DIFERENCIAS EN EL APRENDIZAJE POR EDAD, SEXO Y CULTURA

Sexo, gnero y aprendizaje Con sus cerebros tan diferentes las nias y los nios deben aprender de una manera diferente y podemos aprovechar estas diferencias para utilizar estrategias de enseanza especficas. Se encuentran muchas excepciones a lo escrito porque el desarrollo cerebral sexual se entiende mejor como un espectro de desarrollo que como dos polos, masculino o femenino. Muchas nias se inclinan hacia un cerebro femenino y muchos nios hacia el cerebro masculino pero existe lo que se denomina cerebros puente. Estos son nias y nios que tienen diferentes cantidades de cualidades masculinas y femeninas y son, en cierto sentido, un puente entre las caractersticas femeninas y masculinas. Es importante resaltar que las diferencias no son evidencias de superioridad o inferioridad de gnero, son slo diferencias. El cerebro femenino madura antes que el masculino. Un ejemplo es la mielinizacin: en las mujeres termina a los 20 aos, en los hombres a los 30 aos. Las nias pueden adquirir habilidades verbales complejas un ao antes que los varones. Por esto a menudo en el preescolar las nias leen ms rpido y con ms vocabulario y hablan con una mejor gramtica. En las nias el cuerpo calloso es ms grande (tiene ms axones) permitindoles una mejor conexin entre hemisferios. Las mujeres tienen un desarrollo ms rpido del Pre-frontal (regulacin de las emociones y decisin ejecutiva) y del Occipital. Por esto las nias son mejores para controlar conductas inmorales, impulsivas y de alto riesgo. Los hombres son ms propensos a ser agresivos. Los nios desarrollan ms el hemisferio derecho lo que les provee de ms capacidades espaciales como medir, diseo mecnico, geografa y leer mapas. El procesamiento menos efectivo de la Serotonina (que controla impulsos) en el hombre hace que sea ms impulsivo y ms inquieto. Como la mujer tiene ms oxitocina hace que esta tenga ms respuestas empticas a los dolores y necesidades de los dems. Adems es la hormona del apego y del vnculo afectivo. La testosterona es responsable de la agresividad y la competitividad. Una nia tratar de manejar los vnculos en los grupos a travs de alianzas igualitarias mientras que los hombres lo harn a travs de la dominancia social o de la jerarqua. Los hombres dirigen la informacin para su procesamiento hacia la Amgdala (respuesta de luchar o huir), las mujeres hacia el neocortex donde ocurre el pensamiento cognitivo.

El cerebro femenino en reposo est tan activo como el cerebro masculino en actividad. El cerebro femenino jams reposa, lo que le da una ventaja de aprendizaje al estar ms consistentemente comprometida aun estando aburrida. Debido a que el cerebro masculino no est tan activado se abruma ms rpidamente que el femenino por los estmulos, haciendo que seleccione qu estmulo es ms importante para la tarea que debe realizar. Un montn de estmulos no son atendidos por el cerebro masculino que prefiere resolver la situacin no apartndose de un plan. La ventaja de esta estrategia es una ruta rpida y directa hacia el objetivo. Una desventaja es que si falla el hombre tiene pocas alternativas para redirigirse. La mujer tiene un gran funcionamiento de la memoria, mientras que el hombre tiene un gran funcionamiento en las tareas espaciales y en el razonamiento abstracto. Diferencias en procesamiento emocional: el cerebro femenino procesa mucho mejor y ms rpidamente los estmulos emocionales. Los nios pueden necesitar horas para procesar y verbalizar los estmulos emocionales. Esto los hace emocionalmente ms frgiles. Por lo tanto las nias son emocionalmente ms fuertes, imagen que contrasta cuando lloran pero eso es por los niveles de Prolactina y no tiene nada que ver con su fortaleza. La fragilidad de las nias proviene del hecho de que se toman las cosas personalmente (porque procesan ms informacin emocional y se abruman por toda esa informacin emocional). La fragilidad masculina es porque tiene pocas reas corticales para procesar las emociones. Hasta hace 8 mil aos atrs, cuando apareci la agricultura, los humanos eran cazadores recolectores. Los hombres eran responsables de cazar (una ocupacin espacial) y proteccin y guerra (una ocupacin muy agresiva). Las mujeres eran responsables de recolectar vegetales y cuidar a los nios (ocupaciones sensoriales y emocionales). Hormonas y Desarrollo Fetal y Pubertad: Testosterona y cerebro fetal: la testosterona modula los centros de procesamiento espacial. El pico de testosterona en la pubertad aumenta el tamao de la amgdala (genera miedo y agresividad) lo que explica el aumento de la agresividad en los chicos en la adolescencia. El aumento del estrgeno durante la pubertad genera un aumento del Hipocampo, motivo por el cual las nias tienen mejor memoria. Diez reas de diferencias en el estilo de aprendizaje: 1. Razonamiento deductivo e inductivo: Los nios tienden a ser deductivos en sus conceptualizaciones, comenzando su razonamiento desde un principio general y aplicndolo. Tambin realizan el pensamiento deductivo ms rpido que las nias. Las nias prefieren el pensamiento inductivo, agregando ms y ms a su base de conceptualizacin. Tienden a comenzar con ejemplos concretos, por eso es ms fcil ensearles a ser concretas. 2. Razonamiento abstracto y concreto: Los nios son mejores en calcular algo sin haberlo visto o tocado. 3. A los hombres les gustan los argumentos abstractos y los debates sobre principios abstractos.

