ABP, El Aprendizaje Basado en Problemas

ndice de temas

Tema 1: Bases tericas y descripcin del ABP como secuencia didctica ..............1 Tema 2: Enfoques de la evaluacin coherentes con el ABP ................................ 5 Tema 3: Instrumentos de evaluacin coherentes al enfoque definido ..................7 Tema 4: La evaluacin en ABP ...................................................................... 8

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Tema 1: Bases tericas y descripcin del ABP como secuencia didctica

El ABP y el aprendizaje centrado en quin aprende Actualmente, existe un consenso bastante amplio en considerar que el aprendizaje es un proceso: Constructivista: quien aprende, construye o reconstruye activamente su conocimiento o redes de conocimiento de forma que tenga un significado propio Autodirigido: el aprendiz es quin toma responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, dirigindolo segn sus necesidades e intereses. Colaborativo: la colaboracin es un aspecto clave en la construccin de conocimiento Contextual: la construccin del conocimiento se realiza de forma contextual, incorporando informacin del propio contexto.

Apoyado sobre estos cuatro ejes, la metodologa del ABP estructura la secuencia didctica, partiendo de los objetivos de aprendizaje propuestos, en el ciclo siguiente:

El mtodo (en su origen) organiza el aprendizaje en grupos pequeos de trabajo (entre 6-8 estudiantes por grupo) fomentando al trabajo colaborativo en la construccin del conocimiento. El ciclo de aprendizaje sita al estudiante (o grupo de estudiantes) frente a una situacinproblema inicial a partir de la cual debe identificar los aprendizajes que le sern necesarios para explicar/resolver. La situacin en s no es un problema a resolver, sino solo un pretexto, una excusa sobre la que determinar los aprendizajes a realizar. Estos aprendizajes a realizar estn estrechamente relacionados al conocimiento anterior que el estudiante aporta a la situacin-problema, puesto que aquellos conocimientos que ya sean previos le permitirn realizar hiptesis explicativas, le servirn de base a las nuevas necesidades detectadas y asentaran la construccin del nuevo conocimiento.

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Las situaciones problema a partir de las que los estudiantes identifican los temas a trabajar son situaciones basadas en problemas complejos del mundo real, es decir, situaciones poco estructuradas y de las que no necesariamente se tiene toda la informacin a priori. stas pueden ser presentadas en formatos variados: texto, imgenes, vdeo, simulaciones Las situaciones pues, requieren en su exploracin, la integracin del conocimiento de diferentes materias. A partir de la identificacin de temas a trabajar, el estudiante (el grupo) toma la responsabilidad de su propio aprendizaje, planificando el proceso y las metas a alcanzar a travs del estudio personal y la interaccin entre iguales (una primera construccin individual del conocimiento y una segunda construccin social). Una vez trabajados los temas identificados, el estudiante (el grupo) realiza una reflexin metacognitiva sobre los aprendizajes realizados y los objetivos alcanzados (en relacin tanto a los objetivos e hitos personales marcados al inicio del proceso, como tambin a los objetivos de aprendizaje fijados por la institucin en relacin al programa formativo). Igualmente, de los aprendizajes realizados a partir de una situacin concreta (la propuesta en el ciclo ABP), los estudiantes debern realizar el ejercicio de inferencia de principios generales a situaciones diversas. Cuando el mtodo ABP incluya la resolucin de un problema (acostumbra a plantearse resolucin efectiva del problema en estadios superiores del programa formativo al que se responde), los estudiantes aplicaran los principios inferidos a la resolucin efectiva de la situacin. La dinmica del ciclo de aprendizaje del ABP Como en todo mtodo basado en el aprendizaje centrado en quin aprende, es importante que los estudiantes, conozcan los objetivos de aprendizaje, las actividades que se llevarn a cabo y el mtodo de evaluacin antes de iniciar el curso. Solo as tendrn las herramientas necesarias para responsabilizarse de su aprendizaje. El ciclo del ABP tiene su inicio en la creacin de los grupos de trabajo. Los grupos viene fijados por el cuerpo docente, a fin de asegurar el aprendizaje del trabajo grupal independientemente de las relaciones (personales) entre sus miembros. Los grupos se mantienen durante un determinado nmero de situaciones u objetivos puesto que es necesario dar el tiempo para conformar las dinmicas grupales y el asentamiento de roles. An as, es conveniente variar los grupos cada cierto nmero de trabajos para reiterar el proceso de encaje y dinmica grupal. Cada uno de los ciclos de aprendizaje del ABP (una situacin) puede completarse en tres sesiones presenciales de unas dos horas cada una (parece que todava no hay experiencias de ABP en formacin online, donde las sesiones son continuas en un tiempo fijado y la comunicacin asncrona y mediada por la tecnologa): Primera sesin: En la primera sesin, los estudiantes reciben el enunciado de la situacin a partir de la cul realizarn el primer brainstormig, activando los conocimientos previos que cada uno aporta, formulando las primera hiptesis explicativas y fijando el plan de trabajo para los temas identificados como necesarios de aprendizaje.

