, Srgio. Os descaminhos da tolerncia: o afro-brasileiro e o princpio da insonomia e da igualdade no Direito Constitucional. Rio de Janeiro: Lmen Jris, 1999. d` ADESKY, Jacques, Pluralismo tnico e munticulturalismo: racismo e anti-racismo no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2001. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (1999). Sntese dos indicadores sociais, 1998. Rio de Janeiro, 1999. ______. Pesquisa sobre padres de vida sociais, 1999. Rio de Janeiro, IBGE, 2000. ______. Sntese dos indicadores sociais, 1999. Rio de Janeiro, IBGE, 2000. SANTOS, Renato Emerson Nascimento dos. Raa & classe e o curso pr- vestibular para negros e carentes do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2000. (digitado).
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P A R T E
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ARTIGOS DA REA DE LETRAS
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A DIFCIL ARTE DE LER: O PAPEL DA LEITURA NA EDUCAO

Mrcia Helena Gomes Chaves (UEMS) Resumo: Pretendemos, no decorrer deste artigo, analisar os pressupostos presentes nas obras de Abramovich (1997), Kleiman (2002), Rangel (2002), Elizagary (1991), entre outras, com o to de analisar os problemas encontrados por professores de sries iniciais e ensino fundamental referentes leitura e interpretao de livros infantis e infanto-juvenis. Objetivamos tambm levantar questionamentos sobre a possibilidade de o sujeito leitor encontrar prazer no ato de ler e as atitudes e dinmicas necessrias para o mesmo. Procuraremos sugerir atividades que enriqueam o ato e afastem o medo que o sujeito leitor enfrenta ao lembrar que leitura geralmente vem seguida de avaliao. Palavras chaves: leitura; interpretao de livros; atividades de leitura. Abstract: We intended, through this article, to analyze the present presuppositions in the works of Abramovich (1997), Kleiman (2002), Rangel (2002), Elizagary (1991), among others, with the aim of analyzing the problems found by teachers of initial series and fundamental teaching regarding the reading and interpretation of infantile and infanto-juvenile books. We also aimed to lift questions about the readers possibility to nd pleasure in the action of reading and the attitudes and necessary dynamics for doing that. We will try to suggest activities to enrich the action and move away the fear that the reader faces when reminding that reading usually comes followed by evaluation. Key words: reading; interpretation of books; reading activities.
INTRODUO
Ningum gosta de fazer aquilo que difcil demais, nem aquilo do qual no consegue extrair o sentido. Essa uma boa caracterizao da tarefa de ler em sala de aula: para uma grande maioria dos alunos ela difcil demais, justamente porque no faz sentido. (KLEIMAN, 2002, p. 16).
Um dos primeiros comentrios que escutamos quando reunimos um grupo de professores Os meus alunos no gostam de ler. Muita coisa inuencia essa situao: o lugar cada vez menor que a leitura tem no cotidiano do brasileiro; a formao precria de um grande nmero de prossionais da leitura que no so leitores; a demora para se iniciar o ensino e a gostar da leitura. Quem nunca passou por isso? Quem no ouviu a terrvel pergunta : j acabei, professora, e agora? A sensao que temos a de que o aluno terminou sua tarefa mais rdua, no sabe o que fazer com isso e nem ao menos por que teve que faz-la. Para formar leitores, devemos ter paixo pela leitura. De acordo com o autor francs Bellenger, a leitura se baseia no desejo e no prazer. Carecemos, ento, despertar nos leitores esse desejo, esse prazer, e isso deve ser feito desde a mais tenra idade. Segundo Paulo Freire (2000) a leitura do mundo precede a leitura da palavra, o que equivale dizer que a realidade cotidiana do aprendiz est diretamente reetida no processo de conhecimento e interpretao das palavras e frases escritas. Ler conhecer, reetir, informar-se, sanar dvidas, tomar conhecimento do que abstrato. O ato de ler no se esgota na decodicao pura da palavra ou da linguagem escrita, mas se antecipa e prolonga na inteligncia do mundo. Assim, o hbito de ler deveria iniciar-se cedo no contexto familiar. O primeiro contato da criana com um texto feito oralmente, por meio da voz da me, do pai, dos avs, dos irmos mais velhos. Aqueles maravilhosos contos de fadas, trechos da Bblia, histrias inventadas na hora para passar uma lio de moral, poemas e tantos outros, contados durante o dia, antes do cochilo da tarde ou para olhinhos sonolentos noite. atravs destas histrias que podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra tica, outra tica. estudar Geograa, Histria, Cincias, Sociologia, sem precisar saber o nome disto ou achar que tem jeito de aula. Por que, se tiver cara de aula, j no mais Literatura, Didtica (que outro assunto).
OUVINDO HISTRIAS
Contar histrias uma arte. Serve para equilibrar o ouvido com o que sentido. Por isso no pode ser feito de qualquer jeito, de improviso, pegando um livro qualquer e comeando a ler. preciso estar familiarizado com o que se vai ler. O seu leitor no pode ver voc com um ar de surpresa ao encontrar nomes (feios ou no) que no esperava que ali estivessem; ver voc se engasgar com pausas que no sabe se deveria dar ou no; o seu susto quando chegar ao m e notar que no concorda em absoluto com o m da histria; e, o pior de tudo, notar o seu tdio j que voc no imaginava que a histria fosse to desinteressante. Ler o livro antes (e ler bem lido), familiarizar-se com as personagens, com a emoo que o contedo passa e com o m da narrativa essencial para transmitir conana, motivar a ateno e despertar a admirao do seu pequeno leitor/ ouvinte. D at para fazer variaes sobre o tema, adequando-o faixa etria da sua turma. Ento nos deparamos com o problema de qual histria contar. claro que podemos contar qualquer histria para a criana. Qualquer uma. A questo a necessidade de ela ser bem
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conhecida do contador. Assim o contador saber exatamente o que precisa ser adaptado, onde e como dar as pausas, como criar intervalos, criar o clima, respeitar o imaginrio da criana. E saber, principalmente, aproveitar o texto. Ser artista. Saber modular a voz: sussurrar, levantar a voz, falar de mansinho, usar onomatopias, rudos, espantos.... Usar longas pausas para introduzir o Ento..., criando o suspense, a possibilidade. E usar o rosto. Nada como caras de espanto, de surpresa, de medo, de tristeza, de alegria para mostrar ao seu pequeno ouvinte que voc est dividindo esse momento com ele e sentindo o mesmo prazer. E para que ouvir histrias? Ouvir histrias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o car, o pensar, o teatrar, o ser, o tornar-se, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo. Por isso as crianas maiores, que j sabem ler, tambm sentem um grande prazer em ouvir histrias. Elizagary (1981) diz que no deveramos esquecer nunca que o destino da narrao de contos o de ensinar a criana a escutar, a pensar e a ver com os olhos da imaginao.
OLHANDO HISTRIAS
to bom saborear e detectar tanta coisa que nos cerca usando este instrumento nosso to primeiro, to denotador de tudo; a viso. Talvez seja um jeito de no formar mopes mentais. (Fanny Abramovich).
Uma das diretrizes da Escola Nova diz respeito educao pela leitura. Nesse processo de aproximao da criana ao livro, procura-se valorizar os desenhos associados palavra escrita ou oral. Aqui no Brasil, algumas dcadas atrs, certas editoras percorreram esse caminho das narrativas virtuais (onde a histria era contada por meio de desenhos ou fotos, sem palavras), mas depois pararam. Recentemente, recomearam a aparecer belssimas publicaes sem texto. Quando o autor prescinde do texto, ele abre caminho para a criana oralizar as histrias, desenvolver situaes, ampliar detalhes, criar. Os livros que indicamos para essa fase so aqueles destinados a crianas a partir de 2/3 anos de idade. Nessa fase, a criana inicia a elaborao da linguagem articulada. Comea a descobrir os nomes dos seres e coisas que a rodeiam - fato de suma importncia no desenvolvimento perceptivo/ intelectual das crianas. O valor psicolgico/ pedaggico/ esttico/ emocional da linguagem imagem no livro infantil imenso: - estimula o olhar; - estimula a ateno visual; - facilita a comunicao entre a criana e a situao proposta pela narrativa; - concretiza relaes abstratas; - facilita criana o convvio familiar com os universos que os livros lhe desvendam; - estimula e enriquece a imaginao infantil e ativa a potencialidade criadora. - Gostaramos de citar alguns autores de trabalhos belssimos em leitura sem palavras, mas corremos o risco de omitir obras excelentes.
LENDO HISTRIAS
Depois da incorporao da literatura infanto-juvenil escola, sups-se que todas as crianas passariam automaticamente a ler e a gostar de ler. S que essa literatura, ao invs de vir acompanhada de prazer, de deleite, de descoberta e encantamento, veio acompanhada
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de dever, de tarefa a ser cumprida. Comearam, ento, a aparecer as obrigaes: prazos de leitura e entrega, entrega de anlises, avaliaes - sem contar o fato de o livro ter sido indicado e no escolhido pela prpria criana. Como se fosse possvel um mesmo livro agradar a toda uma sala, a meninos e meninas. s vezes nos deparamos com mais um problema: a gramtica. No so poucos os professores que abandonam completamente a interpretao de um texto e o usa como pretexto para estudar gramtica, sublinhando substantivos, localizando sujeitos, indicando tempos verbais. Mata-se, ento, o texto. O espao chamado de sala de aula poderia ser o bero de futuros autores, escritores, artistas, se ns, educadores, zssemos da leitura infantil um momento de lazer onde o aluno sentisse prazer em ler e no como uma tarefa a ser cumprida. Nas escolas, as crianas, que talvez pudessem se interessar por livros, so levadas a pensar que ler analisar, desmembrar fatos, comparar autores, identicar editoras. Deveriam, sim, ser ensinadas a gostar de literatura, a ler para seu prprio divertimento e prazer. Ao lidar com literatura infantil na sala de aula, o professor deveria estabelecer com o aluno uma situao de dilogo. No s contar ou ler a histria, mas criar oportunidades para o aluno lidar com essa histria a partir dos seus pontos de vista. O ideal seria que o professor preparasse seu aluno para a leitura. Lev-los a se interessar pelo tema dessa leitura, o que pode ser feito atravs de canes, danas, observaes e narrativas de experincias e vivncias prprias. Comparar o que vai ser lido com a realidade de seus alunos. Tudo isso pode ser feito tambm por meio de uma conversa informal, mas insisto na palavra conversa. Os alunos no s ouviriam o professor como tambm contariam suas experincias. Anal, o bom professor aquele que tambm sabe ouvir. As abordagens para atrair e prender a ateno do aluno so muitas. Dependem, basicamente, da criatividade, pacincia e boa vontade do professor. Passemos agora para a interpretao. Nada mais injusto do que a terrvel o que o autor quis dizer?. Autor esse que nem ao menos est presente para passar seus argumentos. No podemos nos esquecer que um mesmo texto lido de diferentes modos por diferentes leitores. Para exemplicar isso para meus alunos, costumo fazer uma atividade muito simples chamada Ele & Ela1 Quando cada dupla consegue dar ao texto sentido diferente (rancor, raiva, tdio, prazer, expectativa), possvel notar como o mesmo texto pode ser interpretado de maneiras to diversas. Quanto s questes de interpretao, essas geralmente seguem uma lgica muito usual: as perguntas so feitas na mesma ordem que aparecem no texto. Os alunos j sabem onde encontrar as respostas. algo to mecnico que s vezes no sabemos se interpretao ou cpia de um pargrafo. Seguindo essa mesma lgica, elaborado um gabarito com respostas tidas como certas e esperadas pelo professor. O certo e o errado numa prova de interpretao tambm levanta uma dvida sria. Certo e errado pra quem? De acordo com qual ponto de vista? Imaginem se o aluno um dia virasse para seu professor e perguntasse: qual a resposta que o senhor espera ler? Se formos pensar bem, por se tratar de um texto de leitura e interpretao, no deveria haver, para muitas questes, apenas uma resposta possvel. Nem sempre existe exatido quando tratamos de texto.
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Essas perguntas, na verdade, deveriam englobar um sentido mais geral do texto, requerer uma compreenso, uma interpretao das idias expostas. Como avaliar essas perguntas? Creio que antes de tudo deveramos deixar a criana ler o texto. Ler por prazer, por curiosidade, apenas ler. No deveramos permitir que o prazer de ler fosse corrompido pelo fantasma da avaliao que logicamente seguiria essa leitura. Tentemos, tambm, acabar com a cobrana de tudo aquilo que no valorize a opinio, a criatividade do nosso leitor: nome do autor, ilustrador, editora etc. Poderamos pensar diferente, procurar facilitar a leitura na escola. Vamos comear por esquecer o nome do ilustrador e a editora, como se veste a personagem, uma situao especca nesta ou naquela pgina. Vamos trabalhar com todas as possibilidades com as quais a estria nos acena: as emoes que ela provoca, as sensaes que ela mobiliza, o alvio/ tristeza/ alegria/ medo que ela desencadeia, os horizontes que abre e as portas que fecha. A criana deveria, tambm, desenvolver o seu potencial crtico ao ler. Poder pensar, duvidar, questionar, saber se gostou ou no do que leu, se concordou ou no com o que foi contado. formar opinio prpria, seus prprios critrios. comear a amar um gnero, um autor, uma idia, um assunto. E na hora de avaliar, por que no usar algo alternativo? Podemos fazer seminrio, dramatizao, desenho seqencial, retextualizao, reportagem, entrevista, pesquisa. Temos dado muita importncia avaliao somativa j que ela nos indica quem, no nal do ano, alcanou pelo menos o mnimo para ser aprovado. Deveramos, sim, nos preocupar com a nossa funo formativa, mas isso sozinho j daria outro artigo. H tanto para descobrir. Comeando pela capa (bonita, feia, boba), o ttulo (desperta ou no a curiosidade), as letras (grandes, boas de ler, pequenas, apertadinhas), o formato do livro, a ilustrao, a orelha ( muito importante aprender a ler a orelha de um livro), enm, devorar, enxergar o livro como um todo. Est na hora de tentarmos mudar nossa forma de trabalhar um texto. Vamos acabar com o monlogo que geralmente marca a relao professor-aluno. Vamos ouvir e ver com os olhos e ouvidos dos nosso alunos. Pois preciso que reconsideremos nosso modo de compreender o aluno, nosso modo de nos percebermos como professores, nosso modo de entender os textos e/ou outros contedos (LIMA-HERNANDES, M. C., 2002. p. 21). Na prxima vez que entrarmos em sala, que nossos olhos possam ver nossos futuros artistas, que nos sintamos capazes de ajud-los a encontrar esse futuro e no afast-los da leitura. E que a criana possa escrever sobre tudo isso ou sobre outros itens no citados que paream importantes sem roteiros denidos e denitivos. Que ela sozinha - descubra e escreva o que sentiu, o que percebeu.
AS VERDADES DA (NA) LITERATURA

A curiosidade na criana algo completamente natural. Faz parte do seu crescer. Ela quer saber sobre nascimentos, mortes, seu corpo, sexualidade, crescimento, relacionamentos e quer, principalmente, encontrar respostas e um certo apoio emocional. Dependendo do momento que est vivendo, a criana pode estar interessada em ler sobre qualquer assunto. Complicado saber, sem medo e sem reservas, como abordar um certo tema. Como estamos falando sobre Literatura (sobre arte) e no sobre livros didticos, no preciso esperar que o autor seja realista. O autor pode ser potico, irnico, engraado, triste, suave e ainda assim convencer o leitor.
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A criana tem necessidade de encontrar nos livros, alm de magia e fantasia, situaes parecidas com a sua ou com alguma que ela conhea bem. Isso d criana a sensao de segurana, de normalidade: mais pessoas no mundo passam ou passaram por aquilo que ela est vivenciando ou vivenciou. E contrariando a idia de que a Literatura perderia seu espao numa poca de informatizao, temos tambm sites excelentes sobre literatura infantil na Internet. Nossa Literatura riqussima. Vale procurar conhec-la. Nenhuma forma de ler o mundo dos homens to ecaz e rica quanto a que a Literatura Infantil permite.
Se eu pudesse, dava um globo terrestre a cada criana... Se possvel at um globo luminoso, na esperana de alargar ao mximo a viso infantil e de ir despertando interesse e amor por todos os Povos, todas as Raas, todas as Lnguas, todas as Religies. (CAMARA, 1993).
O QUE PODEMOS DESENVOLVER POR MEIO DAS ATIVIDADES DE INTERPRETAO DE TEXTOS:

1) Conhecimento lingstico: 1.1-ampliar o vocabulrio (descrio, objetos, cenas, situaes); 1.2-conhecimento de vrias modalidades de linguagem (poesia, quadrinhos, piadas, msicas); 1.3-narrao, reproduo, dramatizao e criao de histrias (individual ou coletivamente); 2) Grasmo e linguagem escrita: 2.1- desenho de pessoas, objetos, cenas; 2.2- desenho livre e escrita; 2.3- reconhecimento e escrita de nomes (prprio e dos colegas) e de algumas palavras contextualizadas (incio da alfabetizao); 3) Expresso plstica: 3.1- explorao de materiais diferentes (massa, tinta, giz, areia,); 3.2- recorte (jornal, papel, papelo, plstico) com dedos ou tesouras. 4) Expresso sonora e corporal: 4.1- explorao, reconhecimento e reproduo de sons, ritmos, canes populares, canes folclricas.
CONSIDERAES FINAIS
Parece-me que a preocupao bsica seria formar leitores porosos, inquietos, crticos, perspicazes, capazes de receber tudo o que uma boa histria traz,[...] Literatura arte, literatura prazer... que a escola encampe esse lado. apreciar e isso inclui criticar[...] Se ler for mais uma lio de casa, a gente sabe bem no que que d... Cobrana nunca foi passaporte ou aval para vontade, descoberta ou pro crescimento de ningum [...] (ABRAMOVICH, 1997, p. 148).
Ler uma prtica bsica, essencial. Nada equipamento algum substitui a leitura, mesmo numa poca em que a informtica se impe (embora esteja ao alcance de poucos).
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necessria, indispensvel, quando se trata de aprendizagem em qualquer nvel, ou seja, do 1 grau at a ps-graduao, e em qualquer circunstncia, seja ela na escola ou fora dela, em grupo ou s. A leitura parte essencial do trabalho de aprender. As crianas so diferentes uma das outras, no s nos seus interesses, como tambm no seu ritmo de desenvolvimento e conhecimentos adquiridos. Por isso as atividades planejadas devem conter nveis de diculdades diferentes para que as crianas sejam atendidas de forma especca e tenham seus conhecimentos expandidos. Para aquelas atividades que exijam preparao (pintura, mistura de tintas, etc), toda a organizao dever ser feita com antecedncia. Assim, durante a atividade, o professor poder car imerso no trabalho com as crianas sem precisar parar para arrumar algum detalhe esquecido. O que no podemos e isso de suma importncia- criar leitores com averso leitura. Isso sim seria tarefa rdua desfazer. A responsabilidade tambm nossa.
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AS CONTRIBUIES DO DISCURSO MIDITICO PARA O ENSINO DA LNGUA MATERNA

Alessandra Leme Vezzali (PG-UEMS) Resumo: Considerando o fato de estarmos cercados dos mais diversicados discursos que veiculam em nosso dia-a dia, os quais nos constituem como sujeitos, e que no processo de construo de sentidos a mdia exerce grande papel, dada sua inuncia na conscincia moderna, o presente artigo objetiva vericar quais recursos so utilizados pela mdia no momento em que esta busca persuadir e propagar sua ideologia. Para tanto, ser analisado um texto transcrito da revista feminina Todateen, em que nos apontar como os recursos utilizados pela imprensa podem ser revertidos como auxlio no ensino de lngua materna. Palavras- chave: mdia, leitura, ensino. Abstract: Considering the fact of being surrounded by the most different speeches, which make us subjects and also that in the meaning construction process the midia has an important role in modern conscience, this article aims to verify which resources are used by the midia to persuade and spreed its ideology. For that, was chosen a text from Todateens magazine, which will show us how the resources used by the midia can help us teaching our mother tongue. Key words: midia, reading , teaching.
INTRODUO
Com o intuito de tornar-se chamativo, o texto miditico tende a seduzir seu receptor, seja pela emoo, ou pela razo, trazendo implicitamente toda uma ideologia, inuenciando seu destinatrio a agir (comprar tal produto) ou a adotar certo comportamento j imposto, estando esse destinatrio sujeito pena de ser excludo desse universo e conseqentemente no receber uma recompensa oferecida por no ter adquirido o produto X ou por no ter agido como Y. O discurso proposto pela mdia, ao ditar regras de conduta, comportamento e outras caractersticas capazes de denir um indivduo ou um grupo social perante as diferenas que este mantm em relao aos demais, leva-nos, ilusoriamente, a pensar a questo de identidade como algo estvel, unnime. No entanto, partindo do postulado do sujeito clivado, cindido, habitado pelo outro, (BAKHTIN,1995), armamos a subjetividade intrnseca a todos ns, subjetividade esta que se manifesta por meio da apropriao do discurso alheio, cujos enunciados tendem a ser incorporados por ns por serem a representao daquilo que bate com nossas convenes, opinies, crenas etc. Tal fato nos permite recorrer ao termo identicao no lugar de identidade, uma vez que a noo de identidade carrega a noo de sujeito homogneo, no considerando a gama de discursos e dizeres que o constitui, nem mesmo as diversas situaes do dia-a-dia, as quais nos fazem assumir identidades distintas, de acordo com nossos papis sociais. Ento, o processo de identicao visto como algo no denido, mas sim disperso, heterogneo, mutante - algo sempre em processo de acordo com a relao estabelecida com o outro em diversos momentos vividos, emergindo graas porosidade da lngua.(CORACINI, 2003, p.273). A mdia, diante desta questo, vem interferindo fortemente no processo de identicao, no momento em que tende a homogeneizar a construo dos sentidos. Cria-se a iluso de que somos capazes de nos auto-controlar, controlando ainda os efeitos de sentido do nosso dizer. Tal realidade discursiva ilusria explicada por Pcheux (1997, p.173), por meio de dois tipos de esquecimento: esquecimento n. 1 - iludido de ser o criador absoluto de seu discurso, o sujeito se coloca como a origem do que diz. De natureza inconsciente e ideolgica, este tipo de esquecimento se explica pela zona inacessvel ao sujeito, a qual aparece como o lugar constitutivo da subjetividade; esquecimento n. 2 -caracteriza-se consciente na medida em que o sujeito retoma o seu discurso para explicar a si mesmo o sentido daquilo que diz atravs de estratgias discursivas. Consiste no ato de seleo lingstica que todo falante faz entre o que dito e o que deixa de ser dito. O fato de o texto ser caracterizado pela disperso do sujeito, podendo ocupar posies diferentes em seu interior, leva-nos a considerar a heterogeneidade como forte caracterstica do universo discursivo. No contexto escolar, essa noo de heterogeneidade estabelece um importante conhecimento, j que ela implica toda reexo que busque problematizar qualquer prtica do conhecimento. Hoje sabemos que a mdia, por meio de seus diferentes meios de difuso, nos fornece um painel social de grandes e inmeras questes que fazem ativar o nosso emocional. Entretanto, a partir do momento em que muitos dos veculos de comunicao prestam-se apenas tarefa de proporcionar entretenimento, veiculando programas e contedos muitas vezes de m qualidade, vemos que ela pouco tem contribudo para a insero do homem na vida social de maneira crtica e cidad. Por ser produto de uma sociedade capitalista e estar sujeita s leis da oferta e procura, a mdia veicula aquilo que vem ao encontro das aspiraes do ser humano. Assim, ela tende a
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trabalhar e investir em valores que possam contribuir para a armao de nossa individualidade, no momento em que passamos por um processo de resgate de nossa identidade j perdida. Temas como amor, felicidade e bem-estar encontram-se com freqncia nos ttulos destinados, principalmente, ao pblico feminino, em especial, s adolescentes, j que na adolescncia a personalidade social ainda no se encontra formada. Eis aqui o momento propcio para a manifestao da imprensa, em que valores so inculcados por meio de modelos, heris e personagens mgicos num mundo de fantasias:
A cultura de massa tende a integrar temas dissonantes da adolescncia em suas harmonias padronizadas. Tende a instituir um Olimpo dos menores de vinte anos[...]a cultura de massa arremata a cristalizao da nova classe de idade adolescente, fornece-lhes heris, modelos, panplias (MORIN, 1997, p. 156).
Como o prprio nome nos sugere, Todateen , em sua totalidade, composta por diversas e atraentes sees que visam chamar a ateno de toda adolescente que sonha em ser bemsucedida em suas relaes pessoais, emocionais e prossionais. Constituindo-se como um discurso autorizado a dirigir a vida das meninas, notamos que inmeros recursos so utilizados pela mdia para criar um esteretipo de adolescente a partir de prescries que interferiro no processo de construo de identidade. Por meio de uma ideologia de dominao e manipulao, impe-se um universo de valores e crenas a serem adotadas como se estas fossem verdades nicas e inquestionveis, pois apesar das leitoras poderem participar interativamente, enviando cartas e sugestes redao da revista, estas assumem uma posio muito mais de passividade, acatando as camuadas ordens recebidas. Voltados para os mais diversos interesses presentes na vida de uma adolescente, os artigos da revista Todateen distribuem-se, propositalmente, organizados de modo ardiloso, fazendo com que a leitora deseje sempre continuar folheando as pginas seguintes em busca de algo mais. Entrevistas, testes, depoimentos de leitoras, entre outros, dispem-se harmoniosamente, estabelecendo uma intertextualidade a partir da qual sempre se conrma e valida o j dito anteriormente. Como em outros discursos, os textos expostos pela mdia seguem algumas coeres que acabam por classic-los em um mesmo gnero. Com relao revista Todateen, podemos armar que: a) seus textos esto escritos num tom conversacional, em que a informalidade d a idia de proximidade entre emissor/ destinatrio; b) a imagem do enunciatrio sempre vista como aquele que detm o saber, exprimindo assim certa superioridade em relao ao leitor, de modo que no se questione a validade do que ele diz;. c) no decorrer da revista, a imagem que se tem da adolescente leitora bem positiva. Esta vista como algum capaz, repleta de boas qualidades, o que vir contribuir para a auto-estima de suas leitoras; d) as atitudes e dicas propostas pela redao, as quais devem ser seguidas para que se alcance xito em determinadas tarefas fazem parte de um mecanismo que interpela o leitor a assumir certas prticas, assim o direcionando rumo a sua transformao em sujeitos.
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Analisando alguns artigos da revista Todateen, observamos que o discurso miditico, assim como outras modalidades de discurso, fundamenta-se no dialogismo, porm sua enunciao se d, muitas vezes, por meio de um locutor disfarado, este sendo apresentado como uma terceira pessoa, criando ento uma iluso no intuito de se alcanar o verdadeiro propsito do texto/ discurso em questo.
TRANSCRIO DO TEXTO : OLIMPADA DA PAIXO