4. Uso del lenguaje: Las mujeres producen ms palabras. Durante el proceso de aprendizaje a menudo encontramos nias que usan palabras mientras aprenden y nios aprendiendo en silencio. Las nias prefieren tener los conocimientos conceptualizados en el lenguaje coloquial repleto de ejemplos concretos. Los nios prefieren la jerga y el lenguaje codificado. 5. Lgica y Evidencia: Las nias son mejores oyentes, escuchan ms de lo que se dice, y son ms receptivas a la pltora de detalles de una clase. Esto les da ms seguridad en el complejo flujo de la conversacin y por lo tanto necesitan menos controlar la conversacin con conductas de dominancia o reglas de lgica, como los nios. 6. Probabilidad de aburrirse: Los nios se aburren ms fcilmente, por esto se requiere ms estmulos variados para mantenerlos atentos. 7. Utilizacin del espacio: Los nios tienden a usar ms espacio cuando aprenden especialmente en edades tempranas. Estn aprendiendo de la forma que su cerebro espacial aprende. 8. Movimiento: Las nias no necesitan moverse mucho mientras aprenden. El movimiento ayuda a los nios no slo a estimular sus cerebros sino tambin a controlar y a liberar su conducta impulsiva. El movimiento tambin es natural en nios en un espacio cerrado debido a su mayor metabolismo cerebral. Son muy tiles mini recreos de 60 segundos para moverse o manipular un objeto, as su cerebro se puede centrar en algo ms que en liberar energa. Sensibilidad y Dinmica de Grupos: El aprendizaje cooperativo, que es bueno para todos, es ms fcil para las nias. Las nias aprenden mientras atienden a un cdigo de interacciones sociales mejor que los nios. stos tienden a focalizarse en realizar la tarea bien sin mucha sensibilidad a las emociones de los que los rodean. a. La jerarqua es muy importante para los nios que son aprendices frgiles cuando estn en los escalones bajos de la jerarqua. Con jerarqua se refiere a que los nios se adecen al ordenamiento social. La jerarqua se establece por razones varias. b. Las nias que no son populares es menos probable que fracasen en la escuela que los nios que no son populares. El rendimiento de ellas no depende de su status. c. Probablemente el frgil ego masculino es una. La posicin del hombre en la jerarqua influye en cmo aprende porque el nivel de cortisol (fuerza a atender a lo emocional ms que a lo intelectual) aumenta a medida que desciende en la jerarqua.

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10. Uso del Simbolismo: Especialmente en los grados superiores, los nios tienden hacia textos simblicos, diagramas y grficos. Mientras que las nias prefieren los textos escritos. Los nios se basan ms en imgenes para aprender porque estimulan su hemisferio derecho. 11. Utilizacin de grupos de aprendizaje: Los nios crean equipos estructurados y las nias crean organizaciones ms laxas. Los nios pierden menos tiempo, eligen rpidamente al lder y focalizndose rpidamente en el objetivo. Diferencias de aprendizaje y las Inteligencias: Los nios tienden a ser superiores en la inteligencia lgico-matemtica. La diferencia se observa claramente en fsica. Con respecto a la inteligencia basada en el espacio y en el lugar, los hombres la procesan mejor Ventajas para los nios: 1. Deportes: La mayora de las becas y aporte econmico escolar va para los deportes masculinos. 2. Conducta en la clase: Los nios hablan ms fuerte, son ms agresivos, recibiendo ms atencin de los docentes. 3. reas acadmicas especficas: son superiores en matemticas y ciencias, de modo especial en clculo, qumica y fsica. 4. Trastornos psicolgicos: Sufren menos trastornos alimentarios, depresin y suicidio 5. Embarazo adolescente: La que suele abandonar la escuela es la mujer. El 90% de los hombres abandonan a la pareja y al hijo. 6. Abuso sexual: Las mujeres son las vctimas ms frecuentes a manos de sus profesores, compaeros, personal del colegio, familiares, etc. Ventajas para las nias: a. Rendimiento acadmico: Estudian ms, reciben el 60% de las notas ms altas b. Rendimiento acadmico especfico: Las nias estn adelantadas 1,5 aos en lectura y escritura. c. Actividades extracurriculares: Las nias participan ms en ellas. d. Aspiraciones educativas: Las nias tienen mayores aspiraciones educativas. e. Trastornos del aprendizaje y conductuales: Las nias tienen menos probabilidades de tenerlos. f. Problemas de disciplina: El 90% de los problemas de disciplina son en nios. Los nios participan ms en deportes porque eligen actividades sociales interactivas que disminuyen lo verbal y aumentan lo espacial y la agresin fsica, y las nias en actividades extracurriculares que aumentan lo verbal. Las nias tienen un mejor rendimiento acadmico porque tienen periodos de atencin ms prolongados. Los hombres son ms impulsivos, agresivos; las mujeres ms sedentarias, lo que mejora su rendimiento.

