UNIVERSIDAD PEDAGOGICA

NACIONAL
UNIDAD 211 ZACATLAN

MAEST RIA EN E DUCA CION

CAMPO FORMACION DOCENTE EN
EL AMBITO REGIONAL
ENFOQUES DE LA FORMACION DOCENTE
ASESOR:

Mtro. Rafael San

Pedro
ALUMNA:

Profa. Clemencia
Juárez Escobedo
 24 DE JUNIO DE

2009

PRESENTACION
La educación como todo proceso histórico es abierta y dinámica, influye en los
cambios sociales y a su vez es influida por ellos. Por lo mismo el quehacer educativo
debe responder a esa dinámica y a los intereses actuales y futuros de la sociedad y del
individuo, sin discriminación social ni de sexos, la educación debe conducir al ser
humano hacia su plena realización como miembro de la sociedad en que vive. Por lo
mismo el quehacer educativo debe responder a esa dinámica, para lograr esto la
educación debe formar más que informar esencialmente que el ser humano busque y
utilice por símismo el conocimiento, organice sus observaciones a través de la reflexión
y participe activa y responsablemente en la vida social. Para poder lograr todo lo
anterior es necesario conocer los viejos y los nuevos escenarios educativos, pues está
comprobado que todo ser humano que no conoce su historia están condenado a
repetirla.
Por tal motivo en el presente documento se presenta un análisis socio- histórico, crítico
y analítico de nuestro Sistema Educativo Nacional.
Donde se reflexionara entre otras cosas sobre la profesión docente desde la
perspectiva de su formación inicial y continua, interpretando y conceptualizando los
contextos culturales, sociales y políticos inmersos en los procesos en que se forman los
docentes a través de las diferentes políticas educativas.
La acción del estado en el campo de la educación motiva la política educativa que se
define como el conjunto de disposiciones gubernamentales que con base en la
legislación en vigor, forman una doctrina coherente y utilizan determinados
instrumentos administrativos para alcanzar los objetivos fijados al estado en materia de
educación. La política educativa de un país no puede estar separada de los demás
procesos que conforman su sociedad. Constituye una clara interpretación de su política
general y del proyecto que como nación haya definido. Es parte sustantiva de su
modelo de desarrollo y a pesar de lo contradictorio y polémico de sus acciones,
siempre procura preservar ciertas características esenciales: su orientación filosófica,
sus propósitos, sus directrices y su identificación y solidaridad, con las grandes tareas
nacionales. No es por supuesto estática y ortodoxa, conserva sus lineamientos
generales, en la medida en que se mantiene invariable su fundamento jurídico –
filosófico, pero en lo interno se adecua de acuerdo a las circunstancias y situaciones
especiales, cambiando en ocasiones el orden de prioridades e inclusive modificando
temporalmente sus estrategias para hacer frente a épocas de crisis.
Las practicas escolares y su ritual son un aspecto esencial de proceso de inculcación
ideológica; deberes, disciplina, castigos y recompensas; tras su aparente función
educativa y técnica aseguran la función esencial pero oculta de realizar en la escuela la
ideología burguesa de someter a ella a todos los individuos y en este sentido de
representar a su manera la producción el derecho y el estafo burgués.

CULTURA Y EDUCACIÓN MERCANTIL

NOSTALGIAS DEL MAESTRO ARTESANO
Ya desde el siglo XIV los maestros de gramática, particularmente en las ciudades que
ya para ese entonces estaban dominadas por la burguesía mercantil, como Florencia y
Génova distinguían entre alumnos latinados y no latinados. Incluso los no latinados
debían seguir el aprendizaje básico en el antiguo texto gramatical latino de Donato y,
frecuentemente, bajo la guía de un ayudante de maestro (obviamente el maestro
principal prefería dedicarse a los latinados), aprendían a legere el scribere o de
quaderno et de chata probablemente también en lengua vulgar.
Pero había más: los latinados, a pesar de las innovaciones que mediaban respecto a la
enseñanza de los monasterios y de los cenobios hasta avanzado el siglo XV, seguían
aún un método basado totalmente en el legerc, o sea, en aprender cierto número de
textos y su traducción, más que nada mnemotécnicamente, logrando a lo máximo
algunas simples composiciones en latín, mientras el taller-escuela de ábaco debía
preparar a leer y a escribir en lengua vulgar, a hacer cálculos con la nueva aritmética, a
manejar formularios epistolares y “cartularios” de varios tipos, así como a ser flexibles
para enfrentar probables novedades operativas. La formación de los nuevos
abaquistas,
Los mercaderes fueron los primeros que mostraron gran interés por apropiarse de
todos los perfeccionamientos del arte del cálculo, así como en impedir, al mismo
tiempo, su divulgación sin control. La “mercadantía” tenía gran interés en favorecer la
investigación y la didáctica, diríamos hoy, con tal de que tanto una como otra
permanecieran al interior y fueran usadas exclusivamente en beneficio propio.
Otra gran novedad del siglo XIV fueron los manuales de artes y oficios, así como los
diversos libros técnicos usados en las empresas productivas y los libros comerciales
que adoptaron las compañías, ambos concernientes a las artes.
En realidad el aprendizaje en el Medievo, e incluso después, por lo menos hasta el
siglo XVI, se entiende en sentido amplio, es decir, como un tipo de experiencia guiada
con carácter de adiestramiento, en la que se aprendían directamente los
comportamientos requeridos para determinada ocupación, ya fuese “mecánica”,
intelectual o espiritual, más algunos conocimientos de la misma función, considerados
institucionales. Todos éstos eran transmitidos preponderantemente mediante la palabra
y los actos del maestro, ya fuese en el taller, en la iglesia o en la escuela. Así pues, el
aprendizaje como itinerario formativo más o menos largo, pero siempre con miras a un
determinado perfil profesional, no era exclusivo de las artes regularmente constituidas.
Desde un punto de vista pedagógico, el modelo práctico y de adiestramiento para
tareas determinadas fue común a todos los currículos formativos en una época que
duró aproximadamente diez siglos.
La creciente intervención del Estado en la educación y su centralización aceleran el
avance del magisterio hacia una profesión de Estado. El gobierno de Díaz intentó
reglamentar de forma más estricta, por lo que se debatió larga y violentamente la
posibilidad de exigir título profesional a los docentes
ORIGEN DE LA PROFESIÓN

En los primeros años del México independiente la educación elemental era un asunto
predominantemente privado entre las familias y los maestros que ofrecían sus servicios
docentes a cambio del correspondiente pago de honorarios por parte de los padres de
familia. Al suprimirse los gremios heredados del Virreinato entre ellos el Gran Gremio
de Maestros de Primeras Letras, la autorización y la supervisión de la profesión
docente quedó en manos de las autoridades civiles, particularmente de los
ayuntamientos y por delegación de facultades, en manos de instituciones privadas o
semipúblicas, entre las que sobresale la Compañía Lancasteriana.
PROFESIÓN LIBRE (1821-1866)
La instrucción elemental estaba bajo el control de los particulares y las corporaciones
civiles y eclesiásticas. En este periodo existieron varios proyectos oficiales para
establecer centros de enseñanza normal, pero ninguno de ellos fructificó. La falta de
estos centros fue cubierta en parte por la Compañía Lancasteriana, cuyo sistema
consistía precisamente en sustituir casi por completo a los maestros especializados en
la enseñanza de las primeras letras.
PROFESIÓN MUNICIPAL (1867-1884)
Al asumir el poder, los liberales promovieron una mayor injerencia del Estado en la
instrucción primaria. En este periodo se reglamenta la organización escolar en el
Distrito y territorios federales y crece el sistema escolar municipal tanto en la capital de
la república como en los estados
Se hacen también los primeros intentos para establecer la enseñanza laica y
obligatoria; asimismo comienzan a difundirse nuevas ideas y métodos pedagógicos.
PROFESORADO NORMALISTA Y ESTATAL (1885-1910)
Entre 1885 y 1910 se intenta uniformar y centralizar la instrucción primaria del país. El
gobierno federal centralizó y uniformó la enseñanza primaria, asumiendo el control de
las escuelas municipales del distrito y los territorios federales, suprimió la Compañía
Lancasteriana y la Fundación Vidal Alcocer, al mismo tiempo que rescató algunas de
las escuelas de estas instituciones.
DE LA PROFESIÓN LIBRE A LA PROFESIÓN DE ESTADO Y DE LA PROFESIÓN
AUTORIZADA A LA PROFESIÓN ESPECIALIZADA
El magisterio dejó de ser una profesión casi libre para convertirse en una profesión de
Estado, primero municipal y luego progresivamente federal y estatal.
Igualmente cambiaron los procedimientos y criterios de reclutamiento o ingreso a la
docencia. En un principio, para ser profesor se necesitaba la autorización oficial que, en
realidad, no era sino una licencia para establecer una escuela particular. Con el tiempo,
esta licencia se convirtió en el medio para que los ayuntamientos contrataran a los
profesores.
El control municipal para el ingreso a la profesión más adelante se combina con la
necesidad de especializarse en el ejercicio de la docencia.
EL EFECTO DEL NORMALISMO
Los pedagogos y autoridades que participaron en su diseño y fundación cumplieron
con los objetivos planteados, si no cabalmente por lo menos sí explícitamente.6
Veamos algunos de ellos:

a) El más obvio de sus objetivos era formar maestros y autorizar el ejercicio de la

docencia
b) Formar un grupo profesional distinto, pero con el mismo rango de otros grupos de
profesionistas
c) Imprimir unidad y uniformidad técnica o científica a la enseñanza primaria
mediante la liberación de la profesión docente y de las escuelas de la tutela) de los
ayuntamientos y de la influencia que agentes externos ejercían sobre la profesión

EN BÚSQUEDA DE SU IDENTIDAD PROFESIONAL

En medio de su heterogeneidad y de tantas fuentes de contradicción, el magisterio
tenía algunos elementos que, si no lo unificarían, sí le imprimirían un espíritu de
cuerpo profesional. Divididos dentro de la profesión, los maestros tendieron, sin
embargo, a mostrarse mucho más unidos frente a otros grupos de profesionistas.
A finales de siglo resurgió la antigua demanda de autonomía, autarquía y monopolio
profesional que desde el Virreinato se expresó en el constante conflicto entre el
gremio y el ayuntamiento de la ciudad de México.
Ahora, el magisterio era una profesión de Estado y, como tal, quería para sí el
monopolio de la profesión y de la dirección educativa oficial en los ayuntamientos y
en los gobiernos federales y de los estados.

EL DESENCANTO DE LOS NORMALISTAS Y LA DOBLE CAÍDA DE LOS NO

NORMALISTAS
La difusión del normalísimo despertó en el magisterio expectativas de mejoramiento
profesional, social y económico; no obstante, pronto descubrieron que su mejoría no
había rebasado su propio ámbito profesional.
Los normalistas recibieron mejores sueldos y puestos, docentes y directivos, que los
maestros sin título, pero los profesores —incluso los nuevos normalistas— siguieron
recibiendo menores ingresos que otros profesionistas que generalmente ocupaban los
puestos más altos del ramo educativo en los gobiernos federal, estatales y de los
ayuntamientos. Los normalistas pronto se percataron también de que su prestigio social
y profesional seguía siendo inferior al que tenían otros grupos profesionales urbanos.
EL NORMALISMO DESCENTRALIZADO: CENTRALIZADOR EN LOS ESTADOS Y
DESCENTRALIZADOR EN LA REPÚBLICA.

La, difusión del normalísimo tuvo un efecto paradójico sobre la estructura político-
administrativa de la enseñanza elemental: por un lado estimuló y contribuyó
directamente a la centralización de las escuelas municipales en los estados, el Distrito
y los territorios federales dentro de sus respectivas jurisdicciones y, por el otro, se
opuso y resistió a la centralización propugnada por el ejecutivo federal para todo el
país.
Con frecuencia, los directivos y los egresados de las normales criticaban los sistemas
escolares municipales, del Distrito Federal y de los estados, refiriéndose a la
incapacidad técnica y administrativa de los ayuntamientos para dirigir un asunto tan
delicado como es la educación, a las eternas dificultades económicas que éstos tienen
ya sus frecuentes cambios de autoridades municipales. Igualmente las críticas iban en
el sentido de la inestabilidad “congénita de la política de campanario”, traducida en
arbitrariedad, favoritismo, capricho y desprecio contra los maestros, la reducción y el
retraso en el pago de sueldos y, en ocasiones, el despido que algunos de ellos
padecían.
Los normalistas insistían en salvar a la educación de la política, especialmente de la
conflictiva y fluctuante política municipal. Para ello proponían dos vías: una sugería que
se crearan oficinas educativas municipales con un cierto margen de autonomía frente a
los ayuntamientos; otra, la más recurrente desde la penúltima década del Porfiriato,
que se creara un consejo, una junta o un organismo central de educación en los
estados, dependiente de los gobiernos, en los que se centralizaran parcial o totalmente
las escuelas municipales.

LOS MAESTROS EN LA REVOLUCIÓN (1910-1919)

LA Revolución mexicana interrumpe el proyecto educativo porfiriano, particularmente

en lo que se refiere a la centralización de la enseñanza primaria ya los esfuerzos que
pretendían homogeneizar al magisterio mediante la unificación de los planes de estudio
en la enseñanza normal.
En términos generales, el gobierno federal continúa con las políticas de formación y
reclutamiento del magisterio establecidas por el antiguo régimen. Los gobiernos de los
estados, en cambio, adoptan tantas políticas como participación tuvieron en la
revolución: hay estados en los que nada ocurre y otros en los que las escuelas
primarias y normales fueron sometidas a intensas presiones por los conflictos políticos,
que en ocasiones tuvieron como desenlace su clausura durante varios meses o años.
La participación de los maestros durante el movimiento armado fue también muy
diversa: al igual que el resto de los empleados públicos, la mayoría de los maestros no
intervino en la política y continuó desempeñando sus funciones sin importar el gobierno
para el que trabajaran; no obstante, algunos fueron víctimas de la política y padecieron
desde el retraso temporal o indefinido de sus sueldos hasta el cese por haber
colaborado con el enemigo; otros, quizá los menos, participaron al lado de alguna de
las facciones o grupos revolucionarios como ideólogos, escribanos, secretarios y
consejeros de los jefes, organizadores y dirigentes de campesinos y obreros.’ Algunos
de ellos llegaron a ser jefes políticos y militares

LOS MAESTROS REVOLUCIONARIOS Y LOS CATEDRÁTICOS

CONSERVADORES

Los normalistas siempre quisieron ser distintos y ser como los universitarios: querían
constituir un grupo profesional diferente al resto de los profesionistas; querían tener su
propio campo de actividad, sus propias funciones y sus propias normas de ingreso, de
permanencia y de movilidad profesional, pero al mismo tiempo pretendían gozar de un
status semejante al de los universitarios.
Los normalistas querían desplazar a los médicos, a los abogados y a los ingenieros de
los órganos colegiados, de las oficinas de instrucción pública y de las cátedras de las
escuelas normales, pues consideraban que esas posiciones eran suyas, por lo que
progresivamente las habían ido ocupando.
En el debate del proyecto de Ley Orgánica para constituir la universidad, en el Consejo
Superior de Educación Pública (CSEP), los normalistas quisieron incorporar la normal a
la nueva universidad con el mismo rango que las demás escuelas superiores. Así lo
propusieron tanto el director general de Instrucción Primaria del D.F. como el director
de la ENM. Justo Sierra rechazó la propuesta señalando que no debía olvidarse que la
enseñanza normal era un asunto de directa incumbencia del Estado, crucial para el
cumplimiento del precepto de instrucción obligatoria, por lo que no podía pasar a formar
parte de una universidad que, para realizar su cometido, requería un considerable
margen de autonomía en sus asuntos internos.
Desde entonces quedaron claramente deslindados los campos: la enseñanza normal o
la formación de profesores de primaria era asunto de Estado; en cambio, la educación
superior y la investigación científica, aunque también le interesaban al Estado, sólo
podrían desarrollarse si gozaban de un amplio margen de libertad en su organización y
funcionamiento.
LA EDUCACIÓN MEDIA: UN TERRITORIO MOVEDIZO Y DISPUTADO ENTRE LOS
UNIVERSITARIOS Y LOS NORMALISTAS.