Teste: Qual a ginstica que voc faz para chegar at o corao do gato? 1) Quando seu paquera chega perto de voc, sua primeira reao : a) puxar papo com ele e perguntar se est sozinho b) distribuir sorrisos e olhares para ele c) car na sua, anal ele que tem que demonstrar interesse por voc 2) Se voc perceber que h outras meninas a m de seu gatinho, voc: a) d um jeitinho de mostrar logo que est na parada e faz tudo para afastar as concorrentes b) observa direitinho para ver se o gato no est interessado em nenhuma das outras garotas c) desencana do garoto, anal voc odeia competir com outras garotas 3) Voc est sozinha numa festa e, de repente, v seu gatinho vindo em sua direo. O que faz? a) encosta numa parede, num local bem escondidinho, para ele poder beija-la sem medo b) olha xamente nos olhos dele, tentando adivinhar as intenes do gato c) nem olha para ele, pois morre de vergonha 4) Suas amigas descobriram que seu paquera conrmou presena na festa do colgio que vai rolar hoje noite, ento, j sabendo que vai encontra-lo, voc veste: a) uma roupa bem atraente, de preferncia um decote ou minissaia b) a roupa mais bonita que voc tem, mesmo que no seja muito atraente c) uma roupa bem comum, pois no quer dar na cara que est a m dele 5) Um amigo do seu paquera disse que ele est a m de voc, ento: a) voc vai atrs do seu gato resolver esse probleminha o mais rpido possvel b) ca superfeliz e assim que o encontrar lana logo olhares fulminantes dizendo que tambm est a m c) d pulos de alegria mas ca na sua esperando ele se manifestar
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6) Amanh aniversrio do gato, ento voc: a) liga para ele avisando que vai passar na casa dele para dar os parabns b) chama uma amiga sua para dar uma passadinha na casa dele e aparece de surpresa c) s liga para dar parabns no dia do aniversrio, anal ele no a convidou para visit-lo Resultado Maioria A 100 metros rasos Voc no acha que est correndo demais para chegar at o corao do gato? Algumas vezes, melhor ir com calma, pois ele pode pensar que voc atiradinha demais. Faa-o sentir-se especial e valorize-se tambm. claro que no precisa car parada, mas tambm no d muito na cara que est a m, pois seno a paquera perde a graa, j que o gatinho pode achar que voc j est no papo. Um clima de suspense na conquista, com direito a coraes acelerados, sempre gostoso, voc no acha? Maioria B Hipismo
Muito batalhador, voc enfrenta todos os obstculos que pintarem na paquera com muita classe e concentrao. Parabns, desse jeito voc tem tudo para na s chegar ao corao do gato, mas tambm rouba-lo s para voc. Com seu jeitinho sedutor, pode ter certeza que na h garoto que vai resistir. Continue assim que ter rapidinho vrios gatos aos seus ps, implorando por um beijo, um abrao, um compromisso mais srio...
Maioria C Lanamento de disco

Puxa gatinha, assim como os atletas olmpicos que giram vrias vezes no mesmo lugar at lanarem o disco, voc gira, gira e continua sem conquistar seu gatinho, no mesmo? Talvez seja a hora de mudar de ttica. Ao invs de car quietinha, esperando que ele tome todas as iniciativas, tente dar um sorriso para ele, olhar bem nos seus olhos ou at fazer uma visita surpresa na casa do gato. Pode ter certeza de que ele vai adorar! (Revista Todateen, n. 39, edio 106 de setembro de 2004, p. 72).
O texto acima transcrito, nomeado na revista como Teste, nos apresenta um perl das atitudes e comportamentos a serem adotados pelas garotas para que elas alcancem xito na conquista do paquera. Aps sua leitura, percebemos que o mesmo parte de trs esteretipos de garotas. A citar, poderamos classic-las como : 1) garota dinmica- aquela que age sempre em busca de seu objetivo; 2) garota cautelosa- age sutilmente, sem tomar atitudes mais saidinhas; 3) garota tmida- vibra ao lado do garoto, mas no toma iniciativas para conquistlo. Sua leitura nos permite observar dicas distintas a serem seguidas por cada uma, cujas atitudes diferenciam-se de acordo com caractersticas de personalidade de cada garota.
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Aps a leitura do resultado, vemos que para as garotas que tiveram na maioria de suas respostas a letra B - as quais classicamos como garotas cautelosas- no so propostas mudanas de comportamento perante a conquista do garoto: continue assim que ter rapidinho vrios gatos aos seus ps, implorando por um beijo, um abrao, um compromisso mais srio...J para as respostas cuja maioria foi a letra A ou C, percebemos que a redatora prope mudanas comportamentais por meio de interferncias nas atitudes das meninas. A mesma, ao considerar que as garotas do tipo A correm muito em busca de sua conquista, atenta para o fato das mesmas serem vistas pelos garotos como atiradinhas demais. Assim, pede para que elas no dem muito na cara, valorizando-se. Tal fato nos faz pensar sobre o preconceito existente em nossa sociedade, a qual no v com bons olhos o fato das mulheres tomarem a iniciativa frente aos relacionamentos amorosos. A redatora deixa inclusive implcito que garotas que adotam essa postura no se valorizam e, para fazer validar sua opinio, ainda nos apresenta o pensamento dos homens a respeito: o gatinho pode achar que voc j est no papo. Eis aqui um preconceito exclusivamente machista? ainda presente numa poca em que as mulheres j conseguiram eliminar tantos outros... Observando o texto proposto para as escolhas da letra C, conclumos nossa interpretao sobre o tipo de garota que a sociedade, por meio do presente teste, quer ver: aquela que demonstra interesse, toma iniciativas, mas no d na cara, fazendo-se de aquela que demonstra interesse, toma iniciativas, mas no d na cara, fazendo-se de difcil. Quanto s estratgias utilizadas neste texto, no intuito de seu enunciatrio fazer valer seus objetivos, citemos:
a) estratgias de formulao- entre as estratgias de formulao, vericamos no texto a insero , a partir do trecho j que o gatinho pode achar que voc j est no papo, cuja nalidade dar suporte crena manifestada pelo enunciatrio (no sabemos se masculino ou feminino) de que as garotas no devem ser muito atiradas, fazendo assim validar suas dicas; b) estratgias de referenciao - por meio de recursos de remisso ( por exemplo anforas), o enunciatrio far com que seu interlocutor ative conhecimentos referentes a um determinado script e assim faa uma escolha dentre as propriedades que caracterizem esse referente- escolha esta que ser feita de acordo com os interesses do produtor do texto em questo. Aqui podemos citar o trecho parabns, desse jeito voc tem tudo para no s chegar at o corao do gato, mas tambm roub-lo s para voc., em que a expresso anafrica desse jeito nos remete ao referente batalhadora, o qual poder ser interpretado por formas distintas segundo a personalidade de cada leitora. Eis um artifcio muito eciente, ao passo que agradar todas as garotas que, segundo sua concepo sobre o termo, se considerem batalhadoras; c) seleo dos campos lexicais: a seleo lexical nos textos de grande importncia, uma vez que a partir do lxico empregado, podemos fornecer a nosso interlocutor juzo de valor ou pistas valiosas sobre a interpretao. Como exemplo, temos no texto os diminutivos gatinha, atiradinha e rapidinho, usados na inteno de se construir uma relao de carinho e intimidade entre as leitoras e o produtor do texto.
interessante notarmos ainda a forte presena de termos como Olimpada, ginstica, 100 metros rasos, hipismo, lanamento de disco, que nos remetem ao campo lexical esportivo. Segundo Koch (1997, p. 44), o inter-relacionamento de dois ou mais campos lexicais permite a produo de novos sentidos, nem sempre claramente explicitados, e que, portanto, cabe ao interlocutor reconstruir. Eis o grande jogo do discurso miditico: em determinados momentos, tornar possveis vrias construes de sentido, de modo com que possa preencher as mais
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variadas expectativas por parte de seu pblico. Como vemos, os textos oferecidos pela revista Todateen so ricos em recursos lingsticos e persuasivos, os quais, quando postos em evidncia, passam a oferecer ao aluno possibilidades de se discutir os aspectos pragmticos envolvidos na relao locutor/alocutrio, sem falarmos ainda sobre a oportunidade de realizarmos um estudo reexivo a partir da ideologia proposta por esse tipo de discurso to poderoso em nosso meio. de nosso conhecimento o fato de que hoje, em meio a esta sociedade altamente competitiva, os jovens esto cada vez mais em busca de algo que os faa se destacar perante o outro. Tal fato os faz adotar atitudes, comportamentos e caractersticas muitas vezes inusitados, o que contribuir para que tenham certas interferncias no processo de formao de suas identidades. Nesse momento, a revista Todateen, ao abordar alguns assuntos como moda, por exemplo, vem a oferecer aos jovens o novo, o diferente, alimentando assim suas aspiraes no campo emocional. Eis ento o momento certo para se realizar um trabalho que vise desvendar o avesso desse discurso em favor ao desenvolvimento intelectual do aluno. O trabalho de ensino da lngua materna uma tarefa que envolve, entre muitas questes, o despertar do aluno para sua realidade social. Para tanto, faamos dos mais diversos tipos de textos nosso amuleto na tarefa de propiciar aos nossos alunos as mais diversas construes de sentido, assim levando a entender o que pode ou no ser dito em dado texto, considerando sua formao discursiva, suas condies de produo, o momento histrico e social e o pblico ao qual ser dirigido. Levar nosso aluno a entender a noo de disperso do sujeito faz-se extremamente pertinente no contexto escolar, j que as prticas de leitura/escrita envolvem constantemente saberes e dizeres que se completam ou se contradizem levando em conta o momento, o lugar e a sociedade. Ao compor um texto, o aluno aciona a noo de autoria, e nessa ocasio que sua relao com a linguagem est mais sujeita ao controle social, j que do autor se exige coerncia, clareza, unidade, no contradio e progresso de seu discurso. Ao escrever, o aluno estabelece uma relao com a exterioridade ao mesmo tempo em que volta a si, o que o levar ao processo de construo de sua identidade como autor. O discurso miditico, dentre as demais tipologias textuais, dada sua natureza persuasiva, propicia ao aluno um estudo mais aprofundado sobre suas marcas lingsticas. O estudo sobre tais marcas, as quais no interior do poderoso discurso veiculado pela mdia tornam-se recursos necessrios sua existncia, levar o aluno, sobretudo, a reetir criticamente, assumindo assim uma posio ativa no processo de construo de sentidos. Assim, ns, professores, ao assumimos o papel de mediadores, fazemos com que estratgias de processamento textual comecem a ser acionadas pelo leitor a partir do momento em que ele, percorrendo os olhos na primeira leitura do texto, sem perceber, j comea a apreender seu sentido mais global, buscando nele o que faz parte de seu mundo, suas experincias. A partir de ento, posteriores leituras o direcionar rumo a uma reconstruo de sentidos, em que outros conhecimentos sero projetados sobre o texto em questo. A mdia, no momento em que tende a homogeneizar a construo dos sentidos no intuito de conseguir uma maior adeso de seu pblico, direciona a interpretao e o signicado de seus textos, muitas vezes interferindo no processo de construo de identidade. No entanto, tal fato no impede que faamos dela nossa aliada no ensino, a partir do momento em que
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soubermos nos apropriar de seus textos de modo a redescobri-los, analisando suas estratgias e a ideologia proposta. Ajudar nosso aluno a assumir o papel de autor lev-lo a se inserir e tomar posio no contexto histrico-social. lev-lo a assumir um papel social perante a linguagem, j que ser autor passar da funo de sujeito-enunciador para a funo de sujeito-responsvel pelo que diz. Neste processo, cabe ao professor, enquanto mediador do conhecimento, partilhar com seu prximo os conhecimentos necessrios que levaro ambos percorrerem juntos o caminho de sua transformao em sujeitos.
BAKHTIN, M. Marxismo e losoa da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1995. CORACINI, Maria Jos. (org). Identidade e Discurso. Campinas, SP: UNICAMP, 2003. MORIN, Edgar. Cultura de massas no sculo XX: Neurose. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1997. PCHEUX, Michel. Semntica e Discurso: Uma crtica armao do bvio. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1997 REVISTA TODATEEN. Ano 7, n. 39 , edies 106 e 107 de 2004.
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II SCIENCULT
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ENSINO DE LEITURA DENTRO E FORA DA ESCOLA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Clia Regina Rezende de Oliveira (G-UEMS) Raquel Nunes Rosa (G-UEMS) Geliane Ferreira Santos (PG-UFMS/UEMS) Resumo: A crise da leitura em nosso pas decorre, primeiramente, da desigualdade das classes sociais, no que se refere ao ingresso e fruio dos conhecimentos veiculados pela escrita, e, em segundo lugar, devido forma arbitrria de se conceber e de se produzir leitura. De modo geral, pode-se armar que, para uns, a leitura considerada um lazer, para outros, algo fora do real, j que os livros no fazem parte da realidade social de boa parte da populao brasileira. A exemplo disso, podemos citar as crianas de periferia, que sequer tm como folhear um livro. Tendo como base o projeto de extenso Os amigos da leitura levando o ato de ler, ouvir e contar histrias a crianas de periferia, desenvolvido na Escola Estadual Manoel Garcia Leal pelas acadmicas do curso de Pedagogia da UEMS (Unidade de Paranaba), este artigo objetiva realizar uma reexo acerca deste tema, bem como despertar o interesse pela leitura espontnea e ressaltar a importncia do ato de ler. Palavras-chave: Leitura; Prazer; Motivao. Abstract: The crisis of the reading in our country elapses, rst, of the inaquality of the social classrooms, as for the ingression and to the enjoyment of the knowledge propagated for the writing, and, in according to place, due to arbitrary form of if conceiving and if producing to the reading. In general way, something can be afrmed that, for ones, the reading is considered a leisure, for others, is of the Real, since the books are not part of the social reality of good part of the Brazilian population. The example of this, we can cite the periphery children, who at least have as to turn pages a book. Having as base the extension project the friends of the reading leading the act to read, to hear and to count to histories the periphery children, developed in the State School Manoel Loyal Garcia for the academics of the course of Pedagogia of the UEMS (Unit of Paranaba), this objective article to carry through a reection about of this subject, as well as awaking the interest for the spontaneous reading and standing out the importance of the act to read. Key words: Reading; Pleasure; Motivation.
INTRODUO
Como se sabe, a leitura algo indispensvel. Com ela podemos ter uma melhor compreenso do mundo e enriquecer o nosso intelecto. Entretanto, a leitura, infelizmente, no faz parte de todas as classes sociais. Por conta disso, vemos o crescimento econmico e social afetados, visto que, de um modo geral, eles dependem do grau de cultura/escolaridade. No mundo capitalista lemos por obrigao, ou seja, para prestar um concurso, fazer uma prova ou efetuar uma interpretao de texto, mas no por prazer. Denitivamente, parece que desconhecemos o verdadeiro sentido da leitura, entendida, aqui, como uma espcie de reencontro do homem contigo mesmo. Outros, contudo, sequer tm como folhear um livro. O projeto de extenso Os amigos da leitura levando o ato de ler, ouvir e contar histrias a crianas de periferia investe na formao de leitores, despertando o interesse pela leitura.
A CRISE DA LEITURA
Existe uma crise na leitura devido s desigualdades sociais. O acesso ao prazer de ler, infelizmente, no faz parte da realidade de todo mundo. Os conhecimentos veiculados pela escrita, s vezes, no tm valor social. Silva (2003, p.37) relata que a crise da leitura no Brasil no , em essncia, uma crise, mas um programa muito bem planejado por aqueles que detm o poder. fundamental a real conscincia do fator da crise da leitura para que haja uma transformao radical e largarmos de pensar que o aluno que tem a culpa do desinteresse pela leitura. Segundo Geraldi (1993) a leitura fruio aquela que leva o aluno a ler por ler, sem nenhuma cobrana, ir ao texto sem perguntas j formuladas, mas carregado de histria. Todavia, com o capitalismo, quase impossvel se ter a leitura fruio, pois, sempre que fazemos algo, queremos ver os resultados para medirmos o trabalho executado. Na leitura fruio os resultados demoram aparecer. Com isso, o professor tenta acelerar o processo e passa a fazer uma cobrana sistematizada: avalia o comportamento do aluno durante a aula de leitura, os resumos, as chas preenchidas e no o momento de leitura, sua compreenso ou o prazer em ler. O que interessa so as folhas escritas, pois comprovam que o aluno leu. Segundo Silva (1998, p.70) Na escola no se lem textos, fazem-se exerccios de interpretao e anlise de textos. Portanto, tudo que feito na escola vem carregado de obrigaes, o que torna a leitura sem vida e prazer. Com essa atitude, o professor deixa os direitos do leitor para segundo plano, que so: 1) o direito de no ler;
2) o direito de pular pginas; 3) o direito de no terminar um livro; 4) o direito de reler; 5) o direito de ler em qualquer coisa; 6) o direito de ler em qualquer lugar; 7) o direito de ler uma frase aqui outra ali; 8) o direito de ler em voz alta; 9) o direito de se calar. (PENNAC, 1998, p.130)
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necessrio, porm, respeitarmos o direito do leitor, e para isso, devemos ser leitores e conceder a outrem os direitos que nos concedemos. Parafraseando Suassuna (2000), se a criana l sem gozo, sem exercitar a crtica, sem imaginar; se ela l e no faz disso uma descoberta ou um ato de conhecimento; se ela reproduz nos questionrios, o que leu do outro, no h nisso nada que lhe vai possibilitar uma interveno sobre o que historicamente est colocado.Alm disso, a viso do mundo depende da extenso da histria de cada leitor, entre outras coisas, pela quantidade de leituras que se fez e continua a se fazer, pois leitura no tem m. Na escola tudo pronto e acabado, geralmente usam-se referenciais dos autores e reproduzem-se as idias tomadas do texto como m em si mesmo. Com isso, vemos a decadncia da leitura no mbito escolar. A carncia de livro recompensada por xerox, mimegrafos, apostilas e livros didticos, sendo estes, descartveis. No existe busca, pois ningum mimeografaria um livro inteiro e recebem-se as informaes pr-xadas. Muitos alunos concluem seus estudos sem ler um livro completo, e o que pior, nunca entraram em uma biblioteca. Isso porque os professores xerocopiam as partes dos livros que iro usar, j que no existe uma preocupao poltica na rea educacional, sendo a formao e manuteno de bibliotecas escolares algo fora do real. Com relao problemtica que assola o mundo da leitura, Pennac (1998, p.80) observa o seguinte: e se em vez de exigir a leitura, o professor decidisse, de repente, partilhar sua prpria felicidade de ler? Sem dvidas, seria um grande passo para a constituio da leitura prazerosa. Anal, s vezes, lemos os livros por indicao de algum, dependendo de quem faz determinada leitura. Se professores resolvessem mostrar o seu prazer em ler para nossas crianas, talvez, o quadro de crise da leitura melhoraria, visto que os menores, na maioria das vezes, tomam seus educadores como exemplo.
A IMPORTNCIA DO ATO DE LER

Sabemos que s por meio da leitura podemos conhecer os nossos direitos e deveres, desenvolver o senso crtico e rever a nossa realidade. Leitura uma prtica social que nos faz situar e compreender a vida real. Leitura no decodicao de signos, e sim a compreenso do mundo no qual estamos inseridos. Conforme Silva (2003, p.12)
O ato de ler , fundamentalmente, um ato de conhecimento. E conhecer signica perceber mais contundentemente as foras e as relaes existentes no mundo da natureza e no mundo dos homens, explicando-as. Aos dominadores, exploradores ou opressores interessa que as classes subalternas no percebam e nem expliquem as estruturas sociais vigentes e o regime de privilgios.
Portanto, no interessante aos dominantes facilitar o caminho da leitura, tornando as pessoas crticas e repletas de variadas vises de mundo. Silva (1998, p.83) complementa que a leitura, enquanto um elemento fundamental do processo de ensino, , tambm, sem dvida, um poderoso meio para a compreenso e transformao da realidade. essencial que a criana estabelea contato com o livro, a m de desenvolver a sua capacidade crtica, pois quando lemos adquirimos o hbito de reetir, desconar, indagar, debater, mudar de opinio, ou seja, compreendemos o que o autor escreveu, revendo o nosso conhecimento de mundo, dialogando com o escritor a cada leitura. Ser leitor querer saber o que passa na cabea do outro, para compreender melhor o que passa na nossa. (FOUCAMBERT, p.30). E, , por isso, que precisamos dar condies para
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que as pessoas tenham acesso ao livro, primando pela formao de leitores crticos e capazes de interferir na sua realidade social.
COMO INCENTIVAR A LEITURA

Muitos acreditam que o incentivo leitura de total responsabilidade da escola ou dos prossionais da educao e esquecem que todos ns fazemos parte deste encantamento, principalmente, a famlia, pois ouvindo histrias desde pequenininho que teremos o desejo de ler futuramente. Segundo Pennac (1998), quando algum escuta, a histria que se lhe conta penetra nela, simplesmente, como histria. Mas existe uma orelha de trs da orelha que conserva a signicao do conto e o revela muito mais tarde. Somente com a ampliao da viso de mundo que conseguimos entender o que lemos, mas nada se perdido, visto que no momento certo relembraremos a leitura realizada. s vezes, os professores questionam que as crianas devem ler livros infantis por mais que queiram outros. No lembram que o importante ler, independentemente da interpretao que faro pois
a qualidade (profundidade) do mergulho de um leitor num texto depende de seus mergulhos anteriores. Mergulho no s nas obras que leu, mas tambm na leitura que faz de sua vida. Parece-nos que devemos enquanto professores propiciar maior nmero de leitura ainda que a interlocuo (adentramento) que nosso aluno faa hoje com o texto esteja aqum das possibilidades que o texto possa oferecer. (GERALDI, 1997, p.112)
Para incentivar a leitura necessrio trazer para a sociedade o prazer por ler. Deixarmos o leitor livre para escolher o que ler, criarmos o cantinho da leitura na sala de aula e propiciar um nmero maior de livros. essencial fazer o contato do aluno com o livro atravs de visitas a bibliotecas, todavia
Ir biblioteca com os alunos, como se fosse um passeio (como se vai ao zoolgico, ao parque ou a outra atrao da cidade) possibilitar-lhes a descoberta de maravilhas insuspeitas. dar condies para que eles ampliem os referenciais literrios. O fato de eles observarem pilhas e pilhas de livros antigos, usados ou novos, descobrir, no meio da estante, um livro que lhe chama ateno algo muito saboroso e encantador. (ABRAMOVICH, 2001, p.45)
Cumpre ao adulto levar a criana ao mundo da leitura, facilitando o acesso dela aos livros. Professores que lem na frente dos alunos em sala de aula, em voz alta ou no, conversam sobre livros nas aulas, gostam de escrever cartazes, mobilizam a leitura coletiva, apresentamse como bons leitores, incentivando outrem a ler. No podemos esquecer que o gosto pela leitura pode acontecer a qualquer momento seja criana ou adulto. Silva (1998, p.54) relata que o leitor pode ser formado em qualquer perodo de sua existncia, desde que exista trabalho, gerador de histria, nesse sentido. O projeto Os amigos da leitura levando o ato de ler, ouvir e contar histrias a crianas de periferia tem como objetivo despertar o gosto pelo ato de ouvir histrias; levar o mundo fantstico e encantado das histrias infantis; sensibilizar a memria afetiva dessas crianas por meio da interpretao e vivncia dos fatos narrados; oportunizar lhes o contato com obras literrias diversicadas; incentivar o manuseio do livro e sua livre escolha de acordo com as preferncias individuais e incentiv-las a contar e criar as suas histrias lidas ou vivenciadas.
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No comeo motivvamos as crianas na trilha da leitura, mas percebemos que os adultos de periferia tambm no mantinham contato com essa prtica, ento resolvemos mostrar o mundo mgico da leitura a todos. Com base em brincadeiras de leituras e incentivos aqui descritos, levamos hoje o conhecimento, a informao e o prazer que a leitura proporciona, tentando, assim, mudar a realidade da leitura. Conforme Bamberger (2000, p.92)
O desenvolvimento de interesses e hbitos permanentes de leitura um processo constante, que comea no lar, aperfeioa-se sistematicamente na escola e continua pela vida afora, atravs das inuncias da atmosfera cultural geral e dos esforos conscientes da educao e das bibliotecas pblicas.
CONSIDERAES FINAIS
Este artigo nos faz reetir sobre a realidade da leitura entre as crianas, jovens e adultos de periferia. Apesar da importncia dessa prtica, como fonte de informao, conhecimento de mundo e prazer, percebemos que a leitura ainda no alcanou a supremacia dos lares brasileiros. Somente com a formao de leitores poderemos levar os outros a ter uma nova viso de mundo. Nesse sentido, por que no incentivarmos essa fonte de prazer e conhecimento? O ato de ler importantssimo em nossas vidas e o incentivo fundamental para a concretizao de uma nao crtica. hora de a famlia comear a ver a importncia de ler e induzir seus lhos nesse mundo de descobertas. Alm disso, temos que mudar e/ou repensar o papel da leitura no mbito social, promovendo uma poltica de incentivo a esse ato to maravilhoso, pois, a apropriao da arte de ler pode ser a garantia de um futuro melhor.
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II SCIENCULT
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DIVERSIDADE DE GNEROS TEXTUAIS: UMA ESTRATGIA DE INCENTIVO LEITURA
Luana Cndida de Carvalho (G-PIBIC/CNPq/UEMS) Silvane Aparecida de Freitas Martins (Docente-UEMS)
Resumo: por meio da leitura que adquirimos subsdios para desenvolver habilidades cognitivas, ampliar a competncia comunicativa, enriquecimento intelectual individual e a percepo critica dos fatos. Sendo assim, papel da escola como instituio a servio da sociedade, ser responsvel pela formao crtica do educando, condizente s necessidades sociais, culturais e ideolgicas dos aprendizes. No entanto, devido aos resqucios dos mtodos tradicionais, no h, muitas vezes, uma preocupao dos professores em trabalhar a variedade de gneros textuais mais circulados socialmente, limitando-se a abordar os gneros literrios de maior prestgio o conto, o romance, s vezes, a crnica, raramente a poesia e, desprezando quase que completamente os estudos dos gneros textuais caractersticos das prticas sociais, excluindo, assim, possibilidades de envolver o educando a relacionar aquilo que l com aquilo que vive. Assim sendo, percebemos a necessidade de que as atividades de leitura no sejam impostas pelos professores, e sim tratadas de maneira que despertem o gosto e o prazer pela leitura. preciso que o professor proponha atividades de leitura seqenciadas ou permanentes, como biblioteca na sala de aula e na escola, projetos de leitura de longa ou curta durao, diversique os gneros textuais levados para a sala de aula para que o aluno encontre o gnero textual de sua preferncia e outros. Diante do exposto, temos como objetivo de pesquisa de iniciao cientca, vericar como os professores da 4 srie do ensino fundamental de duas escolas pblicas esto desenvolvendo a prtica de leitura em sala de aula e se os gneros textuais levados para leitura em sala de aula so de interesse dos alunos.
Palavras-chave: leitura; gnero textual; leitor competente