Especialmente durante los cambios hormonales de la pubertad los hombres buscan dominar y las mujeres buscan la excelencia. Por lo tanto el cerebro femenino es un cerebro que aprende mejor porque utiliza ms reas corticales para ms funciones de aprendizaje. Si un rea del cerebro femenino experimenta un leve defecto otra puede tomar su funcin. Como el cerebro masculino lateraliza y fragmenta su aprendizaje, un defecto en un rea cerebral puede afectar la nica rea cerebral donde esa funcin particular de aprendizaje se realiza. Adems muchos nios son incorrectamente diagnosticados con TDAH o trastornos del aprendizaje porque no se entiende sus cerebros o no se han creado aulas que los ayuden a manejar su impulsividad natural, su lateralizacin cerebral, su desventaja en el hemisferio izquierdo y sus estilos de aprendizaje. Madurez, disciplina y conducta: La brecha de madurez entre nias y nios, especialmente en la segunda dcada de la vida, es una de las brechas cerebrales ms pronunciadas entre nias y nios. Es la raz de muchas conductas que nuestra cultura llama defectuosas. Tambin es una de las caractersticas ms profundas de impedimento de la vida en el aula. Las hormonas sexuales femeninas maduran antes, al mismo tiempo que las hormonas sexuales masculinas an no han terminado de madurar. Ms impulsivo y menos maduro, el cerebro masculino se mete en ms problemas en el aula. El tipo de disciplina laxa que sirve para las nias no funciona tan bien para los nios, especialmente en los ltimos aos de la primaria y en la secundaria. Debido a la inundacin hormonal masculina muchos chicos maduran mejor a travs de sistema de dominancia de mayores en los cuales una intensa vinculacin y autoridad los maneja mejor. Violencia: Los nios dominan las estadsticas de violencia. Estn manejados por la testosterona y dirigidos por su cerebro hacia una expresin espacial-fsica-impulsiva de su estrs, tienden a arremeter fsicamente y con mayor furia fsica que las nias. Luego de este breve anlisis observamos que nias y nios son vctimas de desventajas de gnero en la escuela con la desventaja mayor para los nios. Para la mayora de los docentes son los nios los que plantean las mayores dificultades para ensear. El ambiente escolar est dominado por las mujeres, desde el jardn de infantes hasta la primaria el 90% de los docentes son mujeres. En infantil, menos del 2% de los docentes son hombres. Por lo tanto lo que domina es el estilo cerebral femenino de enseanza y aprendizaje. Infantil: en esta etapa la causa ms frecuente de estrs es el miedo a la prdida del vnculo con sus padres, seres queridos, etc. Por el estrs aumenta el cortisol que inunda el Sistema Nervioso y hace que la actividad de los centros de aprendizaje neocorticales se enlentezcan pero que las actividades del tronco y el lmbico relacionadas con la agresividad y las respuestas de lucha y huida aumenten. Por esto el ni@ estresado aprende menos que el nio con buenos vnculos.

Si bien las nias y los nios coinciden en cmo sus cerebros manejan el estrs ya en esta etapa precoz se expresan diferencias entre ambos. Llorar es una conducta muy comn en ambos, pero muchos nios ya comienzan a enmascarar su dolor con estoy bien. Las nias comienzan a enmascararlo aumentando sus conductas de responsabilidad. Algunos nios estresados por prdida vincular ya expresan respuestas de agresin fsica y retrasos en el lenguaje. El cerebro femenino se adapta ms rpidamente al estrs emocional lo que le permite un mejor desempeo que a los nios.