Entre la primera y la segunda sesin, cada uno de los integrantes del grupo trabaja en individual las tareas que asume para compartir en la prxima sesin. Segunda Sesin: En la segunda sesin, se inicia la discusin sobre los datos encontrados (sea en artculos, en consulta con expertos, en internet, en la biblioteca,) y su validez y fiabilidad (importante). Con los nuevos datos, se verifican las hiptesis explicativas realizadas en la primera sesin y se intentan inferir principios generales. Si los datos
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encontrados no son suficientes o no proceso en busca de nuevos datos. pedir/proponer a la institucin (al complementarias: una clase magistral prctica,

son suficientemente fiables, convendr repetir el Es en esta sesin que los estudiantes pueden tutor como mediador) fuentes de informacin o un seminario con un experto, un taller o una

Tercera sesin: En esta tercera y ultima sesin, los estudiantes reafirman los aprendizajes realizados y su relacin con los objetivos propuestos. Igualmente, se realiza la evaluacin (que explicito ampliamente en un apartado posterior de este mismo trabajo).

El tutor del ABP Cada grupo de trabajo dispone de una figura docente que ejerce las funciones tutoriales del proceso de aprendizaje, es decir, funciones de seguimiento y monitorizacin. El tutor sigue, motiva, activa e informa sobre el proceso de formacin. Por lo tanto, su funcin docente debe encaminarse a desarrollar un rol de orientacin y seguimiento del proceso seguido. El tutor no es necesariamente un experto en la materia sobre la que versan los aprendizajes (aunque debe conocerla), sino que debe ser un buen dinamizador de grupos para apoyar, facilitar y evidenciar el proceso que siguen los estudiantes. El papel del tutor es un papel complejo desde la perspectiva del profesor transmisor de informacin al que se est acostumbrado en la formacin tradicional. Su labor est ms prxima al formador online en tanto que facilitador del aprendizaje. Y an as, el xito de un tutor en un grupo ABP depender tanto de su profesionalidad en el rol como de la relacin de integracin que establezca con el grupo: un tutor distante y absolutamente auto-abstenido de intervencin puede ser vivido por el grupo como nicamente un controlador o un estorbo; un tutor demasiado intervencionista corre el riesgo de desvirtuar el propio proceso del grupo. El ABP y los objetivos de aprendizaje del programa formativo Los objetivos de aprendizaje de un programa formativo se recorren a partir de diferentes situaciones-problema relacionadas que atienden, cada una de ellas, a un grupo de objetivos predefinido.
Objetivo 1 Objetivo 2 Objetivo3 / Objetivo n

Situacin 1 Situacin 2 Situacin 3 Situacin 4 ../.. Situacin n

x x

x x x x x

x x x x x

x x x

x
Tabla 1

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Algunos de los objetivos de aprendizaje pueden alcanzarse a partir de diferentes situaciones. As, si en una situacin los estudiantes no han identificado o trabajado estos objetivos, podrn retomarlos en una situacin posterior. En el diseo de las situaciones, el cuerpo docente categoriza la atencin de cada una de ellas a cada uno de los objetivos de aprendizaje a fin de escoger para el programa las situaciones que sern de mayor relevancia educacional