No cabía la menor duda de que la educación elemental era un territorio normalista y la

superior, universitario. Pero ¿de quién era ese territorio indeciso que quedaba entre la
educación elemental y la superior?, ¿quién iba a dirigirlo?, ¿la universidad?, ¿la
Secretaría de Instrucción mediante la Dirección General de Instrucción Primaria o, a
partir de 1917, la Dirección General de Educación Pública? Además, dónde se iban a
formar los profesores de educación media? ¿En la universidad? ¿En la normal? Por
eso, algunas de las escaramuzas más sonadas entre los normalistas y los
universitarios ocurrieron en torno a la educación media.
Además, en este periodo los normalistas obtuvieron algunos logros en cuanta al
reconocimiento de ciertas posiciones directivas y docentes. El gobierno de Madero,
particularmente el secretario Pino Suárez, les concedió a los normalistas un lugar
relativamente privilegiado frente a los universitarios; pero el gobierno de la
Convenciónlo hizo aún con mayor énfasis: la última de sus administraciones llevó al
ministerio a un profesor de educación primaria que los favoreció ante los universitarios
con los cargos del ramo, El gobierno de Carranza adoptó una postura mucho más
moderada al respecto, aunque también otorgó algunas concesiones ,a los normalistas:
la Nacional Preparatoria fue separada de la universidad y dirigida por un profesor
normalista, bajo la misma dependencia administrativa que las escuelas primarias y la
escuela normal; la Dirección General de Educación Pública, por su parte, dictó un
acuerdo para que en lo sucesivo las cátedras de la ENM sólo pudieran ser impartidas
por profesores normalistas

LA PROFESIÓN DOCENTE TRANSFORMADA POR LA REVOLUCIÓN

Al margen de las consideraciones del papel que los maestros desempeñan en la

Revolucióncomo protagonistas. Espectadores (o víctimas) la profesión docente sufrió
una serie de modificaciones en sus características esenciales como, por ejemplo, su
formación, su reclutamiento y los estilos de dirección técnica, administrativa y escolar.
Finalmente, la Revolución ensanchó y diversificó las rutas de acceso a la élite, lo
mismo que las bases sociales de apoyo de los gobiernos revolucionarios y pos
revolucionarios. Abrió al magisterio mayores oportunidades para arribar a posiciones
políticas que prácticamente tenían vedadas hasta 1910; por ejemplo, el acceso a los
puestos gubernamentales y de representación popular. También encontramos un mayor
número de maestros en las Cámaras de Diputados, los ayuntamientos, las
gubernaturas y la administración pública, especialmente desde la primera legislatura
maderista, pero sobre todo a partir de la derrota de Huerta, en la Convención y durante
el gobierno constitucionalista. En un principio, y por varios años, el arribo de los
maestros a esas posiciones políticas sería el resultado, más que de su papel como
dirigentes gremiales, de sus vínculos individuales con los diversos Personajes y grupos
políticos revolucionarios, independientemente de sus prendas como dirigentes
gremiales. Incluso muchos de ellos habían dejado el servicio docente desde mucho
antes de arribar a tales puestos políticos.

LA EDAD DE ORO DE LOS MAESTROS RALES (1920- 1928)

A tres años de haberse suprimido la SIPBA, en 1921 se estableció la Secretaría de
Educación Pública (SEP) con jurisdicción en todo el país. De ese modo se reanudó la
política centralizadora de la enseñanza primaria, interrumpida por la Revolución y que
el antiguo régimen no había podido sacar adelante por la oposición de los gobiernos
locales.
En estos años el normalísimo fue visto por algunos como contrarrevolucionario, corno
“una reliquia digna de ser jubilada”; aunque después resurgiría bajo nuevas formas
alentado por la expansión del sistema de enseñanza normal y el desarrollo de
programas masivos de formación, capacitación y mejoramiento profesional para el
magisterio
En 1925 se reorganiza la Escuela Normal para Profesores del Distrito Federal: adopta
el nombre de Escuela Nacional de Maestros (ENM) y en ella se funden las tres
normales federales de la capital (la de Profesores, la de Profesoras y la Nocturna); su
plan de estudios estaba más a tono con la nueva orientación de la política educativa.
En este mismo año los misioneros culturales, que tenían la función de fundar escue1s,
reclutar y orientar a los maestros rurales en servicio, fueron auxiliados por inspectores;
a las misiones se les encomienda la capacitación de los maestros rurales y a los
inspectores su reclutamiento y supervisión del trabajo.
AÑOS DE INCERTIDUMBRE (1929-1934)
La expansión centralizadora del sistema federal de enseñanza primaria continúa
durante los años treinta, favorecida ahora por la contracción o estancamiento de los
sistemas locales. El sistema escolar federal se expandió sobre todo en los centros de
población a los que no había llegado la acción educativa de los estados y municipios.
Sin embargo, estos espacios libres para el programa educativo federal serán cada vez
más estrechos y, en consecuencia, el contacto entre ambos sistemas será cada vez
más frecuente y en ocasiones conflictivo.
Se ahondan las diferencias entre maestros urbanos y rurales. En los estados tales
diferencias adquieren un mayor énfasis, puesto que la mayoría de los maestros
urbanos dependen de los gobiernos estatales y municipales, que sostienen políticas
educativas generalmente más conservadoras que las del gobierno federal, del que
dependen la mayoría de los maestros rurales.

REFORMA DE LA LEY DE ESCALAFÓN

Bassols también reformó la Ley de Escalafón del Magisterio, promulgada por Portes Gil
en enero de 1930. Esta ley había creado una Comisión de Escalafón con el carácter de
cuerpo consultivo de la SEPy del Consejo de Enseñanza Primaria del D.F.; su función
era la de: vigilar y anotar las hojas de servicio, clasificar al magisterio y atender las
inconformidades de los maestros con respecto a su clasificación. Esta comisión estaba
integrada por 10 miembros, todos elegidos por el Consejo de Educación Primaria,
que, como vimos, llegó a ser dominado por la representación gremial del magisterio,
con excepción de los dos que fungirían como representantes de la SEP y otros
que serían elegidos por los propios maestros.
Los cargos docentes comprendidos en esta ley, es decir, los cargos escalafonarios,
abarcaban desde maestros de escuela rural hasta los de las escuelas tipo y desde
maestro director de escuela rural hasta inspector de escuela semiurbana y urbana.
Para decirlo de otro modo: incluía algunos puestos que no podían ser sino de confianza
de las autoridades superiores de la SEP 21 El escalafón más alto era el de maestro
inspector, aunque la ley también consideró como inamovibles otros puestos
administrativos y técnicos, tales como los de inspector general y el de director de
Educación Federal.
LA NORMAL MÁS GRANDE DEL MUNDO Y EL EMBOTELLAMIENTO
ESCALAFORNARIO. (1944-1958).
Con el nombramiento de Jaime Torres Bodet como secretario de Educación y con la
formación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en
diciembre de 1943, se inicia un nuevo periodo.
Torres Bodet emprende una política educativa tendiente a lograr dos objetivos básicos:
a) Imprimir a la educación pública una orientación ideológica moderada
b) Normalizar la relación política y laboral de la SEP con los maestros y con su
representación sindical 1