Pobreza y educacin Indudablemente que existe un problema mundial que no ha sido abordado con la seriedad que corresponde, me refiero a la pobreza y no slo a nivel mundial, tambin podemos verlo en nuestro entorno ms cercano; de acuerdo a lo investigado, la nica forma de abordar esta problemtica pasa por crear programas que aseguren el acceso a la educacin y no cualquiera, sino una educacin de calidad. Hasta hoy, parece ser que las autoridades polticas no han sido capaces de generar un acceso igualitario a nivel de calidad en educacin para las familias ms pobres; por otro lado no existe para las familias ms pobres la seguridad de poder acceder a la educacin superior slo debido a la falta de recursos. Parece ser que mientras los gobiernos no planifiquen una igualdad desde las bases no existir la superacin de la pobreza y el crculo seguir proyectndose por siempre. Se exponen puntos clave para articular una gestin escolar que conduzca a un alza en el desempeo acadmico de los establecimientos: 1. Conviccin ntima de que los alumnos en pobreza pueden alcanzar altos rendimientos: Quien lidere el proyecto debe tener expectativas altas de sus alumnos, que no se desmoronen con los eventuales fracasos. Debe tener la seguridad de que los nios son capaces de aprender, y poco a poco, tambin mostrrselo a todo el equipo, incluyendo a los padres y sobre todo alumnos, que pueden alcanzar los mejores resultados. Si se cree que la formacin acadmica es importante, no basta con que el profesor cumpla el rol de misionero, orientador, psiclogo, gua, padre sustituto: el profesor debe responsabilizarse del aprendizaje de destrezas y conocimientos acadmicos de sus alumnos. 2. Proyectos focalizados: Las escuelas que educan en pobreza, en general, cuentan con pocos recursos. Por lo tanto, hay que concentrar los esfuerzos en unas pocas reas para lograr avances. Emplear los recursos humanos y monetarios en la definicin de metas, desarrollo de las planificaciones, elaboracin de pruebas de nivel, seleccin y confeccin de buenos materiales didcticos y perfeccionamiento de los profesores en las reas especficas. a. Cuando las escuelas establecen prioridades y se concentran en ellas tienen ms posibilidades de lograr xito. Y ste es un factor crucial para la motivacin

de todo el equipo escolar, incluidos los alumnos. Ayuda a salir de la resignacin aprendida y empuja hacia un crculo virtuoso. 3. Sentido de urgencia: Los alumnos en pobreza tienen carencias en su bagaje cultural que deben ser compensadas. Si queremos disminuir las brechas de equidad y alcanzar rendimientos razonables, las escuelas pobres deben apurar el tranco. Esta realidad crea un sentido de urgencia, no hay tiempo que perder. 4. Cultura del esfuerzo: Una de las caractersticas que se han de llevar a cabo es otorgarle la debida importancia al esfuerzo 5. Mtodos probados: Las escuelas en pobreza tienen pocos recursos para desarrollar productos propios. Hay que copiar, que buscarlo, ser humilde y aprender de las experiencias. Mirar sobre todo los detalles, esas cosas que funcionan bien porque se han ido puliendo con el tiempo, copiar aquello que funciona y que logra resultados concretos. Normalmente podremos encontrar ideas que podamos copiar y que constituirn un avance. La poblacin mundial vive cada da entre apuros y sufrimientos, esto es particularmente cierto en la mayora de los hogares del sur del planeta. Siempre se ha sealado a la educacin como la principal herramienta para el progreso de los pueblos, y por ende la solucin de sus grandes problemas; entre los principales la superacin de la pobreza. Y es muy cierto que la educacin juega un papel primordial en los pases que han alcanzado vida de calidad para sus ciudadanos. No es el nico factor a considerar, pero es imposible obviarlo si se desea mejorar un pas. No es un secreto que la inversin en el sector educativo es deficiente, adems de mal distribuida, descuidando la formacin de ciudadanos, esos futuros profesionales y trabajadores que se encargarn del diario desarrollo de nuestras sociedades. En estas notas, solo se sealarn algunos aspectos de urgente atencin para mejorar la situacin de los estudiantes en su proceso formativo, partiendo de la premisa de que la educacin debe ser orientada a la resolucin de las necesidades del pas y de la regin, en un proyecto acorde con el desarrollo humano sustentable. a. Adecuacin curricular al entorno socio-ambiental: actualizar los objetivos y contenidos para dar una capacitacin y formacin adecuada a la realidad de nuestros pases. Que contemple adelantos cientficos y tecnolgicos, a la vez que forme para afrontar la pobreza, el desorden social y el deterioro del ambiente, que asuma la incorporacin digna de los excluidos y marginados. Es necesario sealar posibles soluciones poniendo en prctica desde los centros educativos esas alternativas posibles. La prctica debe ser la generadora de reflexin, superando esa costumbre de generar aportes desde la tranquilidad de la oficina, sin siquiera pretender acercarse a la realidad a la que queremos responder, desde la pobreza debemos abordar la superacin de la pobreza, esto pasa irremediablemente por ser creativos. Debemos crear o recrear los conocimientos que nos lleven a abordar efectivamente las limitaciones que tenemos.

