Antologia 3er Encuentro

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
NACIONAL er ENCUENTRO DE PADRES DE FAMILIA Y MAESTROS
EDUCAR ES EL CAMINO
ANTOLOGA
EDUCAR ES EL CAMINO
ANTOLOGA
Presentacin
l Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, ha abierto un foro de discusin, anlisis y debate sobre el estado que guarda la educacin en nuestro pas, desde el ao de 1994, cuando se llev a cabo el 1er Congreso Nacional de Educacin, en el que participaron maestros, padres de familia, estudiantes, acadmicos, especialistas, investigadores y la sociedad en su conjunto.
Si la educacin es responsabilidad de todos, los maestros sabemos que la participacin de los padres y las madres en la educacin de sus hijos, es un elemento esencial para el xito. Por ello en el 2003, convocamos al 1er Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros, para reexionar sobre la naturaleza de la infancia y la juventud. La familia y la escuela estn al centro de esta evolucin, sin ignorar la inuencia de otros actores; su colaboracin es indispensable para garantizar una educacin de calidad acorde con las exigencias del Mxico del Siglo XXI. Para los trabajos del 5 Congreso Nacional de Educacin y del 3er Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros, ponemos en tus manos esta antologa, integrada con artculos que reejan la visin de maestros, especialistas, acadmicos, investigadores y representantes de organizaciones sociales, como referentes para el anlisis y la discusin. Las reexiones de los actores generarn propuestas que, con la fuerza social de su consenso, se conviertan en polticas pblicas que mejoren la calidad integral de la educacin y propicien una revolucin en nuestras aulas y en nuestras escuelas.
DE QU DEPENDE LA CALIDAD EDUCATIVA?
De qu depende la calidad educativa?

Mtra. Elba Esther Gordillo
Presidenta del Comit Ejecutivo Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
Lograr la calidad de la educacin depende de que todos aquellos elementos que intervienen en este complejo proceso, lo hagan en ptimas condiciones, generando as resultados igualmente favorables a la consecucin de una calidad educativa integral. El debate, sin duda relevante y pertinente, que se ha desarrollado en torno a la calidad de la educacin mexicana ha contribuido a posicionar el tema como una prioridad a nivel nacional. En este escenario, tenemos que estar dispuestos a reconocer todos aquellos elementos que inuyen en el proceso educativo, empezando por el ms importante de ellos: El educando. Considero que si en verdad queremos elevar la calidad de la educacin, es preciso mejorar, mediante el despliegue de diferentes polticas pblicas, la calidad de vida de los educandos. En la actualidad, existen numerosos retos y obstculos para lograr este objetivo. El primero de ellos es el ambiente familiar en que el nio se desenvuelve y que necesariamente afecta su vida cotidiana y su desempeo escolar, ya sea promovindolo u obstaculizndolo. La organizacin de las sociedades actuales ha planteado una nueva distribucin de las tareas y funciones que desempea cada miembro de una familia, siendo la situacin de las mujeres la que ha sufrido mayores transformaciones en ese sentido. Estos cambios presentan nuevos desafos para el logro de una educacin de calidad, ya que sin la adecuada vinculacin y corresponsabilidad entre la escuela y el hogar, entre los padres de familia y los maestros, semejante objetivo resulta irrealizable. En este contexto, es indispensable el involucramiento de los padres de familia en un correcto aprovechamiento del tiempo del educando. No es conveniente, por ejemplo, que los nios mexicanos sean de los mayores consumidores de televisin chatarra, ni que su uso de la Internet contribuya casi de manera exclusiva a la realizacin de actividades ociosas o meramente adictivas, que a la larga sustituyen el trabajo escolar, la lectura o simplemente la recreacin y el juego.
5 Congreso Nacional de Educacin
MTRA. ELBA ESTHER GORDILLO
Por otro lado, resulta importante mencionar el siguiente dato estadstico como una evidencia ms de la enorme inuencia del ambiente familiar en el educando. Me reero a que slo un 20 por cierto de los hijos provenientes de familias cuyos padres no lograron terminar la educacin primaria, suelen concluir su educacin secundaria, mientras que la cifra aumenta a un 60 por ciento en los casos de hijos de padres que cuentan con un mnimo de 10 aos de escolaridad. Otro factor digno de tomarse en cuenta se maniesta en el grado de desnutricin que padecen ms de cinco millones de nios, situacin que imposibilita los procesos adecuados de aprendizaje y socializacin, indispensables para lograr una educacin de carcter integral. Al problema de la desnutricin se suman otros, relacionados tambin con el tema de salud. Entre ellos, debemos mencionar la obesidad infantil, relevante, sobretodo en los ltimos aos, por la magnitud que ha adquirido en nuestro pas, que hoy ocupa el primer lugar mundial en dicho padecimiento. Resulta innegable que esto impacta en el rendimiento escolar, ya que, si la salud del educando no es plena, su desempeo educativo tampoco lo ser. A las cuestiones antes sealadas se suma la inaccesibilidad de las escuelas en zonas rurales desprotegidas o en aquellas que han sufrido un crecimiento poblacional importante. Durante todo el siglo pasado se hizo un esfuerzo por aumentar el nmero de escuelas, tanto estatales y federales como municipales y ejidales, las denominadas Artculo 123 y por cooperacin, con las que se logr hacer frente a la demanda educativa, en el contexto de uno de los crecimientos demogrcos ms altos del mundo. Estas acciones permitieron sortear, durante algn tiempo, el problema de la desigualdad social. Sin embargo, las medidas tomadas resultan insucientes en la actualidad, pues seguimos sin lograr la plena y pertinente accesibilidad educativa. Sirva para corroborar esta armacin que en amplias zonas de los estados de Tabasco, Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Veracruz y Puebla, la escuela ms cercana se encuentra a una hora y media de distancia, caminando, de los hogares de los educandos. Ello sin mencionar la difcil accesibilidad educativa que se aprecia en las zonas marginadas de algunas ciudades, donde hay reas en que difcilmente se realiza una vida social armoniosa, y en donde la deteriorada infraestructura y la falta de equipamiento de las escuelas impide un adecuado desarrollo escolar.
DE QU DEPENDE LA CALIDAD EDUCATIVA?
Debido a las condiciones del pas, un factor especialmente relevante para el desarrollo educativo es el maestro, quien representa la va ms adecuada para desplegar el servicio educativo. Sin embargo, los maestros requieren, en la actualidad, una formacin muy diferente a la que prevaleci en el siglo pasado. El vertiginoso desarrollo de la tecnologa y los medios de comunicacin, as como la universalizacin del conocimiento, han propiciado una profunda transformacin del ambiente en que el alumno se desenvuelve. Como dije antes, las condiciones familiares y las funciones de cada uno de sus miembros han cambiado dramticamente, al igual que los paradigmas y valores que inuyen en el desarrollo humano. Este nuevo contexto requiere, en consecuencia, un nuevo tipo de maestro. Para que los maestros, en servicio actualmente, sigan siendo los pilares del servicio pblico de la educacin, se requiere una estrategia diferente de actualizacin y formacin permanentes, que, reconociendo los profundos cambios que se han gestado en el entorno social, humano y del conocimiento, permita un mejor desempeo de la labor docente ligado con la calidad del servicio. El ltimo factor a considerar es, sin duda, la transformacin del sistema educativo vigente. En este sentido, es preciso cambiar la concepcin que tenemos de su administracin y actualizar los elementos que lo integran: Contenidos y mtodos educativos; instrumentos integrales de evaluacin; sistemas de reconocimiento y acreditacin; organizacin y reglamentacin. Asimismo, resulta necesaria la creacin de vas alternativas para el acceso al conocimiento y de nuevos y dinmicos mecanismos de nanciamiento que se correspondan con un ejercicio presupuestal adecuado y con formas de rendicin de cuentas ms vinculadas al desempeo de la escuela. La exibilizacin del sistema educativo, la seria revisin de su federalizacin y la aceptacin de que la escuela, cada escuela, es el eje del servicio educativo, son tareas que contribuirn de manera importante al logro de la calidad de la educacin nacional.
5 Congreso Nacional de Educacin
NDICE
ndice
Parte 1. Visiones desde la Sociedad Organizada y otros Actores, Sobre la Educacin de los Nios, Nias y Jvenes en el Siglo XXI Jvenes Mexicanos del Siglo XXI Dr. Francisco Miranda Lpez El Nuevo Paradigma de los Padres de Familia ante los Nios, Nias y Jvenes del Siglo XXI Lic. Francisco Lpez Daz Perspectiva de los Padres de Familia Sobre la Educacin de Calidad Sr. Ramn Leopoldo Garca Lpez Retos de la Escuela de la Adolescencia Rural Dra. Lourdes C. Pacheco Ladrn de Guevara Autoridad y Lmites Capricho o Necesidad? Mtra. Consuelo Mendoza Garca Ser Nio, Ser Nia, Ser Joven en el Siglo XXI: Conocerlos, Comprenderlos y Atenderlos Mtra. Marinela Servitje de Lerdo de Tejada Parte 2. Sobre la Problemtica Actual de los Nios y Jvenes en Edad Escolar La Seguridad, Caracterstica Imprescindible de una Escuela del Siglo XXI Mtra. Norma Gutirrez Gonzlez Reexiones sobre la Violencia Escolar y el Papel de los Adultos Dr. Christian Berger Los Trastornos de la Conducta Alimentaria Dr. Armando Barriguete Melndez Parte 3. Reexiones para Padres y Maestros en torno a la Lectura, Libros e Internet Necesitamos profesores y libros en este mundo de internet? Lic. Ricardo Meneses Calzada El Placer de la Lectura Mtro. Sealtiel Alatriste
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JVENES MEXICANOS DEL SIGLO XXI
Jvenes Mexicanos del Siglo XXI

Francisco Miranda Lpez
Doctor en Ciencias Sociales por el Colegio de Mxico. Exdirector de Desarrollo Curricular de la SEP, Exsubsecretario de Educacin Bsica de la SEP. Investigador Nivel I, FLACSO, Mxico
1. Juventud, divino tesoro? Como ocurre con diversas categoras sociales en el mundo contemporneo, la juventud muestra grandes variaciones de sentido dependiendo del marco de anlisis o la posicin social o ideolgica desde donde se mire (Miranda, 2003; Prez, 2000). Es as que para las posiciones naturalistas inspiradas en la biologa, la juventud expresa un estado fsico y mental propio dentro del desarrollo de los individuos que se caracteriza por un nivel de madurez siolgica y un conjunto de capacidades fsicas que pueden hacerlo ms adaptable a las condiciones de su entorno. Para las posiciones inspiradas en la psicologa, la juventud es un rango de edad caracterizado por ciertos procesos de comportamiento y conducta asociados a un nivel determinado de necesidades, motivaciones, deseos y aspiraciones propios de la formacin del carcter o la personalidad. Para las posturas aliadas a la economa, la juventud se traduce en un estadio de capacidad productiva, de preferencias de consumo, y de alternativas de innovacin y cambio que se consideran deseables para consolidar un modelo de desarrollo de largo
plazo con inuencias positivas en el bienestar social. En las posiciones que privilegian la poltica, la juventud se evala con mayor cercana en funcin de la cultura y de los niveles de participacin que se expresan en el marco de un sistema poltico. La juventud se estima como un factor de cambio poltico y de movilizacin vinculado a diferentes fuerzas sociales y polticas que puede ser agente promotor de la democracia o del autoritarismo. La antropologa, por su parte, ve a la juventud como un momento social de contenidos simblicos y rituales que expresan las identidades de una comunidad o grupo, fuertemente vinculadas a los sistemas de regulacin del parentesco, las relaciones intergeneracionales y a un conjunto de tradiciones, formas de solidaridad e imaginarios colectivos que preservan o alteran la estabilidad cultural y las creencias sustantivas. Para la sociologa, la juventud aparece como una categora asociada a diversos niveles de cohesin en distintas unidades y espacios sociales que afectan los mrgenes de interaccin e integracin entre grupos, instituciones u organizaciones.
3er Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros
FRANCISCO MIRANDA LPEZ
Si el concepto de juventud no es unvoco, su expresin social concreta tampoco lo es. La juventud se diferencia por clase, gnero, etnia y hbitat, a lo cual subyace un conjunto de contradicciones y dicultades para la construccin de sus identidades. La juventud es, en consecuencia, susceptible a los mecanismos de exclusin social que, en el fondo, son herencia de las dicultades sociales que nuestro pas tiene para resolver necesidades insatisfechas y para consolidar derechos (CELADE, 2000). Sin embargo, ser joven representa tambin una oportunidad, justamente por su carcter inacabado y plenipotenciario para desarrollar alternativas que permitan superar las contradicciones de la sociedad en su conjunto (Surez y Krauskopf, 1992). La juventud aparece como una oportunidad que las sociedades tienen para empezar a revertir sus principales contradicciones. Su clasicacin intermedia entre el nio y el adulto hace del joven no un conjunto vaco, ni slo un estadio preparatorio de la vida adulta, sino una opcin para canalizar el conjunto de las energas sociales, para reinventar la cultura, la economa, la moral y la propia sociedad. Uno de los rasgos ms caractersticos de la juventud es, justamente, su tendencia constante al redescubrimiento de su forma de ser, existir, pensar y relacionarse con los dems. Ser joven es enfrentarse al redescubrimiento del cuerpo, de la sexualidad, de sus potencialidades e insuciencias. Es uno de los momentos ms propicios para experimentar y buscar ser creativo, a riesgo de enfrentar los marcos convencionales o caer en la simulacin de atributos y capacidades (Krauskopf, s/f).