Abstract: Reading, we acquire subsidies to develop cognizable abilities, extend the talking ability, individual intellectual enrichment and the criticizing perception of the facts. So, it is the aim of the school as a public institution, the responsibility to give a critical formation to the students, according to their social, cultural and ideological necessities of them. However, due to the signals of the traditional methods, there is no concern to the teachers to deal with a variety of texts which have a social circulation, limiting them only to approach the sorts of literary texts with a bigger prestige - the story, the romance, sometimes, the chronicle and rarely the poetry - and, disdaining almost completely the studies of texts related to their social practice, excluding, thus, possibilities to involve the student with their reading and their living. Then, we notice the necessity that the reading activities should not be imposed by the
teachers, and well treated in a way to motivate them to read. It is necessary that the teacher give sequenced or permanent reading activities, as library in the classroom and at school,
projects of reading with a short or long duration, to diversify the literal sorts that are taken to the classroom so that the pupil nds their ideal literal sort. As the explained above, we have as objective in this scientic initiation, to verify if the fourth grade teachers in the basic education of two public schools are developing the reading practice in class and if the literal sorts that are taken to the students to read in classroom are interesting to them. Key words: reading; textual gender; understanding reader
INTRODUO
Temos como objetivo neste artigo tecer algumas reexes bibliogrcas acerca do ensino/aprendizagem de leitura e a entrada de novos gneros textuais em sala de aula. Atualmente, em nossas escolas, percebemos que os professores priorizam mais o ensino da escrita que o da leitura notamos tambm que apesar de mais de 90% dos brasileiros serem alfabetizados o que signica escrever e decodicar o prprio nome a maioria no concebe esta prtica como algo prazeroso ou habitual. Por isso, mais que nunca imprescindvel direcionarmos nossos objetivos educacionais para o ensino de leitura j que esta propicia subsdios para o aprimoramento do poder de argumentao, do desenvolvimento das capacidades cognitivas, alm de ampliar a viso de mundo e a competncia comunicativa do estudante. Segundo Rita Foelker (www.edicoesgil.com.br/educador/leitura.html, acessado em 07/06/2005), ler comparar as experincias prprias com as narradas pelo escritor, comparar o prprio ponto de vista com o dele, recriando idias e revendo conceitos. Alm de que a leitura instaura-se como um processo de natureza histrica, revelando-se ainda como um tipo de atividade integradora e imprescindvel vida social, sendo assim, essencial formao do educando enquanto cidado e ser histrico-social. O ato de ler, na viso escolarizada, signica desenvolver a habilidade para compreender o signicado dos smbolos que constituem a lngua escrita, e, ainda, perceber o contexto em que o vocbulo est inserido para construir signicados diferentes. Considerando que o aprendizado da leitura e da escrita se d, quase que somente pela escola, que o instrumento disponvel para a concretizao da referida meta, caberia ao professor oferecer condies para que os alunos tenham contato constante com a maior diversidade possvel de materiais escritos, objetivando diversicar o repertrio lingstico dos educandos. Sabemos que a leitura adquire destaque na criao e recriao do conhecimento, pois por meio desta que o aluno adquire subsdios para questionar o que lhe est sendo ensinado, desenvolve suas habilidades cognitivas, amplia a competncia comunicativa e a percepo crtica dos fatos. Percebemos, ento, que a leitura constitui um papel fundamental na integrao do aluno com a sociedade por meio da palavra enquanto signo, ou seja, da comunicao entre os indivduos. Na sociedade atual, cabe, sobretudo escola, formar o bom leitor, capaz de interpretar e compreender os fatos, fazer uso de argumentos coesos, coerentes, informativos e convincentes, bem como questionar o que no lhe parece certo, complementar, concordar ou discordar das leituras realizadas, usando, assim, sua criticidade para analisar os contedos propostos, participando, portanto, ativamente da sociedade em que atua. Com isso, ca clara a necessidade de se formar bons leitores em nossa sociedade, ou seja, cidados capazes de defender seus posicionamentos, com capacidade de opinar, discutir, questionar e apontar solues. papel da escola como instituio a servio da sociedade, ser responsvel pela formao crtica do educando.
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De acordo com Kleiman (2002), ler dialogar com o texto, estabelecendo interlocuo signicativa, ou seja, dilogo e no apenas decodicao de letras. At as crianas pequenas que no sabem ler a lngua escrita, lem, pois se apropriam, na vida cotidiana, de alguns elementos como pinturas, sinais, mmicas, bem como do ambiente que acerca, pois j internalizaram para si a prtica social da escrita. Convm ressaltarmos, no entanto, que essa leitura realizada pela criana antes da escolarizao importante, porm insuciente para lev-la ao domnio da leitura da lngua escrita, processo que exige a mediao contnua do professor. Assim, uma vez que todas as leituras se relacionam entre si, essa experincia com o material de leitura que as crianas realizam antes mesmo de entrarem na escola, interferem nas outras leituras que faro no contexto escolar, ajudando-as na construo dos sentidos do texto. Dessa forma, temos em mente que leitura de suma importncia para a vida dos indivduos, no s para comunicao e desenvolvimento da capacidade verbal, mas tambm para o enriquecimento intelectual individual e viso crtica de mundo e, conseqentemente, do ser humano. Portanto, cabe escola promover meios para a concretizao da formao de leitores crticos e competentes, que no apenas decodiquem o texto, e sim o interprete e compreenda efetuando a produo dos sentidos subentendidos nele, assim como dene Silva & Carbonari (1997, p.103),
quando se fala em produo de sentido, supe-se um conceito de leitura mais abrangente do que a mera decodicao de smbolos grcos. A leitura aqui considerada como uma atividade dinmica de recriao dos sentidos existentes no texto, quer sejam deliberadamente expressos ou simplesmente intudos a partir da experincia de vida do leitor, numa relao de intertextualidade que enriquece e amplia o sentido imediato daquilo que lido.
Com isso, percebemos a necessidade de que as atividades de leitura no sejam impostas pelos professores, e sim tratadas de maneira que despertem o gosto e o prazer pela leitura, uma vez que por meio de um bom trabalho de incentivo leitura, podemos observar um signicativo desenvolvimento das atividades psicolgicas, cognoscitivas, melhoramento na produo de texto, das habilidades lingsticas, entre outros. Porm, no podemos deixar de considerar que a razo de ser das propostas de leitura e escuta de textos
a compreenso ativa e no a decodicao e o silncio; a razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita a interlocuo efetiva, e no a produo de textos para serem objetos de correo; as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la apropriadamente s situaes e aos propsitos denidos. (BRASIL, 1998, p. 19).
Quando mencionamos que as atividades de leitura melhoram a produo de texto devido ao acmulo de informaes e tambm a relao existente entre a leitura e escrita como podemos observar no seguinte trecho de Brasil (1997, p.52):
leitura e escrita so prticas complementares, fortemente relacionadas, que se modicam mutuamente no processo de letramento a escrita transforma a fala (a constituio da fala letrada ) e a fala inuencia a escrita (o aparecimento de traos da oralidade nos textos escritos). So prticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento [...].
Diante desses pressupostos, muitas escolas sentiram necessidade de se adequarem s novas realidades e necessidades impostas pela sociedade e comearam a adotar metodologias diferenciadas, na tentativa de trabalhar mais de acordo com a realidade do
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aluno, com a interao e reexo dos fatos. Nesse sentido, a abordagem scio-interacionista comea a ser praticada, principalmente, por aqueles professores mais descontentes com a prtica pedaggica adotada. Para esta concepo de ensino, o investimento em leitura fundamental. No entanto, para formar um leitor crtico e reexivo, no basta somente mudar o mtodo que est sendo utilizado, preciso que o professor tenha uma postura diferenciada, mude sua concepo de ensino e sinta necessidade de mudanas, saiba o porqu e para qu trabalhar desta ou daquela forma, ou seja, que tenha em seus princpios de ensino/aprendizagem que tipo de aluno deseja formar. Para isso, importante que se invista na formao continuada do professor, pois para se ter melhores concepes de ensino, idias inovadoras, preciso muitos subsdios, embasamento. necessria a diversicao de atividades, de argumentos, que se trabalhe com uma diversidade de gneros textuais em sala de aula, principalmente, os mais circulados socialmente, pois como ser possvel incentivar o gosto, se no levamos textos atrativos para nossos alunos? Ser que apenas o livro didtico, cujos fragmentos de textos, geralmente, so descontextualizados, fora da realidade do aluno, o professor conseguir interagir com o aluno por meio da leitura? Portanto, necessrio se faz que despertemos o interesse do educando, levando em considerao seus conhecimentos prvios, proporcionando diversas estratgias e oportunidades de acesso ao mundo da leitura, para que aos poucos, ele possa compreender a importncia da leitura em sua vida e no meio social em que vive. Pode-se notar que os mtodos utilizados no processo ensino/aprendizagem ainda so muito tradicionalistas. Algumas escolas adotam uma viso xista e esssencialista do homem, que por sua vez, apresenta-se essencialmente imutvel, fazendo com que a educao moldese a esta viso, ento:
preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. preciso que antecipem, que faam inferncias a partir do contexto ou do conhecimento prvio que possuem, que veriquem suas suposies tanto em relao escrita, propriamente, quanto ao signicado (BRASIL, 1997, p. 55).
preciso que o professor proponha atividades de leitura seqenciadas ou permanentes, como biblioteca na sala de aula e na escola, projetos de leitura de longa ou curta durao, diversique os gneros textuais levados para a sala de aula para que o aluno encontre o gnero textual de sua preferncia; que se promova a leitura diria, a leitura colaborativa e compartilhada, entre outros. Sabemos que todos estes artifcios utilizados so teis na formao de um leitor competente, mas para isso preciso um professor disposto a inovar e a trabalhar de forma diferenciada por convico e no por modismos do momento. J um professor que no adepto a esses princpios, dicilmente, alcanar sucesso em sua meta de incentivo leitura, pois, geralmente, muito apegado ao livro didtico e no propicia muitas condies de incentivo ao gosto pela prtica de leitura. Dentre as crticas feitas ao mtodo tradicional, contida em BRASIL (1998), ressaltamos:
a desconsiderao da realidade e dos interesses do aluno; a excessiva escolarizao das atividades de leitura e de produo de textos; o uso de textos como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais; a excessiva valorizao da gramtica normativa e a
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insistncia nas regras de exceo, com o conseqente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades no-padro; o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exerccios mecnicos de identicao de fragmentos lingsticos em frases soltas; a apresentao de uma teoria gramatical inconsistente uma espcie de gramtica tradicional mitigada e facilitada. (BRASIL, 1998, p.18).
Segundo Souza (1995), o livro didtico, material adotado na maioria das escolas, retrata o mtodo tradicional, repleto de um saber denido, pronto, acabado, correto e dessa forma fonte ltima (e s vezes nica), o que acaba por anular o aluno em sua leitura de mundo, pois no d embasamento suciente para aquisio de um pensamento crtico, para o questionamento e o debate. Segundo Kleiman (2002), as atividades de leitura do livro didtico no permitem ao aluno ter opinio prpria, h sempre uma leitura correta, autorizada pelo autor do livro didtico, por isso no permite que o educando seja sujeito do processo de leitura, que construa os signicados do texto. Isso caracterstica de uma viso tradicional de ensino de leitura, em que o texto usado como transmissor de estruturas gramaticais, de ideologia da classe dominante, repositrio de mensagens e informaes, onde o sentido da palavra absoluto (interpretado no levando em considerao o sentido que o autor pretendia passar, e sim o nico sentido trazido no dicionrio). A leitura sempre aplicada para ns avaliativos, oportunidade em que o aluno l por dever e no por prazer, devido s chas, relatrios e resumos de leitura. Por isso, nessa perspectiva, temos a passividade, o amortecimento da crtica e da criatividade, o consumo mecnico e no signicativo das idias propostas nos textos. (SILVA,1998, p.44). Apesar de tudo, a abordagem tradicional ainda muito utilizada em nossas escolas, devido diculdade que muitos professores tm em adotar outra postura, no possurem fundamentao terica suciente para trabalhar o texto de forma interativa e reexiva em sala de aula. Coracini (1999, p.41), questiona as atitudes tomadas pelos professores em relao s atividades propostas pelos autores de livro didtico, pois
as atitudes dos professores, ditando-lhes verdades que, acreditam todos, conduzem os jovens liberdade e autonomia. Mas que liberdade e que autonomia se raramente o aluno se depara com situaes que ele mesmo tem de resolver, com momentos em que tem de reetir e opinar, criticando, posicionando-se, envolvendo-se, decidindo; se as verdades os valores j esto construdos e, de certa maneira, lhes so impostos, de modo a que incorporem, naturalizando o que construdo num sistema poltico e econmico onde impera a tica do capitalismo, que culmina com o fenmeno da globalizao, cujos valores so o lucro, utilidade imediata, o servilismo de uns em proveito do poder de outros?
Com isso percebemos que o modelo de escola tradicional que tivemos at os dias atuais no atende as necessidades da sociedade tecnolgica, cientca, exigente e competitiva em que vivemos atualmente. Necessrio se faz que haja uma transformao na postura do professor, e, conseqentemente, do processo ensino/aprendizagem; preciso que o ensino/ aprendizagem de lngua materna em nossas escolas tenha como ponto de partida e chegada o uso da linguagem (KLEIMAN, 2002), ou seja que se utilizem de novas abordagens de ensino em sala de aula. Uma dessas abordagens o scio-interacionismo de Vygotsky, perspectiva adotada pelos autores dos PCN (1997 e 1998), os quais defendem o princpio de que a leitura ativa indispensvel ao avano do educando e que a escola tem o dever de desenvolver uma aprendizagem condizente s necessidades sociais da criana.
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Essa perspectiva de ensino aborda o ensino/aprendizagem dando nfase no aluno como ser ativo dotado de conhecimento prvio, e no um ser passivo que somente responde s presses e estmulos do meio. O professor um mediador do conhecimento, essencial no processo de formao do bom leitor, por isso cabe a ele trazer novas informaes, indicar caminhos, oferecer apoio, motivar indivduos e grupos, incentivar a colaborao e a participao, visando ampliao de conhecimentos e habilidades dos educandos. Com isso, percebemos que o modelo de escola tradicional que tivemos at os dias atuais no atende s necessidades da sociedade tecnolgica, cientca, exigente e competitiva em que vivemos atualmente. Necessrio se faz que haja uma transformao na postura do professor, e, conseqentemente, do processo ensino/aprendizagem, preciso que o ensino/ aprendizagem de lngua materna em nossas escolas tenha como ponto de partida e chegada o uso da linguagem. (KLEIMAN, 2002). Para Vigotsky (1997), a formao do indivduo se d numa relao dialtica entre o sujeito e a sociedade a seu redor, ou seja, o homem modica o homem. Sendo assim, podemos concluir que a compreenso da criana no est pronta, ela construda no decorrer das experincias vividas diariamente e propostas na escola, e no ditada pelo professor. Trata-se, portanto, de no dar explicaes prontas (acadmicas) como se no pudessem ser mudadas e, sim, de transmitir segurana para que ela levante hipteses sobre o assunto em discusso; de dialogar com a criana para que ela d as explicaes e opinies da maneira que interpretou ou que achar cabvel. Assim o professor transmite criana a certeza de que capaz de fazer descobertas e de inventar, a cada passo, o seu prprio desenvolvimento, observada por um adulto ou por algum que possa orient-lo, como por exemplo um coleginha de classe. Defendemos um ensino de leitura dentro de tais concepes, uma vez que se partindo desses princpios, teremos, segundo Bamberger (2002, p.24),
o incentivo ao pleno uso das potencialidades do individuo em sua leitura, de modo a inuir ao mximo no seu bem-estar e lev-lo auto-realizao; emprego eciente da leitura como um instrumento de aprendizado e crtica e tambm de relaxamento e diverso; ampliao constante dos interesses de leitura dos estudantes; estmulo a atitudes que levem a um interesse permanente pela leitura de muitos gneros e para inmeros ns.
O que podemos ressaltar tambm que com os avanos tecnolgicos, o surgimento do computador e Internet a leitura passou a ser feita na tela dos computadores, o que nos proporciona grande comodidade e rapidez na busca por informaes, abrindo um horizonte cheio de novidades e fatos interessantes que os alunos adoram e podem ser usados como um artifcio para a aula, onde o professor pode pedir uma pesquisa feita pela Internet. Isso abre porta para o adentramento de uma diversidade de gneros na sala de aula, que at ento, as crianas no tinham tanto acesso. Por isso o professor precisa estar aberto para a diversidade de gneros textuais dentro da sala de aula, como um grande artifcio de incentivo leitura, j que
os gneros discursivos cada vez mais exveis no mundo moderno nos dizem sobre a natureza social da lngua. Por exemplo, o texto literrio se desdobra em inmeras formas; o texto jornalstico e a propaganda manifestam variedades, inclusive visuais; os textos orais, coloquiais e formais se aproximam da escrita, as variantes lingsticas so marcadas pelos gneros, pela prosso, camada social, idade e religio (BRASIL, 1998, p.43).
No entanto, devido aos resqucios dos mtodos tradicionais, que tm envolvido o ensino de leitura nas escolas, no h, muitas vezes, uma preocupao to expressiva dos professores em trabalhar a variedade de gneros textuais existentes na vida social, limitando-se a abordar
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somente os gneros literrios de maior prestgio o conto, o romance, s vezes a crnica, raramente a poesia e, desprezando quase que completamente os estudos dos gneros textuais caractersticos das prticas sociais, excluindo, assim, possibilidades de envolver o educando e lev-lo a relacionar aquilo que l com aquilo que vive, j que a maioria destes gneros do sculo passado, muito distante da criana dos nossos dias. como se os livros se tornassem algo divino, inacessvel a eles e sua to longnqua realidade. Alm disso, preciso que se tenha o cuidado de levar os gneros textuais mais circulados socialmente, pois o velho estudo da lngua que se detinha exclusivamente da anlise de palavras e, no mximo da frase, tem de ser abandonado em favor de um ensino/ aprendizagem que levem em conta as realizaes empricas da lngua, que so os textos (BAGNO, 2002, p.54) textos que se concretizam na forma de gneros textuais. Para melhor denirmos gnero textual, recorremos a Marcuschi (2001, p. 42-43), o qual nos explica que
o gnero uma forma textual concretamente realizada e encontrada como texto emprico, materializado. O gnero tem existncia concreta expressa em designaes diversas, constituindo em princpio, conjuntos abertos. Podem ser exemplicados em textos orais ou escritos tais como: telefonema, sermo, carta social, cantiga de ninar, lista de compras, publicidade, cardpio, bilhete, reportagem jornalstica, aula expositiva, debate, notcia jornalstica, horscopo, receita, culinria, bula de remdio, fofoca, consso, entrevista televisiva, inquirio policial, e-mail, artigo cientco, tirinha de jornal, piada, instrues de uso, outdoor etc.
Ainda segundo esse autor, os gneros so formas textuais histricas e socialmente estabilizadas. Assim sendo, faz-se necessrio que a escola oferea ao aluno, por meio da leitura e da produo de textos, o reconhecimento dos gneros mais circulados socialmente, tais como: piadas, tiras, propagandas, manchetes de jornais, slogans, provrbios, artigos cientcos, jornalsticos dentre outros. Alm disso, no podemos deixar de mencionar que todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, os quais geram usos sociais que os determinam. (BRASIL, 1998, p.21). E estes so agrupados em funo de sua circulao social, em gneros literrios, de imprensa, publicitrios e de divulgao cientca, cujo domnio fundamental efetiva participao social, levando-se em conta os usos sociais mais freqentes dos textos, no que se refere aos gneros solicitados. (PCN, 1998, p.21). funo, portanto, da escola oferecer essa variedade de gneros textuais ao aluno. Para isso, precisaria dispor de uma biblioteca em que sejam colocados disposio dos alunos, inclusive para emprstimos, textos de gneros variados, materiais de consulta nas diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas e outros. Consideramos que reconhecer um gnero textual poder regular sua leitura sobre um sistema de expectativa, inscrev-la numa trajetria previsvel, sendo que esse reconhecimento opera a partir da apreenso de certo nmero de sinais de abertura. Deve haver, sem dvida alguma, dentro da escola essa possibilidade, pois:
a escola e os professores devem colocar disposio das classes uma variedade de materiais escritos de modo que o educando possa preencher seus interesses e satisfazer as suas necessidades, de acordo com suas capacidades de leitura (SILVA, 1998, p. 86).
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nesse momento em que a diversidade de gneros faz a diferena no ensino, pois ela trar a especicidade necessria a cada realidade, respeitando as diferenas sociais, culturais e intelectuais de cada um, no obrigando os alunos a lerem somente o que, segundo os professores so os melhores gneros textuais. Dessa maneira, estariam praticando o proposto pelos PCN (1998) que o aluno deve ler de maneira autnoma, textos de gneros e temas com os quais tenha construdo familiaridade. J que defendemos a importncia de se trabalhar com uma diversidade de gneros textuais para que o aluno v construindo os esquemas que delimitam cada gnero, nada mais importante que comear a explorar a estrutura desses textos, no prprio ato da leitura. Assim, estaremos levando nossos alunos a perceberem a macroestrutura daquele texto; alm disso, estaremos partindo de um texto-modelo, para que, depois, ele possa transpor esses conhecimentos para a sua produo textual. Diante do exposto, perguntamo-nos como o professor de 4 srie do ensino fundamental tem tentado incentivar a leitura, ele est desenvolvendo sua prtica de leitura em sala de aula de acordo com quais preceitos tericos? Tem conseguido trabalhar a leitura de forma a ampliar a viso crtica do aluno? Tem dado abertura para a entrada de novos gneros textuais em sala de aula? Estas so algumas das indagaes sobre as quais pretendemos reetir no transcorrer de nossa pesquisa de iniciao cientca. Assim, consideraremos os seguintes objetos de estudo: a abordagem da leitura segundo uma perspectiva scio-interacionista; a aquisio do gosto pela leitura como condio elementar ao ato de falar e escrever; a escola como ambiente e agente propiciador das habilidades envolvidas no contexto de nossa proposio e o aluno enquanto sujeito ativo, participante e multiplicador das atividades de leitura.
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PRECONCEITO LINGSTICO: AT QUANDO?
Luzicria do Carmo Oliveira (Docente-Rede Estadual) Resumo: O ensino de Lngua Portugus tem sido durante muito tempo, objeto de indagaes, conitos, decepes e muitas vezes apatia por parte de alguns professores e alunos, que se vem ilhados em uma situao de desnimo frente a tantas regras impostas pela gramtica normativa. Infelizmente, na mente da sociedade brasileira est conrmada a idia de que o Brasil um pas monolinge, em que se valoriza apenas a norma padro. Ocasionando, assim, o preconceito lingstico, pois em nossa nao h uma variedade muito grande de falantes da mesma lngua, cabendo a cada pessoa adequ-la situao scio-comunicativa, uma vez que a lngua como nossa vestimenta, por termos que us-la conforme as circunstncias. Palavras-chave: preconceito lingstico; lngua; norma padro; mitos. Abstract: The Portuguese education of Language has been during much time, object of investigations, conicts, disillusionments and many times apathy on the part of some professors and pupils, whom if they see separated in a loss of heart situation front to as many rules imposed for the normative grammar. Unhappyly, in the mind of the Brazilian society the idea is conrmed of that Brazil is a country monolinge, where if values only the norm standard. Causing, thus, the linguistic preconception, therefore in our nation has a very great variety of falantes of the same language, tting to each person to adjust it the situation partner-comunicativa, a time that the language is as our clothes, for terms that to use it as the circumstances. Key words: linguistic preconception; language; norm standard; myths.
INTRODUO
Neste artigo, embasados nas idias de Marcos Bagno, em seu livro Preconceito Lingstico o que , como se faz, pretendemos discorrer sobre a discriminao que se tem em Lngua Portuguesa em relao s variedades existentes. Sendo que a lngua, apesar de ser uma atividade social, ainda vista como algo desordenado, sem sentido ou sem valor, quando seu usurio no obedece aos preceitos da gramtica normativa. Para Bagno, o erro de portugus, que amedronta, intimida e humilha tanta gente, simplesmente no existe. Haveria, na verdade, diferentes variedades do portugus. Cada uma delas perfeitamente vlida em seu contexto. Todas merecedoras de respeito.
O PORTUGUS FALADO NO BRASIL