Objetivo 1

Objetivo 2

Objetivo3

Objetivo n

Situacin 1 Situacin 2 Situacin 3 Situacin 4

alta

alta medio

media alta alta baja media

baja alta alta baja media

alta media alta

Situacin n

alta

media

alta
Tabla 2

Idoneidad del mtodo a las competencias El mtodo del ABP no tiene como objetivo principal la adquisicin de los conocimientos de la especialidad, sino el desarrollo integral del individuo como profesional en formacin. As, el mtodo incide principalmente en el desarrollo de las competencias transversales: Competencias instrumentales Capacidad de Anlisis y Sntesis Capacidad de Organizar y Planificar Gestin de la informacin Toma de decisiones Capacidad de Comunicacin oral y escrita Competencias interpersonales Capacidad de crtica y autocrtica Trabajo en equipos multidisciplinares Habilidades interpersonales Comunicacin con expertos del rea y otras reas Atencin a la diversidad y multiculturalidad Compromiso tico Competencias sistmicas Habilidades de investigacin Aprender a aprender Capacidad de adaptarse a nuevas ideas Capacidad de innovacin (creatividad) Liderazgo Habilidad para trabajar de forma autnoma
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Iniciativa y espritu emprendedor Preocupacin por la calidad Motivacin para mejorar relevantes identificadas desde el Proyecto Tuning

por citar algunas de las ms (http://unideusto.org/tuning/)

En cuanto a los niveles de la competencia identificados por G. Miller, el mtodo ABP permite desarrollar las competencias transversales hasta el vrtice de la pirmide, el Hacer en contextos reales.

Para las competencias especficas (relacionadas con los conocimientos de la materia o especialidad), el mtodo del ABP permite desarrollar, en general, hasta un tercer estadio de la competencia (el Hacer en contextos simulados o Mostrar como). An as, en algunas competencias especficas, aquellas que no requieran de acciones fsicas sobre el medio, el mtodo puede llegar a trabajar hasta el nivel mximo de la competencia. Si no es as, el proceso de aprendizaje deber complementarse con otra metodologa que permita trabajar los aspectos ms procedimentales de la competencia (laboratorios de prcticas, etc)

El ABP en grupos grandes Aunque el mtodo ABP fue concebido en su inicio para el trabajo en grupos pequeos, la limitacin de recursos (humanos y/o materiales) muchas veces imposibilita esta aplicacin y por ello deber considerarse el uso del ABP en grupos grandes. La dinmica del ciclo de aprendizaje para grupos grandes se estructura entre tres y cinco sesiones de unos 60 minutos cada uno. Esquemticamente:

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Primera sesin: Se presenta la situacin-problema y se realizan sub-agrupaciones de unos 10 participantes aleatorios cada una, que trabajaran como grupos pequeos dentro del gran grupo. Cada grupo, previa discusin, identifica los temas y objetivos que sern relevantes para ellos en la situacin propuesta. Posteriormente, un representante de cada grupo presentar los resultados al gran grupo aula que, con la ayuda del docente, identificar aquellos temas que sern de preparacin individual y aquellos otros temas ms conceptualmente complejos que requerirn un presentacin (clase magistral) por parte del docente. Segunda sesin: El docente expone la leccin magistral prevista, con espacio para preguntas y comentarios. Tercera sesin: Cada uno de los grupos pequeos reflexiona sobre los aprendizajes realizados y los objetivos alcanzados, identificando si es el caso, reas de dudas o que necesiten clarificacin o de nueva exploracin. Posteriormente, se comparten al gran grupo aula para seleccionar, entre todos, aquellos aspectos que convenga clarificar o explorar. Cuarta sesin: Nueva exposicin del docente sobre los temas o reas acordadas en la sesin anterior. Quinta sesin: Aclaracin para las ltimas dudas que pudieran quedar y revisin de los objetivos cumplidos.

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Tema 2: Enfoques de la evaluacin coherentes con el ABP

Tipos de evaluacin De forma inconsciente, relacionamos la evaluacin con sistemas de control, debido a una larga tradicin educativa que reduca los procesos de evaluacin a la certificacin de los aprendizajes adquiridos al finalizar una accin formativa. No obstante, si somos fieles a la concepcin del aprendizaje subyacente en el mtodo ABP (una concepcin constructiva, donde el estudiante es el centro y gestor del propio aprendizaje, que realiza de forma significativa y contextual) deberemos hablar de distintos tipos de evaluacin en funcin del momento en que se realiza y/o de su finalidad:

Tipo Diagnstica

Momento Inicial

Finalidad Identificar los conocimientos y las habilidades que cada uno aporta al trabajo de les objetivos de aprendizaje. En el ABP, esta evaluacin es realizada por el propio estudiante en la primera sesin: la activacin de conocimientos previos.