2. La juventud en Mxico: El difcil trnsito hacia la vida adulta En el siglo XXI, los jvenes enfrentan la transicin a la vida adulta en una amplia variedad de alternativas. Recientes investigaciones en el tema de la transicin de los jvenes a la edad adulta concluyen que sta es mucho ms compleja que en el pasado. No hay una distincin marcada entre la juventud y la vida adulta: Es una compleja mezcla de dependencia continua de los padres (que se alarga hasta la edad de los veinte y ms all), y autonoma en reas especcas desde los primeros aos de la adolescencia. Existen diversas condiciones sociales que replantean la visin tradicional de la transicin de los jvenes a la vida adulta. Entre ellos se mencionan los siguientes: Mientras los jvenes esperan autonoma e independencia a edades tempranas, los cambios en las polticas econmicas y sociales han puesto ms responsabilidad en ellos, y por un periodo ms largo, en las familias. Ciertos grupos de jvenes pueden ser vulnerables si carecen de estructuras familiares que los apoyen. Ms jvenes permanecen en el sistema educativo o en entrenamiento, retrasando su entrada al mercado laboral adulto. Los jvenes generalmente abandonan el hogar ms tarde y, a causa de su entrada tarda al mercado laboral, regresan al hogar antes de salirse denitivamente. Aquellos que tienen problemas en casa corren el riesgo de quedarse sin hogar. Los jvenes comienzan a tener relaciones sexuales a edades menores, aunque se casan y tienen
nios ms tarde. Un nmero mayor de nios nacen fuera del matrimonio, pero cohabitan con parejas. La participacin en mercados de consumo, culturalmente importante para la identidad y estatus social de los jvenes, se retrasar por la marcada dependencia econmica en sus familias. Las familias y los parientes pueden jugar un papel vital en el apoyo a los jvenes en su trayecto a la vida adulta. El reporte resalta la falta de coincidencia entre las expectativas y ambiciones de los jvenes y la realidad de sus experiencias cotidianas en su trayecto hacia la vida adulta (Joseph Rowntree Foundation, 1996). La sociedad mexicana est conformada por una gran diversidad cultural, pero no slo eso: Nuestra sociedad se caracteriza por profundas desigualdades socioeconmicas y enormes distancias temporales (ya se sabe que unos viven en sociedades premodernas, otros en la Modernidad y unos ms all, al parecer, en la Postmodernidad), as como por una signicativa diversidad tnica y ni qu decir de su carcter, todava patriarcal (Riquer, 2000, 53). Uno de los rasgos que caracteriza a la juventud mexicana es su franca segmentacin social que se asocia a la desigualdad social que caracteriza al pas en su conjunto. Las dos versiones de la Encuesta Nacional de Juventud que se ha llevado a cabo en Mxico en los aos 2000 y 2005, as como diversos hallazgos de la investigacin sobre jvenes, arrojan como resultados una juventud altamente diferenciada tanto en su existencia material como simblica. Los contrastes y las diferencias son maniestos en mbitos que son cruciales en su vida
social, poltica y cultural: Viven diferentes contextos socioeconmicos y los caracteriza una profunda heterogeneidad estructural en su existencia, convivencia y acomodo.1 Sin exageracin, puede armarse, que la juventud mexicana, junto a la segmentacin social, reeja una gran diversidad cultural e ideolgica que da cuenta, al mismo tiempo, de un abanico amplio de posibilidades de desarrollo, construccin de identidades y formas de expresin cultural, ideolgica y poltica. Lo que demuestra la realidad que vive la juventud mexicana es el quiebre de la trayectoria familia-educacin-trabajo-ciudadana que haba sido el principal anclaje de la transicin hacia la vida adulta y el patrn de valoracin predominante en la modernidad instalada durante el siglo XX. Al entrar al siglo XXI, y en el escenario de diversos desafos socioeconmicos, culturales y polticos, aquella trayectoria que haba orientado las expectativas y acciones de la sociedad y el Estado mexicanos, perdi estabilidad, en parte por su incapacidad para incluir a las nuevas generaciones, pero tambin por la emergencia de nuevas realidades socioeconmicas y patrones de socializacin que han alterado el marco de la construccin de sentidos y las orientaciones de los distintos actores sociales respecto a su vida individual, social y productiva. En el marco de las insuciencias redistributivas de esa trayectoria los problemas son claros. Muchos jvenes no tienen acceso a la educacin formal, y cuando la tienen, varios la desertan por necesidades de subsistencia o porque no les gusta la escuela; otros los que tienen la posibilidad de continuar sus estudios no muestran un rendimiento educativo favorable. Una buena
cantidad de jvenes experimentan una salida temprana al mercado de trabajo y lo hacen hacia sectores precarios, con bajos niveles de calicacin y condiciones salariales desventajosas (Miranda, 2006; Donas, 2001). Algunos ms combinan los estudios con el trabajo y lo hacen en condiciones de extremo esfuerzo que no les permiten un desempeo ptimo, ni en la escuela ni en el trabajo. Sin competencias sucientes ni elementos bsicos para su conformacin como seres autnomos, la juventud mexicana enfrenta dicultades para vivir y participar en la democracia. Existen vacos de ciudadana competente en la juventud, adems de poca credibilidad en las instituciones polticas. 3. Escuelas del siglo XIX para jvenes del siglo XXI? Los modelos educativos actuales, cuya herencia data de siglos pasados, reejan un vaco de innovacin frente a los nuevos contextos sociales de los jvenes en el marco de la sociedad del conocimiento y la mundializacin (Gajardo, 1999). Seguimos teniendo un modelo institucional decimonnico frente a una sociedad del siglo XXI: Una escuela moderna para una Sociedad Postmoderna. El ltro cultural que signica la escuela a travs de la pedagoga, el currculo y la relacin de conocimiento con el profesorado ya no es congruente con los desanclajes, diversidades, rupturas y reuniones de la Sociedad Postmoderna. Las pedagogas frontales, el curriculum rgido y las lgicas autoritarias de formacin se debilitan frente al crecimiento de la horizontalidad social, las demandas de participacin y el incremento del individualismo como eje activo de la creatividad, la libertad y la responsabilidad.
Todo ello, adems de reejar una creciente desactualizacin cultural de la escuela pone de maniesto una crisis de capacidades y competencias para el desarrollo ulterior (Reguillo, 2000). En consecuencia, el tema de la calidad educativa, ms all de las exigencias que plantea en lo que se reere a la medicin, control de resultados y desempeos de aprendizaje, parece congurar un verdadero reto estructural no slo para que la formacin que se obtiene en la escuela sea actual y pertinente, sino para que recupere, en ese mismo camino, su capacidad de crtica y su versatilidad para formar los mundos de la consciencia posible.2 La relacin de la educacin con los jvenes est llena de vicisitudes, discontinuidades y rupturas (Hopenhayn y Ottone, 2000). Podemos armar que la educacin ha perdido sentido para los jvenes en por lo menos tres aspectos fundamentales: Su desarticulacin con los procesos de movilidad social, los lmites que presenta como espacio de socializacin fundamental en el entorno turbulento del mundo contemporneo y la prdida de institucionalidad en la generacin de la conciencia crtica y alternativas frente a las realidades duras de la vida y la sociedad. La brecha, cada vez ms amplia, entre educacin y movilidad social se expresa en la cada de los incentivos y las motivaciones sociales para dedicar tiempo y esfuerzo a la escuela. Para los jvenes, estudiar ya no signica mucho para conseguir un buen empleo, tampoco representa una alternativa viable para el desarrollo de competencias profesionales que puedan integrar mejor los saberes del individuo con el desarrollo social, y es muy claro que en las sociedades de bajo desarrollo sostenido como Mxico,
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estar educado no necesariamente equivale a mejorar productividad, competitividad y estatus.3 Ante la crisis de movilidad social, los jvenes tambin expresan una condicin decitaria de expectativas socioculturales sobre la educacin que pasa por lo menos por dos campos de conicto y discusin. El primero se vincula con las limitaciones de los modelos educativos para enfrentar la diversa y cada vez ms compleja realidad sociocultural de alcance global. El segundo, por su parte, atae a la competencia cultural y, en muchos casos, supremaca, de espacios de socializacin emergente como lo son los medios de comunicacin de masas, los sistemas de entretenimiento, deporte y diversas instituciones tradicionales reactivadas con la Postmodernidad, como las iglesias, las sectas y los grupos de aliacin ideolgica. Entre el mercado informtico y el desorbitado comercio del entretenimiento que mantienen la atencin con una enorme ecacia pedaggica al canalizar las preferencias, el placer hednico y hasta las lealtades entre individuos y grupos, se ha generado un alud de posibilidades que penetran las conciencias humanas, en especial de nios y jvenes, al punto de reemplazar el homus pedagogicus de signo ilustrado y democrtico, orientado hacia las virtudes cvicas, por el homo videns, ms cercano al cliente del consumo postmoderno (Sartori, 2000). El mundo de la realidad virtual y sus acompaamientos tecnolgicos parecen generar, en efecto, un exceso de contenidos simblicos que se reproducen ad innitum con posibilidades de satisfacer cualquier demanda, tanto de alto como de bajo consumo efectivo. La escuela se ha visto envuelta en ese avasallante modelo cultural
vindose inclusive forzada a dialogar e incorporar criterios y tecnologas de la realidad virtual para actualizar sus recursos pedaggicos, sus proyectos de formacin y responder a las brechas de desigualdad social (Tedesco, 2000). Los jvenes ingresan a la escuela, si no con la claridad de las realidades que viven, s, al menos, con la intuicin compartida de la distancia que tiene la escuela frente al mundo circundante. La escuela tiene credibilidad mnima en los jvenes (esto se ve reejado en sus aspiraciones de seguir estudiando), pero reconocen sus limitaciones de funcionamiento y efectividad. Se construye, en estos trminos, una suerte de realidad esquizofrnica y dividida, que se articula en el tiempo y el espacio. En el presente, los jvenes que estudian saben o intuyen que la escuela est siendo rebasada por el mundo simblico mercantilizado, y esto se hace maniesto cuando confrontan los dispositivos escolares desde la infraestructura fsica (el aula, la burocracia y los docentes), con los dispositivos del entretenimiento y la informacin (Rodrguez, 2002). La educacin que se institucionaliz al abrigo de la duda metdica ahora aparece como una vieja jaula de las certezas. Hacia el futuro, los jvenes viven la escuela y la experiencia formativa con una gran incertidumbre. No slo porque intuyen o saben que su inversin educativa no ser lo rentable que debiera ser en el mundo laboral, sino porque no saben qu esperar de su apuesta educativa, ni de sus capacidades efectivas para incorporarse al trabajo, ni de los elementos de un discurso emancipador para integrarse creativamente a la vida de acuerdo a sus expectativas o ambigedades potencialmente creativas (Balardini, 1988).
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La escuela aparece ante los jvenes como un campo de ausencias y trabas institucionales. La realidad para los jvenes es clara y contundente: O no hay escuelas o las que hay son insucientes. Las que existen mantienen una lgica y un sistema poco adecuado y atractivo a las necesidades sociales y psicolgicas de los jvenes: Currculas inexibles, horarios rgidos, maestros cerrados y burocracias panpticas, sin contar con la ofensiva de los sistemas de evaluacin, la reprobacin y el fracaso escolar (Gagliano, 1988). La diversidad de restricciones a las que se enfrentan los jvenes mexicanos hace de la desercin escolar una situacin comn en sus trayectorias educativas. Separarse de la escuela crea, sin duda, una situacin de riesgo para el futuro educativo y alimenta, en el largo plazo, el rezago educativo en nuestro pas. Es la desercin escolar un buen indicador de la forma en que las oportunidades educativas se distribuyen, tanto por lo que hace al acceso como a la permanencia y los resultados del aprendizaje.4 En cualquier caso, la oferta real de la escuela produce de facto frustracin, incertidumbre y diversas reacciones desesperadas para salir, acomodarse o simular aceptacin y aprendizaje en las escuelas. Esto acua la respuesta contracultural como una forma ms pasiva que activa a las contradicciones que pone de maniesto la escuela. La educacin aparece, para muchos jvenes, como un conjunto vaco a ser llenado por contenidos culturales reales de la vida juvenil: Sin conduccin ni coordinacin, mucho menos con acompaamiento. La contracultura juvenil reeja el desagrado y la insatisfaccin, la ausencia de compromiso y, probablemente, la complicidad con la
simulacin o en el mejor de los casos la valenta heroica de salir de la escuela aceptando el riesgo de vivir con el estigma de un rango de exclusin adicional en la sociedad adulta. 4. Factores de fracaso adolescentes y jvenes escolar en
Tanto los factores del individuo (estudiante), como los institucionales (escuela, familia y comunidad), contribuyen al compromiso y participacin del estudiante. Los procesos de retirada, abandono o desprendimiento de la escuela generalmente se maniestan conductualmente en alto ausentismo, problemas de comportamiento y fracaso en las asignaturas. Las fallas se maniestan tanto en completar las tareas, como en aprobar asignaturas. Estos tres factores son los predictores ms fuertes del fracaso escolar (incluyendo, por supuesto la desercin) y a menudo estn interrelacionados. La repeticin de un grado escolar, asociada al estado de extra-edad, est ligada a mayores probabilidades de fracaso escolar o desercin. Un ausentismo crnico, que generalmente inicia en la primaria, y las deciencias escolares, particularmente en el primer ao de la educacin secundaria o media superior, son fuertes predictores de desercin (McIver y McIver, 2009). En las escuelas secundarias y preparatorias, el primer grado es clave. Los alumnos de este grado que fracasan en una o ms asignaturas ponen en riesgo los crditos que necesitan para su graduacin. El fracaso en el primer grado no ocurre en un vaco. Est relacionado a patrones de fallos acadmicos y pautas de baja asistencia en los niveles educativos previos. Es importante
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atender rpidamente a los estudiantes en riesgo de fracaso escolar dado que es extremamente difcil traer a los estudiantes que estn fuera de curso en el primer grado, de vuelta al camino de su graduacin. Muchos factores que conducen al abandono o al fracaso escolar de un estudiante estn relacionados a la forma en que las escuelas estn organizadas. Por ejemplo, despus de controlar la composicin demogrca de la escuela (la asistencia y los recursos escolares), se nota que las tasas de desercin son ms altas en escuelas grandes, localizadas en centros urbanos y pblicas. stas son ms bajas en escuelas con ms relaciones personales entre maestros y estudiantes, y que tienen menos diferenciacin de curriculum entre los alumnos. El desempeo en un grado escolar de los estudiantes est asociado a las relaciones con los maestros, a la relevancia de la instruccin en el aula, a la percepcin de su futuro y a cmo los maestros trabajan juntos en la escuela. El papel de las relaciones entre maestros, incluyendo el sentido de su responsabilidad conjunta por el xito de los estudiantes y el nivel de coherencia en la programacin de la enseanza en la escuela, tambin estn relacionados con la asistencia estudiantil y el desempeo en los cursos (Allensworth y Easton, 2007). La investigacin tambin arroja luz sobre las posibles barreras para una escuela efectiva
y las prcticas de los maestros. Las escuelas necesitan superar estas barreras para prevenir el fracaso estudiantil e incrementar el nmero de estudiantes que pasan de grado y se mantienen en ruta hacia su graduacin. El proporcionar apoyo personal o una intervencin en estudiantes cuyos maestros perciben como difciles o desmotivados es otro reto. En diversos estudios experimentales de las respuestas de los maestros al fracaso de un estudiante en las pruebas, se conrman que las percepciones de los docentes acerca de los alumnos s importan (McIver y McIver, 2009). Los maestros ciertamente hacen distinciones entre estudiantes que fallan en las pruebas debido a la percepcin de falta de esfuerzo y carencia de alguna habilidad u otra circunstancia mitigante. Por lo tanto, los profesores se sienten menos responsables y muestran menos inclinacin a intervenir y son proclives a otorgar calicaciones reprobatorias en respuesta a estos problemas. En la siguiente tabla se muestra un resumen de los principales factores de riesgo en funcin de la categora o mbito. Estos elementos estn relacionados con el fracaso escolar de los alumnos en escuelas de diferentes pases del mundo y con composicin de la matrcula escolar diversa en trminos de gnero, nivel socioeconmico, raza, modelo educativo y tamao de la escuela.
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Categora de riesgo Dominio Individual
Factores de riesgo
Caractersticas de antecedentes personales Tiene una discapacidad o perturbacin emocional Responsabilidades adultas tempranas Muchas horas de trabajo Paternidad/maternidad temprana Bajo aprovechamiento Repeticin/extra-edad para el grado cursado Asistencia escolar baja Bajas expectativas educativas Bajo compromiso con la escuela Sin participacin extracurricular Faltas de disciplina y mal comportamiento
Desempeo escolar
Participacin en la escuela
Comportamiento escolar Dominio Familiar Caractersticas de antecedentes familiares
Nivel socioeconmico bajo Bajo nivel educativo de los padres No vive con ambos padres naturales Bajas expectativas educativas Poco contacto con la escuela
Participacin y compromiso familiar con la educacin Dominio Escolar Caractersticas de la escuela Clima del ambiente escolar
Escuelas con matrcula muy alta Malas relaciones interpersonales entre alumnos y maestros Maestros no comprometidos con el apoyo a los estudiantes Planes y programas de estudios ms rigurosos y focalizados
Fuente: Hammond, C., Linton, D., Smink, J., & Drew, S. (2007), y de Jerald, C.D. (2006).