Los objetivos de moderar la política educativa y normalizar la relación con el personal y

el sindicato también fueron apoyados por la política de formación, capacitación y
mejoramiento profesional del magisterio.
La demanda más persistente de los trabajadores al servicio del Estado fue la de
conseguir su inamovilidad y, cuando entra en vigor el Estatuto Jurídico, demandan la
basificación de los empleados públicos, especialmente la de los maestros sin título, que
constituían el segmento más numeroso del personal docente federal.
Los cursos del instituto se vinculan a un sistema de movilidad escalafonaria y aumento
progresivo de sueldos a sus alumnos, hasta igualarlos a la categoría y al sueldo
correspondiente a un profesor de educación primaria titulado.6
A principios de los años cincuenta continúan las nivelaciones: se equilibran los sueldos
de los maestros de primaria del D.F. con los de los maestros de los Centros Escolares
La profesión docente ya no era un asunto de una asociación profesional sino del
Estado y del sindicato de maestros. Esto, sin embargo, no fue siempre así. Como
hemos visto, la profesión docente fue primero, como todo, un asunto de nadie, después
un asunto de los particulares, luego pasó a ser un asunto de los empleadores y de las
corporaciones civiles y, finalmente, un asunto de Estado que progresivamente pasaba
del municipio al estado y al gobierno federal. Es más, en un momento dado, estuvo a
punto de ser un asunto que competía sólo a este último.
LA EDAD DE ORO DEI. MAGISTERIO NORMALISTA (1958-1970)
Los problemas que hereda el gobierno del presidente López Mateos (1958-1964) del
sexenio anterior fueron varios y algunos de ellos difíciles de resolver: una de las
decisiones clave para enfrentarlos fue la ejecución del
Plan de Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria (Plan de once años).
La parte medular del Plan comprendió un programa de expansión de las escuelas
primarias federales. Al inaugurar la Junta Nacional de Educación Primaria, el 9 de
enero de 1959, Torres Bodet dijo:
Será menester renovar programas, organizar la formación pedagógica de muchos
millares de profesores, perfeccionar la capacitación de los que ahora no tienen título,
redistribuir algunas de las funciones de promoción e inspección administrativa, concebir
fórmulas regionales conciliables con las modalidades de cada localidad y, sobre todo,
integrar en el esfuerzo común a todos los sectores de la república, asociando así el
trabajo de la federación y de los gobiernos de los estados, de los territorios y de los
municipios, con la cooperación de la iniciativa privada.
El Plan de once años tenía como principal objetivo la ampliación de la cobertura de la
educación primaria.
El embotellamiento escalafonario heredado del pasado se intentó resolver también por
otras vías: una fue la reforma del sistema escalafonario y del catálogo de puestos, a fin
de aumentar la distancia entre las categorías e imprimir una mayor agilidad a los
movimientos. Otra, el establecimiento del escalafón económico o sistema de
quinquenios, que consiste en asignar una compensación salarial por cada cinco años
de servicio.41 Y por último, la reforma de la Ley de Pensiones para alentar el retiro del
servicio de los maestros con mayor antigüedad mediante el aumento de la cuota por
concepto de jubilación.
UNA SOLUCIÓN TEMPORAL (19714976)
La pirámide del magisterio no sólo se había achatado sino además, tendía a disminuir
la circulación dentro y fuera de ella. Esto se debió esencialmente a que a finales de los
sesenta pierden fuerza los resortes de la movilidad vertical y horizontal de los maestros
en servicio que habían comenzado a operar a partir de 1959:
a) El IFCM casi había terminado con la tarea de titular a los maestros
b) El número de plazas docentes siguió experimentando altas tasas anuales de
crecimiento pero en zonas cada vez menos atractivas para los maestros, es
decir, cada vez más rurales;
c) El inicio de una etapa inflacionaria en la economía nacional provocó que
disminuyera el interés de los maestros por jubilarse, sobre todo en los maestros
con mayor antigüedad en el servicio, que eran los que ocupaban las mejores
plazas; además de que era menor la proporción de maestros con la antigüedad o
la edad requerida para jubilarse

POLÍTICAS DE ARRAIGO DE 05 MAESTROS RURALES

El antiguo problema del desarraigo de los maestros normalistas en las zonas rurales
cobra vigencia en una circunstancia doble y contradictoriamente adversa. Se actualiza
cuando el crecimiento del sistema tiende a estancarse en las zonas urbanas y a
concentrarse principalmente en las rurales, justo en un momento en el que el
magisterio tiende a urbanizarse como resultado de la expansión del sistema de
enseñanza normal urbana oficial (federal y estatal) y privada.
Así, nos encontramos con maestros cada vez más urbanos (por su origen
sociodemográfico y/o profesional) condenados a prestar sus servicios en el inicio y
durante periodos cada vez más prolongados en el medio rural.
Los PROFESORES DE EDUCACIÓN MEDIA Y LAS NORMALES SUPERIORES
Al SNTE y a los normalistas les preocupaba la invasión de profesionistas no
normalistas en el personal docente de las escuelas secundarias y normales primarias.
Un estudio hecho en 1974 sobre el sistema de formación y el magisterio de educación
media clasificaba al personal docente de enseñanza secundaria en los siguientes
grupos:
1. El 48% de los maestros había cursado los estudios correspondientes en las
normales superiores y en otras instituciones afines.
2. El 52% en lugares distintos a los destinados formalmente para la formación de
maestros de ese nivel, o bien carecía de toda formación profesional.