b. Actualizacin y adecuacin de las prcticas docentes: No podemos seguir utilizando informacin desactualizada o descartada por ineficiente o por peligrosa, para formar a nuestros cientficos, ya sea en las ciencias bsicas o en las ciencias sociales. El acceso a una informacin actualizada mediante internet y equipos audiovisuales; pero adems por estimular la divulgacin de las investigaciones en las diferentes reas del pensamiento entre los niveles educativos, desde preescolar hasta los estudios universitarios. En este aspecto se contempla la formacin permanente de los docentes. Debemos obligatoriamente dedicar esfuerzos a la actualizacin docente, a que manejemos la informacin actualizada diariamente, tanto en herramientas pedaggicas como en contenidos para adecuar los cambios a las necesidades. Los medios de comunicacin juegan un papel importantsimo para la divulgacin de la informacin cientfica y cultural en todos los sectores de las sociedades. Es necesaria la publicacin y divulgacin de las mejores propuestas y trabajos que generan los centros de investigacin y enseanza; tanto formales como informales o no formales, pero que generan la accin diaria educativa. c. Mejoramiento y ampliacin del cuarto nivel en la regin: Un aspecto que requiere atencin urgente es la inversin nacional en los estudios e investigaciones las especializaciones y estudios de postgrado. Si se hace una apropiada inversin de recursos, propiciando el desarrollo de estudios de calidad y adecuados a la problemtica de la regin, se evitar la fuga de cerebros, generndose nuevas reas de trabajo, que influye en la economa del pas. d. Educar en valores para una vida digna: Por ltimo y no por ello menos importante, se debe considerar incorporar en los procesos educativos un importante contenido de Educacin en Valores. Ante las tendencias mundiales orientadas hacia un aprovechamiento irracional de los recursos, al individualismo egosta, criterios puramente economicistas y la intolerancia a la diversidad cultural, se hace imprescindible que la educacin de nuestros pueblos se enfoque en la unidad, la solidaridad, la valoracin de las riquezas propias y la aceptacin de las diferencias culturales. Solo as podremos avanzar en la construccin de pases fuertes que se basen en el desarrollo sustentable y la cooperacin internacional. Educacin para la paz, educacin en y para los derechos humanos, educa-accin ambiental, educacin popular, educacin liberadora, educacin para la vida, educacin para la mundializacin, educacin intercultural, etc. toda una variedad de prcticas pedaggicas que tienen por finalidad la enseanza para la convivencia diaria y la superacin de los problemas sociales que afrontan en su espacio de vida; que persiguen la superacin de la pobreza en su mbito comunitario. Estas prcticas son ejemplo de cmo incorporar ese sentido de lo propio y lo global en aprendizaje permanente, desde el trabajo con todo tipo de personas de distintas condiciones sociales. No es posible seguir en un camino de competencia desleal donde los grandes devoran a los pequeos, que es una va que mantiene a nuestros pueblos sujetos a los centros y bloques hegemnicos de poder mundial.

Debemos proponernos trabajar para la superacin de la pobreza desde el espacio que nos corresponde como pedagogos, en todos los niveles educativos tener claro que nuestro esfuerzo debe darse para alcanzar vida de calidad y generadora de condiciones dignas de vida en la comunidad donde desarrolla su accin. Debemos ensear a cada nio o nia a los que les enseamos a leer y a escribir, a los jvenes, a esos universitarios a quienes les trasmitimos conocimientos cientficos, como si estuvisemos educando al prximo presidente, ministro, lderes de movimientos sociales, etc. En resumen, para evitar la pobreza hay que mejorar la educacin.

Estrategias educativas en entornos multiculturales La Educacin Multicultural no es un concepto unitario sino complejo, que subsume en l una variedad de creencias, polticas y prcticas en educacin que pretenden dar una provisin de conocimientos y actitudes en una sociedad multirracial. La Educacin Multicultural no puede ser entendida meramente como una extica adicin de contenidos al currculo, sino que debe ser una consideracin sistemtica de los efectos perversos del racismo. Adems, debe buscar la implementacin del pluralismo y la diversidad en todas las propuestas educativas, recogiendo las profundas races que el multiculturalismo presenta en la sociedad (Cohen y Cohen, 1986). Es un proceso que dignifica la naturaleza multicultural de la sociedad en la cual vivimos y, como un agente de cambio, examina las conexiones entre poder y conocimiento. Su fin ltimo es proporcionar a los nios y a las nias las habilidades necesarias para que puedan funcionar competentemente dentro de las mltiples culturas. Otros autores entienden que es un complejo sistema de educacin que incluye la promocin del pluralismo cultural y la igualdad social. Desde una concepcin posmoderna, la educacin multicultural se encuadra dentro del marco de resistencia y transformacin de la sociedad, y pretende la especificacin de la diferencia y de la diversidad dentro de un currculo multicultural que permita la construccin de una ciudadana hbrida y de una solidaridad multicultural. En la mayora de las visiones sobre Educacin Multicultural hay implcita una concepcin algo esttica de cultura. La cultura es vista como un conjunto ms o menos implcito de caractersticas inmutables atribuibles a grupos diferentes de personas, que son usadas para identificar a la gente y para producir estereotipos. (Moodley, 1986). Por ello, resulta necesario partir del concepto ms abierto y amplio de cultura que implique la diversidad y la multiplicidad como base para la Educacin Multicultural.