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Preguntas para la reflexin Los avances de la educacin en Mxico son, sin duda, relevantes. Sin embargo, la situacin prevaleciente es a todas luces insu ciente para atender los nuevos requerimientos de los jvenes mexicanos en el marco de la sociedad del siglo XXI. Los cambios cuantitativos y cualitativos que nuestro pas y los jvenes ha experimentado requieren de una transformacin profunda del modelo de formacin y del paradigma institucional que caracteriza a nuestro sistema educativo. Se trata de acciones de fortalecimiento, pero tambin de innovacin, que permitan atender las nuevas condiciones objetivas de desarrollo educativo, as como los rasgos emergentes de la subjetividad juvenil que ahora son ms complejos, tensos y diferentes en sus rutas de identidad, autonoma y construccin de capacidades en su transicin hacia la vida adulta de plena ciudadana. En torno a los retos que tiene la escuela pblica para ofrecer una educacin de calidad para todos los adolescentes y jvenes mexicanos se sugiere reexionar sobre las siguientes preguntas: 1. Qu tipo de innovaciones requiere la escuela para atender las nuevas demandas que plantean los adolescentes y jvenes en Mxico? Considere los siguientes aspectos: Cambios en el curriculum. Cambios en las formas de enseanza y de aprendizaje. Innovacin de los docentes. Transformacin de las formas de evaluacin. Creacin de ambientes escolares favorables.
2. Sin duda la atencin educativa de los jvenes requiere un esfuerzo conjunto entre la escuela, las familias, el Estado y la sociedad. Qu tendran que hacer cada uno de ellos para coadyuvar a la creacin de un sistema de apoyo y acompaamiento integral para los adolescentes y jvenes? Se recomienda organizar las respuestas considerando lo que tendran que hacer: Las familias. El Estado. Las empresas. La comunidad. La escuela.
3. Cul es la escuela para los jvenes del siglo XXI? Formule una propuesta con base en las siguientes interrogantes: Qu enseara? Para qu enseara? Cmo enseara? Qu resultados arrojaran evaluaciones?
las
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En Mxico, de acuerdo con los datos de la Encuesta Nacional de Juventud 2005, 43.8% de los jvenes que slo estudian; 28.8% slo trabaja, 5.3% combina estudios con el trabajo y 22% no estudian ni trabajan (ENJ, 2005, 28). Esto es muestra de la heterogeneidad de la realidad social de la juventud.
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Tal como lo expresa la mejor tradicin ilustrada y crtica en el tema educativo que va de Kant a Piaget y de Rousseau a Freire.
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Adems de no tener recursos y necesidad de trabajar, una proporcin importante de jvenes mexicanos (29%) indica que ya no le gusta estudiar (ENJ, 2005, 30).
3 4 De acuerdo con los datos de a Encuesta Nacional de Juventud 2005, 37.2% de jvenes entre 15 y 17 aos abandona la escuela, en tanto que 22% lo hace entre los 12 y 14 aos de edad. La necesidad de trabajar y la falta de inters son los principales motivos por los cuales los jvenes abandonan la escuela (ENJ, 2005, 30). En un estudio reciente efectuado por la Subsecretara de Educacin Media Superior de la SEP se seala que las principales razones de desercin de los alumnos son: No quiso o no le gusto estudiar y falta de dinero o tena que trabajar (SEMS, 2010,9).
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FRANCISCO LPEZ DAZ
El Nuevo Paradigma de los Padres de Familia ante los Nios, Nias y Jvenes del Siglo XXI
Francisco Lpez Daz
Secretario Ejecutivo de Suma por la Educacin Promotor de clase 2010
La adolescencia es una etapa de la vida marcada por importantes cambios emocionales, sociales y siolgicos. Se caracteriza por ser el puente entre la niez y la adultez, es por eso que el joven apenas est consolidando su personalidad y descubrindose a s mismo. Como padre de familia, es importante saber que los problemas ms comunes en los adolescentes adicciones, violencia, manejo de sexualidad, desrdenes alimenticios y ausencia social son slo las manifestaciones de algo mucho ms profundo. En otras palabras, esos problemas son la punta de un iceberg, slo reejan vivencias, traumas y trastornos. Por eso debemos presentar una postura de condente y compaero comprensivo al que el adolescente pueda abrirse para recibir una gua. Muchas veces los problemas son porque el adolescente se siente solo, juzgado e incomprendido. Mencionar algunos problemas a los que se enfrenta el adolescente, ofreciendo propuestas a los padres de familia para conocerlos, comprenderlos y atenderlos.
Durante la adolescencia el joven busca consolidar su personalidad por medio de la pertenencia a grupos sociales que lo hacen autorrealizarse y encontrar su identidad. Durante este proceso, el adolescente vive cambios importantes: En su estructura fsica, en su estructura psquica y en su estructura familiar. Es muy vulnerable a cualquier inuencia del medio. El adolescente vive una etapa de introspeccin en la que se conoce a s mismo, cuando no se halla, cuando no entiende los cambios en su cuerpo, algunas actitudes, y ve a sus padres de manera distinta, es cuando puede dejarse llevar por una depresin o, de acuerdo a su medio ambiente, por alguna adiccin, la ms frecuente es el alcohol. Los padres de familia deben estar pendientes de las distintas personalidades que adopta su hijo durante esta etapa. Es decir, deben asegurarse de los ambientes donde su hijo convive, como sus amigos de la escuela, los programas de televisin que le gustan, los grupos de msica que escucha, etctera. De esta manera, cuando vean a su hijo, por ejemplo, con un arete en la lengua, no se sorprendan y djenlo vivir esa etapa.
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EL NUEVO PARADIGMA DE LOS PADRES DE FAMILIA ANTE LOS NIOS, NIAS Y JVENES DEL SIGLO XXI
Ahora bien, es importante que se tenga una constante comunicacin con ellos, sobretodo para comprender sus actitudes y sus preferencias. El adolescente en esta bsqueda de identidad suele sentirse solo y confundido, por eso es indispensable que sienta el apoyo y la gua de sus padres y que, adems, stos sepan identicar si el adolescente slo est pasando por una etapa o hay algo de fondo que necesite tratarse. Por otro lado, en esta etapa el adolescente se esfuerza por ser independiente, probar cosas y situaciones de vida; no le interesa experimentar en cabeza ajena, quiere vivirlo l mismo. Es importante que desde pequeos los nios tengan la libertad en casa de acercarse a los padres de familia a discutir temas sobre educacin sexual. Es evidente que ellos no nos dirn ni platicarn absolutamente todo, pero es preferible que tengan la suciente conanza en los padres antes que en compaeros o amistades que pueden llegar a ser malas inuencias. Es importante tambin que el padre de familia le ensee al nio a respetar su cuerpo, le hable de su dignidad como persona y le vaya explicando, poco a poco y de acuerdo a su edad, que todos los actos tienen consecuencias y que el adolescente debe hacerse cargo de las mismas, sean buenas o malas. Adems, se les debe ensear a respetar al otro, a tratarlo dignamente y a cuidar su entorno. Es entonces cuando hablamos de los trastornos alimenticios, como anorexia, bulimia, obesidad; cuando hablamos de la promiscuidad, tanto fsica como en los medios electrnicos o redes sociales; cuando hablamos de embarazos no deseados y
abortos; cuando hablamos del bullying o acoso entre pares. Estos problemas han ido creciendo conforme va pasando el tiempo. Debemos recordar que los adolescentes de hoy tienen mucha carga de emociones por la fuerte inuencia de los medios de comunicacin. Adems, las necesidades econmicas obligan a ambos padres a trabajar y a veces los jvenes se encuentran solos, siendo los amigos su nico ejemplo, as como la televisin y las redes sociales. Por si fuera poco, los padres slo llegan tarde a pedirle que rinda cuentas de la escuela o de su comportamiento y, poco a poco, el adolescente va acumulando coraje contra ellos. A veces, cuando el adolescente vive violencia en su hogar, puede tener ciertas actitudes, como ejercer violencia contra sus pares, sus padres o sus maestros, ser rebelde con las autoridades, incluso realizar actos delictivos. Los padres de familia deben acompaar a sus hijos, sobretodo en esta etapa. Cualquier cosa que suceda es seal de que algo est sucediendo, y es necesario que el padre conozca las razones de su comportamiento. Por otro lado, para el adolescente las redes sociales son un escape de su realidad. Es decir, si se siente inseguro de su apariencia fsica puede inventar ser alguien ms en los medios electrnicos. Evidentemente, no sucede en todos los casos. Sin embargo, hay estudios que demuestran que el joven usa mscaras distintas, de acuerdo a sus aspiraciones e inseguridades. Padres de familia, deben recordar que es una etapa difcil: El adolescente consolida su personalidad, sus gustos y su identidad. Es indispensable su apoyo desde la niez
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FRANCISCO LPEZ DAZ
y que permanezca y se incremente en comprensin durante la adolescencia. La educacin que les den en la niez y la conanza y comunicacin que desarrollen ser clave en su relacin cuando sean jvenes. Por otro lado, es importante que los lmites que se ponen en la niez permanezcan en la adolescencia, as como las nuevas reglas que vayan surgiendo. La familia es determinante para el buen desarrollo y desempeo del adolescente, tanto en la escuela como en otras dimensiones de su vida. El acompaamiento de los padres puede ser condicionante de su comportamiento, de la bsqueda de s mismo y de su autorrealizacin. Ahora, ms all del entorno familiar, la escuela es un ambiente donde el adolescente se encuentra vulnerable en muchas dimensiones, como la intelectual, la fsica, la social y la emocional. Dentro de todas stas, en la intelectual y la social la escuela tiene ms peso, por eso es importante que los padres, los maestros y las autoridades educativas se unan ante el dinmico cambio de contexto, revalorando y reestructurando la enseanza y el aprendizaje de los valores cvico-ticos. El pasado 31 de marzo del 2008, se public el Acuerdo 438, que estipula que, de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, que establece en su estrategia 12.3 renovar la currcula de formacin cvica y tica, se formul el Programa Integral de Formacin Cvica y tica para la Educacin Primaria, mismo que promueve el desarrollo gradual de ocho competencias cvico-ticas a lo largo de los seis grados de primaria: Conocimiento y cuidado de s mismo; Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad; Respeto y aprecio de la diversidad;
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad; Manejo y resolucin de conictos; Participacin social y poltica; Apego a la legalidad y sentido de justicia; y Comprensin y aprecio por la democracia. Los padres de familia deben participar en las escuelas de sus hijos por medio de los Consejos Escolares de Participacin Social, deben atender las necesidades tanto de la escuela como de sus hijos, conviviendo con maestros, directores y supervisores, y velando por prcticas pertinentes que ayuden a los jvenes a su desarrollo integral. Por otro lado, en Suma por la Educacin hemos propuesto que dentro de la escuela para padres se instalen talleres de competencias cvico-ticas, adems de la planeacin, realizacin y evaluacin de recursos y materiales didcticos de formacin en estas competencias, donde los paps puedan conocer las competencias que se ensean a sus hijos desde primaria y se logre tener una continuacin tanto en casa como en la escuela durante la secundaria y la preparatoria. Creemos que se deben implementar polticas pertinentes por medio de las autoridades educativas en los tres niveles de gobierno que refuercen y fomenten la ciudadana en los alumnos, as como polticas transexenales donde padres de familia y escuela trabajen unidos por una educacin ciudadana efectiva que responda a los retos a los que el adolescente se enfrenta hoy. Estamos convencidos de que un maestro cali cado en la formacin de los valores cvico-ticos es ms congruente y ms sensible a las necesidades de los alumnos. Por ello, se necesita un nuevo enfoque
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EL NUEVO PARADIGMA DE LOS PADRES DE FAMILIA ANTE LOS NIOS, NIAS Y JVENES DEL SIGLO XXI
de Carrera Magisterial en el que exista la capacitacin en competencias cvicoticas: Cmo ensearlas, cmo vivirlas y cmo transdisciplinariamente pueden incluirse en la enseanza de otras disciplinas. Como parte de la sociedad civil organizada hemos propuesto y seguiremos proponiendo un trabajo corresponsable de toda la comunidad educativa para ayudar al joven a desenvolverse plenamente en ambientes que pueden resultar de riesgo o donde puede verse voluble a ciertas inuencias. Los valores son fundamentales para la sana convivencia y la vida en comunidad, siendo ste el nuevo paradigma de los padres de familia. Ya lo deca Felipe Gonzlez, expresidente de Espaa: La mejor herramienta en contra de la violencia es la cultura. Hoy los nios de primaria llevan en la escuela una educacin en estas competencias. Se convertirn en jvenes y es necesario que se le d una
continuidad en la currcula escolar para que se conviertan en una poblacin productiva, socialmente responsable y consciente de los riesgos y problemas de su contexto. Preguntas Qu tipo de cambios ocurren en la adolescencia? Cules son los principales problemas que se le pueden presentar al adolescente? Qu aspectos se deben observar en el comportamiento adolescente? Qu actitud deben asumir los padres ante sus hijos adolescentes? Qu relacin debe existir entre padres de familia y maestros ante la educacin y formacin de los adolescentes?
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RAMN LEOPOLDO GARCA LPEZ
Perspectiva de los Padres de Familia sobre la Educacin de Calidad

Ramn Leopoldo Garca Lpez
Presidente de la Federacin Nacional de Asociaciones de Padres de Familia
Desde su fundacin en 1933, con base en nuestra normatividad y en forma institucional, las acciones de la Federacin Nacional de Asociaciones de Padres de Familia (FENAPAF), son para respaldar los programas de la mxima autoridad educativa, la Secretara de Educacin Pblica, para que representen un real benecio para nuestros hijos. Uno de nuestros principales objetivos es colaborar en el mejoramiento de la comunidad escolar y proponer a las autoridades las medidas que se estimen conducentes. En esa perspectiva, se ha participado en actividades como el seguimiento del Programa de Desayunos Escolares, por medio del cual se evala el impacto que este programa tiene en los nios y sus familias; las actividades de Prevencin del Delito, en coordinacin con la Procuradura General de la Repblica (PGR), las Procuraduras Estatales y Delegaciones Estatales de la PGR, la Procuradura General de Justicia (PGJ), y la Procuradura General de Justicia del Distrito Federal, as como los DIF estatales; con la Procuradura Federal del Consumidor (PROFECO), se coordinan esfuerzos para
crear una nueva cultura de consumo, a travs de un convenio de colaboracin; en aras de promover una cultura de respeto a los derechos humanos, se ha suscrito un convenio con la Comisin Nacional de Derechos Humanos, para impartir plticas, talleres, conferencias y otros eventos que permitan el conocimiento de los derechos de todos los ciudadanos. Representantes de nuestra organizacin participaron como jurado en los concursos para la renovacin de los libros de texto, con resultados positivos. De igual forma, se participa en los programas puestos en marcha por las diferentes autoridades para benecio de la niez y la juventud, como los de proteccin ambiental, salud escolar, nios en solidaridad, escuela digna, educacin vial, orientacin a padres de familia, etctera. En las pginas que siguen se expondrn algunas reexiones sobre la Calidad de la Educacin. Consideramos que las acciones de todos los actores sociales deben estar encaminadas comprometidamente, en lograr este objetivo. Esperamos que las ideas que desarrollaremos ayuden a la reexin y al debate sobre esta necesidad.