Las normales superiores

Desde su fundación en 1942 hasta la creación de la UPN en 1979, la ENSM fue “la
institución de más elevado nivel de enseñanza normal y, por tanto, el centro de mayor
jerarquía en la formación de profesores”. La ENSM fue incapaz de atender la creciente
demanda de educadores para educación media.
EXPLORANDO FORMAS DE PROFESIONALIZACIÓN DEL MAGISTERIO
Desde los cuarenta, el SNTE y la SEP intentaron diversas formas de otorgarle a la
profesión docente el mismo rango que al resto de las carreras universitarias. La gran
duda era si el título de profesor de educación primaria equivalía o no al título del
abogado, médico o ingeniero.
Ahí había un problema: para obtener el título de profesor de primaria se requerían
menos años de estudio que para los de abogado, médico o ingeniero; además, a
diferencia de ellos, el ingreso a la escuela normal no exigía como requisito el certificado
de bachillerato, sino simplemente el de educación secundaria.
Varias veces se había propuesto la introducción del bachillerato como requisito para
ingresar a las escudas normales. La decisión se aplazó una y otra vez por más de
cuarenta años.
DISPUTA POR EL MAGI5TERtO Y LA ENSEÑANZA NORMAL (1976-1932)
La respuesta que el sexenio anterior tuvo ante la crisis de achatamiento y esclerosis de
la pirámide salarial y profesional del magisterio, vista desde ahora, aparece como una
solución temporal que afronta el problema sin solucionarlo, aplazándolo y, quizá,
generando mayores obstáculos para resolverlo en el futuro.
El programa de licenciatura para los mentores primarios pronto reconoce sus límites
como resorte de la movilidad escalafonaria del magisterio federal: se generaliza entre
los mentores urbanos y deja al margen a la mayoría de los rurales. Lo mismo ocurre
con los programas abiertos de las normales superiores; después de un acelerado
crecimiento en la década de los sesenta y los primeros años de los setenta, comienzan
a descubrir que su tránsito de una plaza de educación primaria a una de secundaria les
sigue permitiendo elevar su status profesional pero cada vez menos sus niveles de
ingreso, en la medida en que se va angostando la distancia salarial entre los maestros
de primaria y los de secundada; además, se encuentran con un mercado ocupacional
cada vez más restringido en el ciclo de educación secundaria en varias regiones del
país.
LA LICENCIATURA PARA TODOS LOS TIPOS DE ENSEÑANZA NORMAL.
El 20 de enero de 1984 el Consejo Nacional Consultivo de la Educación Normal
propone la restructuración del sistema formador de docentes con el fin de “fortalecer las
funciones sustantivas (docencia, investigación y difusión cultural) de las escuelas
normales como instituciones de educación superior”. Para ello se planteó la necesidad
de formular nuevos planes y programas de estudios de nivel licenciatura para las
escuelas normales y establecer el bachillerato como su antecedente académico.
Dos meses después, el presidente Miguel de la Madrid publicó el acuerdo (23 de marzo
de 1984) por el que todos los tipos y especialidades de la educación normal se
elevaban al grado de licenciatura gracias al establecimiento del bachillerato como
antecedente obligatorio de los estudios de enseñanza normal.
LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
En el sexenio anterior, como dijimos, la UPN no llegó a ser ni la institución de
excelencia que pretendía la SEP ni tampoco la agrupación que absorbería todas las
escuelas normales del país, como era el deseo del SNTE. Al final se decidió que la
UPN sería, aunque fuera parcialmente, ambas cosas: un organismo selectivo de
excelencia, con sus programas escolarizados de la Unidad Ajusco, y un centro masivo
de nivelación de maestros que absorbió los anteriores programas de licenciatura en
preescolar y primaria, mediante las unidades de educación a distancia.
La SEP y el SNTE siguieron disputándose el control de la UPN, mientras que en la
propia universidad surgía un nuevo actor: los trabajadores administrativos y
académicos de la institución permeados por las corrientes disidentes agrupadas en
torno a la CNTE, al margen de la SEP y el SNTE, e incluso contra las políticas de las
altas autoridades de la Secretaría y del grupo hegemónico del sindicato.
LA CRISIS DE LA PROFESIÓN
Del superávit al déficit de profesores
Las políticas encaminadas a regular la matrícula de las normales de preescolar,
primaria y superior quizá no fueron tan eficaces para lograr ese objetivo como lo fue la
introducción del bachillerato a manera de requisito para todos esos tipos de enseñanza
normal. La introducción del bachillerato, por si misma, tuvo el efecto inmediato de
retrasar por dos años el egreso de los estudiantes que iniciaban su carrera normalista
para entrar al bachillerato pedagógico en 1983; sin embargo, su mayor efecto fue
desestimular él ingreso en la enseñanza normal, comenzando por el propio bachillerato
pedagógico.
El superávit de profesores ya le había quitado a la carrera uno de sus atractivos: la
rapidez y seguridad para ingresar a un mercado de trabajo. El aumento en e1 número
de años de la carrera de profesor de educación primaria le quitó a ésta otro de sus
principales atractivos: ser una carrera corta. La carrera se alargaba y adquiría
incertidumbre ocupacional, en un momento en el que la profesión docente estaba
sufriendo un abatimiento en los salarios y en las expectativas de movilidad ascendente
dentro del servicio. Finalmente los maestros primarios comenzaron a transformarse en
licenciados, pero eso les significaba muy poco en términos salariales.
El deterioro salarial del magisterio tuvo como consecuencia, además de la caída de la
matrícula normalista, el crecimiento de la tasa de deserción temporal (mediante
licencias sin goce de sueldo) o definitiva (por abandono o renuncia) del magisterio en
servicio, a fin de buscar otras actividades que Complementaran temporalmente sus
ingresos o que les redituaran mejoras sustanciales
AFRONTANDO LA CRISIS DE LA PROFESIÓN (1988-1994)
Como respuesta a la crisis de la profesión y a fin de estimular el arraigo, la vocación y
las expectativas de mejoramiento dentro del servicio, el gobierno ofreció establecer la
carrera magisterial en abril de 1989, en pleno conflicto político-sindical del magisterio.4
En mayo de 1992, el ANMEB ratificó su compromiso para establecer la carrera
magisterial, a fin de dar un impulso decidido al arraigo y a la motivación del docente,
estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento
profesional, material y de la condición social del maestro. El propósito era que los
profesores pudieran tener acceso, dentro de la misma función, a niveles salariales
superiores según su preparación académica, los cursos de actualización, su
desempeño profesional y su antigüedad en el servicio y en los niveles de la propia
carrera magisterial.5
El 14 de enero de 1993 la SEP y el SNTE acordaron los lineamientos generales para
establecer la carrera magisterial (CM). La CMse definió como un sistema
escalafonario, con sus propias reglas y modalidades distinto y paralelo al sistema
escalafonario vigente desde 1947. La Ley de Escalafón permanece vigente; sin
embargo, desaparece el Esquema de Educación Básica, instituido en 1987, y los
maestros que se habían incorporado a él pasan automáticamente a las categorías
correspondientes de la CM.
DESPUES DE HACER UN ANALISIS A LO ANTERIOR PODEMOS MENCIONAR QUE
ENTRE LAS COSAS MAS IMPORTANTES QUE OCURRIERON EN ESTE PERIODO
FUERON:
PRIMEROS AÑOS DE MÉXICO INDEPENDIENTE.

*La educación en poder de la iglesia y de unos cuantos.

*Triunfo liberal y caídas de las escuelas privadas laicas y religiosas.
*Escuelas laicas oficiales sostenidas por los municipios.
*Enseñanza publica, laica, gratuita y obligatoria.
*Tención entre Escuelas Normales y Ayuntamientos.
*La revolución de 1910 afecto la profesión docente
*En los años 40 la profesión docente se hizo dependiente casi por completo del
gobierno federal, con una organización sindical casi única.
*La actividad docente fue primero una actividad privada cuyo control se disputaban los
gremios y los ayuntamientos.
*Luego se convierten en una profesión de estado.
*Fue de incumbencia principalmente municipal, estatal, federal y después de la
descentralización mixta, es decir estatal y federal.
IDENTIDAD PROFESIONAL
La búsqueda de identidad profesional ha sido constante y se a tratado de reafirmar
pero sobre todo ante otros grupos.
*Docente municipal=los particulares.
*Profesión docente normalista = a los particulares y a los Ayuntamientos.
*Profesión docente normalista = a los titulados no normalistas.
*Normalistas y no normalistas= a los Maestros rurales.
*Docente normalista estatal= a los maestros rurales.
*Docente federal = los estados y los Ayuntamientos.
*asociaciones pedagógicas =los sindicatos.
*El sindicato = el sistema educativo y sistema político
BÚSQUEDA DE UN MONOPOLIO PROFESIONAL.

*La búsqueda del monopolio profesional, se da finalmente en la década de los 40

cuando finalmente se constituye el SNTE, sindicato casi único de maestros de
educación primaria que representa no solo los intereses económicos y laborales del
magisterio si no también sus intereses políticos y profesionales.
EL MAGISTERIO COMO GRUPO PROFESIONAL SEMIPROFESIONAL O NO
PROFESIONAL.
*Las escuelas primarias son un ejemplo típico de las organizaciones semiprofesionales:
*Son un asunto de estado.
*La docencia requiere un cierto grado de libertad.
El personal docente constituye un grupo profesional que cuenta con sus propias
normas.
RIGIDEZ SINDICAL.
*La SEP. Se caracteriza por una rigidez interna y externa mayor que las del resto de la
administración publica federal.
*La ley federal de los trabajadores, las condiciones generales de trabajo y el
reglamento escalafonario de SEP garantizan la inamovilidad de los empleados de base.
*Garantizan que las plazas son propiedad del maestro.
*El sindicato interviene en la defensa del salario y del empleo.
*Asigna el 50% de las plazas de nueva creación.
LOS SUPERVISORES.
*Funcionan como enlace entre los directores de educación primaria y los de las
escuelas primarias en las entidades federativas.
*El supervisor es un empleado de base sindicalizado y debe su puesto a las
autoridades y al sindicato y en la estructura técnica de la SEP.
*El supervisor es superior al maestro y al director, en el SNTE en cambio es solo unos
mas de sus miembros.
LA EXPROPIACIÓN DE LOS DERECHOS PROFESIONALES.
*Los principales derechos profesionales del magisterio son:
*El sistema de información, la capacitación y el mejoramiento profesional.
EL SENTE, LA SEP y la relación entre ambos significa para la mayoría de los maestros
una garantía para la vigencia de sus derechos profesionales
LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO
En el Sistema Educativo Mexicano, las escuelas normales han desempeñado y siguen
desempeñando un papel importante en el desarrollo cultural del país. Históricamente,
las escuelas normales han cumplido la función de “formar” profesores de educación
básica, sin embargo, esas escuelas no han sido capaces de ofrecer a, quienes se
forman como profesores, la posibilidad de que puedan pensar y hacerlo críticamente,
pues sólo capacitan para aplicar técnicas de la enseñanza.