Formativa

Proceso

Comprobar la adquisicin de aprendizajes durante el proceso para ajustarlo de manera que puedan garantizarse los objetivos propuestos. En el mtodo ABP, la evaluacin formativa es continua y basada en la observacin, y se realiza a travs de la autoevaluacin del propio estudiante, la co-evaluacin con los iguales y la evaluacin del tutor.

Sumativa

Final

Comprobar la adquisicin de aprendizajes al finalizar la accin formativa para certificar el tipo y grado de aprendizajes adquiridos. La evaluacin sumativa para la certificacin es realizada por el cuerpo docente (aunque esto no exime de que haya una autoevaluacin por parte del estudiante, sus iguales y el tutor).

La tabla anterior sintetiza las claves de la evaluacin (qu, quin, cundo, para qu se evala) que orientan la evaluacin en el mtodo ABP. La evaluacin, en definitiva, forma siempre parte del proceso formativo. Formadores, tutores y estudiantes deben compartir el mismo inters por un sistema de evaluacin eficaz que permita detectar los mritos y las dificultades que aparecen en un proceso de aprendizaje y que permita tomar decisiones para la mejora de ste. El mejor sistema de evaluacin es aquel que atiende al proceso de aprendizaje desde el primer da hasta el ltimo y que permite a los agentes de la formacin (estudiantes, tutor) conocer, prever y contrastar el proceso seguido por los estudiantes a lo largo de toda la accin formativa. Qu se evala en ABP? Citaba que, el mtodo del ABP no tiene como objetivo principal la adquisicin de los conocimientos de la especialidad, sino el desarrollo integral del individuo como profesional en formacin.
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As, en el ABP deben evaluarse sobretodo las competencias transversales en las que el mtodo incide, sin olvidar, por supuesto, aquellas especficas relacionadas con los conocimientos de la especialidad en qu se inscribe. As, adems de la evaluacin relacionada con la disciplina especfica, la evaluacin en el mtodo ABP focaliza principalmente en la evaluacin de: El comportamiento responsable, que supone la responsabilidad del estudiante en el proceso de trabajo grupal (asistir, ser puntual, realizar las tareas a las que se compromete,). Las habilidades de aprendizaje, relacionadas con las competencias instrumentales y sistmicas (capacidad de anlisis y de sntesis, de organizarse y planificar, de gestin de la informacin y del tiempo, de investigar, de trabajar de forma autnoma, ). Las habilidades de comunicacin, en forma y contenido, de expresin y concrecin. Las habilidades interpersonales, de respeto y tolerancia, de escucha, de trabajo con el grupo.

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Tema 3: Instrumentos de evaluacin coherentes al enfoque definido

Los instrumentos de evaluacin son aquellos mecanismos que nos permiten obtener informacin sobre la situacin de aprendizaje del aprendiz. Dentro de un proceso formativo (como lo es el mtodo ABP), evaluamos las competencias a partir de los objetivos de aprendizaje en que stas se descomponen (objetivos de conocimiento, de procedimiento y de actitud). As, dependiendo del tipo de objetivos, la evaluacin se servir de unos u otros instrumentos adecuados. Los instrumentos de evaluacin pueden ser variados y deben responder a las caractersticas de los objetivos de aprendizaje propuestos. Una accin formativa de carcter conceptual debe incluir una evaluacin de conocimientos, mientras que una accin formativa ms instrumental o procedimental debe ir encaminada a comprobar si se han adquirido o no determinadas habilidades. Para la evaluacin formativa As, en el ABP, para la evaluacin formativa, el instrumento utilizado es la observacin. Se trata de una descripcin de lo observado, exenta de juicios de valor personales, que debe permitir identificar fortalezas pero tambin aspectos a mejorar por todos y cada uno (el estudiante, el grupo, el tutor) dentro del proceso formativo. Esta evaluacin (lo sintetizaba en la tabla anterior) se realiza de forma continua en las diferentes sesiones de tutora y se concreta en la tercera sesin de la situacin. Puede realizarse a travs de una rbrica o un check list que recoja los aspectos o comportamientos concretos observables de las competencias que se trabajan en el ABP. A partir de las observaciones y en comparacin con el comportamiento esperado, cabe una reflexin (y autoreflexin), en cualitativo, sobre los aspectos fuertes y aquellos susceptibles de mejora. A fin de triangular las observaciones para una mayor fiabilidad, cada estudiante recibe tres observaciones: la suya propia, la del grupo de iguales y la del tutor. Al finalizar todas las situaciones que ataen al grupo de objetivos marcados, el tutor, junto con el estudiante, realizar un informe del alcance de objetivos logrado. Igualmente, la observacin de progreso del aprendizaje puede realizarse a partir de una Tabla1 (citada anteriormente) vaca, donde el estudiante y el tutor pueden ir anotando el grado de logro de cada uno de los objetivos para cada una de las situaciones. Para la evaluacin sumativa La evaluacin sumativa debe permitir asegurar que el estudiante es competente independientemente del grupo (puesto que es la evaluacin que cuenta para su acreditacin). Para certificar al estudiante en el proceso formativo, es necesario evaluar tanto las competencias transversales (en las diferentes dimensiones trabajadas en el ABP: responsabilidad, habilidades comunicativas, habilidades de aprendizaje, habilidades interpersonales) como las competencias especficas relacionadas con la disciplina de especialidad. Para la evaluacin de los dominios transversales (principalmente habilidades de aprendizaje y comunicacin) y de los dominios ms tericos de la especialidad, el instrumento utilizado es el mismo ciclo de aprendizaje del ABP pero en individual: se presenta al estudiante una situacin9