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PERSPECTIVA DE LOS PADRES DE FAMILIA SOBRE LA EDUCACIN DE CALIDAD
Sobre la calidad de la educacin Para construir un Mxico ganador es indispensable tener una educacin de calidad, por eso el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 establece la transformacin educativa del pas como requisito indispensable para que los mexicanos podamos vivir mejor. Los problemas educativos del pasado reciente estuvieron marcados, sobretodo, por el enorme crecimiento demogrco, particularmente de la poblacin en edad escolar bsica, lo cual oblig al pas a enfrentar y resolver, fundamentalmente, el problema de la cobertura. Hoy, por fortuna, prcticamente toda nia o todo nio mexicano en edad de cursar primaria lo est haciendo. Sin embargo, el mundo global, en donde la tecnologa, las comunicaciones, el comercio, las inversiones y, en consecuencia, las oportunidades de empleo y de superacin no reconocen fronteras: El reto est denitivamente en la calidad para que nuestros hijos puedan, precisamente, no slo sobrevivir o mal vivir, sino verdaderamente competir y ganar, competir con xito en el siglo de la informacin y del conocimiento. Una de las tareas pendientes como sociedad es involucrarnos comprometidamente con la educacin de nuestros hijos, en un ejercicio de corresponsabilidad que se convierte en una exigencia que no podemos soslayar. Dicha tarea pendiente la venimos arrastrando desde el cambio social que se gest en la conformacin de la familia a nales de los aos ochenta, en el que ambos padres se ven en la necesidad de trabajar
para ayudar al sostenimiento del hogar y se comienza a congurar una nueva forma de enfrentar los compromisos escolares de los hijos: Ambos padres centrados en satisfacer sus necesidades materiales, pero dejando de lado (ms por necesidad que por gusto), el indispensable acompaamiento escolar del alumno. Se ha comprobado que la formacin escolar es ms un proceso de avance que un producto nal. Desde su denicin: La formacin es el avance que las personas logran en inteligencia, sensibilidad, autonoma y sentido de solidaridad, como resultado de sus procesos educativos. Nos damos cuenta entonces de que formar a nuestros hijos no slo es mandarlos a la escuela y darles, en la medida de lo posible, lo que necesitan, materialmente hablando, sino acompaarlos junto a los profesores en el proceso de avance y ajuste emocional que los haga ms inteligentes, sensibles y autnomos, lo que seguramente les permitir enfrentar de mejor manera este complejo mundo en el que les toc vivir. Otro aspecto no menos importante es aquel que nos permite entender al profesorado de nuestro tiempo, maestros que enfrentan ahora exigencias que antes no tenan, como es la de suplir de alguna manera la falta de los padres en aspectos valorales y en la formacin de actitudes, incluso muchos padres dejan recaer esta responsabilidad casi totalmente en los maestros; y muchos de stos no estn conscientes ni preparados para tal requerimiento. Dicha tarea es un asunto corresponsable, cuyo mayor compromiso debe recaer en los padres. De aqu la urgente necesidad de la formacin permanente del profesorado.
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De todo lo anterior se desprende la urgente necesidad de entender que la educacin de nuestros hijos es un asunto que nos implica, al menos, a tres actores: Alumnos, maestros y padres de familia; slo entendido de esta manera se generar el compromiso corresponsable de educarnos y formarnos todos. Las situaciones ms comunes cuando se elaboran diagnsticos educativos son, por un lado, la limitada participacin y corresponsabilidad de los padres de familia y otros actores sociales hacia las instituciones educativas en general, y por otro, la falta de compromiso de los padres y de la comunidad en las tareas institucionales que ayuden a la formacin de los estudiantes. Lo anterior provoca una profunda desvinculacin entre la comunidad y la escuela. Adems, favorece una relacin insuciente entre padres de familia, alumnos, docentes y directivos, lo que seguramente limita el aprendizaje de los educandos. Sin embargo, es necesario reconocer que existen importantes reas de oportunidad en esa escasa participacin social de los padres de familia en la educacin. Adems, es pertinente la adecuada interrelacin institucional entre los tres rdenes de gobierno para la atencin de los problemas educativos. Otro problema es la falta de reconocimiento a los Consejos de Participacin Social por parte de las autoridades y de la propia comunidad. Problemas de orden familiar y social inciden negativamente en la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, como la falta de rendicin de cuentas de todos los agentes
que intervienen en la funcin educativa, as como la necesidad de transparentar el uso de los recursos. Esto conlleva la falta de claridad en la corresponsabilidad entre las autoridades y el Sindicato, por ejemplo, que limita el logro de mejores resultados de la tarea educativa. Existe otro problema que nos alcanz: Muchas de nuestras escuelas se estn cayendo a pedazos y todava se presenta una limitada colaboracin de los actores sociales para mantener la infraestructura fsica de las mismas. Bajo esta desolada perspectiva se tienen escenarios deseables, como: Que todos los actores que intervienen en la tarea educativa participen activa y responsablemente en la formacin integral de ciudadanos, con la utilizacin de sus capacidades para integrarse con xito a una sociedad cada vez ms competitiva, que les permita desarrollar favorablemente una convivencia armnica. Por lo anterior, es necesario incorporar la participacin de la iniciativa privada, fundaciones, organizaciones no gubernamentales e instituciones nancieras nacionales e internacionales en logro de los objetivos y tareas de la educacin. Alentar el compromiso compartido de todos los sectores sociales para contribuir a la mejora de la educacin, tomando como principio que la educacin es responsabilidad de todos. Integrar los proyectos educativos con otros programas que se instrumenten desde la perspectiva social, con la participacin de los tres rdenes de gobierno. Con esto buscamos que no haya ms pretextos para descalicar acciones y esfuerzos, para relativizar responsabilidades
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de unos y absolutizar las de otros, para recriminar y criticar roles a partir de inferencias, ni para eludir la responsabilidad de ninguna de las partes involucradas en el proceso educativo. Los padres de familia estiman que la primera condicin para salir adelante como pas es que nuestra educacin se proponga metas audaces, objetivos ambiciosos, y atrevernos a tomar las decisiones necesarias por imposibles que parezcan. Nunca como ahora tuvimos tan claro que la viabilidad de un pas se nca en la educacin de sus pobladores, nunca como ahora tenemos conciencia de que la calidad de vida, el crecimiento econmico, la competitividad, la armona social, son el resultado de la correcta inversin en la formacin del ser humano. Por todo lo anterior, para la FENAPAF estos escenarios deseables slo sern posibles con la decidida participacin de los padres de familia, que se convierten as en la piedra angular que nos permitir triangular la importante funcin de formar a las generaciones que habrn de dirigir los destinos de nuestro pas. En la FENAPAF estamos conscientes de que en la educacin no hay solamente un problema de oferta, sobre la cual, conseguida ya su generalizacin, las instituciones deben esforzarse en que la educacin tenga la calidad que se pide. En la educacin est presente tambin una demanda concretada en las familias, cuya opinin sobre el sistema educativo, sobre la oferta, es interesante conocer. Los padres, como demandantes de educacin, se ven en la necesidad de
proceder a una eleccin entre la oferta disponible. Eleccin que luego valoran en funcin de la correspondencia entre los resultados esperados y los conseguidos. Tambin, como ciudadanos, estn en una mejor situacin para opinar sobre las reformas educativas que pueden modicar la actual institucionalizacin del sistema educativo, que giran en buena parte alrededor del incremento de la competencia entre centros educativos. Por tal motivo, es interesante conocer el papel de los padres como corresponsables en la educacin de sus hijos, no como simples adquirentes de servicios educativos. Consideramos el grado del ejercicio efectivo de esta responsabilidad de los padres teniendo en cuenta diversas dimensiones de su conducta y de sus opiniones: Como educadores directos de sus hijos, como coadyuvantes de la educacin de los planteles, como partcipes en el funcionamiento efectivo del sistema escolar, y como ciudadanos que apoyan unas u otras polticas educativas de acuerdo con determinadas opiniones y razonamientos. Una vez ms, lo que nos interesa es medir la distancia entre la realidad y dnde est la sociedad mexicana, en particular el segmento de los padres de alumnos en educacin bsica. Se habla de descenso de la calidad, de carencias en materias bsicas, como la lectura, la expresin oral y escrita y las matemticas. Tambin se critica a las familias, que han estado renunciando a su papel educador. Sobretodo, se suele expresar la preocupacin porque el sistema educativo no est respondiendo a las necesidades de la sociedad actual.
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As, han surgido debates sobre un supuesto declive de la calidad del sistema educativo o, simplemente, debates sobre la mala calidad de la educacin, independientemente de que sea peor o menos mala que la del pasado. Por qu ha surgido esta preocupacin por la calidad del sistema educativo? Podran enumerarse razones muy variadas. Para algunos, la preocupacin tiene que ver con la importancia dada al valor de la libertad individual y a la defensa de un orden de libertad. Tambin se ha generalizado la preocupacin por la cantidad y la calidad de los servicios pblicos, y se piensa que debe examinarse la intervencin del Estado con ms atencin. En la FENAPAF se considera que la calidad de la educacin es la clave para el futuro econmico del pas. Asimismo, hay que tener en cuenta que en los ltimos aos ha destacado la preocupacin por los cambios que se han producido en la familia, mismos que la han podido llevar a descuidar la educacin de los hijos, a dejarla en manos de la escuela y otros agentes de socializacin (como los grupos de iguales o los medios de comunicacin). Una gran parte del debate sobre la calidad educativa se ha extraviado, por as decirlo, por la senda dudosa de la comparacin de la educacin de hoy, cuya calidad se conoce mal, con la del pasado, cuya calidad se conoce an menos. Claro que estas comparaciones pueden hacerse, e incluso son inevitables, pero han de hacerse con prudencia, sin pretender alcanzar un grado de certeza que es imposible en ausencia de datos relativamente slidos. En algunos pases esos datos existen pero slo para ciertos periodos y en relacin
con algunos aspectos de la experiencia educativa. Pero, donde no existen, slo caben consideraciones impresionistas, estimulantes y sumamente tiles, si introducen conjeturas razonables y reexiones coherentes. No caben conclusiones rmes, o no cabe esperarlas antes de que se hagan investigaciones histricas precisas. Hay quienes argumentan que est teniendo lugar un deterioro en la calidad de la educacin que reciben nios y jvenes, suelen basarse en la percepcin de dos fenmenos que, en su opinin, se estaran produciendo desde hace aos en los sistemas educativos de un gran nmero de pases: Por una parte, el descenso en el nivel de conocimientos bsicos de los alumnos que cursan la educacin bsica y, por otra, el incremento de los problemas de disciplina en las escuelas. Por lo que se reere al primer fenmeno, existe una percepcin muy extendida de que los estudiantes no alcanzan el nivel de conocimientos que sera deseable en la sociedad actual. Parte de la opinin pblica y, especialmente, muchos profesores consideran que la formacin de los alumnos en diversas dimensiones bsicas de su educacin es peor hoy da que en tiempos pasados. As, se critica la poca preparacin de los alumnos en ciertas capacidades instrumentales bsicas, como la lectura, la escritura y la formacin en matemticas. Por otro lado, se censura la insuciente preparacin de muchos jvenes para hacer frente a los retos de la sociedad del futuro, en la que cabe esperar cada vez mayores exigencias de conocimientos en informtica, nuevas tecnologas e idiomas. Por su parte, algunos autores sostienen que la calidad de la educacin no puede medirse slo por los resultados en ciertas materias
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escogidas, por importantes que stas sean, sino que deben tenerse en cuenta otros aprendizajes que suelen ser ms difcilmente mensurables pero son tambin relevantes en la formacin del individuo, como la sensibilidad y la vida afectiva, el deseo de saber y la solidaridad o el compromiso moral, y la educacin debera ser evaluada segn estos objetivos, el contexto social de cada escuela y el punto de partida de los estudiantes. De esta manera, cuando se critica a los jvenes actuales por no conocer determinados hechos histricos o geogrcos (y de ello se deduce el descenso del nivel educativo), se podra replicar que tal vez ignoren dichos hechos, pero saben otras cosas: Ms idiomas extranjeros, mejor manejo de los ordenadores, ms capacidad de trabajo en equipo, ms habilidad para buscar informacin, ms sensibilidad artstica, ms solidaridad. Desgraciadamente, no se suele aportar evidencia que permita armar que los jvenes actuales trabajan mejor en equipo, o poseen ms sensibilidad artstica o afectiva. Tampoco hay razn para suponer que haya una contradiccin entre los aprendizajes tradicionales y otros, supuestamente, ms innovadores, como la capacidad para buscar informacin. De hecho, podra ponerse en cuestin cmo es posible desarrollar habilidades como la sensibilidad artstica si no es mediante un cierto contacto con las tradiciones artsticas del pasado o con la adquisicin de determinadas tcnicas en dibujo, msica, etctera, lo que requiere, cuando menos, trabajo personal y autodisciplina. A continuacin analizamos otras tres cuestiones directamente relacionadas con la calidad de la educacin. Se trata de
factores que inuyen sobre los resultados y la ecacia de la enseanza: El contenido y la organizacin de las enseanzas, el papel de las familias como educadores directos y la participacin de los padres en la escuela (y la colaboracin entre padres y escuela). La implicacin de los padres y las familias en la educacin de sus hijos A continuacin algunas cuestiones relacionadas con la familia, en el sentido de tratar de determinar hasta qu punto los cambios sociales de las ltimas dcadas han afectado al papel de las familias como educadoras directas de sus hijos. De acuerdo con una opinin muy extendida, las familias actuales en los pases ms avanzados estn menos implicadas que antes en la educacin de sus hijos, aunque ellas no lo consideren as en modo alguno. Aparentemente, hay varias razones de peso que sostendran esta opinin crtica. Por una parte, se han dado una serie de cambios en la organizacin familiar que tendran consecuencias negativas sobre la socializacin de los nios. As, por ejemplo, un porcentaje cada vez mayor de mujeres casadas trabaja fuera del hogar, lo que resta tiempo de presencia de los padres en el domicilio y obliga a las familias a hacer uso de diversos instrumentos para el cuidado de sus hijos, como guarderas, cuidadoras en la casa o parientes (sobretodo los abuelos). Otro cambio en la organizacin familiar que ha afectado a la educacin de los nios sera el debilitamiento de los lazos de la familia extensa; es decir, de los que unen a un ncleo familiar con los abuelos, tos, primos, etctera. En sociedades ms tradicionales es frecuente que dichos lazos sean muy
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estrechos y que, en consecuencia, los nios sean educados no slo por los propios padres sino, en mayor o menor medida, por todos los adultos que mantienen un contacto frecuente con el ncleo familiar. En las sociedades ms avanzadas los lazos con los parientes que no forman parte del ncleo familiar han tendido a debilitarse, lo que conduce a que la socializacin familiar de los nios sea casi responsabilidad exclusiva de los padres. Otro cambio estructural signicativo es el aumento de las tasas de divorcio en todos los pases occidentales, lo que ha llevado a un notable incremento en el nmero de familias monoparentales, con las consecuencias negativas que ello conlleva para la educacin de nios y jvenes en el hogar. Adems de estos cambios en la organizacin familiar se han dado otros de carcter cultural, con consecuencias tambin importantes para la educacin de los hijos. Algunos de estos cambios pueden estar relacionados con cambios histricos sobre cmo las generaciones se relacionan con el mundo y con la circunstancia de que se puedan sentir responsables de l, o no. Otro cambio cultural relevante es la creciente importancia de la televisin como agente de socializacin de nios y jvenes. El papel de la televisin en la educacin de los hijos es sumamente controvertido. Para algunos, se trata de un instrumento de banalizacin y de degradacin de la mente y la sensibilidad infantil por una oferta televisiva de baja calidad. Segn esto, la televisin o bien embrutece directamente, o bien genera un ruido que obstaculiza la comunicacin de contenidos ms interesantes. Hay otras posiciones ms benignas y ms optimistas. Por ejemplo, para el socilogo americano Neil Postman (1982), la televisin ha eliminado
la barrera que anteriormente supona la lectura para el acceso a una gran parte de la informacin por parte de los nios. Frente a la posibilidad que tenan antes los padres de ocultar ciertos hechos y realidades a sus hijos hasta que stos alcanzaran una cierta madurez intelectual y emocional, hoy da los padres no pueden evitar que sus hijos se saturen con una avalancha de informacin que rompe todos los mitos y las ignorancias en las que, supuestamente, se habra envuelto antes a los nios. En ese sentido, lo que arma Postman es que se ha producido una desaparicin de la niez, cerrndose as, al parecer, el ciclo histrico occidental que Philippe Aris haba analizado en sus trabajos clsicos sobre la cuestin (Aris, 1987). En todo caso, el hecho es que los padres (muchas veces ambos trabajan), ya no pueden controlar tanto los tiempos en la introduccin de nueva informacin a sus hijos y, en denitiva, no controlan tanto su educacin frente a una competidora (aparentemente) tan formidable como la televisin. Los cambios reseados parecen apoyar la idea de que la familia ha perdido peso como agente de educacin en favor de otras instancias, como la propia escuela, los medios de comunicacin y los amigos de los nios y los jvenes. Con frecuencia se enfatizan los efectos negativos de este fenmeno y se resalta que el debilitamiento de la institucin familiar es el gran responsable de buena parte de los problemas a los que se han visto sometidos los sistemas educativos en las ltimas dcadas. En todo caso, si hoy en da los nios y jvenes pasan menos tiempo con su familia que hace dcadas, este hecho no constituye un indicio slido de la prdida de importancia cualitativa de la familia como agente educativo, ni es incompatible con la idea