Para formar profesores críticos, una de las múltiples tareas que tienen que realizarse,
es la de sustentar los planes de estudio de las escuelas normales en la Teoría social
crítica.
La carrera de profesor debe estar impregnada de Pedagogía, sin embargo, oficialmente
no es así y, en el proceso de formación de los profesores, la Teoría pedagógica es
sustituida por asignaturas irrelevantes.
De esta manera, la formación académica de los profesores se reduce a una acción de
carácter meramente instrumental. La formación inicial de los profesores de educación
básica es responsabilidad del Estado Mexicano y, por esa razón, el currículum, la
evaluación, la acreditación y la expedición de títulos profesionales están a cargo de la
Secretaría de Educación Pública.

La calidad de la educación y la formación de profesores de educación básica siempre

ha sido una preocupación declarada por los gobiernos.
Los servidores públicos han tratado de hacer un modelo de profesor que responda a
los intereses de la clase social en el poder.
El mensaje es claro, la élite política de nuestro país sólo busca servirse del maestro
para fines electorales y de control político de la población, con el aval de los líderes del
Comité Ejecutivo Nacional. Las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales
de México han cambiado y siguen cambiando, y lo mismo sucede con la imagen y la
práctica profesional del profesor: el modelo apostolario ha cambiado al modelo
eficientista.

Aún cuando la formación de profesores de educación básica es tarea del Estado y una
función de las escuelas normales, no existen políticas para la formación de
éstos, es decir, no existen políticas de Estado sino de gobierno, que responden más a
motivos de control político por parte del gobierno, incluido en él el grupo dirigente del
CEN del SNTE.
Las reformas educativas llevadas a cabo en México han respondido más a problemas
políticos que a cuestiones pedagógicas.

La historia de la educación en México nos demuestra que la educación ha tenido

épocas en las que ha alcanzado un mayor desarrollo. A partir de 1905 que Justo Sierra
fue nombrado titular de la entonces Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes,
impulsó la educación primaria con carácter nacional, integral, laica y gratuita. A él se
debe el establecimiento del primer sistema de educación pública en México y el cambio
del concepto de instrucción por el de educación.
En lo que respecta a la formación de profesores y los procesos para mejorar su calidad,
el mismo Torres Bodet, había planteado desde 1944 la necesidad de mejorar los planes
de estudio.
El modelo de práctica docente de las escuelas normales es el mismo de la escuela
Primaria; se reproduce en la primaria, pues la educación básica y normal forman parte
del mismo paradigma de la modernidad en la cual los valores de los profesores son la
eficacia, la productividad, la calidad y la competitividad.
En el paradigma de la modernidad al profesor no se le ve como sujeto pensante, sino
como un objeto que sigue al pie de la letra lo que se le indica.
El actual modelo de profesor es el de reproductor del sistema socioeconómico y el de
solucionador de problemas; los valores que sustentan este modelo son los de
competitividad y desempeño.
Históricamente, en México, los profesores de educación primaria han sido de
extracción humilde, generalmente hijos de campesinos. En el caso específico de las
escuelas normales rurales, anteriormente para ingresar a éstas se tenía que presentar
una constancia que especificara que el aspirante a profesor, era hijo de campesinos.
Por otra parte, “estudios preliminares muestran que los estudiantes que presentan
solicitud de admisión en las escuelas normales, en cierta medida, tienen una formación
académica deficiente; algunos de ellos recurren a estas instituciones después de no
haber tenido éxito como estudiantes en otras profesiones.
La escuela normal es la institución que mejor ha respondido a los intereses del
capitalismo, por esa razón, seguirán teniendo muchos años de vida; aunque en la
actualidad estas escuelas están dogmatizadas no ponen en riesgo la estabilidad social
del país.
Si los profesores no se forman teóricamente no podrán pensar racionalmente, pues el
sujeto piensa con los referentes que tienen en su conciencia; la formación teórica.

El modelo de profesor de educación básica ha respondido a los intereses de la clase

social en el poder y, las reformas educativas llevadas a cabo en México han respondido
más a problemas políticos que a cuestiones pedagógicas.
MODELOS Y TENDENCIAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE
La mayor parte de los sistemas educativos de los países de la región transitan un
periodo de profundas reformas .En tal contexto, ha tenido lugar un proceso de
formación docente –especialmente de aquellos orientados a la formación continua de
los docentes en servicio- partiendo del supuesto que el mejoramiento de la calidad de
la educación requiere nuevo personal y, simultáneamente, nuevas estructuras.
Nuestra práctica cotidiana de gestión educativa a nivel ministerial se caracteriza, entre
otros elementos, por la urgencia en la adopción de medidas de política; en nuestro
caso particular, las referidas al campo de la formación docente.
Si bien no vamos a analizar aquí los múltiples y vertiginosos cambios que caracterizan
el fin de este milenio y el comienzo de un siglo signado por lo “postmoderno”,
bosquejaremos con brevísimas pinceladas algunas notas del contexto socioeconómico
y cultural, que impacta directa o indirectamente sobre la situación de la Formación
Docente da cara al 2000. Entre estos rasgos, destacan:
1. La globalización inequitativa y excluyente
2. El predominio de la lógica de mercado
3. Entre los principales efectos sociales se ubican: el aumento, al parecer
imparable, de la desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento, hasta
niveles impensables de miseria.
 4. El impacto de los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos
5. Las culturas híbridas. Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la
inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre.
6. La valorización de las diversidades, incluidas las étnicas; de la sexualidad; de
lo local y regional; de las normas no universales.
7. La emergencia de un nuevo paradigma de desarrollo Humano integral, de una
nueva solidaridad y cooperación internacional.
Los modelos y tendencias de formación docente predominantes en el contexto
iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder a
esos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy distintos las diversas
estrategias tendientes a la profesionalización docente.
A) Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño
de una determinada función; en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorgo el
monopolio de la misma a la formación inicial. Pero la modelación de las practicas y del
pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-
profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través
del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje
y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe
asumir el rol de profesor. Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la socialización
laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones
educativas las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las prácticas
cotidianas. Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, la formación inicial no
prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, los diversos influjos
de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación inicial.
En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a
trabajar se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar,
percibir y actuar.

B) Dicha práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada y cuya
existencia es previa a su asunción por un profesor singular. Frecuentemente se concibe
la práctica docente como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con
especial referencia al proceso de enseñar. En este nivel se ubica la potencialidad de la
docencia para la transformación social y la democratización de la escuela. El mundo de
las prácticas permite revisar los mecanismos capilares de la reproducción social y el
papel directo o indirecto del docente critico en la conformación de los productos
sociales de la escuela.

C) ¿Puede concebirse la actividad docente como una profesión? Desde una cierta
perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos
estudios definen la docencia como una semi-profesión, en tanto no cumple con los
requisitos básicos para constituirse en profesión. Así, la Teoría de los rasgos parte de
determinar las características que supuestamente deben reunir las profesiones:
autonomía y control del propio trabajo, auto organización en entidades profesionales,
cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la preparación de
los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética
compartida.
Esta concepción de profesionalización y la creciente “responsabilizacion” del conjunto
de la problemática educativa que suele atribuírsele a los docentes tienden a aparecer
vinculadas, aunque de modo paradojal, con procesos de proletarización e
intensificación de su trabajo.
a. El proceso prolongado y consistente de creciente proletarización docente es
semejante al de otros trabajadores. Los eventuales incrementos salariales suelen estar
vinculados al desempeño personal y de la Constitución, al presentismo y a la
capacitación. Ello refleja la baja valorización que el docente tiene de sí mismo, así
como la sociedad tiene de la docencia, como una labor feminizada, rutinaria,
intraáulica, que no requiere mayor cualificación (4).
b. La encomienda social de garantizar eficientes resultados de aprendizaje para todos
los alumnos implica un aumento real de tareas del docente, originando la crónica
sensación de sobrecarga de trabajo. En ocasiones, la misma formación en servicio se
ofrece a los docentes fuera de la jornada escolar, contribuyendo a una real
intensificación de sus tareas habituales.
c. Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados
de aquella sociología de las profesiones, definiendo la profesionalización como “la
expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica.
Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en las que
se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de
dar contenido concreto a la enseñanza.
1. La obligación moral
2. El compromiso con la comunidad
3. La competencia profesional
MODELOS Y TENDENCIAS, IMPLICACIONES A NIVEL DE FORMACIÓN
Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de educación,
enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las
afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto.
Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias:
EL MODELO PRACTICO-ARTESANAL concibe a la enseñanza como una actividad
artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite
de generación en generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la
escuela y a su función de socialización.
Se da un neto predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, valores de la
cultura “legitima”.