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problema (a todos los estudiantes la misma, aunque por separado) a partir de la cual debe identificar sus propios temas o reas de estudio (en un nmero determinado). A partir de ellos, debe trabajar (normalmente unos dos das) en su estudio y, posteriormente, en un segundo momento de examen, deber responder una pregunta (preparada por los expertos en la materia) para cada tema identificado. Un instrumento que se presenta como muy idneo para esta evaluacin (y se incluira tambin en la evaluacin formativa), seria la elaboracin de un portfolio por parte del estudiante durante todo el proceso formativo. Un portfolio recogera las evidencias de aprendizaje del estudiante as como tambin su proceso reflexivo de metacognicin (y no me extender en su descripcin detallada aqu). Igualmente, la evaluacin sumativa puede utilizar algn otro instrumento de evaluacin para las competencias especficas si as se considera oportuno. Este instrumento deber ser coherente al nivel de competencia que se evale y/o a la tipologa de objetivos de aprendizaje. Si el nivel de competencia trabajada en el ABP para las competencias especficas es solo un nivel conceptual, puede usarse el MCT (Multiple Choise Test), o las preguntas cortas, o el informe, etc. Si el nivel de competencia trabajado en ABP incluye procedimientos y actitudes, las simulaciones (las ECOEs en Medicina) pueden ser un buen instrumento. La evaluacin sumativa final ser el resultado de todas las evaluaciones realizadas: evaluacin formativa del proceso, evaluacin por ABP individual, portfolio, otros instrumentos. La ponderacin y necesariedad que se realice de cada uno de los aspectos para la evaluacin final depender de la institucin proveedora de la formacin y la importancia que sta d a cada uno de los aspectos de la formacin integral del profesional. A titulo de ejemplo, en el Grado de Medicina de la Universitat de Girona, la ponderacin se realiza en un 40% el proceso de ABP, entre un 20-40% el ABP individual y el resto a partir de evaluaciones de concepto a partir del test y las preguntas cortas. Todas las evaluaciones deben haber sido superadas para contar en la final. Quizs la evaluacin sumativa adolece de feedbacks demasiado cuantitativos. Seria interesante considerar, en la sumativa tambin, el proporcionar feedback cualitativo por parte del experto. La evaluacin para grupos grandes de ABP puede realizarse, con indicadores, a partir de la resolucin libre de un ABP individual. De todas formas, podra ser interesante tambin introducir alguna dinmica no presencial a travs de un entorno virtual de aprendizaje para poder realizar tambin una evaluacin formativa de seguimiento del proceso de resolucin. Para esta modalidad (y para todas), propondra un feedback cualitativo del informe y la evaluacin final realizado con comentarios personalizados.