A lngua portuguesa falada no Brasil, diferentemente do que muitos pensam e atestam, no apresenta uma unidade surpreendente. Ela depende de fatores como idade, origem geogrca, situao socioeconmica e nvel de escolarizao do indivduo. Estes elementos permitem o surgimento de um portugus no-padro, com sua gramtica particular, que distante da norma culta pregada pela gramtica. As pessoas do nova vida s palavras, e acabam no conseguindo, muitas vezes, entender o portugus dos letrados, dos intelectuais. Estes tm orgasmos sucessivos ao alegarem que brasileiro no sabe portugus, que s em Portugal se fala bem portugus. Ora, os brasileiros sabem portugus? O portugus brasileiro? Com todas as suas variantes. No se pode esperar uma escrita e uma fala equivalente de um povo que vive a centenas de quilmetros daqui. Marcos Bagno desmistica a alegao de que portugus difcil, lembrando aos leitores de que uma criana entre os trs e quatro anos de idade j domina perfeitamente as regras gramaticais de sua lngua. O que ela no conhece so os trejeitos especcos, as sutilezas, sosticaes e irregularidades que permeiam essas regras; isso s vem mais tarde, com a leitura e o estudo. Um estrangeiro tem muita diculdade em aprender uma nova lngua porque no nasceu e cresceu rodeado por ela, tendo assim muito mais trabalho para conhecer seus princpios bsicos de funcionamento. Isso ocorre com as pessoas que no tm instruo: elas no falam errado, mas no tm domnio dos aspectos fundamentais da linguagem e acabam por utilizar variantes no-padro para se expressar. Por exemplo, trocam letras nas palavras devido a questes sociais e polticas, e no lingsticas. A alegao de que certo falar de uma maneira porque se escreve daquela maneira tambm indevida, pois o fenmeno da variao faz com que sejam criados sotaques, diferentes formas de falar as expresses correntes. O que deve ser mantida a escrita das palavras, dando margem a variaes na fala da mesma. A fala surgiu muito antes da escrita, e no seria agora que esta deveria seguir os padres gramaticais da norma culta. Alis, Bagno contesta a armao de que preciso saber gramtica para falar e escrever bem. Se assim fosse, os professores de portugus estariam no topo da pirmide social, ganhando altos salrios e gozando de um prestgio enorme, coisa que no acontece na viso da sociedade. Utilizando conceitos bsicos de gramtica e modicando muitas de suas estruturas possvel enriquecer a lngua, transform-la e dar a ela uma vivacidade que acompanhe as necessidades sociais; muitos poetas e romancistas s atingiram sucesso e reconhecimento ao trabalharem com essas alternativas. O domnio da norma culta no necessariamente um instrumento de ascenso social; um fazendeiro que tenha apenas alguns anos de estudo, mas que seja dono de grandes propriedades e cabeas de gado pode utilizar vontade a sua lngua de caipira.
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Esses equvocos so transmitidos e perpetuados em nossa sociedade por um mecanismo que podemos chamar de crculo vicioso do preconceito lingstico, que composto pela gramtica tradicional, mtodos tradicionais de ensino e pelos livros didticos. A gramtica tradicional inspira a prtica de ensino, que por sua vez provoca o surgimento da indstria do livro didtico, cujos autores recorrem gramtica tradicional como fonte de concepes e teorias sobre a lngua. H tambm um quarto elemento, os chamados comandos paragramaticais que representam o arsenal de livros, manuais de redao, programas de televiso e de rdio, colunas de revista, e perpetuam as velhas noes de que brasileiro no sabe portugus e de que portugus muito difcil. Marcos Bagno questiona autores de outros livros e tenta retratar a realidade lingstica brasileira para tecer suas opinies no livro. Ele considera que a lngua dinmica, e que a portuguesa sofre variaes como tantas outras. O uso de grias, palavres, e variaes muito gritantes deve ser utilizado em contextos apropriados, assim como a norma culta, que necessariamente no precisa ser modelo em todas as ocasies; O autor de Preconceito Lingstico deixa claro na obra que a lngua no depende da gramtica, mas retratada, em partes, nela. O indivduo acometido de fatores externos lngua portuguesa ao escrever e falar, e so esses fatores regionais, econmicos e sociais que tornam a lngua portuguesa to rica e densa como a que vemos hoje. A autonomia do sujeito decisiva na formao de sua cultura,inclusive a lingstica.
A LNGUA PRECONCEITUOSA
A prpria lngua apresenta expresses que denotam preconceito a respeito de quem no fala a norma culta. A expresso no sabe falar direito um exemplo disso. Em que critrios nos baseamos ao armarmos isso? A lngua apresenta vrios registros, mas as pessoas no se do conta disso. Todos acham que portugus norma culta. Ora, portugus muito mais que isso: a nossa lngua apresenta diversas modalidades, entre elas, a norma culta. A norma culta apenas um exemplo do uso da lngua, a propsito, um uso bastante articial do idioma, j que um mito, uma inveno que no usada por ningum por todo o tempo. Assim, pessoas muito cultas tambm usam as variantes coloquiais em famlia, com os amigos, enm, em situaes em que se pode utilizar o registro informal da lngua. Ser que elas emburrecem nesses momentos? Claro que no, elas optam por usar essa modalidade nessas ocasies. Contudo, quando a situao exige, usam a norma culta, o registro mais formal da lngua. A norma culta uma opo a mais para usarmos quando quisermos ou precisarmos, mas no a nica que usamos. Temos sorte, porque conhecemos as vrias normas e os vrios registros de nossa lngua. Mas por isso devemos dizer que aqueles que desconhecem a norma culta so ignorantes ou burros? Outra expresso que demonstra bem o preconceito analfabeto de pai e me. Seria cmica se no fosse mais cruel ainda. Agora, no s estamos insultando algum como sua ascendncia. demais, no? O preconceito aqui evidenciado no o preconceito lingstico, o preconceito social, pois essas pessoas a quem chamamos de ignorantes na verdade no tiveram acesso aos bancos escolares nem tiveram contato com a norma culta em seus ambientes familiares, portanto tm mais diculdade de aprend-la e de empreg-la. Por um lado, governos devem propor novas polticas educacionais para um ensino mais eciente e, por outro, escolas e professores devem exercitar sua criatividade para realizar esta tarefa a contento.
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Assassinando a lngua outra expresso caracterstica de quem se acha no direito de corrigir os supostos erros gramaticais das pessoas. Por isso, temos que ter um cuidado redobrado ao pretendermos corrigir algo que algum falou e que consideramos errado. Errado segundo que critrio? A norma popular tem critrios diferentes da norma culta. Cada variante da lngua tem suas caractersticas prprias. Falar em alto e bom portugus um outro exemplo curioso, que d margem a muitas leituras. Ao falarmos baixo, estaremos fazendo uso do mal portugus? Devemos falar bem alto para conseguirmos falar bem? S quando falamos alto estamos falando corretamente? Todos os xingamentos so feitos em voz alta, assim, seguindo esse raciocnio, sero todos exemplos de bom portugus? Acho que no por a. Por essas tantas razes precisamos deixar claro que a nossa lngua maior de que simplesmente a norma culta: ela abarca todas as variaes e registros lingsticos das diferentes regies de nosso imenso pas. Ento vamos combinar que todas as modalidades fazem parte da nossa lngua. No podemos mais dizer que portugus apenas a norma culta. A norma culta a lngua usada nas escolas, a modalidade exigida nos documentos ociais, nas constituies e leis, nos livros didticos, nos artigos cientcos etc, por isso extremamente necessrio sab-la, mas no pode ser considerada a nica desejvel. Nossa lngua mais que isso. So todos os falares de nosso povo. Por isso, no saia por a corrigindo as pessoas em nome da norma culta ou do bom portugus ou do bom uso da lngua. Todos os usos da lngua so bons e desejveis desde que se adequem s diferentes situaes do dia-a-dia.
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com Bagno(1999), para que a lngua seja ensinada de forma dinmica, prazerosa e ecaz, precisaria ser entendida pelos professores como algo vivo em constante processo de evoluo e no de corrupo. Os professores de portugus precisariam ter uma postura similar de um professor de biologia ou fsica, que sabe perfeitamente que muito do que ele est ensinado hoje pode ser reformulado ou mesmo negado amanh. Ele considera indispensvel o incentivo ao uso da norma culta, especialmente nas manifestaes lingsticas de maior importncia e alcance sociocultural e nas que visem comunicao entre as diferentes regies do pas. Mas, como escreveu no livro Preconceito lingstico, esse incentivo no precisa vir acompanhado do desdm, do menosprezo, da ridicularizao das outras inmeras normas lingsticas que existem dentro do universo brasileiro da lngua portuguesa. No basta o domnio da norma-padro para ser aceito na sociedade e no ser discriminado, pois o preconceito social, uma vez que as variantes de cor da pele, sexo, modo de se vestir, so mais importantes que qualquer idioma, ou seja, o problema no est naquilo que se fala, mas em quem fala o qu.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
BAGNO, M. Preconceito lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 1999.
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A RELAO DA PS-MODERNIDADE E DOS ESTUDOS CULTURAIS NA OBRA DE RENATO RUSSO: UMA LEITURA DE PERFEIO
Paulo Nogueira de Souza Junior (PG-FUNEC)
Resumo: O objetivo deste trabalho analisar a letra da cano Perfeico, de Renato Russo, enfatizando o entrelaamento entre projeto literrio e projeto poltico, fazendo assim, uma anlise entre o perodo que a msica foi composta com a atual conjuntura nacional. Ancorando-se nas contribuies de Lagazzi (1988), sobre o modo como se organiza a questo do poder nos sujeitos enunciadores, nas observaes de Escosteguy (2000), sobre como se articulam os mecanismos dos Estudos Culturais e suas relaes com elementos que rediscutem e questionam a questo do cnone literrio, e nos estudos desenvolvidos por Jameson (1997), sobre as estreitas relaes ps-modernas com o esprito consumidor. O trabalho traz uma sntese histrica do desenvolvimento dos Estudos Culturais, bem como o autor e sua projeo na msica brasileira e internacional. Os elementos que regem a ps-modernidade so fatores relevantes para a congurao de efeito de sentido em Perfeio. Constata-se que o poder, na sua forma de coero, de que decorre a explorao dos grupos e indivduos socialmente excludos, subjaz como temtica fundamental da obra, que insinua uma crtica ordem estabelecida. Palavras-chave: Renato Russo; Perfeio; Estudos Culturais; Ps-modernismo. Abstract: The objective of this work is to analyze the letter of the Perfeico song, of Russian Renato, emphasizing the interlacement between literary project and project politician, thus making, an analysis enters the period that music was composed with the current national conjuncture. Anchoring itself in the contributions of Lagazzi (1988), on the way as if it organizes the question of the power in the citizens enunciadores, in the comments of Escosteguy (2000), on as if they articulate the mechanisms of the Cultural Studies and its relations with elements that rediscuss and question the question of cnone literary, and in the studies developed for Jameson (1997), on the narrow after-modern relations with the consuming spirit. The work brings a historical synthesis of the development of the Cultural Studies, as well as the author and its projection in Brazilian and international music. The elements that conduct after-modernity are excellent factors for the conguration of felt effect of in Perfection. The power is evidenced that, in its form of coercion, of that it elapses the exploration of the groups and individuals socially excluded, subjaz as thematic basic of the workmanship, that insinuates a critical one to the established order. Key words: Russian Renato; Perfection; Cultural Studies; After-modernismo.
INTRODUO
Tendo por base as contribuies de Lagazzi (1988), sobre o modo como se organiza a questo do poder nos sujeitos enunciadores, nas observaes de Escosteguy (2000), sobre como se articulam os mecanismos dos Estudos Culturais e suas relaes com elementos que rediscutem e questionam a questo do cnone literrio, e nos estudos desenvolvidos por Jameson (1997), sobre as estreitas relaes ps-modernas com o esprito consumidor, este estudo tem como objeto de anlise a letra da cano Perfeio e busca enfatizar a dimenso universal ali explorada, evidenciando o entrelaamento entre projeto literrio e projeto poltico: um projeto artstico que quer falar s massas e formar conscincias, dramatizando a vida dos que esto submetidos condio de subemprego/desemprego e ao poder dos exploradores. Importa ressaltar que o poder, na sua forma de coero, subjaz como temtica fundamental do trabalho, uma vez que, Abordando as relaes entre os indivduos, podemos trazer tona o complexo sistema social, mostrando os modos de opresso que o constituem [...] (LAGAZZI, 1988, p. 27). A carncia de estudos sistemticos e abrangentes sobre a obra de Renato Russo parece ser decorrente de distintos fatores, entre os quais o falacioso argumento de que a obra do msico carioca seria de baixa qualidade esttica. Esse preconceito esttico pode ser, todavia, um artifcio para mascarar preconceitos ideolgicos de duas origens diversas: de um lado, o desconhecimento, pela academia, das matrizes sociais que alimentam o real signicado da obra; de outro, o esquivar-se, intencionalmente ou por razes polticas, do universo histricocultural e ideolgico do perodo em que os textos do autor foram produzidos. Isso no quer signicar que a qualidade esttica da produo de Renato Russo seja irrepreensvel, ou que os estudos de sua obra devam priorizar o poltico em detrimento do literrio, ou vice-versa. A obra de Renato Russo, centrada, geralmente, na denncia da explorao capitalista e de sua ideologia, traz para a arena da luta de classes elementos de cunho social que procuram entender o processo em que esto envolvidos e lutam por sua superao.
RENATO RUSSO: CAMINHOS E TRILHAS DE UM TROVADOR SOLITRIO

Renato Manfredine Junior nasceu no dia 27 de maro de 1960, em Humaiat, zona Sul do Rio de Janeiro. O autor passou por vrias fases, que mais tarde seriam o carro chefe para suas composies. Criou o nome artstico Russo inspirando-se num de seus pensadores favoritos, o ingls Bertrand Russell e tambm no lsofo Jean-Jacques Rousseau, bem como no pintor primitivista Henri Rousseau. Russo escreveu muitas composies, dentre os quais muitos poemas lricos. Suas primeiras tentativas como escritor e compositor ocorreram na poca da extinta banda Aborto Eltrico, em Braslia. Vrias composies foram escritas na poca e ainda permanecem inditas; enquanto outras foram gravadas posteriormente pela Legio Urbana. Com o m do Aborto Eltrico, Renato Russo passa a se apresentar sozinho como o Trovador Solitrio e, mais tarde, juntamente com Marcelo Bonf, Dado Villa-Lobos e Renato Rocha, formou a banda Legio Urbana.
FUNDAMENTAO TERICA
A opo por Perfeio no , portanto, aleatria: o texto constitudo de signicativas disposies polticas, marcadas pelo signo do poder. A obra, envolta num discurso contestatrio, foi escrita sob a gide da contestao poltica, com a vertente artstica de um
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trabalho que procurou provocar no pblico uma reao de inconformidade com o status quo a que determinadas populaes so submetidas. Assim, este trabalho justica-se porque se funda no estudo de problemas atuais, gurativizados em uma obra tambm atual e de temtica universal, constituindo-se como uma aventura cognitiva que busca vericar como a realidade vivida foi re-produzida para a composio ccional (LEENHARDT e PESAVENTO, 1998), quais recursos do poder criador do artista Renato Russo zeram suas letras transformarem-se em evocao de vidas humanas, com uma estrutura artstica desenvolvida por meio de uma linguagem potica. Sem a pretenso de preencher todos os vazios do texto analisado, o trabalho remete, antes, ao aspecto provisrio da leitura, congurando-se como um primeiro passo em direo ao denso mundo representado por Renato Russo durante sua trajetria de criao artstica, em cujos produtos se fundem o local e o universal. Considerando os Estudos Culturais como mecanismo de correo poltica prximo dos movimentos sociais que emergiam na poca de seu surgimento, pode-se armar que uma anlise da obra de Renato Russo luz dessa nova teoria mais que pertinente. Nesse segmento, as pesquisas em Estudos Culturais restringem-se s reas das subculturas, das condutas desviantes, das sociabilidades operrias, da escola, da msica e da linguagem:
Discordando do entendimento dos meios de comunicao de massa como simples instrumentos de manipulao e controle da classe dirigente, os Estudos Culturais compreendem os produtos culturais como agentes da reproduo social, acentuando sua natureza complexa, dinmica e ativa na construo da hegemonia (ESCOSTEGUY, 2000, p.146-7).
De acordo com essa linha de raciocnio, as estruturas e os procedimentos por meio dos quais so estudados os meios de comunicao de massa ganham especial importncia, uma vez que sustentam e reproduzem a estabilidade social e cultural. Isso no realizado, todavia, dentro de um processo mecnico, mas no interior de um percurso que vai se adaptando s presses e s contribuies que surgem dentro do universo social, de forma que se integre ao sistema cultural.
SOB O SIGNO DA PERFEIO CAPITAL

Perfeio, letra escrita em 1993, num lapso de tenso poltica nacional, revela-se um objeto de anlise bastante propcio para mergulhar na problemtica social que permeia o mbito nacional: tematiza o momento histrico e insinua uma insero nas discusses polticas do tempo. A nova arte poltica deve-se ater ao verdadeiro objeto do ps-modernismo o espao mundial do capital internacional e buscar uma maneira de represent-lo, a m de que entendamos nosso papel como sujeitos individuais e coletivos e recuperemos nossa capacidade de agir e lutar (no espao e na escala social). Ambguo, o ttulo da letra suscita antes da leitura da obra e de sua vinculao ao autor a metfora de um pas mergulhado em incertezas e injustias que irrompem a histria do Brasil. Metaforicamente, remete-se a um pas das maravilhas, com suas belezas naturais, com suas prticas futebolsticas e carnavalescas criadas a partir de uma viso internacional sob a gide do capitalismo. Assim considerada, a obra parece aproximar-se da esttica psmoderna, uma vez que uma das funes da ps-modernidade :
[...] correlacionar a emergncia de novos traos formais na vida cultural com a emergncia de um novo tipo de vida social e de uma nova ordem econmica
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chamada freqente e eufemisticamente de modernizao, sociedade de consumo, sociedade da mdia ou do espetculo, ou capitalismo multinacional (JAMESON, 1997, p. 17).
Nesse sentido, arma Jameson (1997) que a produo esttica ps-moderna est integrada produo de mercadorias e que a nova cultura ps-moderna americana, pois expressa a dominao militar e econmica dos Estados Unidos sobre o resto do mundo. Assim, o ps-modernismo no , para ele, um estilo, mas uma dominante cultural: um todo em que coexistem vrias caractersticas bem distintas entre si, mas que se subordinam umas s outras, de modo que tambm no se trata de uma ruptura com o modernismo. Tambm interessante ressaltar que, atualmente, no estgio ps-moderno, as fronteiras entre arte e a vida so cada vez mais tnues. Os mecanismos que regem as diretrizes da psmodernidade pode ser uma forma produtiva de se ver, descrever, compreender e interpretar o mundo por meio de diferentes manifestaes culturais, como acontece, por exemplo, nas letras de Renato Russo, uma vez que o autor focaliza a organizao dos espaos urbanos, suas fronteiras e formas de produo permeadas pela lgica do sistema capitalista. O ttulo da composio abriga, ainda, um tom de ironia, pois segundo o dicionrio Aurlio (1975, p.1068), a palavra Perfeio, origina-se do latim, perfectio, estado do que correto, exato, impecvel. Ocorre que, o sentido que fundamenta o texto exatamente o oposto, uma vez que remete noo de perfeio imperfeita, em que o jogo dos contrrios inserido no ttulo/texto traz para o ouvinte/leitor fundamentos da ordem de ser/parecer. Segundo Mora (2001), a palavra perfeio, est relacionada a de algo que perfeito, completado, de tal modo que no lhe falte nada, mas tampouco nada lhe sobra para ser o que . Nesse sentido, diz-se que algo perfeito quando justo e exemplar. Essa idia de perfeio inclui a idia de limitao, se o perfeito algo limitado, tudo que for ilimitado ser imperfeito. A idia de perfeio teve considervel importncia em toda a histria do pensamento ocidental, sobretudo a partir do cristianismo, isto , quando Deus foi concebido como modelo de perfeio. Somente Deus poderia ser considerado como o arqutipo de perfeio absoluta; cabendo ao restante uma perfeio relativa. Nessa perspectiva, Renato Russo parece encaminhar, com a obra, duas questes: o que somos? Que pas esse? Por meio da primeira, parece propor a discusso da deshumanizao do brasileiro submetido a um trabalho desqualicador Nosso castelo de cartas marcadas/ O trabalho escravo e nosso pequeno universo; com a segunda, traz para a cena os efeitos do sistema poltico-econmico do pas cuja gente trabalhou honestamente a vida inteira e agora no tem mais direito a nada. Quando a letra Perfeio foi composta em 1993, cuja composio pertence ao disco O descobrimento do Brasil, o pas estava, ainda, sob os efeitos de uma grande turbulncia poltica, provocado pelo rpido governo da chamada Era Collor. No entanto, desde a sua concepo at os dias de hoje, as realidades focalizadas na cano se mantm atuais:
Na eterna dialtica entre tica pblica e privada na vida e obra de Renato, O descobrimento do Brasil, trazia tambm um impressionante retrato do pas, lme queimado e tudo. Pois o Brasil tambm havia conseguido sobreviver a Fernando Collor de Melo, apeado do poder a 29 de dezembro de 1992. O Brasil que sobrara para o vice-presidente Itamar Franco estava por inteiro na msica Perfeio, incrivelmente amarga, mas no nal das contas otimista. Ningum era poupado (DAPIEVE, 2003, p. 141).
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necessrio salientar que, mesmo em maior escala, a letra permeada de aspectos negativos em relao situao poltico-social do pas, mas ao nal denota um tom otimista: Venha, o amor tem sempre a porta aberta/E vem chegando a primavera/Nosso futuro recomea/ Venha, que o que vem perfeio. A letra enfoca, de forma cortante e irnica, os aspectos de um pas naufragado em corrupo poltica e descaso social: Vamos celebrar a estupidez humana/ A estupidez de todas as naes/ O meu pas e sua corja de assassinos/ Covardes, estupradores e ladres [...]/ Celebrar a juventude sem escolas/ As crianas mortas/ Celebrar nossa desunio. Outra questo relevante no texto quanto ao processo de alienao da populao frente aos diversos problemas de ordem social, pois sob o ponto de vista poltico, os Estudos Culturais podem ser vistos como um sinnimo de correo poltica, podendo ser identicado como a poltica cultural dos vrios movimentos sociais. Tal correo apresentada pelo autor com nuances de crtica voraz e contundente: Vamos comemorar como idiotas/ A cada fevereiro ou feriado [...]. interessante frisar que Renato Russo traz para a sua composio aspectos referentes mitologia greco-romana, como os deuses gregos citados na letra: Vamos celebrar Eros e Thanatus/ Persfone e Hades. Persfone, lha de Zeus e Demter, casara com Hades e se tornara a rainha dos mortos. Nesse aspecto, Eros est relacionado ao amor, o Deus que desperta paixes, Hades o sombrio Deus do mundo subterrneo, e Thanatus o mais ativo dos imortais. Em Perfeio, todos os aspectos apontam para o comportamento dos oprimidos em face do poder. Para o autor necessrio comemorar Toda a hipocrisia e toda a afetao/ Todo o roubo e toda a indiferena [...]. A corrupo, a chantagem, a contraveno, que surgem pela voz custica do artista desfere contra os mecanismos que regem o poder toda inconformidade com o status quo e apresenta o Estado como smbolo da manuteno desse poder. Em consonncia, a populao mantm um quadro de conivncia com o poder institudo: Vamos celebrar epidemias/ a festa da torcida campe. Acrescentada uma tentativa de discurso da unio, o autor tenta buscar a adeso do enunciatrio com uso de comprometimento ideolgico que garanta o alcance do objeto: a unio (ou o ajuntamento) poderia constituir um movimento consistente, capaz de exercer inuncia sobre a situao de excluso e marginalizao social, mas Renato Russo apresenta, de forma metafrica, a discusso de elementos de alienao por parte da populao brasileira, representada pelos componentes da escala social dependentes de um msero salrio, os quais buscam, na televiso, um elemento de alienao social: Vamos celebrar a estupidez do povo/ Nossa polcia e televiso/ Vamos celebrar o nosso governo/ E nosso estado que no nao. Por meio de uma linguagem cida, o autor tambm faz aluso ao poder institudo do capitalismo, que explora sem nenhuma benevolncia a mo-de-obra dos trabalhadores do pas, o que resulta em descaso e completo abandono das autoridades, pois segundo Russo preciso Celebrar a juventude sem escolas/ As crianas mortas/ Celebrar nossa desunio. Deve-se levar em considerao que o autor emprega, tambm, muitas vezes, o discurso do senso comum - graas a sua fora argumentativa e ao fato de atingir o status de verdade universalmente aceita incontestvel - para conseguir a adeso do seu interlocutor, porque Situar as grandes verdades acima de todos os sistemas, colocando-as como verdades do senso comum, possibilita que a reexo no entre em choque com o poder vigente (LAGAZZI, 1988, p.30). O discurso do senso comum vem ao encontro dos anseios do artista em atingir a grande massa da populao: Venha, meu corao est com pressa/ Quando a esperana est dispersa/ S a verdade me liberta/ Chega de maldade e iluso.
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Assim, o autor apresenta o discurso da descrena que, envolto num clima de constante explorao, perde qualquer sonho de mudana do status quo: Vamos celebrar a fome/ No ter a quem ouvir/ No se ter a quem amar. Com essa cano, Renato Russo mais uma vez direciona suas letras para dentro da realidade nacional. Uma realidade que remete os excludos a uma reexo sobre a sua real condio. Essa reexo culmina na voz da juventude que tenta conseguir alcanar um futuro melhor. A funo que a linguagem alcana no texto fator determinante para estabelecer as relaes de poder entre exploradores e explorados. A ideologia subjacente ao discurso do autor ganha dimenso por meio da linguagem porque, como arma Lagazzi (1988, p. 26): A linguagem lugar de poder e de tenso, mas ela tambm nos oferece recursos para jogar com esse poder e essa tenso. O poder procura, no entanto, eliminar as possibilidades que a linguagem nos d para fugir ao controle que ele quer absoluto. Com efeito, Perfeio, de Renato Russo traz para o centro das discusses, questes relacionadas ao processo de excluso e alienao social, fazendo uso de uma linguagem cida e contundente de um autor que esteve ao lado do rock brasileiro como um cone de rebeldia e contestao, mas sempre com torneios estticos relevantes.
CONSIDERAES FINAIS
Em Perfeio, atrs das palavras que permeiam o texto, h a palavra, h as intenes e a histria do autor. Um autor que concebeu o universo do rock n roll como um espao que lhe permitiu tomar parte no debate poltico. Ao que parece, Renato Russo construiu a letra da cano em torno de sua ideologia; sem perder sua identidade, o texto encarna seus princpios e concepes de mundo. Parece que, para o autor, o sofrimento e a dor causados pela alienao/excluso social vm revelar-se como um novo padro de msica, porque a obra tambm aborda possibilidades de melhoria do pas. A letra remete a seres envolvidos num clima de ameaa segurana e vida que se estende comunidade e culmina no anseio lrico, que pode conduzir a populao a participar efetivamente das questes de vertente social da sociedade. Num texto que parece dialogar com o jornalismo, como o caso de Perfeio, encontrase o retrato de um Brasil alienado e s vezes inenarrvel pela grande imprensa, criando para o autor uma imagem que oscila entre aspectos positivos e aspectos negativos; entre o belo e o feio; entre o agradvel e o desagradvel. Assim, Renato Russo, nunca esteve distante da desigualdade social; ao contrrio, esteve sempre mergulhado na realidade, procurando cumprir um compromisso radical com os seres humanos que a sociedade deixa margem. Com efeito, Perfeio teve a virtude de mostrar que a arte social em dois sentidos: depende da ao de fatores do meio, que se exprimem na obra em graus diversos de sublimao, e produz sobre os indivduos um efeito prtico, modicando a sua conduta e concepo do mundo, ou reforando neles o sentimento dos valores sociais.
DAPIEVE, Arthur. Renato Russo: o trovador solitrio. 8. ed. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2003.
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ESCOSTEGUY, A. C. Estudos Culturais: uma introduo. In: SILVA, T. T. (Org.). O que , anal, Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autntica, 2000, p.135-166. JAMESON, Fredric. A lgica cultural do capitalismo tardio. In: Ps-modernismo: a lgica cultural do capitalismo tardio. Trad. Maria Elisa Cevasco; reviso da trad. In Camargo Costa. So Paulo: tica, 1997. LAGAZZI, Suzy. O desao de dizer no. Campinas: Pontes, 1988. LEENHARDT, Jacques e PESAVENTO, Sandra Jatahy (org.). Discurso histrico e narrativa literria. Campinas: Editora da Unicamp, 1998. (Coleo Momento) MORA, Jos Ferra ter. Dicionrio de losoa. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001. HOLANDA, Aurlio Buarque. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1975.
Anexo letra: Renato Russo Msica: Dado Villa Lobos/Renato Russo/Marcelo Bonf 1 Vamos celebrar a estupidez humana A estupidez de todas as naes O meu pas e sua corja de assassinos Covardes, estupradores e ladres Vamos celebrar a estupidez do povo Nossa polcia e televiso Vamos celebrar o nosso governo E nosso estado que no nao Celebrar a juventude sem escolas As crianas mortas Celebrar nossa desunio Vamos celebrar Eros e Thanatus Persphone e Hades Vamos celebrar nossa tristeza Vamos celebrar nossa vaidade 2 Vamos comemorar como idiotas A cada fevereiro e feriado Todos os mortos nas estradas E os mortos por falta de hospitais Vamos celebrar nossa justia A ganncia e a difamao Vamos celebrar os preconceitos E o voto dos analfabetos Comemorar a gua podre Todos os impostos, queimadas, mentiras e seqestros Nosso castelo de cartas marcadas O trabalho escravo e nosso pequeno universo Toda a hipocrisia e toda a afetao Todo o roubo e toda a indiferena Vamos celebrar epidemias a festa da torcida campe 3 Vamos celebrar a fome No ter a quem ouvir No se ter a quem amar Vamos alimentar o que maldade Vamos machucar um corao Vamos celebrar nossa bandeira Nosso passado de absurdos gloriosos Tudo o que gratuito e feio Tudo o que normal Vamos cantar juntos o hino nacional (A lgrima verdadeira) Vamos celebrar nossa saudade E comemorar a nossa solido 4 Vamos festejar a inveja A intolerncia e a incompreenso Vamos festejar a violncia E esquecer a nossa gente Que trabalhou honestamente a vida inteira E agora no tem mais direito a nada Vamos celebrar a aberrao De toda nossa falta de bom senso Nosso descaso por educao Vamos celebrar o horror de tudo isso Com festa, velrio e caixo Est tudo morto e enterrado agora J aqui tambm podemos celebrar A estupidez de quem cantou essa cano 5 Venha, meu corao est com pressa Quando a esperana est dispersa S a verdade me liberta Chega de maldade e iluso Venha, o amor tem sempre a porta aberta E vem chegando a primavera Nosso futuro recomea Venha, que o que vem perfeio.
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TEIXEIRINHA, O MALANDRO DE MARQUES REBELO
Sandro Pontes Ferreira (Egresso-UEMS) Resumo: O o condutor deste artigo a possibilidade de analisar como a composio do pcaro espanhol, suas aventuras, suas tristezas e seu projeto de ascenso social, contribuiu no traar de aspectos convergentes e divergentes na construo do malandro carioca brasileiro, do ponto de vista literrio. Os objetos da pesquisa sero dois personagens: Lzaro de Tormes, protagonista da obra Lazarillo de Tormes, romance inaugural da picaresca clssica espanhola, que ser confrontado, sob a perspectiva dos estudos comparatistas, com Teixeirinha, um legtimo malandro carioca e um dos protagonistas de Marafa, romance de Marques Rebelo. Palavras-chave: Romance picaresco; Lazarillo de Tormes; Marafa; Marques Rebelo. Abstract: The conducting wire of this article is the possibility to analyze as the composition of pcaro Spanish, its adventures, its sadnesses and its project of social ascension, contributed in tracing of convergent and divergent aspects in the construction of malandro Carioca Brazilian, of the literary point of view. The objects of the research will be two personages: Lazarus de Tormes, protagonist of the workmanship Lazarillo de Tormes, inaugural romance of the Spanish classic picaresca, that will be collated, under the perspective of the comparatistas studies, with Teixeirinha, legitimate malandro Carioca and one of the protagonists of Marafa, romance of Marques Rebelo. Key words: Picaresco romance; Lazarillo de Tormes; Marafa; Marques Rebelo.
INTRODUO
O presente artigo versa sobre a constituio do personagem picaresco clssico espanhol e suas correlaes com a constituio literria do malandro carioca/brasileiro. Para tanto, analisa-se, brevemente, a obra Lazarillo de Tormes, precursora do romance picaresco, escrita no sculo XVI, numa perspectiva comparatista com o romance Marafa, de Marques Rebelo, lanado em 1934. Cr-se que sejam escassos os trabalhos acadmicos que tratem da produo de Marques Rebelo que, segundo Andrade (1972, p. 127), tem uma faculdade excepcional de penetrar nas existncias srdidas, formidavelmente mesquinhas, completamente mesquinhas, completamente incapazes de elevao moral. E em razo de um possvel ostracismo, surge a proposio de explorar seu livro Marafa. Esse livro lana olhos sobre os anos 30, no Rio de Janeiro, com personagens suburbanos que vivem no submundo de uma sociedade injusta e praticamente sem perspectivas futuras. Dentre esses personagens, encontrava-se a gura do malandro, que representado por Teixeirinha, um sujeito que se enquadra no amlgama que Rebelo idolatrava, conforme Andrade (1972, p. 127),
os personagens, escolhidos em geral nessa zona indistinta entre classes, mocinhas aventureiras, funcionrios de baixa categoria, malandros, bomios e sambistas, gente que no bem proletariado nem chega ainda a ser pequena burguesia so sempre seres de uma prodigiosa indenio social.
O personagem picaresco busca simplesmente sobreviver em meio s diculdades impostas sua condio marginal, por meio de artifcios considerados contrrios queles determinados pelo sistema social opressor vigentes e, de acordo com Gonzales (1994, p. 18), o anti-heri denominado pcaro, seu aventureiro projeto de ascenso social pela trapaa e stira social traada na narrao desse percurso, e essas caractersticas podem ter uma ligao com o esteretipo do malandro carioca/brasileiro, registrado na obra de Marques Rebelo. Portanto, cou denida a abordagem, neste artigo, da constituio do personagem malandresco na obra Marafa, de Marques Rebelo, em razo fundamentalmente das analogias entre o pcaro espanhol e o malandro brasileiro, resguardadas as diferenas do contexto histrico-econmico-social. Pretende-se ainda fazer tornar cena a obra de Marques Rebelo, um dos grandes escritores brasileiros, pouco estudado pela crtica acadmica brasileira e mesmo esquecido pelos leitores.
CONSIDERAES SOBRE O ROMANCE PICARESCO ESPANHOL E SUAS INFLUNCIAS NA CONSTITUIO LITERRIA DO MALANDRO BRASILEIRO
O romance picaresco espanhol s pode ser absorvido em parte signicativa de sua essncia, a partir da anlise do contexto histrico da sociedade espanhola, isso porque essa forma narrativa com traos at ento inovadores, caracteriza-se fundamentalmente pelo cunho de crtica social, em face das discrepncias encontradas no modelo poltico-econmico-social vigente na Espanha nos sculos XVI e XVII. A partir do sculo VIII, a Espanha lentamente observa o surgimento de uma estrutura organizacional da sociedade calcada na total e irrestrita poltica alicerada sobre bases da monarquia absoluta. Esse regime adotado para estabelecer uma ideologia em que a monarquia centraliza todo o poder e decises, mantendo a aristocracia dominada e eliminando
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qualquer tentativa de elevao dos estratos sociais inferiores e daqueles que objetivam ascenso socioeconmica, o caso da classe burguesa. De acordo com Gonzales (1994, p. 49), os traos da burguesia no serviro para denir uma classe, mas sero caractersticas de alguns indivduos e sofrero desvios negativos, criando assim um abismo entre as classes dominantes e dominadas. A ideologia era legitimada pela monarquia como pretexto para a expanso dos territrios espanhis por meio de invases, reconquistas e descobrimentos de novas reas alm-mar, aumentando seu domnio sem interferncias internas. Sobre essa ideologia, Gonzles (1994, p. 21) arma:
Esse marco histrico signica a adoo, pelas classes dominantes, de um modelo social e poltico caracterizado pela centralizao das decises, na forma da monarquia absoluta, e pela unicao ideolgica dos cidados peninsulares. Pela primeira caracterstica do modelo, iro sendo excludas do exerccio do poder no apenas os estratos economicamente inferiores mas tambm aqueles emergentes na forma da burguesia e at os grupos da nobreza menos poderosos ou que no se identiquem com a ideologia do projeto.
Com a solidicao desse modelo, a Espanha passa a ter dois grandes grupos sociais: os ricos, representados pelos monarcas e pela nobreza, e os pobres, representados pelos pequenos comerciantes, lavradores e artesos. Havia um terceiro grupo, o clero, que embora menor, tinha um grande poder e era detentor, junto com a monarquia e a nobreza, de aproximadamente 95% das terras pertencentes Espanha no sculo XVI. Somente sobre os pobres plebeus incidia o pagamento dos impostos. Paralelamente, o processo inacionrio da poca provocava distores ainda maiores, achatando os rendimentos das pessoas e minimizando quaisquer possibilidades de ascenso social. Durante o sculo XVII, enquanto em alguns pases da Europa a transio entre o modelo feudal, apoiado nos pilares da economia agrcola, para o capitalista, cujo princpio baseavase na industrializao, era iminente, a Espanha paradoxalmente insistia em uma estrutura econmica fundamentada na conquista de novos territrios, produo essencialmente agrcola e uma poltica social que massacrava os pobres, beneciando apenas aqueles que pertenciam s classes dominantes. Todo esse cenrio foi favorvel para o aparecimento de indivduos com comportamentos inadequados queles aceitos pela ideologia monrquica em vigor e de acordo com Gonzales (1994, p. 38),
A m remunerao do trabalho no campo e nas cidades gera o aparecimento de grupos marginais. [...] Em ns do sculo XVI, grande nmero de vagabundos mendigos prossionais, subempregados, rues, prostitutas, delinqentes, criados e dalgos em decadncia pode ser encontrado nas cidades espanholas.
Nessa perspectiva, surge no sculo XVI o romance picaresco espanhol, edicado na tica da crtica social, sobretudo em razo das condies deplorveis a que eram submetidas as classes ditas dominadas. Entretanto, a crtica no ocorria com ataques diretos ao sistema, e sim com claros traos de stira s condies pelas quais a classe dominante agia sobre a populao. Segundo Kothe (1987, p. 46), o picaresco
tende a expressar os interesses e o esprito crtico de uma classe social ou de um grupo social em processo de ascenso e que, astutamente, faz de conta que se identica com um elemento socialmente inferior para, assim, poder dar melhor uma cacetada na classe ou grupo que ainda lhe superior.
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O pcaro o protagonista do romance picaresco, que com muita astcia, esperteza, mentiras, trapaa nos jogos, averso ao trabalho, tem por objetivo, em primeiro plano, a prpria subsistncia, e em seguida, a tentativa de ascenso social. Conforme Cndido (1993, p. 22), o personagem picaresco caracteriza-se fundamentalmente como
O choque spero com a realidade, que leva mentira, dissimulao, ao roubo, e constitui a maior desculpa das picardias. Na origem o pcaro ingnuo; a brutalidade da vida que aos poucos o vai tornando esperto e sem escrpulos, quase como defesa.
A crtica picaresca espanhola clssica abarca os anos compreendidos entre 1554 e 1646, quando foram publicadas as principais obras com caractersticas concernentes ao perodo em que a coroa espanhola alcanou seu ponto culminante e tambm comeou um perodo de longa decadncia. Essas condies foram propcias ao aparecimento de obras repletas de crtica social, dadas s condies em que o povo espanhol estava submetido. Segundo Cojorian (2004, p. 01),
[...] na Espanha essa grande concentrao de poder manifestou-se principalmente pelo domnio social eclesistico ( na Espanha onde se criou a Santa Inquisio) e pelo imobilismo social. Ou seja, o indivduo tinha grandes chances de morrer como nasceu, dicilmente conseguindo alar-se a posio social mais elevada.
O Lazarillo de Tormes considerado o primeiro romance picaresco da literatura espanhola, publicado em 1554. No entanto, duas outras obras que o sucederam merecem destaque, por retratarem a vida marginal objetivando a sobrevivncia e a tentativa de elevao social, so elas: Guzmn de Alfarache, de Mateo Alemn, publicada em 1599, e La Vida Del Buscn, de Francisco de Quevedo, editada em 1626. Contrariamente aos romances de cavalaria, em que os textos eram narrados em terceira pessoa, o romance picaresco espanhol rompeu com essa tendncia e passou a ser narrado em primeira pessoa. Seu protagonista ocupa-se em contar sua histria de excluso social e sua tentativa de sobrevivncia e de elevao, oferecendo assim ao leitor algumas possibilidades de interpretaes, tais como: do ponto de vista cmico, em que o protagonista do romance percorre caminhos por vezes muito engraados; e do ponto de vista da denncia de um regime autoritrio, cruel e injusto para com as camadas inferiores da sociedade espanhola. As inuncias do romance picaresco espanhol romperam fronteiras e espalharam-se por vrios pases. No Brasil, so diversas as obras que remetem s caractersticas do pcaro. De acordo com Gonzles (1994, p. 16), em nossos pases terceiro-mundistas, ca cada vez mais claro que o trabalho no o caminho adequado para a ascenso social, mas a garantia do permanente empobrecimento, portanto, as condies de sobrevivncia das classes dominadas na sociedade brasileira do sculo XX, em muito se assemelham quelas em que os pobres espanhis eram submetidos nos sculos XVI e XVII, tornando possvel o aparecimento de elementos marginais ao sistema, que tentam sobreviver e buscar ascenso social em condies contrrias s pr-estabelecidas pela classe dominante. No Brasil, quem utiliza tais meios avessos s normas do sistema, denominado malandro, identificado como um ser desregrado, esperto e bomio, que sempre consegue o que quer por meio de muita malcia e eloqncia; entretanto, na maioria dos casos, seu objetivo no o enriquecimento: o que o malandro deseja viver sem ter que se ajoelhar s intempries da diviso do trabalho no modo capitalista de produo. Para Damatta (1997, p. 263), o
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Malandro um ser deslocado das regras formais da estrutura social, fatalmente excludo do mercado de trabalho, alis denido por ns como totalmente avesso ao trabalho e altamente individualizado, seja pelo modo de andar, falar ou vestirse.
A literatura brasileira ainda est se debruando no estudo da malandragem, e o nmero de autores que a inseriu em suas obras relativamente pequeno, dentre os quais, Manuel Antnio de Almeida, com Memrias de um Sargento de Milcias, e Mrio de Andrade com Macunama, para citar exemplos considerados clssicos pelas antologias literrias. Outro escritor que tambm trabalhou esse esteretipo foi Marques Rebelo, em sua obra Marafa, em que o personagem Teixeirinha caracteriza-se como um autntico malandro carioca, sempre disposto a alcanar seus objetivos por meio de atos inerentes tpica malandragem, como a jogatina que o envolvia. Em Rebelo (2003, p. 74), Teixeirinha fazia o farol, mostrando-se viciado, arriscando pilhas de chas em cada parada. A literatura mais uma vez usada como instrumento denunciatrio da situao de total degradao e de abandono das classes inferiores. De acordo com Cndido (2000, p. 70):
As manifestaes artsticas so coextensivas a prpria vida social, no havendo sociedade que no as manifeste como elemento necessrio sua sobrevivncia, pois, como vimos, elas so uma das formas de atuao sobre o mundo e de equilbrio coletivo e individual. So, portanto, socialmente necessrias, traduzindo impulsos e necessidades de expresso, de comunicao e de integrao que no possvel reduzir a impulsos marginais de natureza biolgica.
CONSTITUIO DO PERSONAGEM MALANDRESCO EM MARAFA