Otras perspectivas hacen percibir tambin que s se ha generado de forma paralela desde la Educacin Multicultural un concepto de cultura lo suficientemente rico como para poder fundamentar esta propuesta. Es precisamente en relacin especfica con la cultura donde se pueden prefigurar los tres tipos distintos de discursos multiculturalistas y sobre la desigualdad racial que se podran catalogar como ms interesantes desde la perspectiva del presente. A ellos se refiere de forma inteligente Cameron McCarthy (1993) cuando define los discursos de comprensin, competencia y emancipacin cultural en el campo del multiculturalismo, que desarrollar en el apartado siguiente. Estas distintas definiciones sobre cultura exponen la diversidad, la multiplicidad, la complejidad y la asincrona como fundamentos para la Educacin Multicultural, si bien es cierto que tambin es necesario plantear aqu cules son otras lneas de pensamiento, puesto que, en caso contrario, se caera en un reduccionismo y una prepotencia imperdonables. Del mismo modo, estos planteamientos multiculturales tienen como referencia ineludible aspectos referidos a la posmodernidad y todas las cuestiones que circundan y condicionan en la actualidad todo el pensamiento educativo. Como puede apreciarse, en este campo del multiculturalismo es donde se estn generando en los ltimos aos grandes corrientes de pensamiento y reflexin que cambian constantemente de perspectiva, lo que se puede observar con la diversidad de temas relacionados con el racismo, la diversidad y la cultura, y con la formulacin de preguntas y el cuestionamiento de valores que fundamentan la labor educativa. Es un terreno muy cambiante que atrae por el reto que plantea. La Educacin Multicultural privilegia el estudio del conocimiento y las culturas de los distintos grupos, minoritarios y mayoritarios, que conviven en una sociedad plural y mltiple, con una intencin de comprensin y comunicacin entre ellos. Ya he analizado el significado de la cultura en sus distintas acepciones y significaciones. En relacin con estas apreciaciones se compone lo que se conoce como multiculturalismo, dependiendo de una u otra concepcin de cultura que se tenga. Segn sean las matizaciones, as se percibe de una manera u otra el multiculturalismo. Quizs una de las elaboraciones ms agudas sobre el multiculturalismo sea la que plantea Peter McLaren (1995: 111), quien apunta que "el multiculturalismo significa una aceptacin cultural del riesgo que implican la complejidad de las relaciones entre las distintas culturas, explorando la identidad de cada una de ellas dentro de un contexto de poder, discurso y experiencia". "El multiculturalismo es, por tanto, producto de una coyuntura histrica particular de relaciones entre el Estado, afirmando las minoras raciales y los grupos mayoritarios, los educadores y las educadoras, as como la poltica intelectual, cuando el discurso sobre la escolaridad se refiere a las relaciones raciales y tnicas en la educacin y en la sociedad" (McCarthy, 1993).

El debate sobre el multiculturalismo asume necesariamente la relacin entre identidad tnica y cultura. Se podra argumentar que la cuestin deseable sera la de una sociedad multicultural plenamente asumida y enraizada, mientras que los hechos demuestran que la sociedad multitnica con un profundo desarrollo en las prcticas culturales dista bastante de la realidad. El multiculturalismo es un proyecto en el que hay que ir caminando da a da con prcticas y propuestas que ahonden en el multiculturalismo propiamente dicho de la sociedad. Entre las distintas estrategias que proponen este tipo de valoracin, quizs sea el multiculturalismo crtico con intencin emancipadora quien mejor responda a esta lnea de reflexin y actuacin. Se presenta una redefinicin racial del conocimiento escolar desde la heterogeneidad de perspectivas e identidades de los grupos ms desaventajados en un proceso de ir ms all de la mera "inclusin", ms bien se debe tender a una profundizacin y relativizacin de las mltiples voces que entran a formar parte de las fuerzas que producen conocimiento. A lo largo de los ltimos aos se pueden apreciar formas distintas de lo que se entiende por Educacin Multicultural. Pero algunas de ellas no estn ni mucho menos enterradas en el pasado, sino que se puede percibir una coexistencia actual de todas ellas, aunque algunas con ciertas matizaciones y ligeros maquillajes que las hacen ligeramente distintas a sus posturas iniciales. Para intentar esclarecer este arcano, en primer lugar hay que diferenciar entre los trminos de educacin intercultural y la Educacin Multicultural; La 'Educacin Intercultural' y la 'Educacin Multicultural' se ocupan fundamentalmente de lo que significan las interrelaciones entre los distintos grupos en el mbito educativo, no slo escolar. Lo que se propone desde ellas, indistintamente, es un anlisis concienzudo, intenso e inteligente sobre todo lo que es la educacin en estos momentos de replanteamiento de la modernidad, de la condicin posmoderna, siempre en contextos concretos. La educacin intercultural resalta las relaciones y los valores individuales o grupales, adems de las formas y los mltiples smbolos que consciente o inconscientemente acompaan a las personas en la vida cotidiana. Se fundamenta en la interaccin pluralista y activa, es un modelo de actuacin que parte del respeto y la tolerancia, de la simetra entre las relaciones, de la equivalencia entre las personas, etc. donde se asume que el conflicto provocado por el choque cultural es positivo y enriquecedor, ya que los procesos resultantes de esta relacin y contacto englobaran cambios de actitud hacia una sociedad igualitaria. La educacin intercultural da una solucin al problema que se plantea en las sociedades multiculturales, ya que se refiere a una relacin activa entre las culturas para llegar a desarrollar una sociedad intercultural. Por tanto, este tipo de educacin pone el nfasis en los puntos de contacto y en el dilogo que se debe producir entre las culturas, siempre en