Tema 4: La evaluacin en ABP

Podramos resumir las claves de la evaluacin en ABP a partir de una tabla que recoja los aspectos imprescindibles de una evaluacin:

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Accin de evaluacin Formativa continua

Qu se evala Responsabilidad Habilidades aprendizaje Habilidades comunicativas Habilidades interpersonales Dominios transversales

Cundo se evala (momento) A lo largo de las sesiones de tutora (tercera sesin de la situacin)

Cmo se evala (instrumento) Check list de comportamientos esperados A partir de la tabla Situaciones/Objetivos

Quin evala (responsables) El estudiante El grupo de iguales El tutor

Para qu se evala (decisiones) Monitorizacin del proceso de aprendizaje

Sumativa de proceso

Sumativa individual

Sumativa individual

Dominios transversales y aspectos relacionados con el conocimiento de la materia Aspectos de las competencias especficas de la materia

Al finalizar las sesiones de tutoria (global de todas las situaciones trabajadas) Al finalizar todas las situaciones que ataen a los objetivos

A partir de la tabla Situaciones/Objetivos Informe del tutor

El estudiante El tutor

Evaluacin de proceso Evaluacin para la acreditacin (x%) Evaluacin para la acreditacin (x%)

ABP individual

El experto en la materia El tutor

Al finalizar todas las situaciones

MCT, preguntas cortas, resmenes Simulaciones,.

El experto en la materia

Evaluacin para la acreditacin (x%)

Formativa y sumativa individual

Dominios transversales y aprendizajes realizados Accin tutorial de monitorizacin del grupo Todos los elementos interrelacionados en el proceso formativo (situaciones, actividad,

Se realiza durante todo el proceso. Se evala al finalizar el mismo Al finalizar el grupo de situaciones Al finalizar el grupo de situaciones

dependiendo de la tipologa de objetivos Portfolio

El estudiante El tutor El experto Los estudiantes El coordinador Los estudiantes El tutor El coordinador

Monitorizacin del proceso de aprendizaje y evaluacin sumativa Mejora del proceso de facilitacin Mejora del proceso de formacinn

Evaluacin del tutor

Encuesta de satisfaccin

Evaluacin de la accin

Encuesta

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Bibliografa y recursos
Aunque he consultado documentos variados y de procedencias diversas, creo que los ms relevantes sobre los que he basado el informe han sido los siguientes: *Branda LA. El aprendizaje basado en problemas. De hereja artificial a res popularis. Revista Educacin Mdica, 2009 Cnsul-Giribet M, ed. Historia de un cambio. Un currculo integrado con el aprendizaje basado en problemas. Escola Universitria dInfermeria Vall dHebron. Barcelona: Enciclopdia; 2007. URL: http://www.vhebron.es/do/eui/ publicacions.htm. [20.02.2009]. Torrens Sigals, RM, La evaluacin en ABP, Archivo Power Point Font Ribas, A., Las lneas maestras del aprendizaje por problemas, 2004 Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. El aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica. Dikasteia, Grup consolidad dInnovaci Docent, UB. URL: http://www.ub.edu/dikasteia/. Articulo: Branda LA. El aprendizaje basado en problemas. URL: http://www.ub.edu/dikasteia/articulo.html **Font, A., Gual, M., Caballol, L., Tur, I., Rosenburj, F, Ferr, J., Morales, J., Gmez, S., Gonzlez, P. (Grup Dikasteia): Avaluaci i Aprenenetatge per problemas. 2005 Proyecto Tuning. Informe final. Bilbao: Universidad de Deusto; URL: http://unideusto.org/tuning/ Miller G. The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance. Academic Medicine. 1990; 65: S63-S67 Experiencias propias variadas: con Rosa Maria Torrens en Rabat formando sobre metodologas, de las discusiones sobre el tema con los estudiantes de 2do de Medicina de la Universitat de Girona.

*El artculo de Branda LA. El aprendizaje basado en problemas. De hereja artificial a res popularis. Revista Educacin Mdica, 2009, pg. 18, resume las dimesiones de evaluacin sumativa para el ABP. **El artculo de Font, A., Gual, M., Caballol, L., Tur, I., Rosenburj, F, Ferr, J., Morales, J., Gmez, S., Gonzlez, P. (Grup Dikasteia): Avaluaci i Aprenenetatge per problemas. 2005, recoge adems algunos instrumentos ya desarrollados (a partir de los estudios de la Universidad de Baha Blanca) y muy interesantes para los check list de comportamientos esperados de las competencias que se trabajan en ABP.

Remei Camps i Ferrer abril 2010

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