A partir das consideraes apresentadas, foram observados vrios aspectos que convergem para caractersticas anlogas entre o romance picaresco espanhol e o romance urbano carioca. Segundo GONZLES (1994, p. 12), a considerao do romance malandro brasileiro, [...], em nosso entender, pode ser visto como uma variante muito peculiar da picaresca do sculo XX, ou neopicaresca. Assim, um estudo baseado nos preceitos da literatura comparada oferece suporte para nortear a pesquisa. De acordo com Guilln (1994, p. 13),
Si se estudian, reunindolos y conjuntndolos, fenmenos y procesos que son o han sido genticamente independientes, o pertenecen a civilizaciones diferentes, cabe justicar y llevar a cabo tal estudio en la medida en que dichos procesos implican condiciones socio histricas comunes.
Tanto Lazarillo de Tormes quanto Marafa mostram personagens que surgem nas camadas inferiores de cada sociedade e, resguardadas as diferenas do contexto histricoeconmico-social, apontam para um meio de sobrevivncia que destoa dos padres impostos pelo sistema como sendo a conduta aceitvel para qualquer cidado. O que se observa que em ambos os casos as aes dos dois personagens Lzaro e Teixeirinha caracterizam-se fundamentalmente pela falta de perspectivas impostas pelos respectivos sistemas. Dessa forma, os autores das obras abordaram os problemas sociais a partir de um panorama que trabalha com personagens oriundos das classes inferiores, apontando os problemas sociais que ocorriam em cada sociedade. Evidentemente no se pode armar que Marques Rebelo foi inuenciado pelo romance picaresco espanhol, entretanto, pode-se traar correspondncias entre as circunstncias socioeconmicas da Espanha dos sculos XVI e XVII, com as do Brasil do sculo XX, e partir dessas similaridades, estabelecer relaes que convergem para obras que tm intenes de
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denunciar as tiranias impostas pelos sistemas e os estratagemas que os indivduos utilizam para se desvencilhar, ao menos no nvel discursivo/literrio, do despotismo de suas vidas. Embora o malandro carioca/brasileiro e o pcaro espanhol tenham suas origens em ambientes sociais que suscitam misria, observa-se em ambas as obras, que a abordagem desse problema apresentada de um modo sarcstico e extremamente irnico - Marques Rebelo denuncia a situao de desamparo social explcita e implicitamente, corroborando com a proposio crtica sobre os modelos socioeconmicos em voga. Essa caracterstica smile pode ser apreendida pelas condies sociais j descritas da Espanha dos sculos XVI e XVII e pelo distanciamento cada vez maior entre as classes sociais no Brasil do sculo XIX. Em Marafa, essa situao denunciada claramente pelo narrador:
Mendigos estendem as mos imundas, mostrando chagas, andrajos e deformidades. Mendigas do maminhas mirradas a esqueletos de crianas. Invlidos, cegos, aleijados, portadores de elefantase, suspeitas caras de leprosos, h mendigos nas esquinas, mas soleiras, no porto dos cemitrios, nos degraus das igrejas, porta dos restaurantes, dormindo no sop das esttuas e nos bancos das praas (REBELO, 2003, p. 38).
Em Lazarillo de Tormes, o protagonista o espelho das classes inferiores de uma sociedade desigual e injusta, em que a fome era o primeiro desao a ser vencido: Y al da siguiente, viendo a mi amo salir por la puerta, abr el arca maravillosa y tom entre mis manos un pan, que en un segundo desapareci por mi boca. (ANNIMO, 1994, p. 29). A denncia do modelo poltico e de seus colaboradores pode ser percebida pelo tom irnico que norteia Marafa e o clssico espanhol; a obra brasileira atacava a igreja e o sistema,
a igreja uma fora que pode favorec-los? Ento, zs! De quatro aos ps da padrecada! [...] No caminho em que vamos, s vejo um salvao: a revoluo! Mas a revoluo das massas, compreende? no essa papeata que houve aqui. Farsa no! Revoluo mesmo! (REBELO, 2003, p. 22).
Ao passo que a crtica ao clrigo em Lazarillo de Tormes patente:

Durante la misa, cuando estbamos en el momento de recibir el dinero, el clrigo lo contaba todo mientras caa en el platillo: un ojo tena en la gente y el otro en mis manos. Le bailaban los ojos y, en cuanto yo terminaba, me quitaba el platillo (ANNIMO, 1994, p. 27).
Uma das caractersticas similares mais contundentes entre Lzaro e Teixeirinha a astcia; ambos se utilizavam dessa faculdade para alcanar seus objetivos. Inicialmente o que buscavam era a prpria sobrevivncia em meio s agruras que a vida lhes imps e em seguida, uma tentativa de ascenso social, especialmente em relao a Lzaro; Teixeirinha pretende apenas manter-se na vida libertina. Em Lazarillo de Tormes, o protagonista faz uso dessa sagacidade em repetidos momentos da obra:
El ciego guardaba el pan y todas las otras cosas en un viejo saco que por la parte de arriba se cerraba con llave. A la hora de sacar o meter todas las cosas, mi amo tena tanto cuidado que era imposible quitarle una sola miga de pan. [...] Despus, l cerraba el saco con llave y, pensando que yo estaba ocupado en otros asuntos, se olvidaba de tener cuidado. Y entonces yo haca un agujero por un lado del saco, que despus volva a coser, y sacaba de all no slo trozos de pan, sino buenos pedazos de carne y longaniza. Y as buscaba la manera de salir de aquella mala vida en que el ciego me tena (ANNIMO, 1994, p. 14-5).
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Teixeirinha malandreava a todo o momento para sobreviver sem se expor aos dissabores do trabalho e repetidamente, usava de artimanhas para enganar os que o rondavam, conseguindo assim seus objetivos:
Os Amantes das Flores atravessavam uma crise difcil. Havia ciso entre os scios. No parecia o nome do Teixeirinha como motivo. Os dissidentes davam outros. [...] A verdade, entretanto, que era por causa dele. Foram apuradas rigorosamente as suas malandragens nos Furrecas, descobriram que lesava o clube com pedidos de dinheiro adiantado para despesas que no existiam... Um patife! Um larpio! (REBELO, 2003, p. 47).
A relao de Lzaro com o trabalho complicada, pois o que se v em sua trajetria so empregos medocres, como criado, quase como uma relao de pura escravido com seus amos: Al diablo las tristes ideas de los amos que encuentro: porque para ellos el hambre es buensima para la salud y lo mejor en la vida (ANNIMO, 1994, p. 42). Entretanto, essa condio de subservincia lhe proporciona um panorama irrefutvel de como a sociedade espanhola agia em relao s camadas inferiores das classes sociais. Sobre essa questo, Cndido (1970, p. 03) armou:
do fato de ser criado que decorre um princpio importante na estruturao do romance, pois passando de amo a amo o pcaro vai-se movendo, mudando de ambiente, variando a experincia e vendo a sociedade no conjunto.
Se no fosse sua esperteza, no conseguiria sequer o que comer, em face das crueldades s quais era submetido que a m me mataba de hambre y no me daba la mitad de lo necesario para vivir. Digo la verdad: si no me he muerto muchas veces, slo ha sido por saber usar mi inteligencia e imaginacin (ANNIMO, 1994, p. 14). De acordo com Gonzles (1994, p. 290), a relao do pcaro e do malandro com trabalho a seguinte:
O malandro pode levar a rejeio do trabalho ao mximo, pois, nesse caso, nem subempregado como o pcaro clssico chega a ser. Outra diferena nessa rejeio consiste em que o fato de o pcaro rejeitar o trabalho assim que pode deve-se a que este lhe aparece como um obstculo para a ascenso social desejada.
Teixeirinha, como um bom malandro, no trabalhava, vivia de jogos, pequenos golpes e s custas de sua amada, a prostituta Rizoleta: E quanto voc precisa, meu lho? Passava-lhe o dinheiro franco. Quase tudo que ganhava (REBELO, 2003, p. 14). O anti-herosmo presente em Lazarillo de Tormes e no romance picaresco espanhol evidencia-se quando confrontado com os romances de cavalaria, que caracterizado como elevao do cavaleiro andante condio de heri em razo de sua busca pela justia social por meio da defesa dos oprimidos, dos rfos, das vivas e das mulheres. O protagonista do romance de cavalaria o que o seu leitor contemporneo idealiza como heri por praticar aes de grande coragem, arriscando tudo o que tem, inclusive sua prpria vida, em benefcio da coletividade. Em contrapartida, o personagem picaresco apresenta caractersticas opostas ao cavaleiro andante, por isso o ttulo de anti-heri. Sobre essa questo, Castro (1994, p. 213) arma que
El pcaro es el antihroe y la novela picaresca nace sencillamente como una reaccin antiheroica, en relacin con el derrumbamiento de la caballera y de los mitos picos y con peculiar situacin de vida que se crearon los espaoles desde nes de siglo XV. La originalidad espaola consisti en oponer a la tradicin popularizada de lo heroico, de la aventura tensa, una crtica vulgar, de losofa vulgar.
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Desse ponto de vista, tambm se torna evidente o carter anti-herico de Teixeirinha, que age em dissonncia com os padres impostos pela sociedade como aceitveis para o cidado comum: no trabalha, vive s custas de sua amada e de pequenos golpes, consegue dinheiro em jogos de azar etc. Embora existam diferenas sob o ngulo de cada sociedade, os dois personagens tm comportamentos parecidos, notadamente quanto malandragem e habilidade em enganar os outros, assinalando assim mais caractersticas anlogas entre Lazarillo de Tormes e Teixeirinha. Faz-se necessrio apontar uma questo dissimilar entre os dois personagens quanto aos seus comportamentos anti-hericos: em Lazarillo de Tormes, h uma tentativa de sobrevivncia e paralelamente, a procura pela ascenso social, enquanto Teixeirinha usa toda sua malandragem para simplesmente manter-se onde est, na vida bomia, entre as prostitutas e o jogo, buscando tambm sua sobrevivncia na perspectiva da esperteza e da astcia, entretanto sem a tentativa de elevao nos estratos sociais. Independentemente das circunstncias econmicas e sociais, O Lazarillo de Tormes e Teixeirinha buscam, antes de tudo, a liberdade, por discordarem das regras pr-estabelecidas pela sociedade. Ambos no acreditam que poderiam alcanar seus objetivos simplesmente obedecendo aos preceitos determinados pelas camadas dominantes, sendo assim servem-se das condies privilegiadas de que dispem para enganar o sistema que tenta sistematicamente manipul-los. Lzaro e Teixeirinha consideram esse modelo como um meio de mant-los sempre atados condio de escravido, portanto no devem obedec-lo, ou perdero a liberdade pela qual tanto lutaram. Acredita-se que as caractersticas apontadas neste captulo comprovam algumas similaridades entre os dois personagens analisados, entretanto se sabe que um estudo apenas fomenta o aparecimento de outro e, portanto, muitas outras propostas parecidas devem certamente vir tona, oferecendo mais subsdios para a ainda pouca explorada anlise cotejadora entre a picaresca clssica e a literatura criada no Brasil.
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste artigo, o que se pretendeu foi empreender um estudo que analisasse comparativamente o Lazarillo de Tormes e Marafa, de Marques Rebelo. So poucos os trabalhos acadmicos que tratam dos preceitos anlogos entre o romance picaresco espanhol e obras da literatura brasileira. Percebe-se que esse tipo de anlise pode ser extremamente produtivo para apreenses mais profundas de algumas obras da literatura brasileira que tm como inteno a denncia de um determinado padro socioeconmico, por meio da insero de caractersticas irnicas e satricas via texto literrio, suscitando assim no apenas o prazer pela leitura, mas reexes acerca das divergncias encontradas no mbito das injustias s quais as pessoas que vivem nos estratos sociais inferiores so submetidas, denunciando o sistema como um agente irradiador das diferenas sociais. O estudo comparatista entre Lzaro de Tormes e Teixeirinha comprova como personagens de literaturas, origens e pocas distintas podem ter caractersticas convergentes: o pcaro e o malandro esto, a todo o momento, procura de caminhos que os faam sobreviver aproveitando-se das falhas dos modelos socioeconmicos em que esto inseridos. Esse tipo de anlise fomenta os estudos acerca do romance picaresco espanhol, estabelecendo confrontos com as obras brasileiras, elevando esse tipo de pesquisa a outros patamares, j que o que se v , em grande parte, um estudo comparativo quase que restrito
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a Memrias de um Sargento de Milcias, de Manuel Antnio de Almeida, e a Macunama, de Mrio de Andrade. Portanto, o que se tencionou neste artigo no foi simplesmente abordar caractersitcas similares entre os personagens estudados, mas suscitar um novo leque de pesquisas tendo como modelo cotejador o romance picaresco espanhol, aumentando os horizontes acerca da apreciao de obras de autores como Marques Rebelo, que entre muitos outros, merece lugar de destaque na literatura brasileira.
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II SCIENCULT
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BIBLIOTECA: VIGA MESTRA DA LEITURA