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de que los nios sigan ocupando un lugar central en la vida familiar. En denitiva, resulta muy aventurado concluir que las familias se ocupen menos de la educacin de sus hijos que en otras pocas, aunque objetivamente estn menos tiempo con ellos. S es cierto que las familias se enfrentan a una mayor competencia de otros agentes de socializacin, sobretodo la televisin (cuya inuencia, por lo dems, suele sobrevalorarse), pero tambin hay indicios de que las parejas llevan a cabo planteamientos ms individualizados y reexivos de los problemas que afectan a sus hijos. En los ltimos aos se ha concedido un creciente crdito a la idea de que la participacin de los padres en la escuela constituye un factor favorable para la mejora de la calidad de las instituciones educativas. Comienza a haber estudios que identican la colaboracin entre los padres y las escuelas como una de las variables asociadas a la ecacia en general y al mejor rendimiento acadmico de los alumnos en particular. No siempre es fcil entender los mecanismos por los cuales las distintas formas de participacin de los padres tienden a mejorar el rendimiento de los hijos, pero suele armarse que en casi todos los casos sta ejerce un efecto positivo sobre la motivacin de los alumnos. No obstante, la participacin reviste formas muy distintas, que no siempre son evaluadas por todos los expertos de forma igualmente positiva, ni vistas con la misma simpata por otros participantes en el sistema educativo, como, por ejemplo, los profesores. Es conveniente distinguir al menos entre dos
formas distintas de participacin, la que podramos llamar individual, por un lado, y la que podramos considerar colectiva, por otro. Como veremos, la primera recoge un amplio consenso de opiniones, en tanto que la segunda resulta mucho ms discutida. La participacin individual de los padres en la escuela puede resumirse en dos actividades principales. En primer lugar est la comunicacin entre los padres y los profesores y directivos de la escuela, la cual, en buena lgica, parece muy conveniente para un buen funcionamiento del proceso educativo. En segundo lugar est el apoyo que pueden prestar los padres a las actividades de la escuela, ya sea en forma de ayuda a los hijos a la hora de hacer los deberes, de tomarles la leccin, de participar en actividades organizadas por el centro o de coordinar con ste la realizacin de actividades educativas con los hijos en el tiempo de ocio. Sin embargo, otras formas de colaboracin no suscitan tanto consenso. ste es el caso, por ejemplo, de la asistencia ocasional de los padres a las clases o de la posibilidad de que algn padre o madre imparta una clase, pues son vistos por muchos profesores como una intrusin en su trabajo cotidiano que no aporta un benecio concreto. A pesar del generalizado apoyo a la participacin individual de los padres en el proceso educativo de sus hijos, lo cierto es que sta no parece funcionar en la prctica de una manera tan ecaz como sera deseable, al menos en opinin de los profesores. Una opinin muy extendida entre el profesorado es que las familias no apoyan sucientemente la labor educativa de la escuela y que su participacin no es siempre positiva. En el caso espaol esto se conrma
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en algunas encuestas que muestran que la falta de colaboracin de los padres es uno de los aspectos de la actividad profesional de los profesores con la que stos se encuentran menos satisfechos. Por lo que se reere a la participacin colectiva de los padres en la escuela, el modo ms relevante en la que sta se maniesta es a travs de su presencia en las Asociaciones de Padres de Familia, junto con otros miembros de la comunidad educativa. La potenciacin de los Consejos de Participacin Social responde a la idea de que es necesario un mayor control democrtico de las escuelas, para que stas respondan mejor a los intereses y necesidades de la sociedad, y en especial de los alumnos y sus familias. La idea bsica en la que se fundamenta esta institucin es que es bueno que las escuelas tengan un cierto margen de autonoma y que sta la ejerzan todos los miembros de la comunidad educativa, no slo profesores y administradores de la escuela. Se supone que al dejar or su voz y participar en las decisiones, los padres, adems de transmitir sus preferencias, se implican ms en la vida del centro y pueden mejorar la ecacia de ste y su capacidad de respuesta a las necesidades del entorno. El establecimiento de las Asociaciones de Padres de Familia con poder decisorio ha sido con frecuencia problemtico, puesto que un buen nmero de profesores los han visto como un elemento intruso que disminuye su autonoma profesional. En muchos planteles educativos parte del profesorado ve a las asociaciones de padres de familia como instituciones conictivas y poco tiles, en las que la toma de decisiones es difcil y siempre sometida a complejas transacciones.
Todo parece indicar que los padres interesados en este tipo de participacin forman una pequea minora, eso s, muy activa, puesto que suele tratarse de personas pertenecientes a alguna de las asociaciones de padres. Establecer nuevas formas de colaboracin y participacin de los padres de familia a travs de los Consejos de Participacin Social en la Escuela ser un reto y una oportunidad para articular acciones entre padres de familia y maestros en torno a una educacin de calidad para nuestros hijos. Preguntas Cul es la principal necesidad en la educacin actual? Qu cambios se han presentado en la familia? Qu cambios se estn observando en la niez? Cules deben de ser las relaciones de padres de familia y maestros en torno a la educacin de los nios? Cmo generar una adecuada entre padres maestros? Bibliografa Aris, Philippe. El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen. Madrid, Taurus, 1987. Postman, Neil. The dissapearance of Childhood. Nueva York, Delacorte Press, 1982. colaboracin de familia y
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RETOS DE LA ESCUELA DE LA ADOLESCENCIA RURAL
Retos de la Escuela de la Adolescencia Rural

Lourdes C. Pacheco Ladrn de Guevara
Doctora en Economa Investigadora de la Universidad Autnoma de Nayarit Miembro fundador del Consejo Iberoamericano de Investigacin en Juventud
La adolescencia rural ha tenido oportunidades diferenciadas para ingresar a la educacin debido a la menor cobertura educativa en ese sector. De acuerdo al Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), para el ao 2004, la cobertura de la educacin secundaria en Amrica Latina y El Caribe fue de 36.9% para el rea urbana y de 11.8% para el rea rural (IIPE, 2005). Las reformas implementadas por los pases de la regin durante la dcada de los noventa, despus de la dcada perdida de los ochenta, se fundaron en el optimismo de la recuperacin econmica, pero a principios del siglo XXI la situacin no slo no ha mejorado, sino que tiende a agudizarse. De ah que se deba interrogar: Cules son los retos de la escuela de los jvenes rurales en Mxico? Hacia una caracterizacin adolescencia rural de la
permitir estar en aptitud de competir por un puesto de trabajo y transitar por otros a lo largo de su vida laboral. De ah que la sociedad contempornea establezca la adolescencia-juventud como un espacio de incremento de conocimientos y, por lo tanto, se establezca una postergacin de roles reproductivos y laborales en aras de priorizar el rol educativo. Estos presupuestos se reeren a las formas como se espera transcurra la adolescencia urbana, no se toma en cuenta que la adolescencia rural transita por rutas diferentes. Adems, los adolescentes rurales de principios del siglo XXI viven en una paradoja (Cepal, 2000). Por una parte, la centralidad del conocimiento se establece como uno de los rasgos caractersticos del sistemamundo, pero, por otro, los adolescentes son excluidos de las posibilidades de acceder a una educacin de calidad, debido a factores como la pobreza y la falta de calidad en la educacin que se les otorga. La postergacin de la vida reproductiva es ms una aspiracin que una realidad. Si se mira entre hombres y mujeres se vern las desigualdades por gnero. Las adolescentes rurales son impelidas a entrar
La adolescencia se establece como el tiempo de adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas que les permitirn transitar al mundo adulto caracterizado por la entrada al mercado de trabajo. El conocimiento (vinculado a habilidades y capacidades), adquirido en esta etapa, les
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LOURDES C. PACHECO LADRN DE GUEVARA
a la vida reproductiva a muy temprana edad como parte del trnsito socialmente aceptado de la niez a la adultez en las comunidades rurales. De acuerdo a los datos de la Encuesta Nacional de la Dinmica Demogrca (ENADID, 1997), la nupcialidad ms temprana se da entre las mujeres residentes en localidades de menor tamao: El 18% de las jvenes se haban casado o unido antes o a los 15 aos en localidades inferiores a 2,500 habitantes, en tanto que, el porcentaje era de 11.6% en localidades de 2,500 a 14,999 habitantes y de 6.7% en localidades de 15 mil habitantes y ms. En cuanto al trabajo, la necesidad de contribuir a la autorreproduccin propia y de la familia campesina ocasiona el ingreso de los adolescentes a las actividades agrcolas y rurales a temprana edad. El trabajo se convierte en distractor y causa de abandono de la escuela. De los datos de la Encuesta Nacional de Juventud (IMJ, 2000), se deriva que el 42.3% de los jvenes rurales encuestados obtuvieron su primer trabajo entre los 11 y los 14 aos, sin pago y vinculado a la agricultura (Pacheco, 2002). De lo anterior se deriva que las condiciones en que transcurre la adolescencia se convierten en los lugares de partida. Resaltan las siguientes: 1) La pobreza permanente de las familias rurales y el deterioro de la vida comunitaria; 2) la necesidad de incorporarse tempranamente al trabajo y a la migracin; 3) las nuevas masculinidades y feminidades; 4) la violencia caracterstica del mbito rural; 5) el abandono institucional de la adolescencia rural; 6) la mayor escolaridad respecto de sus familias de origen; y, 7) el acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
La pobreza permanente de las familias rurales. En Mxico la geografa de la pobreza se asienta en las localidades rurales. El Censo del ao 2000 registra 196,350 localidades inferiores a 2,500 habitantes (98.5% de todas las localidades). A su vez, los datos de marginacin arrojan un total de 1,292 municipios (la mitad de los existentes en el pas), con un grado de marginacin alto y muy alto (CONAPO, 2000). En la construccin del ndice de Marginacin Municipal la variable educacin adquiere un peso importante, ya que es medida como porcentaje de poblacin analfabeta de 15 aos y ms, y porcentaje de poblacin sin primaria completa de 15 aos y ms. La ruralidad interviene como porcentaje de poblacin en localidades de menos de 5,000 habitantes y la pobreza es medida como porcentaje de poblacin ocupada con ingresos de hasta dos salarios mnimos. De acuerdo con los mismos datos, la severidad de la pobreza se aproxima a los de la marginacin y sta recae en las reas rurales de los municipios. La pobreza, vinculada a diversos factores, ha propiciado un deterioro de la vida comunitaria. La familia rural se ve imposibilitada para garantizar la autorreproduccin biolgica y sociocultural, los esquemas organizativos tradicionales pierden vigencia y los lazos de cohesin que permitieron la reproduccin en el tiempo largo se convierten en rasgos del folclor. Ese deterioro de la vida comunitaria signica prdida de identidad social para los adolescentes, as como de saberes conservados por la familia que no les son de utilidad en las nuevas condiciones. La incorporacin temprana al trabajo y a la migracin. La necesidad de contribuir
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al sostenimiento familiar rural requiere que prcticamente todos los integrantes de la familia participen aportando trabajo y/o ingresos. De ah que los adolescentes rurales son socializados en actividades vinculadas a la reproduccin de la vida rural, pero las habilidades desarrolladas a partir de ello no son tomadas en cuenta por el sistema educativo, ni les permite integrarse al mercado laboral urbano. A su vez, la crisis del sistema agropecuario ha incorporado crecientes zonas a la migracin dirigida a las zonas de cultivos agrcolas intensivos, a la frontera norte del pas y a los Estados Unidos. La vinculacin a la migracin es diferenciada por gnero. En tanto que los adolescentes varones son impelidos a ms temprana edad a formar parte de la migracin laboral relacionada con actividades agropecuarias, la vinculacin de las adolescentes mujeres a la migracin ocurre a las reas urbanas cercanas para emplearse en el trabajo domstico y en la maquila (Gonzlez Cornejo, 2005). Cada vez ms, la migracin laboral de adolescentes mujeres tiene como lugar de destino los Estados Unidos para emplearse en actividades de trabajo domstico. Las nuevas masculinidades y feminidades. Los cambios ocurridos en los nuevos roles de las mujeres y los hombres trastocan los lugares tradicionales desde los cuales se construan las masculinidades y feminidades. La migracin rural, por ejemplo, ocasiona la mayor participacin de las mujeres en los mbitos comunitarios de decisin y en trabajos remunerados. En ocasiones las mujeres tienen posibilidades de acceder a empleo en mayor medida que los hombres debido a caractersticas relacionadas con su gnero: Trabajos con mayor destreza
manual, aprendizaje de subordinacin, etctera. Al mismo tiempo, los adolescentes deben incorporarse al trabajo familiar de la autorreproduccin domstica. Ello repercute en las relaciones entre los gneros, por lo que la escuela deber atender esas nuevas realidades. La violencia del mbito rural. La violencia se ha asentado en los mbitos rurales debido a diversos factores: La permanencia de culturas autoritarias propicia el uso de la fuerza como forma de mediar conictos en el mbito familiar y comunitario, y, sobretodo, el surgimiento de actividades transgresoras como opciones para escapar de la pobreza que se convierten en atractivas para los adolescentes. Todo ello aunado a la falta de futuro por la prdida de la agricultura para construir un sentido de vida y de pertenencia comunitaria y social. El abandono institucional de la adolescencia rural. El espacio rural ha sido un espacio abandonado por las instituciones de la sociedad urbana. El Estado, los partidos polticos, las iglesias y la sociedad civil se olvidaron de la ruralidad debido a la importancia creciente que la urbanizacin adquira en la conduccin de la vida moderna. La ruralidad tuvo que continuar su existencia sin la presencia del mbito institucional, de ah que la adolescencia rural transcurra prcticamente fuera de los mbitos institucionales. Tan slo la escuela y la clnica son las expresiones de lo instituido visibilizado por los adolescentes, y en condiciones de falta de cobertura. La mayor escolaridad respecto de sus familias de origen. Los adolescentes rurales tienen posibilidades de tener mayor nivel de escolaridad que sus familias de origen, lo
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cual les debera permitir acceder a nuevos mbitos de trabajo. Sin embargo, esa ventaja educativa se desperdicia al carecer de espacios laborales que correspondan a las destrezas adquiridas. De alguna manera, el mayor nivel de escolaridad los prepara para escenarios urbanos, pero la ruralidad carece de ellos. Parece, entonces, que la falta de pertinencia de la escuela rural los empuja a salir de la ruralidad. El acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La ampliacin de la cobertura de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin construye nuevos imaginarios en la adolescencia rural. El acceso a la televisin y la radiocomunicacin permite confrontar los discursos tradicionales sobre el cuerpo, la familia y la vida en su conjunto con las visiones transmitidas por la sociedad tradicional referidas a lo que ocurre en las sociedades urbanas y en lugares lejanos. Al menos discute y pone en entredicho los discursos tradicionales, permite construir otras visiones de la vida y propaga informacin sobre el acceso a derechos. A su vez, el uso de internet y telefona celular acerca los espacios rurales entre s, an con dicultades de transmisin y el menor acceso relativo comparado con los mbitos urbanos. La adolescencia rural ha entrado al uso de la tecnologa de la informacin y comunicacin como una expectativa. Lo anterior favorece una creciente exposicin de los adolescentes rurales a ventajas y desventajas y, por lo mismo, los convierte en una de las poblaciones que deben ser ms atendidas. Ahora bien, si la escuela secundaria es una de las principales presencias estatales en el mbito rural, cul es su papel para acompaar a la adolescencia rural?, qu posibilidades
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tiene de convertirse en la escuela de la adolescencia rural contempornea? Para la adolescencia urbana, la ruta propuesta es el trnsito de la familia de origen a la familia de destino. Los eventos que ocurrirn en ese trnsito ser el ingresoegreso de la escuela (lugar de preparacin para el trabajo), y el ingreso al mundo laboral. Ocurrido esto, los adolescentes estarn en condiciones de transitar por la juventud y formar una familia de destino. Sin embargo, en el mbito rural el trnsito deja de transcurrir en la ruta mencionada, ya que es ms frecuente que los adolescentes se incorporen al trabajo rural al mismo tiempo que permanecen en la escuela, y la formacin de la familia de destino ocurre a edades ms tempranas. Retos de la educacin de los adolescentes rurales A partir de lo anterior es posible enunciar los retos principales para la educacin de los adolescentes rurales en el pas: 1. La centralidad del conocimiento se establece como uno de los rasgos caractersticos del sistema-mundo, pero los adolescentes son excluidos de las posibilidades de acceder a una educacin de calidad. 2. La escuela secundaria est diseada como espacio de transibilidad para llegar a la universidad, que sera la verdadera escuela de egreso, pero la adolescencia rural no llega a la universidad, o llega en menor proporcin que la adolescencia urbana. De ah la importancia de repensar simultneamente la secundaria como escuela para terminar y como escuela de transibilidad.