un clima de igualdad y respeto. As se produce una interrelacin profunda entre las minoras, portadoras de diversidad cultural, y la sociedad de acogida que suele representar la cultura mayoritaria. Las diferencias existentes entre la sociedad intercultural y la sociedad multicultural, desde esta posicin, radican en que la primera se refiere a que dentro de un mismo territorio coexisten diferentes culturas, grupos nacionales, tnicos, religiosos, etc., manteniendo cada uno de ellos una evolucin diferenciada y con distinto nivel de preponderancia. Mientras que la sociedad multicultural constata que las distintas culturas, los grupos nacionales, tnicos, religiosos que coexisten en un determinado territorio mantienen relaciones de apertura, interrelacin, interaccin, intercambio y reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida; se trata pues de relaciones que manifiestan un carcter igualitario, en las que todas las implicadas e implicados tienen el mismo peso, sin que existan relaciones hegemnicas de un grupo frente a otro. La propuesta educativa de la educacin intercultural, por tanto, se basa en la igualdad de todas las culturas sin llegar a homogeneizarlas; desarrolla el derecho a la diferencia cultural, y sta es entendida como un hecho positivo; propugna la justicia en la actuacin frente a las desigualdades; fomenta el desarrollo de las culturas minoritarias y promueve su conocimiento; sostiene el derecho a la diferencia y el enriquecimiento mutuo como uno de los pilares en que se sustenta este tipo de educacin. Aunque todo ello parte de una premisa: que las relaciones tienen que ser en un clima de aceptacin recproca y de igualdad, cosa que en la mayora de las ocasiones no ocurre de este modo. En el otro lado estara la Educacin Multicultural. sta promueve un respeto hacia la cultura de origen y una integracin en la cultura de "acogida", dndole importancia y valorando las culturas de las personas. El multiculturalismo se mueve ms all del mero etnocentrismo y colabora con la transformacin cultural, para cruzar los lmites lingsticos, polticos y tnicos, desde algunas posiciones ms conservadoras-liberales que pretenden una cultura ms igualitaria, con reglas ms comunes y universales para todos y todas. "no es posible concebir a la cultura sin relacin con las dems, la identidad nace de la toma de conciencia diferenciada de la propia diferencia; adems, una cultura no evolucionar si no es a travs de los contactos que se establezcan con los dems" (Antn y otros, 1995). Uno de los rasgos ms ntidos que se puede extraer de la educacin multicultural es que consiste en preparar a las alumnas y a los alumnos, tanto pertenecientes a grupos mayoritarios como minoritarios, para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente dentro de una sociedad plural y multicultural. El problema de la Educacin Multicultural surge cuando se constata de hecho la persistencia de la desigualdad racial en la enseanza, y se desarrollan distintas posturas de tratamiento ante la diversidad.