Simone Almeida Silva (G-UEMS) Silvane Aparecida de Freitas Martins (Docente-UEMS)
Resumo: Teve-se como objetivo, neste artigo, fazer uma reexo terica sobre a importncia da biblioteca na formao do leitor, ressaltando o quanto professor e bibliotecrio podem ser os propulsores do incentivo leitura. Palavras-chave: biblioteca; leitura; livros; professor. Abstract: It was had as objective, in this article, to make a theoretical reection on the importance of the library in the formation of the reader, being standed out how much teacher and librarian can be the propellants of the incentive to the reading. Key words: library; reading; books; teacher.
NTRODUO
A biblioteca como uma escola e o bibliotecrio so no mais alto sentido um professor, e o visitante um leitor entre livros, assim como um trabalhador entre suas ferramentas (MUELLER, apud SILVA, 1991, p.11).
Partimos do pressuposto que bom leitor aquele que alm de ter o hbito da leitura, sinta prazer em ler, seja questionador, capaz de ler o lingstico e o extralingstico, relacionar sua leitura com o mundo atual, comparar um texto com outro e estabelecer um dilogo com o autor do texto. Para isso, a escola teria que se mobilizar internamente, incentivando os educandos de maneira tal que eles pudessem envolver-se com o lido e enredar seus colegas para esse mundo encantado e mgico que o da leitura, o que de suma importncia para ampliar os conhecimentos lingsticos, enciclopdicos e discursivos do ser em formao. So vrios os fatores importantes que poderamos colocar em prtica para desenvolver o prazer e o gosto pela leitura. Dentre esses, temos a biblioteca, um dos espaos fundamentais, pois esta a fonte da leitura, nela que tudo se inicia, onde o aluno entra em contato com as mais diversicadas obras, autores, personagens, pode viajar por um mundo imaginrio; folhear livros, enciclopdias e de repente, encontrar aquele livro, que seria a porta de abertura para o seu mundo da leitura.
atravs duma histria que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra tica, outra tica... car sabendo Histria, Geograa, Filosoa, Poltica, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17).
No entanto, a realidade no essa, pois em nossas escolas as bibliotecas, geralmente, so vazias, desatualizadas e sem ambincia para se viver o mundo da leitura. Assim sendo, todo conceito de beleza e sonho retirado desse espao que deveria ser de deleite e degustao. Essa situao torna-se, ainda, mais grave quando esse espao sequer existe na escola. Precisaramos questionar e reetir um pouco mais sobre o porqu de os governantes (salvo algumas excees), sempre terem investido to pouco em Bibliotecas em nosso pas. Assim sendo, temos como objetivo, neste artigo, buscar alguns embasamentos tericos sobre a temtica, para que possamos tecer nossas consideraes sobre o porqu de as bibliotecas pblicas e escolares serem to pouco visitadas e de se investir to pouco nesses ambientes. Partimos do pressuposto, assim como Cagliari (1996), que investir em Bibliotecas, em ensino de leitura, na aquisio do saber, investir na democratizao do poder, e isso no interessante para os que sempre dominaram e dominam essa sociedade. Se a biblioteca a fonte viva para a leitura, o local onde os livros esto expostos, chamando-nos para que nela possamos nos entreter, visitar, por que no fazemos isso? Por que as bibliotecas so to vazias, tristes e mrbidas? O livro fechado apenas uma mercadoria amorfa espera de algum que o abra e devolva-lhe a vida, d signicado ao que foi escrito h sculos e, a partir desse momento, compartilhar com o leitor toda aquela vida e beleza. Um outro fator que afasta a criana da biblioteca a leitura imposta e as famigeradas chas de leitura. Nesse sentido, compartilhamos com Bambeguer (1995), que as crianas tm de pegar o que encontram e quando o livro no se ajusta aos seus interesses, sentem-se decepcionadas, desgostosas, prejudicando o desenvolvimento do gosto pela leitura. Nesses casos, o bibliotecrio e/ou professor precisam incentivar a troca do livro, ajud-las na escolha, segundo as suas temticas preferidas.
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importante salientar que um dos meios mais ecazes para estimular a formao do leitor levar os alunos a visitarem bibliotecas, livrarias, bancas de jornais e revistas, exposio de livros, pois o contato, o manuseio, o passeio a bibliotecas e/ou livrarias pode provocar o gosto, o amor e a valorao para com esses bens culturais. Um trabalho com leitura depender de planejamento, preparao, muita leitura por parte do professor, e, principalmente, que este seja exemplo de leitor. No podemos esperar resultados imediatos. Essa formao ocorre de forma lenta, os resultados apresentar-se-o a longo prazo. Para isso, fundamental que a leitura seja uma prtica contnua dentro e fora da escola, quanto mais a colocarmos em prtica, incentivarmos que os alunos freqentem a Biblioteca escolar ou a central, mais chances tero de enriquecer seus conhecimentos, pois a biblioteca a viga mestra que sustenta a poltica de leitura da equipe educativa (FOUCAMBERT, 1994, p.36). Segundo Sandroni e Machado (1998, p. 31), imprescindvel que o prazer pela leitura parta do professor, mas no podemos nos esquecer da importncia do Bibliotecrio nesta tarefa, pois este tambm tem uma participao especial, ele precisa conhecer bem o acervo, indicar livros, comentar sobre a histria de alguns, divulgar os mais lidos. Alm disso, importante, segundo esses autores, que o ambiente da biblioteca no seja o mesmo da sala de aula, onde as crianas precisam se sentar em carteiras e manter sempre numa determinada postura, preciso desescolarizar as bibliotecas. Os alunos precisam manusear, folhear, trocar livros, as crianas poderiam se portar como quisessem, car sentadas ou deitadas, isto , na posio que preferissem: importaria apenas o ler por ler que comea com o manuseio do livro, o repassar de pginas, a observao da capa ou das gravuras, um comentrio com o colega e, de repente, a volpia pela leitura. A funo de um bibliotecrio no a de um general, que scaliza, controla e impe normas. Portanto, de vital importncia que todos ns professores nos preocupemos com a questo da formao do leitor. Milanesi (1997) prope-nos que as bibliotecas deixem de ser apenas colees de livros para emprstimo. preciso estender sua funo convencional para que, ela passe a ocupar espaos maiores na sociedade, que se desenvolvam projetos nas bibliotecas, tornando-as bonitas e alegres, fazer exposio dos livros novos, promover atividades que atraia o leitor, alis, a biblioteca deveria ser uma caixa de surpresas em que, a cada dia, uma novidade surgisse... No entanto, segundo esse autor, para que isso ocorra, seria necessrio, primeiramente, vontade pessoal; clareza poltica sobre a necessidade de transformar, provocar uma alquimia nesse espao, ter competncia cientca para transform-la num laboratrio de invenes. Alm disso, os professores precisariam rotinizar suas visitas s bibliotecas, a m de que seus alunos pudessem ter um contato agradvel com os livros e, aos poucos, passassem a valor-los melhor. Quanto ao atendimento, seria necessrio que o pessoal responsvel pela biblioteca assumisse de vez e, denitivamente, a dimenso poltica e educativa de seu trabalho, colocandose como um co-responsvel na formao de leitores crticos. No basta que existam bibliotecas repletas de informaes qualitativas e crticas, h tambm que se dinamiz-las criticamente por meio da inveno de mecanismo participativos e democrticos (SILVA, 1998, p. 95). Ou seja, as pessoas responsveis pela Biblioteca, juntamente com os professores, deveriam utilizar-se de mtodos mais criativos para que os alunos se interessassem pelos livros; no bastando, simplesmente, car sentados preenchendo chas, preciso participar ativamente do processo de formao de leitores crticos e conscientes.
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Segundo Antunes e Cavalcante (1989), a criao do cantinho infantil na biblioteca uma providncia que pode ter a participao direta da sociedade. Se o espao for muito reduzido, se no houver condies de ampli-lo, que coloquemos uma estante feita mesmo de tijolos, gravuras na parede, algumas esteiras e tapetes no cho, onde a criana possa sentarse e manusear os livros vontade. Quando h um espao maior, esse recanto poder ser enriquecido com almofadas, pequenas mesinhas e cadeira. Tudo isso porque o ato de ler sempre foi visto como imposio e punio, e defendemos o princpio, assim como Geraldi (1998, p. 10) que preciso recuperar e trazer para dentro da escola o que dela se exclui por princpio, o prazer de ler sem ter que apresentar a funo professor - aluno, o produto desse prazer. Sobre esse prazer Sandroni e Machado (1998, p.22) argumenta:
[...] como seria uma biblioteca onde as crianas se sentissem motivadas pela leitura. Para evitar ser uma biblioteca tradicional no havendo existncia de silncio; rudos e calma, conviveriam pacicamente num espao onde a leitura se desse de maneira atraente. As salas especializadas seriam recanto de calma, mas teriam o rudo do momento do emprstimo, com a troca entre leitores, a alegria da histria, contada. Seria o silncio to necessrio leitura em profundidade sem a angstia do isolamento. Os colegas estariam ali participando da mesma atividade.
O fato de lev-los para conhecer a Biblioteca um incentivo, que em muito contribuir para a formao cultural desses alunos.
Ir biblioteca com os alunos, como se fosse um passeio (como se vai ao zoolgico, ao parque ou a outra atrao da cidade) possibilitar-lhes a descoberta de maravilhas insuspeitas. dar condies para que eles ampliem os referenciais literrios. O fato de eles observarem pilhas e pilhas de livros antigos, usados ou novos, descobrir, no meio da estante, um livro que lhe chama ateno algo muito saboroso e encantador (ABRAMOVICH, 1997, p.45).
Mediante o exposto, observamos o quanto importante levar os alunos s bibliotecas, orient-los e incentiv-los a freqent-la por iniciativa prpria, como um local de passeio, diverso, pois s assim teramos mais chances de termos cidados leitores e formadores de opinio que a nossa sociedade tanto precisa. Sobre a cobrana sistematizada da leitura, questionamos, assim como Pennac (1998), se em vez de exigir a leitura, o professor decidisse, de repente, partilhar sua prpria felicidade de ler? Suas aulas no se tornariam mais enriquecedoras? No prenderiam mais a ateno do aluno? No o motivariam mais? Segundo Martins (2002), os resultados do trabalho com leitura no so imediatos. De incio, quando os alunos ainda no esto habituados com a leitura prazerosa, h um certo rebulio na sala de aula, os alunos folheiam um e outro livro procurando um assunto que lhes agrade. Caber ao professor orient-los na escolha do livro, comentar sobre os livros lidos, ler partes do livro com eles, deix-los vontade tanto para escolher o livro que lhes agrade como para ler da maneira que melhor lhes convier. Com o tempo, o aluno ir se descobrindo enquanto leitor; s dar tempo ao tempo, pois ele mesmo se sentir um peixe fora dgua ao notar que seus colegas esto lendo e ele no. No entanto, o que ocorre que o professor ca preocupado com a aparente baguna em sala de aula, preocupa-se com o que os outros vo dizer. Anal, em uma aula de leitura, o
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professor faz o qu? O aluno faz o qu? Para quem se preocupa com o jogo de imagens, essa aula pode se congurar em um matar aula, em enrolar o tempo (MARTINS, 2002). Como nesse tipo de leitura o professor no v resultados imediatos, prefere instituir um conhecimento que considerado um saber legtimo. Em decorrncia da imagem que o professor faz dele mesmo e que os outros tambm podem dele fazer, adota a postura do discurso autoritrio, utilizando-se de uma forma de opresso explcita ao dar ordens (preencham uma cha de leitura, faam um resumo etc.) para ter controle da situao. Sem mencionar as opresses implcitas, que inconscientemente as praticamos, uma vez que ao estarmos inspencionando o ato de leitura do aluno: observar se ele est pulando pginas, se est realmente lendo e como est lendo, cobrar a espessura do livro escolhido; exigir silncio - conforme a maneira com que agimos -, podemos atuar como policiais/scalizadores do processo de leitura do aluno. Dessa forma, o professor passa a avaliar no o momento de leitura do aluno, a sua compreenso ou o seu prazer em ler, mas o seu comportamento durante aquela aula, os resumos dos livros lidos, as chas preenchidas, que podem at ter sido feitos por outrem, mas que para o professor so o produto comprobatrio, para quem quer que seja, de sua leitura. Com esse tipo de atitude, o professor deixa os direitos do leitor para segundo plano, que so: 1) o direito de no ler; 2) o direito de pular pginas; 3) o direito de no terminar um livro; 4) o direito de reler; 5) o direito de ler qualquer coisa; 6) o direito de ler em qualquer lugar; 7) o direito de ler uma frase aqui outra ali; 8) o direito de ler em voz alta; 9) o direito de se calar. (PENNAC, 1998, p. 130). Sobre a quantidade de pesquisa na rea de leitura, sabemos que h milhares. Entretanto, muito poucas abordaram como temtica principal a Biblioteca e, como acreditamos que ao se investir em Bibliotecas (acervo, dinamizao e bibliotecrios), estaremos dando um grande passo rumo formao do leitor e democratizao de conhecimentos, consideramos de suma importncia o desenvolvimento desta pesquisa, no s para os prossionais da educao, mas tambm para a sociedade em geral, justamente, por defendermos o princpio de que investir em Bibliotecas, no somente investir em seu acervo bibliogrco, mas tambm investir na formao do bibliotecrio, na dinamizao desse local, para que ela se torne um local repleto de vida, parte fundamental num processo educativo que tem a pretenso de ser conscientizador e transformador da sociedade que estamos inseridos.
ABRAMOVICHI. F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1997. ANTUNES, W. A. & CAVALCANTI, G. de A. Manual de treinamento de pessoal responsvel por biblioteca pblica. Instituto Nacional do livro, 1989. BAMBERGUER, R.Como incentivar o hbito da leitura. So Paulo: tica, 1995.
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BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclo do ensino Fundamental: Lngua Portuguesa Brasileira. Braslia, DF: MEC/SEF. CAGLIARI, L.C. Alfabetizao & Lingstica. 10. ed. So Paulo: Scipione, 1996. FOUCAMBERT, J. A leitura em Questo. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1994. GERALDI, J.W. (2000). Prtica da Leitura na Escola. In: O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2000. MARTINS, S. A. F. O professor iniciante: seu trabalho com o texto. Tese de doutorado. UNESP/Assis, 2002 MILANESI, L. O que Biblioteca. So Paulo: Brasiliense, 1997. PENNAC, D. Como um romance. (Trad. de L. Werneck) Rio de Janeiro: Rocco, 1998. SANDRONI, L. C. & MACHADO, L. R. A criana e o livro. So Paulo: tica, 1998. SILVA, E.T. Elementos de Pedagogia de Leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ______. (1991) Leitura na escola e na Biblioteca. Campinas, SP: Papirus, 1991.
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II SCIENCULT
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AS TEORIAS DO ENSINO DE LEITURA NA ATUALIDADE
Valderly Maria dos Santos Rodrigues de Paula (Egressa-UEMS)
Resumo: Para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura. A escola ter de mobiliz-los internamente, pois aprender a ler requer esforo. Precisar faz-los achar que a leitura algo interessante e desaador, algo que, conquistado plenamente dar autonomia e independncia, precisar torn-los conantes, condio para poderem se desaar a aprender fazendo. Uma prtica de leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no uma prtica pedaggica eciente. Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito identicando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que consiga validar a sua leitura a partir da focalizao de um elemento discursivo. Um leitor competente s pode constituir-se mediante uma prtica constante de leituras de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda no sabem, ler convencionalmente. Palavras-Chaves: Leitor, Leitura, Professor. Abstract: To become the reading pupils good to develop, of whom the capacity not to read, the taste and the commitment with the reading the school will have to mobilize them internally, therefore to learn to read requires effort. It will need to make to nd them that the reading is something interesting and challenging, something that, conquered fully will give to autonomy and independence, will need to become them condent, condition to be able to defy itself to learn making. Practical one of reading that desperte and does not cultivate the desire to read is not one practical pedagogical efcient one. To form a competent reader assumes to form somebody that understands what it reads; that it can learn to also read what is not written identifying implicit elements; that estabelea relations between the text that reads and other read texts already; that it knows that some directions can be attributed to a text; that it obtains to validate its reading from the focalizao of a discursivo element. A competent reader only can consist by means of one practical constant of readings of texts in fact, from a work that must be organized around the diversity of texts that circulate socially. This work can involve all the pupils, also those that still they do not know, to read conventionally. Key words: Reader, Reading, Teacher.
INTRODUO
H pouco menos de 40/50 anos, nada ou quase nada se falava sobre leitura no Brasil. Existia pouca preocupao pela prtica da leitura, o ponto vital era saber ler e escrever. Na atualidade, temos uma gama incrvel de autores que despertados para este tema desenvolvem pesquisas e lanam excelentes obras. Dentre esses autores, temos pontos que se somam e pontos de convergncia. Kleiman (2000, p.15), por exemplo, traz tona o problema de que a leitura ocupa cada vez mais um espao menor na vida das pessoas, e ainda o grande nmero de prossionais da escrita que no so leitores e que acabam ensinando sem gostar de ler. Machado (2001, p.21) observa que o professor precisa, tambm, estar atualizado, possuir uma boa leitura, para sua prpria segurana como professor. Quanto maior for o nvel de conhecimentos que tiver, maior facilidade ter para orientar o aluno quando necessrio. Segundo essa autora, em se tratando do incentivo leitura no aconselhvel o fornecimento de listas de livros que o professor desconhea, sendo que uma de suas principais metas orientar divulgar as obras indicadas a seus alunos. Kleiman (2000, p.16) argumenta que ningum gosta de fazer o que difcil demais, nem aquilo do qual no se consegue extrair sentido. Esta uma boa caracterizao da tarefa de ler em sala de aula: para uma grande maioria dos alunos, ela muito difcil, justamente, porque no faz sentido. Complementando essa idia, Silva (1998, p.98-99) sugere que os professores de ensino fundamental tenham uma sria responsabilidade e um gostoso privilgio de incentivar o gosto pelo ato de ler, mediante a leitura em voz alta para as crianas. Na viso de Kleiman (2000, p.16), para a maioria das crianas, a leitura no aquela atividade no aconchego do lar, no canto preferido, que nos permite isolarmos, esquecer, entrar em outros mundos e que tem suas primeiras associaes nas estrias que a nossa me nos lia antes de dormir. Na verdade, as aulas de leitura, na escola, so muito impositivas, no visam criao de signicados e nem proporcionam o prazer pelo ato de ler. Geralmente, o aluno precisa ler em voz alta, fazer cpias maantes, procurar ditongos, dgrafos ou encontros consonantais no texto, o que mata todo o processo prazeroso que permeia o mundo da leitura. Nesse sentido, Geraldi (2000, p.90) ratica que: na escola no lem textos, fazem-se exerccios de interpretao. E isso nada mais do que simular leituras. Por outro lado, o professor necessita demonstrar paixo pela leitura. Se ele gosta de ler, deslumbra-se com o lido, passa para o aluno a sua paixo pelo ato de ler, no precisar, necessariamente, obrigar o aluno a ler, pois enquanto espelho de leitor, o incentivar por meio de seu exemplo. Um dos objetivos da escola levar o aluno a apropriar-se do portugus padro, ou talvez, mais exatamente, criar condies para que ele faa uso, tambm, dessa norma. Para essa apropriao, nada melhor que a leitura de textos que se utilizam de tais conceitos. Nesse sentido, Possenti (2000) prope um simplrio, mas criativo meio de despertar o gosto pela leitura: a escola poderia aprender muito com os procedimentos pedaggicos de mes, babs e crianas. Duvido que algum tenha visto ou ouvido falar de uma me que d exerccios do tipo completar frases, dar listas de diminutivos, decorar conjugaes verbais [...] (p. 37). Se formos analisar como aprenderam, vamos notar que no houve cobranas, nem tcnicas, as crianas apenas ouviram e disseram o que pensavam, sendo corrigidas sem reprovao, humilhao, castigos ou exerccios. Tudo se deu naturalmente, sem cobranas ou exigncias.
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Mello (1979) acrescenta que a educao tem sido deixada inrcia administrativa, a professores mal remunerados, a verbas escassas e aliadas com tal falta de racionalidade que nem mesmo a lgica do sistema poderia explicar. Dessa forma, percebemos que existe uma gama de fatores que se somam e quem ca a desejar so os alunos. Vrias vezes perguntamo-nos: se o maior articulador do livro/leitor o professor, ento porque tantos deslizes? Alm da m remunerao e de todos os fatores administrativos enumerados, notamos, tambm, que esses prossionais, de um modo geral, est h anos impedidos de ler, por falta de tempo, incentivo. (SILVA, 2000, p.85). Complementando essa idia, Batista (1998, p.24) arma que os professores no so leitores. Infelizmente, esta a representao social da leitura docente com que, em maior ou menor grau, nos defrontamos hoje, uma vez que a formao da maioria dos professores decitria. A sociedade como um todo no investe na formao de leitores, caberia escola tentar suprir essa falha, cabendo ao professor a principal responsabilidade no incentivo dessa prtica, j que habilitado para tal, pois se as mudanas no comearem por ele, muitos, com certeza, no tero interesse que esse quadro se modique. Dessa forma, seria necessrio investir na formao continuada de professores, favorecendo a convico da necessidade de mudanas na formao discursiva do aluno, bem como, alcanar certa maturidade terica para ter condies de criar novos meios para tentar solucionar esse problema. No entanto, como isso no ocorre, o professor continua seguindo o seu antigo plano de ensino, subsidiado apenas pelo livro didtico, com o qual trabalha h anos. Talvez, esse seja o momento ideal para analisarmos: Ser que ensinar leitura to difcil assim? O caminho que se segue o mais complicado? Ser que o professor est sendo um bom leitor? Ser que os alunos vem no professor um exemplo de leitor? O professor deve ser um espelho na qual o aluno deve se mirar? Geraldi (2000, p.110-111) explica que antes de mais nada, parece-nos que a preocupao dos professores muito mais de controle dos alunos do que de avaliao de um processo. Com isso, ele quer nos armar que preciso e urgente recuperar na escola e trazer para dentro dela o que dela se exclui por princpio - o prazer de ler, uma vez que se aprende a ler lendo e que a qualidade do mergulho de um leitor num texto depende de seus mergulhos anteriores, pois mergulhamos no s nas obras que lemos mas tambm na leitura que fazemos da vida. Silva (1986, p.10) adverte que o combate ao desinteresse pela leitura da palavra comea pela compreenso crtica dos mecanismos e das manobras que vm sendo acionadas com o objetivo de manter o povo brasileiro na ignorncia e na alienao, ou seja, o acesso leitura e aos livros nunca foi democratizado em nosso meio e isto vem sendo reproduzido desde o perodo colonial. Na sociedade brasileira, constituda de classes com interesses antagnicos, a leitura se apresenta como uma questo de privilgios e no de direito de toda a populao. A classe dirigente bloqueia o acesso aos livros e essa poltica democrtica de leitura vem sendo reforada, s vezes at inconscientemente pela sociedade civil. Ao invs de formar leitores e de incentivar a leitura, a escola mediante seus professores, seus programas de ensino e seus mtodos, age exatamente em sentido contrrio, matando paulatinamente todo o potencial de leitura do mundo e da palavra que as crianas trazem para o contexto escolar. Ao invs de preparar a estrutura cognitiva dos alunos com conhecimentos
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prvios e necessrios inteleco do texto, o professor simplesmente manda os alunos lerem e, caso no ocorra a desejada compreenso do texto, o professor diz que a culpa dos alunos (SILVA, 1986, p.39). Esse autor refora, ainda, que se ler for tomado como um ato libertador, como uma prtica que conscientiza as pessoas, ento interessante que as condies de produo de leitura sejam realmente empobrecidas ao mximo, ou seja, que o acesso ao livro e a um certo tipo de leitura (a crtica - transformadora) seja dicultado ou bloqueado.
Assim, manter ou fazer aumentar a taxa de analfabetismo, [...], consolidar o carter culto, erudito e sagrado do processo de escritura, desmantelar a imprensa operria e marginal, folclorizar as produes escritas do povo, sorrir diante do fechamento de livrarias nacionais, impor ou forar o rebaixamento da qualidade da leitura nas escolas, controlar o teor dos livros didticos, postergar ad eternum a implantao de bibliotecas escolares, [...], dicultar a distribuio e o consumo de livros no pas, explorar ao mximo o trabalhador de modo que no lhe sobre tempo nem recursos para ler [...] so marcas de uma poltica que certamente no privilegia a popularizao do livro e da leitura em nossa sociedade (SILVA, 1986, p. 45).
A presena de leitores crticos, sem dvida, incomodaria bastante a poltica da ignorncia e da alienao, estabelecida pelo regime ditatorial e disseminada por meio dos aparelhos ideolgicos do Estado. Ter cidados que no lem, na verdade, no preocupa os governos. Ter indivduos que sabem ler contribuir para que os nmeros e ndices de analfabetismo diminuam, e isso causa boa impresso para aqueles que presidem o poder. No entanto, se essas pessoas fossem praticantes da leitura, com certeza, seriam muito mais informadas, mais crticas e teriam argumentos convincentes e reais para defender seus direitos. Se isso realmente acontecesse, quem sabe teramos pessoas mais srias no poder. Alm disso, temos nas escolas a triste realidade de professores que foram formados por um sistema que se repete h anos, e como de se esperar, passam para seus alunos o mesmo castigo que se perpetua em seus ombros: no gostar de ler. Nesse sentido, Silva (1986, p.55) explica-nos que
a leitura de prazer esttico a mais prejudicada no ambiente escolar, devido s distores existentes no sistema de ensino. Ao invs do prazer, levanta-se o autoritarismo da obrigao, do tempo pr-determinado para a leitura, da cha de leitura, da interpretao pr-xada de acordo com a interpretao do professor. Esses e outros mecanismos levam ao desgosto pela leitura e morte vagarosa dos leitores.
De fato a morte do prazer de ler acontece mesmo antes de a criana perceber como gostoso ter um livro nas mos e participar do que est dentro dele. No entanto, no podemos negar que na escola, tambm, temos aqueles professores que procuram incentivar o seu aluno a ler. Jolibert (1994, p.14) refere-se a esse fato argumentando que no se ensina uma criana a ler: ela quem se ensina a ler com a nossa ajuda e a de seus colegas e dos diversos instrumentos encontrados na sociedade, pois a formao do gosto pela leitura depende do conjunto de interaes do circuito educativo em torno dos livros, sendo que todas as pessoas envolvidas no processo, incluindo bibliotecrios, professores e pais, precisam conhecer os referenciais pretendidos pelas obras, precisam sentir a beleza da palavra literria, viver na prtica o prazer da leitura. O mesmo autor arma, ainda, que no h manuais de leitura em nossas aulas, e no existe uma degustao pelo ato de ler. O que se faz, simplesmente ler a todo o momento,
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durante o dia em funo da vida, na aula e na escola. Ou seja, a leitura no est somente em pegar livros e ler, mas nos pequenos fatos do cotidiano, nos quais utilizamos o ato de ler. Os indivduos podem at armar que no gostam de ler e que no tm esse hbito, no entanto, no percebem que fazem uso da leitura a todo o instante. preciso acordar as pessoas para que notem que a leitura est ao alcance de todos. Todavia, o medo e as lembranas so to medonhos que mais fcil continuar acreditando que no se gosta de ler. Por isso, importante salientar sobre a necessidade de os professores das demais disciplinas se envolverem com o ensino da leitura e criarem oportunidades e objetivos signicativos para que essa prtica possa ser efetivada. As oportunidades de diversicao e ampliao do universo textual do aluno so ilimitadas, desde que a atividade de leitura seja deslocada de uma atividade meramente escolar, mas tambm para uma atividade de puro prazer (KLEIMAN, 2000, p.52). H autores que ainda consideram um grande pecado obrigar uma criana ou jovem a ler o que ela no quer. O aluno deve se apaixonar pelo ato ler, e isso s acontecer se no for coagido com cobranas inoportunas. Nesse sentido, Geraldi (2000, p. 98) salienta que preciso despertar a leitura fruio, o ler por ler gratuitamente, pois o mais importante ler, sem necessidade de se controlar o produto de sua leitura. Os alunos devem ter autonomia para escolher os livros que querem ler, pois, geralmente, as leituras indicadas pelo professor so os livros e autores de sua formao. Precisamos considerar essencial o respeito pelos passos e pela caminhada do aluno enquanto leitor. Esse respeito se manifesta em duas direes: na seleo dos ttulos adotados e na aceitao natural do fato de um aluno iniciar a leitura de um livro e abandon-la. nesse momento, que percebemos a preferncia dos alunos pelos livros de estruturas mais simples: escolhem pelo tamanho das letras, pelo nmero de pginas; enquanto que os professores gostam de adotar livros de narrativas longas, na expectativa de que o enredo leve o aluno a ler fora da sala de aula. Segundo Geraldi e Fonseca (2000, p.110), ao impedirmos o aluno de fazer suas prprias escolhas, para que os nossos objetivos sejam logo impostos, estamos impedindo sua liberdade de escolha. Isso desmotiva, e muito, a leitura do aluno. preciso que despertemos a
volpia pelo ato de ler, essa sensao nica e totalizante que s a literatura provoca, esse ir mexendo em tudo e formando meus critrios, meus gostos, meus autores de cabeceira, relendo os que me marcaram ou mexeram comigo dum jeito ou de outro [...] esse percebe que o ler um ato uido, ininterrupto [...] de encantamento e de necessidade vital [...] (ABRAMOVICH, 1997, p.13-14).
Na viso dessa autora, ler sempre signicou abrir todas as comportas para entender o mundo atravs dos olhos dos autores e da vivncia dos personagens. Mesmo nas escolas mais democrticas, onde se d o direito de escolher entre dois ou trs ttulos, quais os referenciais para esta pr-seleo? Por que no ampliar os horizontes, indo a livrarias ou bibliotecas e deixando cada aluno manusear, folhear, buscar, achar, separar, repensar, rever, escolher, at se decidir qual gnero, que naquele determinado dia, lhe despertara a curiosidade, vontade, a inquietao? No entanto, para que isso ocorra o professor teria que ler muito, e a questo que ca esta: ele estaria disposto a isso? Segundo Foucambert (1998, p.38) o prazer pela leitura no se perdeu totalmente; est apenas desnorteado, fcil de reencontrar. Se procurarmos por a, encontraremos gente que gosta de ler e que passa isso para os outros de maneira bela e divertida, sem cobranas! Outros esto aos poucos tentando se encontrar nesse mundo, buscando o caminho certo.
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Para Manguel (1997, p.20) talvez a sociedade pudesse existir sem escrever, mas nenhuma sociedade pode existir sem ler, por isso os regimes populares exigem que esqueamos a classicao dos livros como luxo, supruo; isso apregoado pelos regimes totalitrios que no querem deixar que nossos pensamentos uam, e, portanto, probem, ameaam e censuram. Existem livros disponveis e de fcil acesso, mas isso no garante o surgimento da leitura, enquanto uma experincia de prazer e de conhecimento objetivo da realidade. Para Silva (1986, p.13-14) existem obras, cujos referenciais se encaixam perfeitamente nos ditames da sociedade de consumo e ao capitalismo fetichista e embrutecedor, e existem obras, cuja preocupao a expresso e transformao da vida dos homens. Mais especicamente, existe uma literatura de consumo e de reproduo e existe uma literatura de fruio e de libertao ou mudana. A reside a importncia do professor ser um leitor crtico, questionador e reexivo, pois mediante a literatura reveladora da palavra e do mundo que se constitui mais um instrumento de combate ignorncia e alienao impostas pelo regime dominante. A leitura no se congura como um processo passivo, exige descoberta, re-criao, produo de sentidos, pois sempre supe o trabalho do sujeito-leitor. Para recuperarmos a liberdade e o prazer da leitura, segundo Silva (1986) seria preciso que houvesse mais despojamento dos professores no que tange s formas tradicionais de encaminhar a leitura junto aos alunos, bem como, conquista de condies para que a leitura ocorra menos articialmente nas salas de aula e nas bibliotecas, e para completar, deveria ocorrer dentro de um clima no-arbitrrio, no dogmtico e no autoritrio. Assim, estaramos colaborando para que o gosto pela leitura se concretizasse.
CONSIDERAES FINAIS
Para aprender e descobrir o gosto e o prazer pelo ato de ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que os leitores fazem deles e participar dos atos de leitura de fato. preciso que se negocie o conhecimento que j se tem com o que apresentado pelo texto, o que est diante e atrs dos olhos, recebendo incentivo e ajuda dos mais experientes.
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1997. BATISTA, A. A.G. Os professores so no leitores? In: MARINHO, M. & SILVA, C. S. R. (org) Leituras do Professor. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998. FOUCAMBERT, J. A criana, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1998. GERALDI, J. W. (Org.) O texto na sala de aula. Curitiba: Assoeste, 1984. JOLIBERT, J. Formando crianas leitoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. KLEIMAN, A. Ocina de leitura: leitura e prtica. 7. ed. Campinas, SP: Pontes, 2000. MANGUEL, A. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. SILVA, E.T. da. Elementos da pedagogia de leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ______. Leitura na escola e na biblioteca. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1986.
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II SCIENCULT
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ENTRE A CRTICA E O HUMOR: POLIFONIA E CARNAVALIZAO EM CHARGES JORNALSTICAS
Wagner Corsino Enedino (FIPAR) Hellen Suzanna da Cruz Miranda (G-FIPAR)
Resumo: Ancorando-se nos estudos desenvolvidos por Romualdo (1992) relacionados charge jornalstica, no princpio da polifonia, dialogismo e da carnavalizao (Bakhtin, 1992, 1993 e 1999) e nos critrios propostos por Bremmer e Roodenburg (2000) acerca das relaes entre humor e Histria, o objetivo deste trabalho analisar marcas discursivas em charges jornalsticas empregadas nas redaes do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM/2000), explorando as vozes bakhtinianas, os signos lingsticos e a enunciao humorstica ali representada. Constata-se que o chargista atualiza seus pontos de vista por meio do discurso do outro e no objeto da enunciao, aproveitando a matria histrica para produzir efeito de sentido, por meio de uma linguagem carnavalizada e polifonicamente tecida de imagens e smbolos universalmente conhecidos. Palavras-chave: Discurso polifnico; carnavalizao; dialogismo; charge; humor. Abstract: Anchoring itself in the studies developed for Romualdo (1992) related to charge journalistic, in the principle of the polifonia, dialogismo and of the carnavalizao (Bakhtin, 1992, 1993 and 1999) and in the criteria considered for Bremmer and Roodenburg (2000) concerning the relations between mood and History, the objective of this work is to analyze journalistic discursivas marks in charges used in writings of the National Examination of Ensino Mdio (ENEM/2000), exploring the linguistic voices, signs and the humorstica articulation represented there bakhtinianas. One evidences that the chargista brings up to date its points of view by means of the speech of the other and in the object of the articulation, using to advantage the historical substance to produce direction effect, by means of a carnavalizada language and polifonicamente weaveeed of images and symbols universally known. Key words: Polifnico speech; carnavalizao; dialogismo; charge; mood.
INTRODUO
Considerando que um texto literrio um conjunto de elementos lingsticos artisticamente estruturados, que visa transmitir parcelas de signicado e realidade (DONOFRIO, 1999, p. 77), dois caminhos distintos embora complementares despertam o interesse do pesquisador em relao a esse objeto: o texto como produo artstica e o texto como produto do contexto sociocultural, histrico e ideolgico. Dentro desse princpio, decorreriam dois percursos, por intermdio dos quais se poderiam abordar a obra de arte literria: o percurso sincrnico que considera a estrutura artstica do texto, e o percurso diacrnico, que considera os princpios ideolgicos e os padres ticosociais do espao e do tempo da produo da obra(idem.). Como fonte inesgotvel de signicaes, as charges jornalsticas inspiram uma complexa galeria de abordagens e pesquisas. Contudo, h uma carncia de estudos sistematizados acerca da questo da polifonia, dialogismo e carnavalizao nessa modalidade textual. Levando em considerao que a teoria bakhtiniana consiste em ter o texto literrio como ambiente de manifestao de mltiplas vozes, e as charges consistem numa disjuno de vrias vozes; este trabalho justica-se, pois os produtores representam a sociedade com humor e ironia, representando-a em um painel, onde divide espao uma multiplicidade de discursos ideolgicos. Acrescenta-se ainda a atualidade e relevncia das charges jornalsticas, em que os temas e ideologias nelas presentes esto em perfeita harmonia com questes que permeiam a sociedade, como: o confronto entre o bem e o mal; a relatividade dos conceitos morais; a contradio entre a essncia e a aparncia; entre as mais. No aleatria, portanto, a opo por essa modalidade textual, pois o universo das charges representa comportamentos que reetem a atualidade; projetando discursos mltiplos, que caracterizam a realidade representada por composio ccional. Sem a pretenso de preencher todos os vazios do texto analisado, este trabalho remete, antes, ao aspecto provisrio da leitura, congurando-se como um primeiro passo em direo ao denso mundo representado pelas charges jornalsticas, a trajetria de criao artstica dos autores, em cujos produtos se fundem o local e o universal. A opo por esse ecletismo de perspectivas, ao invs de comprometer a anlise, favoreceu a viso global de um objeto que, por natureza, polissmico, pois qualquer abordagem de uma obra de arte literria, independentemente do gnero ou espcie a que pertena, exige que o pesquisador aprenda a combinar as modalidades de compreenso proporcionadas por inmeros critrios crticos (DAICHES, 1967, p. 381, apud DONOFRIO, 1999). Assim, considerando o objeto, os limites e as limitaes deste trabalho, parte-se do particular para chegar-se ao todo.
A COSMOVISO CARNAVALESCA EM TORNO DE MIKHAIL BAHKTIN