EL MODELO ACADEMICISTA especifica que lo esencial de un docente es su sólido

conocimiento de la disciplina que enseña. Plantea una brecha entre el proceso de
producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar
son objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. El
docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para
transmitir el guión elaborado por otros, como un locutor hábil.
EL MODELO TÉCNICISTA EFICIENTISTA apunta a tecnificar la enseñanza sobre la
base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los
productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la
práctica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno
a objetivos de conducta y medición de rendimientos. El docente no necesita dominar la
lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión. esta subordinado,
no solo al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al psicólogo.

EL MODELO HERMENEUTICO-REFLEXIVO supone a la enseñanza como una

actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobre determinada por el contexto –
espacio-temporal y sociopolítico—y cargada de conflictos de valor que requieren
opciones éticas y políticas (13). El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad,
situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para
las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional
con la indagación teórica.
Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porque nadie
mejor que él y los equipos técnicos de su país conocen su contexto. Sin embargo,
creemos que de los modelos y tendencias aquí expuestas, el que mejor da cuenta, a
nuestro juicio, del contexto cultural global en el que comenzamos el 2000 es el
hermenéutico-reflexivo. ¿Por qué?
El practico-artesanal propone al docente que imite “modelos”, que transmita “la”
cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores.
El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que
proporcionan los últimos contenidos científicos de la Academia
El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los
previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes
instruccionales con términos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos.
Planificar,
Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas
reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las
implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los
docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de
la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios más acordes y
consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un
presente seguro y a la confianza de un futuro cierto.
El hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos
valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:
• Partir de la practica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional,
comunitaria, social
• Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las
situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las
resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los
contenidos, los métodos y las técnicas.
 • Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente
contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales,
prospectivas.
• Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con
coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales.
• Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con
participación protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre
ellos resultan muy valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras
personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados,
documentales, dramatizaciones.
• Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia
optima de análisis.
• Leer, en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad,
tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable
comienzo de milenio.
• Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no está consolidada, ni siquiera aun
suficientemente legitimada. Es más, ella misma produce incertidumbre y dudas.
Pero quiere constituirse en referente teórico-metodológico, a la vez que en
genuina aspiración etico-politica (¿con resabios de modernidad?) a la cual los
formadores de docentes –o los gestores, responsables políticos de los
respectivos programas- no queremos renunciar.
CONCLUSIONES
El actual modelo de formación inicial de docentes, se caracteriza por tener su énfasis
en la adquisición y dominio de conocimientos, determinándose su calidad según la
amplitud de contenidos o saberes que considera el currículo de formación.
Desde esta perspectiva es fácil determinar las diferencias que se generan entre la
formación y la práctica docente. El desafíoactual, es el mejoramiento de la formación
docente, a través de la transformación cualitativa del currículo y del proceso de
formación.
En el pasado el maestro artesanal creía en el alumno y en si mismo, por eso lo
contrataban los particulares. El maestro de ahora cree en las cosas materiales.
La profesión del maestro paso de ser una profesión libre a una profesión de Estado
convirtiéndose al mismo tiempo en un aparato ideológico que ayuda a repetir y
asegurar la estructura social.
En México Porfirio Díaz crea las condiciones necesarias para que Lázaro
Cárdenasimpulsara el capitalismo, ya que cuando comienza la segunda guerra mundial
y se reparten los mercados internacionales,Estados Unidos orienta su atención hacia
la Europa devastada por la guerra y descuida a la región latinoamericana, razón por la
cual se comienza a impulsar la industria nacional mexicana pero capitalista,
organizando la creación de la ( CTM) Confederación de Trabajadores de México, para
controlar a los obreros que van a sostener la industrialización y luego crea la ( CNC)
para agrupar a los campesinos y mantenerlos en el campo para producir la materia
prima que la industria requería para trabajar, misma que a su vez necesita mano de
obra barata con estudios mínimosde Educación Primara, razónpor la cual se le
asigna a la Escuela Primaria un papel de alfabetizar y por ese motivo se impulsa el plan
de once años desde 1959 a 1970 y por eso tuvimos lo que se llamo el famoso
MILAGRO MEXICANO pero con un sistema capitalista.
El estado tiene la obligación de producir mano de obra barata dándole a la gente:
EDUCACION GRATUITA
ALIMENTOS BARATOS
VIVIENDA (INFONAVIT)
SALUD (IMSSS)
Cuando este periodo termino Estados Unidos voltea la mirada a los países
latinoamericanos y comienza a influir en sus economías, como ejemplo tenemos el
TRATADO DE LIBRE COMERCIO.
En las tres últimasdécadas se acepto que estábamos en una profunda crisis. El capital
se ha concentrado en solo algunas manos y la pobreza ha crecido de manera
impresionante.
En 1998 llega Elba Esther Gordillo al sindicato de los maestros y comienza a
implementar lo que conocemos como el Programa Nacional de Carrera Magisterialy
con el la desigualdad de sueldos en el magisterio mexicano, mismo que de por si era
muy raquítico, pues esta demostrado que países de la OCDE en educación tiene un
salario tres veces mas alto.
Antes de este programa los maestros tenían un sueldo igual, cambiaba un poco del
nivel preescolar al nivel primaria y del nivel primaria al nivel secundaria, pero era
relativo.
Carrera Magisterial siendo un programa totalmente excluyente marco el inicio de la
decadencia del magisterio en México.
En el 2002 aparece el documento COMPROMISO SOCIAL PARA MEJORAR LA
CALIDAD EDUCATIVA EN MEXICO y se establecen las competencias como una
exigencia de los empresarios y con ello los primeros tintes de la privatización de la
educación en nuestro país.
Si, Carrera Magisterial estaba difícil para la mayoría de los docentes, esta nueva
propuesta viene doblemente peor, por que el docente luchara por un bono que además
no tendrá impacto sobre el 07, por que solo se cobrara una sola vez y a comenzar de
nuevo.
Considerando los siguientes aspectos:
1.- EL EXAMEN DE ENLACE (60%)
2.- TRAYECTO FORMATIVO
a) Curso de 20 horas en acompañamiento
b) Curso de 40 horas ( contraturno o sabatino)
c) Curso de 10 horas en línea
d) Examen nacional de actualización
Si el docente acredita los puntos anteriores realizara un diplomado de 120 horas que
van a dar algunas escuelas privadas y que el docente tendrá que pagar, con esto se
esta dando la privatización del desarrollo profesional.
Ademásquitan el posgrado, ya que no cuenta para poder entrar al programa, antes le
decían al docente que si quería ganar mas,que se prepara y cuando la mayoría
comenzó hacer diplomados y maestrías ahora ya no cuenta la preparación.
Cabe mencionar que el Trayecto Formativo ya fracaso en Brasil y ahora lo quieren
imponer a los docentes mexicanos.
Con el salario que el maestro tiene se ve en la necesidad de desarrollar trabajos de
contraturno, para poder compensar el ingreso y así cubrir sus necesidades básicas,
con este nuevo modelo tendrá que decidir entre comer o prepararse profesionalmente.
Por que la lógica del capitalismo es la explotación del hombre por el hombre.
Al principio el docente como no tenia un salario fijo era un INDIGENTE yaque no tenia