3. El reto de la paradoja del conocimiento y la pertinencia de la educacin para mbitos especcos. La educacin destinada a los adolescentes rurales, si bien debe partir de la creacin y aplicacin del conocimiento para la resolucin de problemas, como el motor que dinamiza hoy a la sociedad mundial, tambin debe ser una escuela pertinente: Partir del conocimiento socialmente necesario para las realidades de los adolescentes rurales. Ello implica construir escuelas vinculadas a los espacios geogrcos y culturales de la ruralidad, que hagan sentido de vida. 4. El reto de alumnos adolescentes incorporados al trabajo rural. La escuela debe tomar en cuenta las condiciones reales de los adolescentes rurales, toda vez que la sobrevivencia del hogar campesino no es slo una responsabilidad de los adultos, sino que los adolescentes son incorporados desde edades muy tempranas a labores de sostenimiento grupal. Esto se convierte en un reto para la escuela tradicional, que asume la existencia de alumnos de tiempo completo cuyos intereses se centran en la escuela. 5. El reto de los ciclos agrcolas. Los ciclos agrcolas imponen un calendario especco a la escuela, toda vez que las pocas de mayor demanda de mano de obra ocasionan inasistencia escolar. La escuela rural deber establecer calendario exible si desea retener a los adolescentes. 6. El reto de las condiciones especcas que establece la pobreza rural. La pobreza rural establece como primera condicin
sobrevivir, de ah que la escuela no tenga mucho que ver con generar nuevos destinos. La escuela puede convertirse en una va para superar la pobreza, si logra generar expectativas de vida capaces de vencer la pobreza y el destino asignado. Sin embargo, las expectativas de los adolescentes rurales son dirigidas por los ritos de paso a la adultez establecidas por las comunidades, como la cultura de la migracin, la incapacidad de apropiarse de derechos, la falta de construccin de ciudadana rural, etctera. 7. El reto del individualismo sin arraigo comunitario. Las visiones relacionadas con el individualismo como indicador de xito de la sociedad urbana destruyen las posibilidades de construccin de comunidad, de ah la importancia de la escuela secundaria para reforzar los valores comunitarios capaces de posibilitar que los adolescentes se conviertan en factores de cohesin social en la ruralidad. 8. El reto de los gneros tradicionales y rgidos. La escuela debe discutir el lugar social de hombres y mujeres en la ruralidad a partir de los cambios en las masculinidades y feminidades, si desea convertirse en espacio de formacin para la vida. 9. El reto de la expectativa de vida. La escuela debe ser capaz de construir narraciones individuales y colectivas de futuro que sean apropiadas por los adolescentes rurales. 10. El reto de formar seres humanos. La escuela debe discutir las premisas en que descansan sus propsitos, metodologas y evaluaciones si pretende convertirse en
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un lugar para la formacin de personas en mbitos contextualizados, no slo en una instancia de acreditacin de escolaridad abstracta. 11. El reto de la incorporacin de las tecnologas de comunicacin e informacin como realidades de la escuela secundaria. La escuela debe partir de la expansin y uso de las nuevas tecnologas para disminuir el riesgo de convertir sus conocimientos en informacin obsoleta. 12. El reto de la formacin integral de los docentes. Los maestros de la adolescencia rural deben ser formados con una educacin integrada, ya que debern atender las diversas reas de formacin de la adolescencia. Los retos anteriores son indicativos. Un estudio ms completo, sin duda alguna, visualizar retos relacionados con la formacin de ciudadana, la construccin de subjetividades y la posibilidad de construir proyectos de vida que partan de las condiciones de los adolescentes rurales, pero que sean capaces de aportar elementos para transformar condiciones de vida. En este sentido, el reto principal de la educacin de los adolescentes rurales es construir oportunidades similares a las que tienen o deberan tener los adolescentes urbanos para cursar los ltimos tres grados del ciclo bsico obligatorio que les posibilite construir un sentido de vida vinculado a la escuela. Por lo anterior, es posible plantear los siguientes desafos a la escuela de la adolescencia rural:
1. Construir una escuela secundaria de calidad. 2. Disear estudios bivalentes: nalizacin y de transibilidad. De
3. Educacin pertinente a los contextos rurales. 4. Partir de alumnos-trabajadores. 5. Flexibilidad del calendario escolar. 6. Escapar del destino asignado. 7. Construir cohesin social en la ruralidad. 8. Relaciones simtricas entre los gneros. 9. Plan de vida vinculado a la educacin. 10. Formar seres humanos contextualizados. 11. Incorporar las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin. la
12. Formacin integral de los docentes para el mbito rural. Preguntas Puede la escuela rural cambiar el destino de la adolescencia rural signado por la pobreza, la violencia y la falta de futuro? Qu cambios debe realizar la escuela rural para responder a los retos contemporneos de la adolescencia rural? Puede la escuela contribuir a que la adolescencia rural sea factor de cohesin social?
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Bibliografa CEPAL-OIJ, 2000. Adolescencia y juventud en Amrica Latina y El Caribe: problemas, oportunidades y desafos en el comienzo de un nuevo siglo. Serie Poblacin y desarrollo. Santiago, Chile. CONAPO, 2000. ndices de marginacin. Mxico, CONAPO. Disponible en: http:// www.conapo.gob.mx. ENADID, 1997. Encuesta Nacional de la Dinmica Demogrca. Mxico, INEGI, 1999. Gonzlez Cornejo, Andrea Paula, 2005. Trabajadoras guatemaltecas en el servicio domstico de la ciudad de Tapachula, Chiapas, en Memoria del Segundo Foro
Nacional y IV Estatal en Estudios de Gnero (CD). Acapulco, Gro., Universidad Autnoma de Guerrero. IIPE, 2005. Educacin y equidad en Amrica Latina, en Carta Informativa, Nm. XXIII, enero-marzo. Pars, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE). IMJ-CIEJ, 2000. Encuesta Nacional de Juventud. Mxico, Instituto Mexicano de la Juventud, Centro de Investigaciones y Estudios sobre Juventud. Pacheco, Lourdes, 2002. Juventudes rurales en Mxico, en Jvenes Mexicanos del Siglo XXI. Encuesta Nacional de la Juventud. Mxico, Instituto Mexicano de la Juventud, Centro de Investigacin y Estudios sobre Juventud (CIEJUV), pp. 416-452.
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CONSUELO MENDOZA GARCA
Autoridad y Lmites Capricho o Necesidad?

Consuelo Mendoza Garca
Master en Ciencias de la Familia en la Universidad de Santiago de Compostela Presidenta de la Unin Nacional de Padres de Familia.
En los ltimos aos hemos escuchado mucho las frases en mis tiempos se poda salir a jugar a la calle, cuando yo era chico o Qu mundo les va a tocar a nuestros hijos y nietos?, y esto porque somos testigos, con gran preocupacin por parte de todos, de la aparicin o crecimiento de algunos fenmenos de gran violencia que tienen como principales protagonistas a nuestros nios y jvenes. La violencia en la familia y el bullying en las escuelas son algunos de los ms comentados pero no los nicos, existe tambin la violencia en el trabajo, el aumento de suicidios de nios y adolescentes, el incremento de las adicciones como el alcoholismo y las drogas, y muchos ms. Si analizamos a nuestra sociedad, es muy evidente que los causantes de estos problemas son el desempleo y los salarios que no alcanzan para cubrir necesidades bsicas; la inseguridad en las calles y el aumento en la fuerza del crimen organizado; la mala preparacin de algunos profesionistas, la desercin escolar En n, todo parece indicar que el causante fue, es y ser el gobierno, o las escuelas y los
maestros que ya no son como antes y ya no se preocupan por educar a sus alumnos de la misma manera, o las personas que han llegado a vivir a nuestra colonia y que no tienen el mismo nivel educativo, o los antros que estn abiertos hasta tan tarde Si bien existe violencia de los padres hacia sus hijos y de los padres entre ellos las estadsticas no mienten, este tipo de violencia se mantiene, tambin es un hecho que el nmero de hijos que actualmente maltrata a sus padres, tanto fsica como psicolgicamente, ha crecido. El lema la letra con sangre entra ha sido descartado por no ser un buen mtodo de enseanza, pues hay que evitar la violencia de los profesores hacia los alumnos; sin embargo, los alumnos cada vez se agreden ms entre ellos sin que los maestros puedan hacer nada por evitarlo y, peor an, los alumnos agreden a sus maestros sin que stos puedan meter la mano para no ser acusados de violencia o abuso. Por otra parte, los antros y bares cada vez cierran ms tarde, el consumo de alcohol ha aumentado en estos lugares
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AUTORIDAD Y LMITES CAPRICHO O NECESIDAD?
y, a consecuencia del mismo, muchos jvenes, y otros que no lo son tanto, mueren cada noche en accidentes viales por estar intoxicados, eso sin contar que muchos de los adolescentes que asisten a estos lugares ya son alcohlicos. Pero tambin es un hecho que son los mismos chicos los que asisten, compran y consumen lo que ah se ofrece, y sin control. Con este panorama no queda ms que preguntarnos si realmente los dems, autoridades y gobiernos, son los culpables de lo que est pasando o hay algo ms de fondo. Porque si bien las autoridades deberan regular los centros de diversin nocturna, no hay negocio que dure sin consumidor que compre. En lugar de pensar en qu mundo les va a tocar a nuestros hijos, no sera ms sensato cuestionarnos sobre qu hijos le vamos a dejar al mundo? Porque a nal de cuentas los jvenes y adultos aprendemos desde chicos las normas sociales de convivencia, los valores universales y los valores morales, o la falta de ellos, los que guan nuestras acciones todos los das. Es la familia, principal educadora, la encargada de transmitir esos valores; somos los padres padre y madre los responsables del sano crecimiento fsico, psicolgico, intelectual, social y moral de nuestros hijos; somos los primeros responsables y la escuela nuestra mejor aliada. Como bien seala Mara Teresa Porciles, Educar no es otra cosa que colocar al hombre en los caminos imposibles pero necesarios de la perfeccin. La educacin no ser perfeccionarlo
sino ayudarlo a perfeccionarse. Es llevarlo a adquirir el dominio pleno de su libertad, ensearle a disponer de s mismo, a transformar en acto todas sus potencialidades, a amar sobre todas las cosas. Signica acompaarlo en la bsqueda de modelos a seguir y en el testimonio de valores que actualmente ya no son importantes. Es un proceso arduo, lento y gradual que durar toda la vida, y puede ser considerado en s mismo un verdadero y propio apostolado. Es importante dejar en claro que, si bien ser padres no es una tarea fcil, no existe una escuela que lo ensee, cada uno de nosotros tiene las cualidades necesarias que nuestros hijos necesitan para desarrollarse como personas y cumplir con su misin en este mundo. Lo que hemos vivido, bueno o malo, y las decisiones que hemos tomado a lo largo de nuestra vida nos hacen ser lo que somos, y eso es precisamente lo que nuestros hijos necesitan para ser mejores cada da. En las palabras de Mara Teresa Porciles encontramos una valiosa ayuda para esta gran misin, ella destaca los elementos indispensables para educar a nuestros hijos: El amor, la comunicacin, el respeto y la autoridad. La palabra autoridad, segn la Real Academia de la Lengua Espaola, signica poder que gobierna o ejerce el mando; es decir, poder que tiene una persona sobre otra que le est subordinada, y se aplica para cualquier relacin jefe-empleado, maestro-alumno, padres-hijos. En todos los casos, la autoridad viene con el puesto; es decir, los jefes por ser jefes tienen autoridad sobre los empleados, al igual que los
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CONSUELO MENDOZA GARCA
maestros y los padres tienen autoridad por ser padres y maestros. Hay que mencionar que toda autoridad trae consigo, y con el puesto, muchas responsabilidades que no pueden dejarse de lado pues no slo se trata de gozar de los benecios de poder dar rdenes, sino que hay que ser los primeros en cumplirlas, adems de ver por el bienestar de los que tenemos a nuestro cargo empleados, alumnos e hijos. Por otro lado una cosa es tener el puesto y la autoridad que ste otorga y otra muy diferente es tener el reconocimiento por parte de quienes tenemos a nuestro cargo: Merecerla. A la larga es ms apreciado el maestro rme y exigente que nos hizo aprender con mucho sudor la Qumica, que el profesor barco que a todo nos deca que s y con el que no aprendimos nada. Esta autoridad es la autoridad moral; es decir, la autoridad que tenemos sobre otros por conocer de lo que hablamos, pensar lo que decimos y hacer lo que pensamos: Por ensear con el ejemplo. Los padres tenemos la autoridad sobre nuestros hijos por el hecho de haberlos trado al mundo pero no as la autoridad moral, sta la tenemos que ganar con nuestros actos: Escuchando a nuestros hijos, jugando con ellos y compartiendo su tiempo libre, exigiendo lo que estamos dispuestos a dar: No podemos pedirle a nuestros hijos que lean si nosotros no somos capaces de leer, no podemos exigirle a nuestro hijo adolescente que llegue a una hora especca de la esta si nosotros no somos capaces de llegar a tiempo a los compromisos, no podemos pedirles conanza si nosotros no somos capaces, o no tenemos el tiempo, de sentarnos a escuchar sus razones.