O prisma da cosmoviso carnavalesca permeia toda a vida cultural europia do sculo XVI; toda a viso do mundo renascentista e, portanto, toda escrita num sentido amplo, como se pode observar a partir da viso de Mikhail Bakhtin. Uma das caractersticas do discurso bakhtiniano nasceu e se desenvolveu dentro de um processo chamado de carnavalizao da prpria literatura ocial o qual no era estritamente literrio, mas um conito complexo e secular de culturas e lnguas. Nesse sentido, O aspecto
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central da teoria de Mikhail Bakhtin sobre a cultura popular baseado no princpio da carnavalizao em que, por meio da cultura, da vida material e corporal, resulta em imagens corporais, bebidas, comidas e, essencialmente, na satisfao das necessidades naturais. O carnaval principiava pelo aspecto de liberdade tanto ao pensamento quanto palavra. Bakhtin (1999, p. 17) arma que esse sistema de imagens da cultura popular recebe o nome de realismo grotesco e aparece sob a forma universal, festiva e utpica. Apenas no nal do sculo XV, o termo grotesco passa a ser utilizado para denir um estilo artstico, tendo como referncia um tipo de pintura ornamental descoberto nos subterrneos das termas de Tito, em Roma, chamado grottesca (derivado de grotta, gruta em italiano). A caracterstica mais marcante e surpreendente dessas guraes era a ousada mistura das formas humanas, animais e vegetais, que esmaecia as fronteiras do mundo natural, habitualmente representadas nas artes plsticas. Alm disso, o grotesco promovia uma apresentao do universo na qual a mobilidade, as transformaes impostas pelo tempo e o inacabamento se chocavam com as representaes de um mundo cuja essncia residiria na estabilidade e na perfeio. O grotesco foi transformado numa arte das esdrxulas combinaes; em objetos combinados de maneira inslita ou fantasista; em aspecto antinatural composto de partes naturais, fora do esttico respeitvel, indo parar no cmico e no carnavalesco adestrados, exilado do bem dizer e no desvendamento desaador. A partir da conceituao do grotesco, Mikhail Bakhtin estabelece a ridicularizao de certos fenmenos sociais. Como forma de condio para o processo de carnavalizao, o grotesco contribui para a descentralizao do universo: rebaixando e invertendo posies: o alto no baixo, o belo no feio. possvel a representao dessas resistncias por meio do carnaval. Pode-se recorrer, por exemplo, ao que ocorria durante a festa popular quando as hierarquias eram suprimidas, no havendo regras nem tabus, e quando o povo vivia a sua segunda vida sem medo ou pudor. Nesse sentido, para o terico russo, o carnaval:
[...] a prpria vida que representa e interpreta (sem cenrio, sem palco, sem atores, sem espectadores, ou seja, sem os atributos especcos de todo espetculo teatral) uma outra forma livre da sua realizao, isto , o seu prprio renascimento e renovao sobre melhores princpios. Aqui a forma efetiva da vida ao mesmo tempo sua forma ideal ressuscitada... Por certo tempo o jogo se transforma em vida real (BAKHTIN,1999, p. 7).
Essa a natureza especca do carnaval que Bakhtin considera como a segunda vida do povo, baseada no princpio do riso; sua vida festiva. O carter alegre e festivo , para ele, decisivo na cultura popular, como uma vlvula de escape s contradies do regime e s insatisfaes da poca. Por isso a cultura popular seria uma pardia da cultura erudita, ocial. Dessa forma, descarta-se, mais uma vez, o carter ingnuo da cultura popular. Para o terico, o carnaval liberava a conscincia do domnio da concepo ocial, e permitia lanar um olhar novo sobre o mundo, isto , a libertao total da seriedade e padronizao gtica, a m de abrir o caminho para uma seriedade nova, livre e lcida. Se na Idade Mdia a cultura ocial tendia a inculcar a convico da imobilidade do regime e de toda ordem existente, no Renascimento, a convico de mudana atravessou a cultura cmica popular como uma sensao viva, proporcionando aos autores observar o mundo de forma livre e sem compromisso.
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No carnaval, tambm h o carter democrtico em oposio s festas ociais. Na Idade Mdia, todos eram iguais e reinava uma forma especial de contato livre e familiar entre indivduos normalmente separados na vida cotidiana pelas barreiras intransponveis da sua condio, sua fortuna, seu emprego, idade e situao familiar (BAKHTIN,1999, p. 9). Na Antiguidade, o folclore carnavalesco inuiu grandemente nas formas literrias do cmicosrio (dilogo socrtico e stira menipia). Com o advento da Idade Mdia, a cultura ocial constituiu-se em patrimnio dos letrados cristos, e os velhos gneros foram abandonados. Para Bakhtin, o carnaval sobreviveu especialmente na cultura popular da Idade Mdia (festejos, teatro de fria, o circo e outras formas do folclore). No nvel literrio, na maioria das vezes, tratava-se de uma srie de formas orais, ou bem de escrita subalterna. A tenso dialgica entre as lnguas seria a porta pela qual o folclore carnavalesco invade a escrita literria, e isso torna possvel a carnavalizao dos gneros. A pardia a forma dialgica que atualiza e traz vividamente o discurso do outro de uma maneira material e sensvel, porque por meio do riso, do ridculo ou do travestimento retoma a enunciao viva, e as diferentes vozes que portam as diferentes lnguas. Outro fator proposto por Bakhtin para o universo carnavalesco est associado idia de profanao. Seus sacrilgios fazem segmentar o sagrado no profano, as indecncias relacionadas com a fora.
DIALOGISMO, POLIFONIA E A CRONOLOGIA DO HUMOR

Entendendo a cultura como elemento de transformao da sociedade, torna-se importante destacar a importncia do humor, do riso, e da irreverncia como base dos sonhos, desejos e utopias do ser humano. O substantivo humor comeou a ser usado pelos proto-cientistas da Antiguidade e da Idade Mdia para designar os quatros uidos que se acreditava inuenciarem o corpo e o temperamento humano. Nesse aspecto, a palavra humor designa-se por ser um estado de esprito ou de nimo; disposio [...] e, por conseguinte, comicidade em geral; graa, jocosidade [...] expresso irnica e engenhosamente elaborada da realidade [...] (HOAISS, 2001, p.1555). No certamente por acaso que, nos dicionrios, o conceito cientco de humor surge em primeiro lugar, como sinnimo de qualquer uido contido num corpo organizado, e s em segunda acepo aparece associado disposio de esprito, estado de alma ou de graa. justamente deste modo que humorista comea a se expressar, ele primeiramente o mdico que atribui aos humores os principais fenmenos da vida, e s depois desta experincia que, a pessoa que, falando ou escrevendo, cultiva o gnero humorstico, o qual, por sua vez, aquele em que entra o humor, o esprito, a graa. Para Bremmer & Roodenburg (2000, p. 13), humor entende-se por qualquer mensagem expressa por atos, palavras, escritos, imagens ou msica, cuja inteno de provocar o riso ou um sorriso. Segundo o dicionrio eletrnico Macmillan humor a qualidade de alguma coisa que a torna divertida ou engraada, comicidade, capacidade de perceber, apreciar ou exprimir aquilo que divertido ou tem graa, bem como todo o discurso, texto ou ao divertida e com graa. Com estes indcios como pontos de partida, pode-se ento tentar perceber como se desenvolve e para que sirva o humor. A verdade que o humor tem regras que, no sendo
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necessariamente enumerveis sob a forma de lei, so essenciais para a sua eccia, uma vez que o discurso humorstico assenta numa regra bsica: todo ele no sentido conotativo. um discurso dplice logo partida. Da que muitos textos humorsticos percam sentidos passados o seu tempo ou a sua poca, j que a chave lhes dada pelo contexto (BURKE, 2000, p.214). Como se pode relatar no contexto histrico vivido na Idade Mdia, em que o preconceito em relao s pessoas irreverentes era muito grande. Considerando a religio praticante dos is formados pela Igreja tradicional, onde seriedade sinal de santidade e honestidade, e a descontrao e alegria sinal de irresponsabilidade, mas, o autoritarismo de quem detm o poder, encontra resposta para suas alegrias no humor popular presente no carnaval, no teatro popular, nos autos, no bobo da corte, nas pardias e nas piadas. O humor coisa difcil de ser entendida por pessoas autoritrias e inseguras. No entanto, ele necessrio para viver, sobretudo, nas horas de grande sofrimento, como doena e pobreza. Com humor se enfrentam os horrores da vida e a ironia da histria. Nesse segmento, Nas velhas farsas esto os elementos do cmico que vo desde palhaos de circo; alis, na poca so os grandes portadores do folclore, at aos efeitos mais requintados das comdias (ALMEIDA, 2000, p.80). Por detrs da sbia abordagem esttica do riso e do esquisito, o povo expressa suas revoltas contra o sistema imposto por aqueles que detm o poder. Tal acepo encontra respaldo quando se faz referncia ao humor na Idade Mdia:
Tambm os representantes do riso, ou seja, os bobos e os bufes tinham direitos especiais de licena para criticarem o clero, os reis e os nobres, para escarnecerem dos rituais religiosos e das cerimnias ociais. Essas crticas no seriam perdoadas se viessem em tom de seriedade. como se, por serem cmicos, no fossem para valer, no objetivassem mudar a ordem das coisas. (BREMMER & ROODENBURG, 2000, p.86).
O cmico e a crtica andam sempre juntos; alis, relevante apontar que a crtica social muito mais facilmente despertada por meio da utilizao da comicidade, que est presente na maioria dos espetculos populares. O humor no gratuito no teatro popular; quase sempre vem embutido numa idia crtica. Esta idia desperta uma espcie de riso satrico, que debocha de tudo e de todos, em que nem mesmo o ator, o representante do discurso crtico, est imune ao riso satrico do teatro popular. Importa observar que o cmico no teatro popular funciona como um portal que separa o psicologismo da problemtica real, preconizando a esttica do teatro pico. A esttica pica pode guardar algumas relaes com as mscaras e as maquiagens dos personagens cmicos, que um recurso de encenao bastante utilizado pelo criador popular, talvez pelo fato da mscara e da maquiagem exercer no espectador um afastamento da sionomia do ator, o que levaria este espectador a um distanciamento de sua realidade, por meio da mscara o autor cria seu prprio universo onde tudo permitido e que no por coincidncia tambm foi utilizado pelos atores da Commedia dellArte, da Antigidade medieval. Por assim ser, o humorista, semelhana de outro artista qualquer, tem de ter a sagacidade necessria para descobrir o que se esconde por trs do que lhe dada ver. preciso reconstruir e reinventar a linguagem em que vai exprimir-se. Tolerada como um mal menor nas democracias, a atividade humorstica d-se muito mal com as ditaduras, pois o humor incomoda os tiranos, os quais no gostam de ser objeto de crticas e escrnio da populao.
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A arte do humorista est justamente na realidade existente, criar uma outra, mais ou menos delirante, mais ou menos sarcstica, mais ou menos crtica, mais ou menos piadtica e onde se diz, com freqncia, o contrrio daquilo que se quer dizer.
ASPECTOS DIALGICOS E POLIFNICOS EM CHARGES JORNALSTICAS O PERCURSO DIALGICO E POLIFNICO

A caracterstica que mais chama a ateno em um texto polifnico, a multiplicao de seus signicados, que se constroem por meio das diferentes vozes, ou discursos que nele se manifestam, o que exige uma leitura mltipla, uma vez que no permitem mais uma leitura unitria, porque ocorre neles um estilhaamento temtico e uma mistura de vrios tipos de discurso que desencorajam a leitura homogeinizadora. (BARROS, 1993). Para Bakhtin, o dialogismo o princpio constitutivo da linguagem e a condio do sentido do discurso, uma vez que este no individual, porque se constri pelo menos entre dois interlocutores, que so seres sociais. Tambm no individual porque se constri como um dilogo entre discursos, ou seja, porque mantm relaes com outros discursos. (BARROS, 1997, p. 33). A charge se caracteriza como um texto visual humorstico e opinativo, que critica uma personagem ou fato poltico especco. Fundamenta-se em um quadro terico atual, envolvendo princpios da Anlise do Discurso e da Lingstica Textual. Sua construo baseiase na remisso a um universo textual geralmente dado pelos meios de comunicao. As charges mantm relaes intertextuais com textos verbais, visuais, e visual-verbais conjuntamente. Com base no princpio bakhtiniano de que na leitura h o encontro de dois textos: o que est sendo lido e o que o leitor elabora na medida em que l e, portanto, o encontro de dois autores (BAKHTIN, 1992, p.76). As relaes intertextuais da charge com os outros textos podem ser convergentes ou divergentes, isto , a charge pode retomar o outro texto para seguir a mesma orientao de sentido proposta por ele, ou se posicionar em sentido contrrio a primeira orientao (ROMUALDO, 2000, p.06). A polifonia, a ambivalncia e o humor do texto chrgico fazem que ele arme e negue, eleve e rebaixe, ao mesmo tempo, obrigando o leitor a reetir sobre fatos e personagens do mundo poltico, uma vez que pe a nu aquilo que est oculto. O que o torna singular a demonstrao perspicaz da propriedade carnavalesca da charge de congregar, num jogo polifnico, o verso e o reverso do que tematiza. Dessa maneira, o chargista, por meio do desenho e da lngua, utiliza o humor para destronar os poderosos e buscar o que est oculto em fatos das personagens e aes polticas. Ele transmite o objeto da charge pela intertextualidade com os textos publicados na mdia. Os textos chrgicos transmitem informaes, utilizando o sistema pictrico, ou sincreticamente o pictrico e o verbal. Os chargistas colocam neles suas opinies, suas crticas a personagens e fatos polticos (intencionalidade). (ROMUALDO, 2000, p.18). A charge chama ateno pela riqueza dos recursos expressivos empregados nesse meio de comunicao de massa. Ou seja: os recursos lingsticos, visuais, icnicos, narrativos, cinticos e outros mais, que tornam a comunicao mais direta, eciente, dinmica e expressiva.
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Desta forma, a interao charges/leitor torna-se rpida e a compreenso da mensagem ocorre sem grandes diculdades. As imagens falam por elas mesmas; a linguagem utilizada a do cotidiano e, portanto, familiar e compreensvel. Facilmente conduzido a universos mltiplos, identicando-se com os personagens e participando das aventuras narradas nas charges. A comunicao se estabelece de imediato, pois segundo os Parmetros Curriculares Nacionais:
[...] se os sentidos construdos so resultados da articulao entre as informaes do texto e os conhecimentos ativados pelo leitor no processo de leitura, o texto no est pronto quando escrito: o modo de ler tambm um modo de produzir sentido (BRASIL, 1998, p. 70-71).
Os parmetros Curriculares Nacionais reiteram tambm a importncia do professor em desenvolver prticas leitoras com textos de diferentes gneros e recomenda que na de seleo de textos, sejam padronizados aqueles que circulam socialmente. As charges possuem um material inesgotvel de temas que se pode trabalhar em sala de aula. A expressividade da fala das personagens ocorre tambm por meio da realidade extralingstica em que elas se encaixam na narrativa, ou seja, as expresses faciais, os gestos e outros recursos visuais.
OS RECURSOS UTILIZADOS NAS CHARGES DISCURSOS

A mensagem lingstica das charges compreende duas formas de discurso: o dilogo geralmente no estilo direto, em primeira pessoa; a narrativa que envolve a descrio de situaes, das aes, do gurino, do quadro etc. e que, geralmente, est na terceira pessoa.
RECURSOS LINGSTICOS
O vocabulrio utilizado deve ser adequado s personagens, de forma a lhes conferir a veracidade e a naturalidade da conversao. Assim, por exemplo, adolescentes usam grias prprias de sua gerao, malfeitores e personagens violentos costumam usar linguagem obscena, personagens cultas usam vocabulrio selecionado e mais elaborado, crianas falam conforme sua idade. Pausas prprias da lngua falada acontecem e so expressas por meio de sinais de pontuao ou so representadas visualmente (um balo contm o incio da fala, cuja continuao, aps uma pausa, est em um outro balo, desenhada imediatamente a seguir). Todos esses recursos reforam o carter de oralidade existente nas charges.
RECURSOS VISUAIS
A imagem desenhada um signo analgico e contnuo. analgico porque tem ntima relao de semelhana com o objeto representado, dando impresso de uma quase realidade; a sua forma fsica tem relao direta com o objeto. A leitura motivada em busca do signicado no unidirecional, em linha, como na escrita, ou em momentos sucessivos, como na fala. A sua signicao vem do todo, prxima do modo de ver e entender as coisas reais. Nas charges e/ou desenhos humorsticos, o desenho caricatural resultado do exagero e da simplicao dos traos. Ao eliminar parte dos detalhes de uma imagem, o artista faz que
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ela seja mais bem assimilada. A ausncia de detalhes permite que a gura, com caractersticas mais genricas se aproxime mais do leitor, conferindo-lhe credibilidade. Muitas vezes, so exagerados pequenos detalhes que acabam caracterizando e tornando tpica a personagem. Em realidade, o chargista, ao captar os traos bsicos da gura, efetua, tambm, uma anlise minuciosa de sua personagem traando seu perl psicolgico.
RECURSOS DE EXPRESSIVIDADE NO-LINGSTICOS OU PARALINGUSTICO-CINSICOS

As atividades no-verbais da comunicao, que acompanham o comportamento verbal numa conversa (paralinguagem), so elementos que auxiliam a comunicao, tornando-se parte integrante do dilogo. Assim, a intensidade e a altura da voz, ao pronunciar uma palavra ou frase, transmitem as intenes do falante. Da mesma forma, a velocidade com que se pronunciam as palavras, as pausas, o riso, o choro, o cochicho exprimem emoes e do expressividade aos dilogos. A expresso facial e os gestos com mos, pernas, braos e todo o corpo realizam tambm so recursos utilizados para reforar idias, transmitir movimentos. Eles exprimem o estado psicolgico das personagens. A charge faz crer na capacidade humana de no assujeitamento cego s restries impostas por valores convencionalizados, a despeito das presses institucionais a que os sujeitos esto expostos. Assim, a charge se mostra como um poderoso instrumento de crtica, devendo ter um lugar privilegiado nas nossas aulas de leitura e interpretao de texto, pois, ela defende um discurso pluralista e cronista. Todos os elementos acima citados levam o leitor e o autor a estabelecerem uma interao cujo centro um assunto em comum, ao qual dedicam suas atenes visuais e cognitivas. Trata-se do mesmo tipo de interao exigido na conversao entre dois ou mais interlocutores, o que aproxima ainda mais a leitura chrgica da atividade conversacional da prpria realidade do estudante. Esses fatores podem ser vericados na seguinte charge abaixo do cartunista Angeli publicada na Folha de So Paulo em 14 de maio de 2000, retirada do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM/2000), que tinha como embasamento o artigo 227 da Constituio e o depoimento de A.J publicado no jornal capixaba A Gazeta em 9 de julho de 2000 e do trecho do livro O cidado de papel de Gilberto Dimenstein. O rgo propunha que o educando redigisse um texto em prosa, do tipo dissertativo-argumentativo, sobre o tema: Direitos da criana e do adolescente; como enfrentar esse desao nacional?.
Figura 1. Charge. (Angeli,Folha de So Paulo, 14.05.2000)
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BREVE HISTRICO DO AUTOR

Arnaldo Angeli Filho nasceu em 1956 em So Paulo, e aos 14 anos j publicava seu primeiro desenho, na extinta revista Senhor. Angeli o principal nome de uma gerao de cartunistas paulistas entre eles, Laerte e Glauco, que desenvolveram uma linguagem urbana, iconoclasta, recheada de referncias pop. Essa gerao esteve reunida na revista Chiclete com Banana, que marcou na poca no Brasil e cujo ttulo o mesmo da tira diria que Angeli mantm na Folha de S. Paulo h trs dcadas. O autor tambm produz charges de cunho poltico para o jornal. Personagens criados por Angeli como R Bordosa, Bob Cuspe, Os Skrotinhos, Wood & Stock, Luke & Tantra transcenderam as tirinhas e se tornaram referncia para mais de uma gerao. Nesse sentido, suas principais obras so: Wood & Stock psicodelia e colesterol; Sexo uma coisa suja; R Bordosa vida e obra da Porraloca (Devir); Luke & Tantra; Os Skrotinhos 2; Os Skrotinhos; O presidente que sabia javans (Boitempo), com textos de Carlos Heitor Cony.
CONTEXTUALIZAO DA CHARGE
A realidade scio-econmica relatada na charge demonstra o descaso enfrentado pelas crianas e pelos adolescentes pelos rgos governamentais do pas. Nesta poca surge um grande paradoxo, como um socilogo como Fernando Henrique Cardoso, deixou esta problemtica chegar a este patamar? E qual foi sua atitude para tal situao? justamente este o questionamentos que Angeli espera que o leitor tenha ao se deparar com a charge.
AS VRIAS VOZES QUE PERMEIAM A CHARGE