un techo financiero que le permitiera tener una casa aunque fuera de INFONAVIT,
posteriormente paso de indigente a MISERABLE por que ya tenia un lugar estable
donde vivir y de miserable a CLASE MEDIA.
Con este nuevo modelo que es doblemente excluyente el maestro pasa de CLASE
MEDIA a MISERABLE de miserable a INDIGENTE y de indigente a MUERTO DE
AMBRE.
La política neoliberal es la cara política del desarrollo capitalista, en donde la receta
es:
1.- POLÍTICAS MACROECONOMICAS: consisten en detener el crecimiento
económico de un pais mediante la privatización y la devaluación.
2.- AJUSTE ESTRUCTURALISTA: es privatizar y entregar las cosas más valiosas de
un país.
En Chile desmantelaron el sindicato y privatizaron la educación, homogeneizaron los
salarios de las escuelas públicas y privadas, dan financiamiento a las escuelas de clase
media.
El horizonte de la educación en México es todavía más negro que el escenario político,
el nuevo modelo de educación no requiere de gente crítica, analítica ni mucho menos
reflexiva, quiere gente dócil, manejable, que responda a las competencias que la
iniciativa privada le exige.
El desarrollo de la educación debe inspirarse en principios éticos según los cuales la
sociedad debe de procurar a sus miembros una creciente igualdad de oportunidades.
La educación constituye un bien público que el estado como garante de los derechos
se ha comprometido a respetar y promover, debe asegurar a todos los miembros de la
sociedad velar por el pleno acceso y por su adecuada calidad. Existe además
reconocimiento del aporte de la educación al desarrollo de las personas en su
dimensión ética, social, productiva, cultural y política, en este sentido CEPAL y
UNESCO sostienen que la educación es el medio para asegurar un dinamismo
productivo con equidad, en el plano económico así como en el ámbito social.
No debe extrañar entonces la voluntad de los gobiernos y de la comunidad
internacional por avanzar resueltamente en logros educativos y en aprendizajes
pertinentes. De acuerdo con el diagnostico en boga incluyendo la evaluación del
proyecto principal de la educación realizada por la UNESCO, la educación
latinoamericana y caribeña enfrentan grandes problemas de aprendizaje, entre los 41
países que participaron en el estudio PISA, ningún país latinoamericano obtuvo una
posición superior al lugar 33.
Sin duda es importante jerarquizar los cambios educativos según su impacto en logros
de los educandos. En cuanto al esfuerzo financiero de los países de la región, los datos
generados por el proyecto regional de indicadores educativos, revelan que los 15
países de la región para los cuales se dispone información destinan entre un 12 y un
22% del gasto público total a la educación. Durante los 90 se ha dado un incremento en
el gasto educativo a los países.
Con todo, los países de la región han realizado durante la última década enormes
esfuerzos para avanzar en logros educativos y mejorar la calidad del sistema.
En América Latina, los últimos años se han caracterizado por la creciente centralidad
que la formación docente ha cobrado en el debate educativo y cuyo análisis se torna
prioritario en el contexto actual renovado interés que, según Villegas – Reimers esta
fundado en tres premisas interrelacionadas:
a) La calidad del sistema educativo de un país depende en gran parte de sus
docentes.
b) La correlación de la preparación profesional de los docentes y sus prácticas en
clase.
c) Las prácticas docentes y su efecto relevante en el desempeño académico y en
el aprendizaje de los estudiantes.
Los sistemas educativos de todos los países de América Latina se expandieron
significativamente durante los últimos 50 años. Se construyeron muchas nuevas
escuelas, se contrataron bastantes maestros adicionales. Las constituciones de todos
los países de la región establecen que la educaciónes un derecho de cada ciudadano
y la mayoría de los niños incluidos los hijos de los pobres se matriculan en primer
grado.
La salud y nutrición son parte integral del desarrollo de un niño. Los niños mal nutridos
y de salud precaria comenzaran la escuela en situación de desventaja.
Además de las razones que se derivan de la poca salud que interfieren con el
aprendizaje y con el progreso oportuno en la escuela, los hijos de los pobres confrontan
mayores costos directos e indirectos de asistir a la escuela, particularmente a medida
que se hacen mayores.
Como vimos anteriormente estos niños tienen mayor probabilidad de repetir grado en
educación primaria y por tanto menor probabilidad de terminarla aunque permanezcan
ocho años en ella.
Para las mujeres, la expectativa de que ayuden significativamente con las tareas
domesticas y los embarazos adolescentes son barreras adicionales al progreso
educativo. A la edad de 13 a14 años los niños en zonas rurales tienen
significativamente más probabilidad de estar trabajando que los niños en zonas
urbanas.
Otra razón simple por la cual muchos estudiantes no terminan seis grados de
escolaridad es que una tercera parte de las escuelas primarias en América Latina tiene
menos de seis maestros para enseñar todos los grados.
Las competencias de los maestros difieren entre las escuelas de un mismo país en la
región. Uno de cada cinco maestros en América Latina no tienen estudios de docencia,
todos ellos enseñan en escuelas rurales o en zonas urbano-marginales.
Una forma de cerrar la brecha en las oportunidades educativas que confrontan los más
excluidos y el resto de los niños es diseñar y ejecutar políticas compensatorias que den
a estos niños proporcionalmente más recursos para superar las múltiples dimensiones
de desventaja social que ellos confrontan.
Los países de América Latina tienen estructuras de distribución de ingreso desiguales
y como resultado una de cada cinco personas no tiene suficientes recursos para comer,
para permanecer vivo y saludable, el 44% de la población son pobres. Dadas estas
alarmantes cifras tiene sentido hacer de la eliminación de la pobreza uno de los
objetivos de la política social.
Hay varios mecanismos que explican el bajo nivel de oportunidad educativa de los hijos
de los pobres. Algunos resultan directamente de la pobreza: condiciones más bajas de
salud y de vida, que ponen a los niños en desventaja para aprender y progresar en la
escuela.
La mayor necesidad económica pone más presión en los hijos de los pobres para
trabajar, a una edad temprana, particularmente para niños en zonas rurales. Mayores
presiones y necesidad por el trabajo no remunerado que hacen en la casa las
adolecentes, las coloca en una desventaja adicional para continuar sus estudios.
Las mayores tasas de embarazos en las adolecentes crean otro obstáculo en el camino
de terminar la secundaria. Además de los vínculos directos entre la pobreza de las
familias y la oportunidad educativa, hay barreras a las oportunidades de aprender y
tener éxito en la escuela, que resultan de la pobreza del sistema educativo.
Las insuficientes oportunidades de educación preescolar y de baja calidad educativa
explican las altas tasas de repetición de los hijos de los pobres.
Es necesario reformar las políticas educativas de forma que al mismo tiempo minimicen
la exclusión social, asegurando que todos los niños terminen la educación básica y
que promuevan la movilidad social, diseñando mecanismos que aumenten
significativamente la proporción de hijos de los pobres que concluyan la educación
secundaria y superior.
No puede haber mayor prioridad para las políticas educativas de la región, que no sea
proteger los derechos humanos de todos los ciudadanos latinoamericanos y promover
la inclusión social.
Más allá de esto las reformas requerirán especialmente voluntad política, iniciativa y
liderazgo, para articular y dar voz a los que actualmente son grupos de interés
dispersos y fragmentados.

BIBLIOGRAFIA
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Rodríguez, Pedro Gerardo, “Fabulas de pobreza, desigualdad y educación”
Latinoamericana de estudios educativos, vol. XXXII, num.4 México, CEE, 20002. Pp.11-65
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Carlos (comp.), Investigación y Política educativa: ensayos en honor a Pablo Latapi, México,
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La pobreza en México y el mundo. Realidades y desafíos, México, siglo XXI
2004, pp.76-87.
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Chossudovsky, Michel, “Globalización de la pobreza y nuevo orden mundial”
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Lo Vuolo, Rubén, et al., “La pobreza… de la política contra la pobreza” Buenos Aires,
Miño y Dávila, 2004, pp. 13-17 y 21-56.

ANTOLOGÍA “ ENFOQUES DE LA FORMACIÓN DOCENTE I Y II ”

LA POBREZA EN MEXICO
La pobreza definida como la insatisfacción de necesidades básicas en el individuo ha sido
tema de análisis muy amplios en los planos social, ...
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LA LUCHA CONTRA LA POBREZA EN MEXICO

Las políticas de combate a la pobreza son un componente de la política social implementada

en México, la cual está actualmente a cargo de la Secretaría de...
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