Continuando con la Educacin Multicultural, en algunas concepciones, hace especial mencin de la educacin de los grupos marginados, no slo por razones de su grupo tnico, sino por razones de clase y gnero. Las relaciones de clase y gnero tambin contribuyen a la configuracin del carcter racial de la enseanza contempornea. La Educacin Multicultural representa un gran esfuerzo por reconocer la diversidad cultural en el Currculo, que enfatiza especialmente en aspectos de entendimiento, competencia y emancipacin. Pero tambin desarrolla otros aspectos de comprensin de la tensin constitutiva de las relaciones que se producen en correspondencia con la desigualdad racial. Algunas personas conciben la educacin multicultural como un proceso encaminado a lograr el desarrollo de los niveles de consciencia de las y los estudiantes de los grupos minoritarios, de sus familias y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconmicas, con el objeto de capacitarles para la ejecucin de acciones sociales basadas en la comprensin crtica de la realidad. El objetivo ltimo que se pretende con la Educacin Multicultural es, pues, el desarrollo de sus habilidades para que puedan funcionar competentemente dentro de las mltiples culturas existentes en la sociedad. Las dinmicas de raza, clase social y gnero se entrelazan de manera desigual en el tejido de las instituciones y estructuras de la sociedad. La posicin alternativa, que trata de asimilar la dinmica de las relaciones raciales cuando operan en la institucin escolar y en la sociedad, es el asincronismo, que es donde se sitan las tensiones, presiones y vacos de stas. Algunos de los autores ya nombrados afirman que las relaciones dinmicas de raza, clase y gnero interactan entre s de forma compleja, siendo cada una de ellas necesaria para la reproduccin de las dems. La postura paralelista define que la desigualdad racial constituye un fenmeno complejo y polifactico que rene caractersticas estructurales y culturales al mismo tiempo y afirman que al menos se pueden distinguir tres dinmicas -de clase, raza y gnero- que son vitales para comprender las escuelas y otras instituciones educativas (Omi y Winant, 1986). Hicks (1981) y McCarthy (1994), comentan que la interseccin de raza, clase social y gnero en el ambiente educativo de la escuela, es sistemticamente contradictoria o asincrnica, y puede llevar al aumento o disminucin de la eficacia de la raza, del gnero o de la clase, segn los casos. El concepto de asincronismo resume las grandes diferencias de intereses, necesidades, deseos e identidad que separan los diferentes grupos minoritarios entre s y con respecto a la mayora, generalmente blanca, en los ambientes educativos. El asincronismo es un concepto desarrollado en un principio por Emily Hicks, en el que se destaca que: "los individuos o los grupos, en su relacin con instituciones econmicas, polticas y culturales, como las escuelas, no comparten una conciencia idntica ni expresan los mismos intereses, necesidades o deseos en el mismo punto del tiempo" Quiz la propuesta de actuacin educativa que mejor recoge estos planteamientos sobre la Educacin Multicultural sea la educacin antirracista, porque analiza estos determinantes a la hora de plantear sus propuestas educativas. Es resaltable tener en cuenta que el profesorado desempea una labor muy importante para vivir y trabajar en esta sociedad multirracial. La educacin antirracista debera facilitar a los nios y a las

nias el reconocimiento de las conductas racistas para ayudarles a reforzar y construir formas de actuacin en contra de la discriminacin (Troyna y Hatcher, 1992: 204). El antirracismo se plantea bsicamente como una lucha contra las expresiones de identidad y las prcticas de dominacin y exclusin, desde la afirmacin de la igualdad racial de los humanos y desde la asuncin de la diferencia, desde el respeto y la interaccin, y en el marco de igualdad (Etxeberra, 1994). Se constata en la actualidad una gran interrelacin entre los miembros de los diferentes grupos en todos los niveles de la sociedad, sobresalen con ms fuerza situaciones de hibridacin y mestizaje por lo cual resulta imprescindible, establecer estas dinmicas complejas en las que se cruzan aspectos de raza, gnero y clase. La educacin antirracista descansa en el corazn de la educacin ya que propugna unos mandamientos de justicia, libertad y diversidad para actuar en las propuestas educativas diarias (Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman, 1995: 357).

Psicologa del aprendizaje en la infancia

Como sabemos, las personas tienen diferentes gustos y habilidades, de esta manera se entiende que existen por lo tanto diferentes estilos de aprendizaje, esto usado en psicologa infantil resulta muy til, puesto que ayudar a saber cmo motivar al nio para que aprenda a aprender. Entonces tenemos que le saber cul es el estilo de aprendizaje del nio, har que se pueda reconocer cules son sus debilidades y fortalezas, influyendo como se dijo anteriormente, en la motivacin hacia el aprendizaje cuando se aplica un estilo natural para l, sin embargo es posible que se tenga que modificar un poco su forma de aprendizaje si el nio no avanza. Antes de empezar con los estilos de aprendizaje, se debe tomar en cuenta que en psicologa infantil tambin se debe estar al tanto de las caractersticas del nio en cuanto a tiempos, es decir que, por ejemplo; un nio hiperactivo necesitar ms descansos o cambio de actividades, en comparacin de otro cuya caracterstica sea ms calmada. De esta manera entramos a los estilos de aprendizaje teniendo 3 grupos: 1. Auditivo: en este grupo encontramos nios que aprenden mejor escuchando, siendo una caracterstica que les guste hablar y tienen facilidad para ello, adems resultan generalmente sociables. Para motivarles se les puede ensear a darse auto-instrucciones de forma verbal (puedo hacerlo, aplicar mi plan) y facilitarles materiales auditivos como audiolibros. 2. Visual: reciben extraordinariamente bien la informacin que se presenta visualmente, de manera que facilitarle toda la informacin visual que se pueda le ser de gran ayuda, puesto que en su estudio buscan imgenes y grficos. 3. Quinesiolgico: para los nios de este grupo la mejor forma de aprender es haciendo, es usual se presente en nios inquietos de poca paciencia,

experimentando con su entorno para aprender. Para motivarles es necesario entonces actividades prcticas, si se le ensea a sumar o restar, se puede usar un elemento como el baco, o para ensearle ortografa le vendrn bien bloques de madera con letras, siempre algo que se pueda hacer y tocar. Para la psicologa infantil es tambin importante se respete las preferencias que surgen de cada estilo de aprendizaje, puesto que podran resultar no muy convenientes a los padres que tienen un estilo distinto.