Angeli nesta charge retrata bem o conceito bakhtiniano de polifonia, na qual trabalhada com vrias guras e vrias vozes como a: voz da criana abandonada e sem esperana; a voz da educao associada sociedade de consumo; A voz contida na gura consumista de Papai Noel, teoricamente que se associa a fraternidade e renovao, segundo os preceitos cristos; A voz imersa na gura do Coelhinho da Pscoa que estaria associada ao processo de ressurreio crist, ou seja, um nascimento de uma vida melhor. De todas as vozes mencionadas por Angeli a que teve mais carga semntica na questo dialgica do discurso sem dvida nenhuma foi o morfema Me. Nesse sentido, a palavra me segundo Plato, relaciona-se como sendo a me do universo, ou seja, a matria amorfa, assim como o pai o modelo eterno segundo o qual o Demiurgo o cria. Essa me e receptora de tudo, de tudo o que visvel e sensvel criado, no deve ser chamada de terra, nem de ar, nem de fogo, nem de gua, nem de outra coisa que desta nasa ou da quais estas nasam; uma espcie invisvel e amorfa, capaz de acolher, partcipe do inteligvel e difcil de conceber (ABBAGNANO, 2000, p.636). Para o chargista o morfema Me remete a imagem contrria proposta por ABBAGNANO. Na charge, a gura materna simbolizada de uma forma grotesca e carnavalizada, nela est retratado todo descaso de uma ptria (Me) pelos seus prprios lhos.
CONSIDERAES FINAIS
Nos ltimos tempos, o ensino de lngua portuguesa vem sendo abordado por especialistas como um estudo que integra um conjunto de conhecimentos bsicos para o entendimento de um texto, alm de constituir-se numa ferramenta para a construo da identidade pessoal e social do indivduo. Com efeito, a aprendizagem de lngua materna passa a ser vista como um
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instrumento que permite capacitar o aluno para a construo de conhecimentos nas diferentes reas e em sua vida cotidiana. Dessa forma, o processo de ensino/aprendizagem tem dado nfase leitura de textos autnticos e em diferentes linguagens, como podemos exemplicar por meio da charge. importante que o conhecimento adquirido por meio da leitura, nos garanta uma nova dimenso do mundo que nos cerca. Se dispusermos destas informaes seremos capazes de avaliar, criticar e especialmente reavaliar conceitos e situaes. Desta forma estaremos livres para um julgamento mais adequado no que seja produo e interpretao textual. A noo de texto est associada juno do plano do contedo, construdo sob a forma de um percurso gerativo, com o plano de expresso, o texto um objeto de signicao e um objeto cultural de comunicao entre sujeitos (BARROS, 2001, p.90). Dessa forma, textos escritos no so as nicas fontes importantes de informaes: fotograas, desenhos, pinturas e imagens tambm podem ser lidas e interpretadas e nos ajudam a compreender melhor o mundo em que vivemos. A leitura de textos chrgicos estabelece nexos, elos, entrelaamento das malhas no texto (do latim textum, que signica tecido). Nesse sentido, o leitor uma aranha que ao mesmo tempo em que tece, segrega a substncia com qual vai tecendo sua teia (BARTHES 1977, p.96). O leitor projeta sobre o texto todo o seu conhecimento de mundo, seu conhecimento lingstico (referente lngua em funcionamento, e linguagem) e seu conhecimento textual. O texto chargista serve, portanto, de estmulo leitura das notcias, editoriais, opinies assinadas. Alm de ter o objetivo de persuadir, inuenciar ideologicamente o imaginrio do interlocutor, ampliando assim a cognio. Assim, a charge um tipo de texto que atrai o leitor, pois, enquanto imagem de rpida leitura, transmitindo mltiplas informaes de forma rpida. O leitor do texto chrgico tem que ser um indivduo bem informado para que ele compreenda e capte o seu teor crtico. A charge, ento, passa a ser vista como um campo vasto para o aluno vivenciar vrias realidades por meio de mltiplas linguagens e textos. Muito mais que buscar a xao da nomenclatura gramatical, a charge serve, na maioria das vezes, de instrumento para que o aluno compreenda as estruturas lingsticas e a construo de textos, exercitando o raciocnio lgico e desenvolvendo o senso crtico e argumentativo. Considerando que este recurso exige do leitor a mobilizao das competncias lingstica e discursiva, cada vez mais se observa a presena de gneros icnicos (charges, histrias em quadrinhos, grcos, tiras humorsticas, mapas etc.) em comandos de questes de provas de diversos exames de seleo. neste prisma que devemos despertar o interesse dos alunos por conhecer charges inspiradas ou produzidas em diferentes momentos da vida poltica ou cotidiana nacional. Da a importncia da leitura de textos no-verbais, uma vez que esse tipo de produo faz o leitor sair do espao do conhecido, e ousar em suas criaes.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosoa. So Paulo: Martins Fontes. 2000 ALMEIDA, Renato. A inteligncia do folclore. Rio de Janeiro: Livros de Portugal, 1975.
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P A R T E V
II SCIENCULT
ARTIGOS DA REA DE PSICOLOGIA
II SCIENCULT
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SALVE A DIVERSIDADE, A IRREGULARIDADE E A INQUIETUDE NO MUNDO TRANQILO DA UNIFORMIDADE.
Daniella Almeida Rocha (G-UFMS) Kasla Keico Almeida Koga (G-UFMS) Edilce M.G. de Oliveira Ovelar (Docente-UFMS) Resumo: Dentro dos processos sociais, muito difcil ter a noo ou a sensao viva de ser um indivduo. Indivduo quer dizer no dividido, mas estamos divididos na medida em que somos uma soma de papis e funes sociais reunidos entre si ao modo como convm aos vrios palcos entre os quais nos movemos modo mais conveniente ao drama social regido pelo destino e no decorrente de nossas escolhas. Reexes foram buscadas no proposto artigo para tentar enxergar certa verdade vlida para certo perodo histrico. A referncia principal a obra escrita por Jos ngelo Gaiarsa A Engrenagem e a Flor, em 1969. Abordamos a importncia da estrutura da personalidade e da estrutura social na formao da individualidade pela oposio ao coletivo, rearmando que o desenvolvimento social se organiza, parte e chega s atitudes humanas. Torna-se necessrio um momento especial de reexo da histria da Humanidade e em nossa vida cotidiana para compreender a uniformidade montona e, a gerao concreta da individualidade. Gerar a individualidade no signica anular o social, ao contrrio, signica reconhece-lo como referencial para criar possibilidades de opor-se e diferenciar-se da uniformidade. A inteno de alcance em nossa comunicao sinalizar que a individualidade contm a beleza pura da diversidade, da irregularidade e da inquietude no mundo tranqilo da uniformidade e nos dar de presente todas as possibilidades de ser e de relacionar com o mundo atravs de nossas atitudes, insinuando um caminho para o desenvolvimento pessoal e coletivo. Palavras-chave: Atitudes Humanas, diversidade, uniformidade, sociedade, e individualidade. Abstract: Inside of the social processes, it is very difcult to have the notion or the alive sensation of being an individual. Individual wants to say not divided, but we are divided in the measure where we are a congregated addition of papers and social functions between itself to the way as they convex to the some places between which in them we move more convenient way to the social drama conducted by the destination and not decurrent of our choices. Reections had been searched in the considered article to try to exergue certain valid truth for certain historical period. The main reference is the workmanship written for Jose ngelo Gaiarsa - the Gear and the Flower, in 1969. We approach the importance of the structure of the personality and the social structure in the formation of the individuality for the opposition
to the collective one, reafrming that the social development if organizes, part and arrives at the attitudes human beings. A special moment of reection of history of the Humanity becomes necessary and in our daily life to understand monotonous uniformity e, the concrete generation of the individuality. To generate the individuality does not mean to annul the social one, in contrast, it means recognizes it as referential to create possibilities to oppose themselves and to differentiate themselves of the uniformity. The intention of reach in our communication is to signal that the individuality contains the pure beauty of the diversity, the irregularity and the inquietude in the calm world of the uniformity and in giving of gift all to them the possibilities of being and relating with the world through our attitudes, being insinuated a way for the personal and collective development. Key words: Attitudes Human beings; diversity; uniformity; society; individuality.
INTRODUO
Neste texto, buscamos descrever o conceito de estrutura social e estrutura da personalidade com o objetivo de reetir sobre a individualidade do ser humano e o reconhecimento da importncia do social nesse processo. Caminhamos pelo espao de abrangncia de uma abordagem multidisciplinar, e a partir da apontamos as relaes do social com o sujeito, do coletivo com o indivduo. A opo de seguir por esse caminho tem a ver com a necessidade de entender as atitudes do indivduo como uma questo que envolve contedos de toda a humanidade em todos os campos criados e habitados pelo homem. Tomar as atitudes como um mapa para compreender a teia de relaes sociais e o processo de individualidade exige uma busca nas teorias sociolgicas, antropolgicas, psicolgicas, biolgicas, econmicas, polticas, culturais, histricas e na vida ntima do cotidiano das pessoas. Esse artigo se organiza, pois, a partir de um retomo aos autores clssicos das cincias sociais e das cincias psicolgicas ressaltando e acrescentando a inuncia dos demais fatores s atitudes humanas. O termo estrutura remonta ao sculo XVI e XVII signicando o modo como um edifcio construdo e apresentando a inter-relao das partes no todo. Herbert Spencer (1885) foi o primeiro a introduzir a noo nas cincias sociais. Tambm Durkheim (1978), Radcliffe Brown (1972), Marx e Engels (1984) se serviram da idia de estrutura, como metfora, para o desenvolvimento de suas teorias. Outro autor conhecido Robert Merton (1968), que adota o termo estrutura em sua obra clssica para tentar compreender os tipos de papis sociais ideais desempenhados pelos sujeitos dentro da trama de relaes em que esto inseridos. Radcliffe Brown apresenta, metaforicamente, a sociedade humana como um organismo vivo, com vida prpria em que cada componente est no todo e funciona interdependentemente em relao aos outros. Sua teoria criticada pela classe cientca porque [...] retica o nvel emprico da realidade como sendo o resultado direto da estruturao social, seja do ponto de vista das macro-instituies constitutivas e mais perenes da sociedade, seja no plano daquelas que regem as relaes individuais e primrias, como as de parentesco. (MINAYO, 2001) Durkheim apresenta a sociedade constituda de uma conscincia coletiva e dada como uma realidade especialmente social. As transformaes existentes possuem uma lgica prpria, independente dos motivos individuais e do uso que eles possam fazer delas. Para os autores estruturalistas citados anteriormente, sociedade est antes do sujeito e se desenvolve de forma independente. Diferente do pensamento dos autores das teorias compreensivas ou fenomenolgicas, que so aquelas que focam a ao e a interao como elementos centrais da sociologia e compreendem que a construo da ao social dos indivduos que formam a realidade. Em sentido mais abrangente na sociologia, Weber formulou sua teoria. Para ele o ser humano autor e ator da realidade porque pode denir
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e criar situaes, pode tambm transform-la se sua atividade lhe der outro sentido pois se cam privadas de signicao as estruturas morrem. Poderamos citar outros tericos para um debate sobre os conceitos de estrutura e sujeito, mas pretendemos, por hora, apenas contextualizar o assunto principal com autores clssicos da sociologia. A estrutura psicolgica um conjunto de parmetros fundamentais do indivduo, parmetros esses relativos ao seu modo de ser e sua relao com o mundo externo. ... Com respeito sua relao com o mundo externo, refere-se a como o indivduo apreende os estmulos, quais as mudanas de estado nessa apreenso e como ele reage a esses estmulos, isto , como atua no mundo externo a partir deles. Quanto ao seu modo de ser, a personalidade caracteriza o modo como o indivduo incorpora as suas experincias e como constri o seu mundo interno, com suas signicncias e hierarquias. Ela , assim um aspecto do indivduo (EUNOFRE MARQUES, 2003) A estrutura da personalidade est conjugada em um balano de duas pores que do traos de como um determinado sujeito. Uma poro de natureza biolgica, tendo como base as leis da biologia, gentica e instintos, e a outra de natureza existencial, que traduz a essncia de uma peculiar combinao bio-psico-social. Em posio mais coerente, sensato dizer que o ser humano no deve ser considerado somente ambiente, e nem somente herana, primeiramente, uma juno desses elementos em propores desconhecidas. Desde tempos remotos, no qual supostas sociedades primrias se combatiam sem trgua por uma grande rvore frutfera ou por uma caverna espaosa e segura, o ser humano j percebia a utilidade da manuteno e mimetizao por peculiar grupo humano de sinais, como um gesto, um olhar ou qualquer outra expresso fsica. Dessa forma a tradio comea a se estruturar. Essa construo o resultado da capacidade humana de selecionar e acumular experincias positivas e repassa-las aos semelhantes. Mas essas tradies foram tornandose mais complexas e o argumento de utilidade em nome da sobrevivncia no funciona mais. O ser humano percebe o quanto ele diferente dos animais ao seu redor, orgulha-se disso e faz de tudo para reforar a diferena (Fbio Silveira Braoios, <www.hottopos.com.br >.Acesso em: 23/09/2005). Podemos fazer analogia da tradio a uma extensa corda que une fortemente os diversos componentes de um grupo, mas sem fora que os impossibilite de se mover e a principal exigncia do homem que a corda no o sufoque nem aperte seus pulsos e tornozelos. O Eu e os Outros convivem dentro de cada ser humano. O Eu, nos d a conscincia da nossa individualidade. Enquanto os Outros nos fornecem condies de referencial para ocuparmos uma posio dentro dessa estrutura. A individualidade gerada a partir da socializao do indivduo, ou seja, da sua interao com o outro e com o ambiente, enm, com o meio social que est inserido. do contexto histrico e social em que o homem vive que decorrem as diversas possibilidades da formao da sua individualidade. Portanto, produo e consumo em massa, de objetos, notcias, divertimento entre outros, da economia capitalista faz com que o indivduo perca completamente a noo de sua funo dentro do todo, da sociedade. E isto, cria na humanidade uma uniformidade no mbito de uso e consumo de bens materiais, modo de ser, de pensar e de agir. O indivduo alienado de sua individualidade perde a noo de si e tende a agir de forma padronizada perdendo-se na massa uniformizada pelo contexto histrico-social vigente. Assim, no sistema industrial de produo em srie o indivduo se v obrigado a fazer gestos muito simples e sempre iguais e nesse fazer sempre do mesmo jeito que anulo a minha capacidade criativa de expresso, a minha individualidade e vou perdendo a noo de mim mesmo, passando pelas coisas e pela vida sem perceber com clareza, nem a vida, nem as coisas e nem eu.
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Ao abordarmos a importncia da estrutura da personalidade e da estrutura social na formao da individualidade pela oposio ao coletivo, rearmamos que o desenvolvimento social se organiza, parte e chega s atitudes humanas. As atitudes do indivduo esto sempre e inevitavelmente atravessadas e entrelaadas pelas atitudes do outro, a ao elaborada pelo indivduo se constitui da ao do outro que o atravessa. No movimento dessa ao criam-se resduos ou memrias que faro parte consciente ou inconscientemente da ao seguinte, ou seja, a atitude do indivduo carregada de inuncias que sofreu de sua ao anterior vinda de um ciclo de relaes suas com o outro que se relacionou com outro e que por sua vez tambm se relacionou com outro algum. Portanto, as atitudes esto amparadas em um processo coletivo de interaes sociais, e so criadas, desenvolvidas e ou transformadas dentro da particularidade e impresso pessoal de cada indivduo no grande tecido que a sociedade. Mikhail Bakhtin aborda os processos de formao do eu atravs de trs categorias: o eu-para-mim, o eu-para-os-outros, o outro-para-mim. Da formulao dessa trade, pode-se antever sua inquietude frente a algumas questes: Como o eu estabelece sua relao com o mundo? Existe uma oposio entre o sujeito e o objeto? Para ele, no h um mundo dado ao qual o sujeito possa se opor. o prprio mundo externo que se torna determinado e concreto para o sujeito que com ele se relaciona. Tudo est em constante movimento. idia de atitude agrega-se um outro elemento que no se refere apenas ao comportamento manifesto de um indivduo, mas a um discurso interior, do qual se emanam as vrias e inesgotveis possibilidades de representaes que sero determinadas pela individualidade e pelo auditrio do sujeito. A individualidade e o auditrio do chance de o discurso interior realizar-se em uma expresso exterior denida que poder ser ampliada pela resposta que o meio devolver. Dessa forma, as maneiras estereotipadas de comportamento da vida cotidiana respondem por um padro social que as consolida, ou seja, possuem um auditrio organizado que mantm sua permanncia. Por essa razo, que, em uma simples resposta do indivduo esperada pela sociedade, concebida precipitadamente como natural para reforar o exerccio constante da manuteno do padro social, pois se [...] todo mundo faz assim, concluo sem mais, que estou certo, pois fao como todo mundo (GAIARSA,1969, p. 17). Ento, podemos dizer que, a padronizao do comportamento e das atitudes humanas, garante a uniformidade e anula a diversidade da individualidade. Ou seja, o normal do indivduo , precisamente, porque est e enquanto est praticando sempre os mesmos atos, dizendo sempre as mesmas palavras e esperando sempre as mesmas coisas. O indivduo, no entanto, pode oferecer obstculos realizao e manuteno do padro social provocando rupturas que inltraro sensveis mudanas inicias, mas que podem ganhar corpo. E assim a sociedade tambm se transforma; mas para que isso ocorra o indivduo deve estar consciente da sua individualidade - da sua diferena em relao ao outro, a estrutura social. Aqui se encontra o problema tanto da psicoterapia como da educao:
[...] ou preparamos os indivduos a m de que se tornem aptos a perceber as diferenas ou preparamo-los como temos feito at o momento para que se faa capazes de perceber as semelhanas (GAIARSA, 1969, p. 44 ).
O comportamento em relao ao papel social pode ajudar na compreenso do indivduo, mas deve ser observado alm do que aparenta ser. As atitudes revelam a variao de comportamento do indivduo em relao aos papis sociais que desempenha. Cludia Lukianchuki (Doutora em Comunicao pela ECA-USP) aponta quatro tipos de atitudes que variam entre os indivduos em relao os papis sociais:
1. Recusa de papel, o indivduo preserva sua personalidade e geralmente rebelde ou revolucionrio;
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2. Incgnito de oposio, o sujeito contrrio a tudo e todos sem uma causa pessoal, existe um distanciamento entre sua personalidade e seu papel ; 3. Incgnito dissimulado, o indivduo no se identica com seu papel mas aceita as regras de jogo e no se deixa conhecer por ningum; e, por ltimo, 4. Identicao, onde h identicao com o papel e ao mesmo tempo alienao e perda das caractersticas de sua personalidade.
As expresses prprias das artes cnicas, como ator, ator, papel, personagem no estudo da individualidade e das relaes sociais tem tradio nos testos clssicos de Ewing Goffman (1985). O personagem refere-se identidade emprica que a forma como a individualidade se representa no mundo. Todo personagem que representa um papel social, representa uma identidade coletiva a ele associada, construda e medida atravs das relaes sociais. De acordo com o pensamento de Ciampa citado por Jaques (2005) h a presena de mltiplos personagens que ora se conservam, ora sucedem, ora coexistem, ora se alternam. O indivduo est inserido e inicia a representao de papis, primeiramente, na famlia. E assim, vai abrangendo a sua representao s demais funes e atividades sociais, como escola, trabalho, lazer..., ao longo de sua existncia. A famlia como instituio faz parte desta estrutura social uniformizante, montona e constante, e, todavia mantenedora da mesma. Uma vez que, como mencionamos acima, a representao de papis e funes sociais iniciam na famlia, pois aps nascimento e durante mais ou menos de 15 a 20 anos convivemos com as mesmas pessoas, desempenhamos os mesmos papis, criamos hbitos, que pensamos ser individuais, mas so mera reproduo de hbitos sociais, e reproduzimos o mesmo comportamento familiar nas demais relaes sociais que experienciamos. Segundo Freud aput Gaiarsa (1969), todas as crianas imitam seus pais, identicando-se com eles em maior ou menor medida. Identicam-se, isto , fazem-se iguais. A se v o quanto linha genealgica capaz de funcionar como linha de produo em srie. No dizer sempre expressivo de Gaiarsa, a inuncia familiar demasiadamente longa, e embota o crescimento pleno do indivduo, o impede de crescer, de ser, ou seja, o impede de reconhecer as multiplicidades de seu ser, da sua individualidade que forma o sua totalidade.
Faz-se como manda a regra, ento no respondo por mim, mas pela regra: se fao como dizem que certo, ento no experimento nunca, nunca erro e, pois, segundo uma lgica de ferro, nunca aprendo. Jamais saberei quem sou e o que posso (GAIARSA, 1969, p.17 ).
Se os lhos assumissem o poder que lhes cabem e transformassem o mundo prpria imagem e semelhana, seus pais se sentiram como estranhos no mundo, o dos lhos. Os pais no permitem jamais que esse mundo novo acontea, adestrando e coagindo os lhos a m de que sustentem seu mundo, o mundo velho; fazendo o possvel, por bem e/ou por mal para convencer os lhos de que o seu o melhor dos mundos e, por isso, no passvel de mudana. Por isso, armamos acima que a famlia mantenedora da uniformidade montona e constante da estrutura social. Embora o ser humano seja uma totalidade, em cada momento de sua existncia e de sua relao com os outros, se manifesta uma parte dele como desdobramento das mltiplas determinaes a que sua individualidade est sujeita. Quando o indivduo est frente ao seu lho, relaciona-se com ele como pai; com seu pai, como lho; e assim por diante. Porm, seu lho no o v apenas como pai, nem seu pai apenas o v como lho; nem o indivduo comparece frente aos outros como representante de um nico papel como representante de sua individualidade, com todas as determinaes que o tornam um indivduo concreto.
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Portanto, sinalizamos e tambm por este prisma o entendimento de Gaiarsa que, perceber a nossa individualidade em ns, consiste em ter sensao viva, mas totalmente indeterminada, de que sob as mscaras e funes existe um fator comum, suporte de todas e que no se confunde com nenhuma. Ao contrrio, a individualidade tinge todas as mscaras e funes de colorido prprio, realizando-as em um estilo inconfundvel. Logo, podemos ressaltar que a representao desses mltiplos papis sociais que desempenhamos,faz com que individualidade contenha a beleza pura da diversidade, da irregularidade e da inquietude no mundo tranqilo da uniformidade. Ao articular a relao da estrutura social e da estrutura da personalidade, uma no existe sem a outra, no tocante ao fator individualidade, podemos perceber que a produo dessa individualidade se faz atravs da relao interpessoal, eu, no eu, eu grupo, a partir da insero do indivduo no mundo social. Percebemos tambm que a pluralidade humana, que forma a individualidade, tem o duplo aspecto da igualdade e da diferena.
Pluralidade que, paradoxalmente, implica tambm em unicidade pois o indivduo vai se igualando por totalidades conforme os vrios grupos que se insere(brasileiros, estrangeiros, homens, mulheres, etc.)sem pressupor homogeneizao: ao mesmo tempo em que o indivduo se representa semelhante ao outro a partir de sua pertena ao a grupos e/ou categorias, percebe sua unicidade a partir de sua diferena.Essa diferena essencial para a tomada de conscincia de si e inerente prpria vida social, pois a diferena s aparece tomando o outro como referncia JAQUES (2005. p. 164 ).
Tambm nessa relao entre estrutura social e estrutura individual comum confundirmos os as duas. J que, de acordo com o que dissemos acima e em relao produo e consumo em massa, aos preconceitos e papis sociais, podemos quase sempre armar o indivduo estruturado, vale dizer, que estrutura est em correspondncia unvoca, a cada instante, com elementos da estrutura social. E assim que estrutura social e estrutura individual se confundem e/ou se fazem uma s coisa; levando o indivduo a se perder na massa, no homogneo, e assim a estrutura social subsiste sempre, custa de rotinas individuais que se substituem em revezamento. Tal estrutura social prepara o indivduo para no perceber as diferenas, que os liberta para a conscincia e vivncia de sua diversidade; mas e principalmente para perceber as semelhanas, que garantem a constncia da uniformidade. Porque aqui, o individual prprio ou alheio incmodo e inquietante e o indivduo estruturado tende a desaparecer, perturbando a constncia da uniformidade. Rearmamos que, somente o homem individualizado e se sente dinmico, capaz de se transformar e transformar as coisas e relacionar-se a cada momento de modo diferente com as circunstncias em que se encontra ou com o contexto do qual faz parte. Ou seja, capaz de viver plenamente a sua diversidade contida na sua individualidade. Contudo, o homem coletivo/ estruturado se faz, assim, uma coisa, se sente uma entidade impessoal, cuja sionomia e valor so determinados pela funo social que executa e pela posio social que ocupa a cada instante, ora , e age sempre da mesma forma, a forma esperada pelos padres sociais. A estrutura gera padres sociais, constri o palco ou cenrio onde os personagens iro atuar e se relacionar, cada componente contribui para manter a estrutura viva, que ser o referencial para o indivduo perceber o mundo. A partir do encontro com o mundo construdo pelos homens e das relaes preexistentes que o indivduo tem as condies bsicas para o desenvolvimento pessoal, mas as a sociedade, para manter a ordem e no perder o controle ir sacricar as diferenas e instalar a uniformidade aos indivduos, pois, pela diversidade difcil a organizao do sistema social. A uniformidade e o mito da constncia como base de segurana destroem o poder latente de desabrochamento da individualidade e interditam as
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possibilidades mltiplas do indivduo acontecer e desenvolver-se. Aps discorrer sobre a temtica da individualidade produzida pela relao da estrutura social e estrutura da personalidade, baseadas em teorias de autores conhecidos mencionados no artigo e na vivncia emprica da busca e expresso desta individualidade, concordamos com o renomado autor Gaiarsa quanto ao alerta que ele faz sobre a ausncia da percepo, aceitao e vivncia desta individualidade dentro da estrutura social uniformizada e montona. Esta gera indivduos coletivos, estruturados, previsveis e constantes que a mantm. No dizer sempre expressivo de Gaiarsa, ele arma que perceber a sua individualidade no signica negar o social, mas, ao contrrio, toma-lo como referencial para o reconhecimento da prpria individualidade.Atualmente, h um movimento discreto na sociedade intelectual e na mdia, que comea a discutir os caminhos da diversidade e a levantar questes que provoquem a tomada de conscincia dos indivduos com relao importncia da pluralidade como fator favorvel ao desenvolvimento de cada e, como bvia conseqncia, da sociedade como um todo. Acreditamos que nos respeitveis dizeres do eminente autor, podemos encontrar caminhos que favoream uma reexo fantstica sobre a origem de nossas atitudes, fundamentos da razo, da certeza, da segurana e sobre a confuso e distino do que estrutura do eu e da sociedade. Suas percepes podem ser muito fecundas se realizado um estudo de modo diferente ao que fomos ensinados a fazer.
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Silvane Aparecida de Freitas Martins Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

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