Citando a Durkheim, la autoridad moral es la cualidad fundamental del educador y los padres somos los educadores por excelencia. Por eso ejercer la autoridad de padres no es tratar de subsanar los errores que nuestros padres cometieron con nosotros haciendo lo contrario, si fueron muy estrictos con nosotros entonces nosotros los dejaremos hacer lo que quieran. Ejercer la autoridad como padres tampoco es imponer nuestra manera de pensar o de actuar, como aquel pap que quiere que su hijo sea mdico porque l no pudo serlo. Ejercer nuestra autoridad de padres es poner lmites. Al or la palabra lmite algunos pensarn que se trata de dar rdenes todo el da y algunos psiclogos modernos dirn que as slo traumaremos de por vida a nuestros hijos. En parte tienen razn, si tomamos la palabra lmite como una barrera o impedimento, pero si la tomamos como lo que es; es decir, ayudar a nuestros hijos a ser responsables y cuidadosos de s mismos y con los dems, nos daremos cuenta de que los lmites son un aliado inmejorable, a la vez que requisito indispensable, de la educacin. Sera como enojarnos porque existe una reja frente a nosotros que nos impide caer en un acantilado peligroso, olvidndonos de que fue puesta en ese lugar para nuestra seguridad y que, adems, existe todo un campo atrs de nosotros por donde s podemos avanzar. Los lmites ayudan a forjar el carcter, a educar la voluntad; gracias a ellos aprendemos a hacer un uso correcto de nuestra libertad. Los nios que no saben lo que es un no como respuesta a sus caprichos no sern capaces de cumplir con las tareas de la escuela o con un horario en
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AUTORIDAD Y LMITES CAPRICHO O NECESIDAD?
el trabajo, estarn acostumbrados a hacer lo que quieran y slo cuando tengan ganas de ello. Un hijo que est acostumbrado a tener lo que se le antoje por el simple hecho de hacer un berrinche es ms propenso a robar de grande que un nio al que se le pusieron lmites. Claro que en su momento llorar por no tener el dulce o el juego, pero aprender que no siempre se tiene lo que se quiere y que hay que luchar por ello. Los lmites son importantes porque vivimos en una sociedad, no estamos solos, y toda sociedad necesita reglas para su crecimiento y sano desarrollo. El respeto y la justicia, entre otros, son indispensables para la convivencia, pero tambin son el porqu y el para qu de los lmites. Aprender a
respetar, que es muy diferente que tolerar, es aceptar a la persona con sus defectos y con sus cualidades, independientemente de sus acciones, por el simple hecho de ser persona, es considerar las necesidades de los dems muchas veces antes que las propias, es frenar nuestros deseos porque tenemos enfrente a otra persona. Para la pregunta de qu est pasando, qu mundo les va a tocar a nuestros hijos, la respuesta es: Pregntenle a los paps cmo los piensan educar. Si somos capaces de decir no a tiempo y establecer lmites, estamos diciendo s a la libertad responsable, y tenemos grandes probabilidades de construir un mundo mejor.
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MARINELA SERVITJE DE LERDO DE TEJADA
Ser Nio, ser Nia, ser Joven en el Siglo XXI: Conocerlos, Comprenderlos y Atenderlos
Marinela Servitje de Lerdo de Tejada
Presidenta de Compromiso Social por la Calidad de la Educacin Fue Directora del Papalote Museo del Nio y pertenece al Patronato
Hoy la ciencia y, sobretodo, los estudios de neurociencia nos aportan ms informacin sobre el desarrollo del cerebro: Investigaciones recientes muestran que un beb es el ser con mayor capacidad de aprendizaje en el mundo, pues su cerebro tiene la habilidad especial de desarrollar conexiones que sern usadas ms adelante. Toda experiencia genera una nueva conexin o refuerza una vieja. Ms experiencias signican ms conexiones y, mientras ms conexiones tenga el cerebro, mayor ser su habilidad de entender nuevas cosas (a medida que vamos creciendo resulta ms difcil desarrollar nuevas conexiones y, por lo tanto, aprender). Por lo mismo, un beb es la criatura con mayor capacidad de sociabilidad en la Tierra. El desarrollo del cerebro inicia a partir del nacimiento y contina hasta los 2 3 aos, mientras se relaciona con otras personas (Gerhardt, 2004), y reacciona a estmulos, placenteros o no, como caricias, olores y sonidos. Otros estmulos son la lectura en voz alta, hablarle claramente, permitirle que toque objetos de diferentes tamaos, formas, colores y texturas, e incluso ponerle
msica clsica: Se ha comprobado que desarrolla la estructura mental relacionada con las matemticas. El contacto visual es otro estmulo importante porque proporciona una sensacin de seguridad al sentirse en comunicacin con su mam. El poder de una sonrisa tambin promueve el desarrollo del cerebro. El beb ve a su mam o pap hay una respuesta en su sistema nervioso sube su ritmo cardiaco hay una reaccin qumica: Se producen beta-endor nas que hacen que crezcan las neuronas, despus se segrega otro neurotransmisor: La dopamina, la cual produce un efecto estimulante y energizante. En conclusin: los bebs y los nios necesitan estmulos para su desarrollo mental. El poder de la palabra es el poder de la comunicacin: Conversacin, lectura, escritura y juegan un papel determinante en el desarrollo del nio. De esto depende su desarrollo cognitivo y social. El lenguaje es un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva de
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SER NIO, SER NIA, SER JOVEN EN EL SIGLO XXI: CONOCERLOS, COMPRENDERLOS Y ATENDERLOS
la persona: Del conocimiento lingstico depender el conocimiento del mundo. Por eso todo nio debe jugar un papel activo en su construccin cognitiva, ya que sta inuye en el desarrollo de otros procesos como el social y el emocional. El entorno social y el medio fsico tambin pueden ayudar al desarrollo mental de los nios, as como los juegos y los juguetes sencillos. Usemos el sentido comn: A veces los juguetes tradicionales son los mejores juguetes (canicas, lotera, trompo, muecas, etctera). Los nios se desarrollan cuando tienen tiempo y espacio para respirar, cuando pueden pasar un rato con los amigos y a veces aburrirse, relajarse, arriesgarse y cometer errores, soar y divertirse como les es propio, incluso fracasar. Rescatemos la alegra, no slo de los nios, tambin de los padres. Ha llegado el momento de que los adultos se aparten un poco para permitir que los nios sean ellos mismos (Honor, 2008). Para los nios, el juego es una herramienta de aprendizaje que sienta las bases para la lectura, la escritura y las matemticas. Los nios aprenden en forma proactiva y el juego es el espacio ideal para que expresen sus emociones, sentimientos, miedos y fantasas. El nio se desahoga y, al mismo tiempo, sienta las bases para adquirir las capacidades necesarias para las etapas posteriores de su vida. Y los mejores juegos siempre sern los espontneos, los no supervisados, los ms libres. Hoy sabemos ms sobre la formacin de sinapsis en el cerebro, la importancia de las buenas relaciones sociales entre adultos y nios, la fuerza de la comunicacin verbal,
la empata y la participacin afectiva y emotiva en los primeros aos de los nios. Un buen comienzo puede hacer toda la diferencia en la infancia y en la adolescencia. Necesitamos ayudar a los paps a tener suciente informacin para que ellos ayuden al buen desarrollo de sus hijos. Las escuelas para padres son fundamentales. Todas las escuelas de Mxico, pblicas o privadas, deberan tenerlas en las tardes o los nes de semana. En Mxico existen varias organizaciones o asociaciones civiles que imparten cursos para paps. Las escuelas para padres son un recurso valioso para atender sus necesidades de orientacin e informacin. Son esenciales para la asesora en temas que hoy en da enfrentan nuestros hijos, sin importar el nivel educativo o socio-econmico, como pueden ser: El bullying, la prevencin de la obesidad infantil, los riesgos de las redes sociales, etctera. Las discusiones y el intercambio de experiencias entre paps es muy enriquecedor. He tenido la suerte de presenciar varias sesiones de escuelas de padres y me he dado cuenta de que son muy positivas para toda la comunidad escolar. En Papalote Museo del Nio desde sus inicios nos ocupamos por brindar talleres para padres para todos los colaboradores del museo. El Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA), que trabaja en alfabetizacin y educacin bsica para adultos, debiera dar estos talleres en escuelas, universidades, lugares de trabajo y espacios pblicos. sta sera una excelente sugerencia para los gobiernos estatales y federal.
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MARINELA SERVITJE DE LERDO DE TEJADA
Los nios no piden mucho. Los nios de primaria piden a gritos que los dejen jugar, que sus paps jueguen con ellos, que coman con ellos, que los lleven al campo o a la playa (Estudios de Lexia, 2007). Algunos datos revelan que a 31% de los encuestados les gusta jugar, y 68% revela que lo ms divertido para ellos es jugar en familia. Estudios realizados en muchos pases demuestran que es ms probable que los nios que comen regularmente con la familia tengan un buen rendimiento en la escuela, gocen de buena salud mental y coman alimentos nutritivos, y es menos probable que mantengan relaciones sexuales antes de la edad adecuada, y que consuman drogas y alcohol (Honor, 2008). Esto es porque hay una mayor comunicacin con los padres, quienes estn pendientes de las actividades de sus hijos, de sus gustos, sus disgustos, de sus amigos. Hay mayor conanza del hijo al padre y, sobretodo, son espacios que el padre aprovecha para formar a sus hijos. Los nios y jvenes de hoy, en todo el mundo, requieren tiempo de calidad por parte de sus padres. Las jornadas de trabajo de los paps tienen que cambiar para estar ms tiempo con sus hijos. Si no es posible estar con ellos en la comida, hay que estar en la cena. Menos videojuegos, menos televisin, menos computadoras, menos internet y ms convivencia familiar. Un estudio realizado por la Comisin Europea en 2010 reporta que en Espaa 41% de los nios y jvenes son adictos a internet. Son los nios y adolescentes que estn horas sentados frente a una computadora, son jvenes obsesionados por la web. Cuidado. Internet puede ser una fuente maravillosa de informacin y de
comunicacin, pero, como deca el lsofo Fernando Savater: Es un medio, no un n. Hay que ensearles a los nios y jvenes a usar la tecnologa para su aprendizaje, deben aprender a distinguir lo que es bueno y lo que es malo en los medios digitales. Los nios y jvenes deben aprender a socializar en el mundo real, no slo en lo virtual. Hoy decimos que estamos en la nueva era digital, qu afortunados somos!, pero hay que hacer uso responsable y tico de los nuevos medios de comunicacin y de informacin. Como padres de familia conscientes de los riesgos que existen, debemos estar muy pendientes y supervisar lo que nuestros hijos manejan y navegan en la red. Como padres, tenemos la obligacin de dar uso tico y moral a las nuevas tecnologas. Todos los das debemos tomar decisiones sobre los sitios de internet que visitamos, determinar qu es verdad y qu es mentira, y escoger con quines queremos tener comunicacin. Los socilogos han dividido a las generaciones actuales de acuerdo a su per l social: los Tradicionalistas son aquellos nacidos entre 1928 y 1945; los Boomers nacieron entre 1946 y 1964 (del 68); la Generacin X entre 1965 y 1979; la Generacin Y va de 1980 a 1995. Los jvenes de hoy, nacidos despus de 1996, son conocidos como la Generacin R. Por qu R? Porque es una generacin realista y pragmtica. Realidad: Se acabaron los mitos, la verdad incomoda, en Mxico la neta. La era de las respuestas no fciles. Tienen informacin a la mano.
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SER NIO, SER NIA, SER JOVEN EN EL SIGLO XXI: CONOCERLOS, COMPRENDERLOS Y ATENDERLOS
Realistas: Menos soadores que generacin X. Ms pragmticos. Responsables: No les queda de otra.
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esta etapa es donde se estn rearmando, redeniendo, conociendo, encontrando. Es obligacin del Estado y de toda la sociedad darles las oportunidades que necesitan para que puedan vivir su vida en plenitud. En Mxico no queremos una generacin frustrada. Pongamos atencin, hay que hacer todo lo posible para que regresen a las escuelas. Ellos deben ser prioridad en el prximo sexenio 20122018. Bibliografa Erickson, Tamara. Whats next, Gen X? Massachusetts, Harvard Business Press, 2010. Gerhardt, Sue. Why love matters. Nueva York, Routledge. 2004. Honor, Carl. Bajo presin. Barcelona, RBA, 2008. Lexia. Estudios cualitativos realizados en Mxico por la agencia, entre 300 nios de primaria y entre padres de familia, en 2007, 2008, 2009 y 2010. National Merit Scholarship Corporation. Estudios realizados en Estados Unidos durante 20 aos por la agencia, citado en Carl Honor, 2008.
Reciclados: Energas renovables, reciclajes, reducir emisiones de carbono. Recursos limitados. Resentidos: Los adultos les estamos heredando un planeta herido en todos los sentidos. Recesin: Poco crecimiento econmico en todo el mundo. Mxico es buen ejemplo (Erickson, 2010).
Los retos de esta generacin son: Renovarse, regenerar y repensar el mundo en que vivimos. stos son los jvenes del siglo XXI, aqu y en China. Ayudemos a estos jvenes mexicanos a ser ms humanos y que nos ayuden a traer ms justicia y ms paz a nuestro pas, que sean ms responsables social y ambientalmente. Es muy preocupante que en Mxico tengamos tantos jvenes (millones), que ni trabajan ni estudian, es lamentable que no los estamos acompaando en este momento tan importante de sus vidas, en el que estn pasando por cambios fsicos, psicolgicos, sexuales, cognoscitivos y emocionales. En
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NORMA GUTIRREZ GONZLEZ
La Seguridad, Caracterstica Imprescindible de una Escuela del Siglo XXI

Norma Gutirrez Gonzlez
Maestra en Educacin UPN Especialidad Espaol en Escuela Normal Superior Maestra en los niveles de Preescoloar, Primaria y Secundaria Editorialista quincenal de El Heraldo de Chihuahua
Los que en algn momento inicien con la lectura del que sirve de ttulo a este texto, estarn de acuerdo y pensarn que es obvio y vlido que la seguridad es imprescindible para trabajar, escolarmente hablando, pero no es slo indispensable la seguridad para laborar en dicha escuela, sino para cualquier institucin u organizacin que intente cumplir con determinada misin. En la pgina www.seguridadydefensa.com, denen la seguridad escolar como el trmino que involucra no solamente la sensacin o el estado de tranquilidad, sino tambin la prevencin y la forma de atender cualquier situacin de crisis. El verdadero secreto de la seguridad es la prevencin. Consultando al estilo antiguo, se encuentra en el popular Diccionario Larousse que seguridad signica: Certidumbre en la realizacin de algo. Conanza.
Esto resulta bastante fcil de entender, accesible para comprenderse y hasta sencillo de poner en prctica, en caso de desear evitar riesgos, pero dado que tambin el fenmeno de la comunicacin tan necesario que es para lograr avanzar en los propsitos que el ser humano se autoimpone aparentemente es sencillo de lograr pero, en la realidad, se torna tan complicado por no compartirse el mismo cdigo para ello, para adentrarse en el tema que nos ocupa se procurar partir de un cdigo comn. Si reunimos a dialogar acerca del tema de Seguridad, a ciudadanos de Dinamarca, Canad, Pases rabes, Guatemala y Mxico, cada uno expresar sus conceptos tomando como punto de partida la realidad que vive cotidianamente, de tal manera que los casos de riesgo que plantearan se imaginan ms o menos de la siguiente manera: Dinamarca. Talar una rama de un pino, sin tener la seguridad de haberlo hecho con el debido cuidado para no daar al rbol.
En pocas palabras: Estar a cubierto de un riesgo.
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LA SEGURIDAD, CARACTERSTICA IMPRESCINDIBLE DE UNA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Canad. Interrumpir la ruta predestinada a los patos en determinado cruce, poniendo el ciudadano en riesgo a los animales. Pases rabes. Falta de respeto al esposo, por parte de alguna de sus esposas, al descubrirse el rostro en pblico. Guatemala. Amenaza de los Mara Salvatrucha que ponen en riesgo la vida y el patrimonio de los ciudadanos. Mxico. Riesgo de perder patrimonio y vida a manos de los integrantes de las redes de narcotracantes o de los delincuentes menores que aprovechan la impunidad prevaleciente.
de animales y el paso de la carretera estatal por medio poblado. Sentamos los docentes en aquella poca que, con advertir sobre los peligros mencionados, dar algunos consejos y mantenernos atentos a la hora del recreo, de que no se salieran por la barda hacia la carretera, era suciente Y, en realidad, lo era. En los mismos aos, en el medio urbano se agregaban a las precauciones anteriores, las correspondientes a las irregularidades arquitectnicas de la escuela que, aunque construida por el organismo ocial para tales efectos, no dejaba de tener adornos peligrosos para los nios inquietos. De la misma manera, las advertencias y cuidados abarcaban la prevencin al salir del plantel por la posible presencia de jovencitos pandilleros que queran ser novios de algunas alumnas y, por lo tanto, se enemistaban con los compaeros de ellas o, lo ms drstico, algn robachicos que de vez en cuando se saba de su posible existencia. As era el entorno de la comunidad educativa, la cual, a pesar de no aparecer en las Guas de Trabajo de los docentes, se perciba como tal en lo cotidiano, pues tanto el tendero, como el recogedor de basura, el repartidor de gas, y no se diga de los vecinos, que estaban completamente involucrados con la vida de la escuela, unas veces por colaborar y muchas veces porque as tenan mucho tema para la pltica de las tardes en los zaguanes abiertos. De cualquier manera, eran ms los vigilantes que los delincuentes, ayudando con esto a que las patrullas o los policas de a pie se pudiesen reservar para algn robo que se suscitara de manera espordica.
Con los anteriores ejemplos, se pretende ilustrar de manera sencilla que antes de hablar de la inseguridad escolar se tendr que precisar el tipo de inseguridad al que se har referencia, pues sern diferentes mbitos de la escuela los afectados segn la clase referida de inseguridad, y dichos mbitos de la comunidad educativa sern afectados en diferente manera e intensidad y, por lo tanto, proyectarn requerimientos diversos para ser previstos o abatidos. Cmo se conceptualizaba la seguridad de una escuela? Har un breve recuento cronolgico en relacin a esto mismo, de acuerdo a mis vivencias como docente y, posteriormente, funcionaria en la Direccin de Educacin, de la Secretara de Educacin y Cultura, a n de explicarme mejor. Durante los veinte aos primeros de mi desempeo profesional, los riesgos inminentes a prevenir eran, en el medio rural, picaduras
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Quedaba muy claro para todos cules eran las funciones y el desempeo de los servidores pblicos y, peridicamente se reciban en la escuela para escuchar sus mritos y reconocrselos de alguna manera. Con todo esto, se consideraba que quedaba ms que cubierto el tema referente a la seguridad escolar. Hasta 1985, a muy pocos se les haba ocurrido hacer todo un compendio de teora y recomendaciones integrados en un Programa de Prevencin para la Seguridad de las Escuelas. Despus del temblor ocurrido en Mxico en ese ao, todo cambi en cuanto al tema tratado. La gran tragedia que sacudi a los habitantes del Distrito Federal no dej de afectar de alguna manera a todo el pas. Veamos, en lo referente a las disposiciones ociales acerca de seguridad escolar, qu sucedi (sobre todo en Chihuahua, que fue donde lo pude observar). Ms o menos en el segundo semestre escolar, llegaron los equipos de Manuales de Prevencin de Seguridad Escolar a los planteles escolares de Educacin Bsica en materiales muy bien presentados. El contenido casi nico era el de la prevencin en caso de presentarse un temblor. Con la disciplina caracterstica del centralismo que imperaba en aquella poca en el medio educativo, se desarroll el tema indicado y se llevaron a efecto los simulacros de concentracin en caso de sufrir el terrible fenmeno natural que haba devastado a la capital de nuestro pas. Todo esto seguramente motiv en los docentes, y hasta en los nios chihuahuenses muchas reexiones y conocimiento acerca
de algunas formas de prevenir los riesgos en caso de temblor, pero considero que durante ese tiempo se relegaron aprendizajes ms signicativos para los educandos chihuahuenses que tambin quedaban comprendidos en este mismo rubro. Pienso que las tareas de prevencin para mantener la seguridad requerida en la escuela, desde los aos 80s hasta estos das, fueron perdindose en lo referente a indicaciones ociales prevaleciendo como en tantas otras labores la experiencia, el conocimiento y la responsabilidad de los directivos y los docentes de cada escuela, para que los contenidos de esta materia se continen trabajando, se conozcan y se practiquen por parte de la comunidad educativa con la intencin de que respondan con pertinencia a la realidad vivida en la comunidad educativa. La seguridad en la escuela del siglo XXI Se ha tratado, hasta ahora, lo referente a la seguridad en la escuela en cuanto al trabajo colegiado para avanzar en los propsitos curriculares revisando procedimientos psicopedaggicos esenciales que nunca deberan ausentarse de las aulas. Tambin se han comentado las diferentes concepciones sencillas que han prevalecido a travs del tiempo con relacin a la seguridad de la integridad fsica de los involucrados en la labor educativa del entorno escolar. El tema de la seguridad en la escuela del Siglo XXI, lamentablemente, tiene que escudriar en el mbito de la delincuencia que asola actualmente a los planteles escolares, principalmente a los ubicados en la franja fronteriza con Estados Unidos de
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Norteamrica, pero debe tener como punto de partida los indicadores antes propuestos para los anlisis con relacin al trabajo ulico. Propongo, una vez ms, no separarse de la sencillez propuesta por el diccionario en cuanto a cmo entendemos a la seguridad: Conanza y certeza, aun en lo referente a la inseguridad fsica que actualmente se vive. 1. Conanza
Cmo iniciar y mantener un estatus de Seguridad, entre los integrantes de la comunidad educativa, durante las labores escolares? Si se consultan los apuntes subidos a: http:// www.ericdigests.org/2003-3/1a.htm, por los autores George E. Richards, Kevin P. Dwyer, Kenneth S. Trump y otros, en el tema: Los fundamentos de la seguridad escolar, se encuentra que se ha generalizado esta temtica como un asunto para atenderse prioritariamente. Estos autores hacen recomendaciones sencillas de aplicar que pueden permitir detener un tanto la inseguridad fsica en los planteles. Recomiendan cambio de procedimientos como la planeacin y asignacin de los espacios, por ejemplo separando las entradas y salidas de la cafetera para reducir el congestionamiento y, por lo tanto, el con icto en potencia; deber mantenerse el control de entradas y salidas al edi cio, estableciendo polticas de visitantes que incluyan el manejo de credenciales como requisito indispensable para el ingreso de cualquier persona al inmueble. Marcan como indispensable la prevencin de los delitos, lo cual implica tanto la conciencia de lo que pudiera presentarse, como el desarrollo de la observacin constante que permita reaccionar a tiempo y de manera adecuada segn lo planeado. Destacan la importancia de que los directivos incentiven al personal para mantener relaciones positivas con los
Si compartimos la idea de que el alumno requiere conanza para desempearse mejor en la escuela, cabe preguntar entonces: A qu, a quin o a quines necesita tener conanza el educando para sentirse seguro y actuar de manera proclive a la seguridad en general? Se parte del educando porque l debe ser el eje en torno al cual debe girar todo el proceso educativo realizado en la escuela y todos los procedimientos escolares, como el de procuracin de seguridad. Contestando a la pregunta anterior, la respuesta es: A TODOS! Necesita tener Conanza a directivos, docentes, administrativos, maestro de educacin fsica, de msica, psiclogo, trabajador social, mdico (se vale soar que todos ellos integran el colegiado), compaeros, padres de familia y dems miembros de la comunidad escolar. En esta parte de la reexin, es menester subrayar la trascendencia de que los miembros de la comunidad educativa tengan conanza en los servidores pblicos encargados de imponer el orden, especcamente en los policas.
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estudiantes: Actitudes positivas y un buen comportamiento entre los estudiantes pueden ser impulsados mediante la enseanza de habilidades sociales Plantean dos momentos: Primero, elaborando un plan conjunto de trabajo que vaya siendo realizado, evaluado y corregido por toda la comunidad o los representantes que los mismos integrantes elijan que incluir, por supuesto, un Programa de Seguridad. Segundo, manteniendo una adecuada comunicacin entre todas las partes, plena de respeto y reconocimiento mutuo bidireccional (de alumnos a directivos y docentes, y viceversa, para luego hacerlo extensivo a los padres de familia). Este paso sera el fundamental para la seguridad que se desea conservar al interior de la escuela.
De procedencia interna: 1. Bullying La violencia fsica se encuentra principalmente en las calles pero no se exime por completo del aula y el patio escolar. Actualmente, cada vez con ms frecuencia y casi siempre por problemtica originada en el seno familiar (omisiones de atencin, conicto entre los integrantes de la familia, etctera), surge el compaero de banca agresor e impositivo que afecta a otros ejerciendo conductas propias del fenmeno que lamentablemente est de moda: El bullying. Este fenmeno de conducta antisocial se presenta en forma de: Amenazas, golpes, aislamientos dirigidos hacia algn educando por parte de uno o varios agresores del mismo grupo. sta es una forma de inseguridad lamentablemente ya cotidiana que se est presentando al interior de la escuela del siglo XXI. 2. Percepcin de la muerte Los educandos, cuando menos, se han enterado de los miles de muertos que han acontecido a niveles federal, estatal y local; muchos de ellos, han tenido que lamentar la muerte de algn familiar. Con relativa frecuencia, los delincuentes han acudido a los hospitales a matar a los que slo han herido antes, o bien han ido a los sepelios con la nalidad de agredir a otros miembros de la familia del que catalogan como traidor a su causa. El educando entonces percibe el peligro de muerte en cualquier parte, sin importar que sea una institucin pblica o un espacio
Lo que hasta aqu se plantea es, en resumen, como lo propuesto psicopedaggicamente hablando por las Escuelas Democrticas. Realidad lacerante de la escuela del siglo XXI Todo lo expresado hasta aqu tiene validez absoluta para avanzar en el control de la inseguridad escolar que se vive, pues determina las bases para realizar estrategias conjuntas que permitan evitar la mayora de los delitos enfocados a los planteles escolares. A cules delitos se hace referencia muchos de ellos hasta hace poco tiempo inconcebibles, que azotan a la escuela del siglo XXI?
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privado. Se han acostumbrado los menores a transitar, con miedo, pero tomando las pocas medidas precautorias que les aconsejan los mayores. La vida los est obligando a vivir en permanentes simulacros de estrategias en caso de que est en riesgo la seguridad. 3. Daos psicolgicos derivados de la violencia En un impresionante operativo policaco para localizar un vehculo con reporte de robo, se present ayer un enfrentamiento entre policas de diferentes corporaciones, militares y delincuentes en calles al norte de la ciudad (Chihuahua), y culmin con la detencin de 4 personas, la muerte de uno de los agresores y un agente de la Polica nica [] justo donde se halla la Escuela Primaria Revolucin []. Ah, uno de los maleantes, al verse sorprendido por los policas, descendi de la camioneta, fue herido y accion sus armas, dando varias vueltas de 360 grados sobre su propio eje en contra de los agentes pero slo logr aumentar la tensin y el pnico, en especial de los nios que haban salido un par de minutos antes al recreo y que fueron parapetados por sus maestros en los salones de clases y debajo de las bancas. [] Padres de familia aseguraron que, en algunos salones haba tambin balazos en las paredes [] Se aseguraron 5 granadas, 4 armas largas AR 15, 2 armas cortas de 9 mm y 45 mm, 24 cargadores abastecidos calibre.223 con ms de 700 tiros, 4 chalecos antibalas [] (El Pueblo de Chihuahua, 5 de marzo del 2011).
Los daos psicolgicos padecidos por los educandos proceden de dos fuentes: Una es la ms daina, y es la que consiste en haber sufrido el dao directo en su familia por la agresin de los malhechores o por haber estado en algn fuego cruzado de policas y/o militares contra delincuentes. Otra es la del temor que, en ocasiones, llega al pnico al percibir que, hasta sus hogares o su escuela pueden llegar los ataques de los delincuentes con armas de alto poder, como si estuviesen en una guerra.
De procedencia externa: 1. Destrozos Cuantiosos daos materiales dej como saldo un voraz incendio en la direccin y varios salones, as como la fachada de la Secundaria Federal 9 [] Fueron empleados de la escuela quienes conrmaron que alumnos y maestros del plantel educativo realizaban programas de reciclaje y al parecer fueron malvivientes del lugar los que incendiaron el material inamable, luego huyeron del lugar. (Heraldo de Chihuahua, 15 de marzo del 2011). Por lo general, las agresiones sufridas en los planteles escolares van aunadas a la extraccin de materiales que pudiesen representar algn benecio econmico para los que delinquen, cuestin que, dada la crisis econmica que se vive por falta de empleo, justicara hasta cierto punto este delito.
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No obstante, con frecuencia se cometen estos actos vandlicos con rasgos vengativos nicamente; es decir, destrozan e inutilizan todo lo que pueden, sin obtener nada a cambio, lo que da idea de resentimiento e ira hacia la escuela. Tan slo el rubro descrito ameritara un tratado completo de reexin acerca de las causas que dan origen a dichas reacciones, mxime al tratarse, de manera ms frecuente, de menores que lo realizan. 2. Robos Desde el punto de vista de la crisis econmica que, por supuesto, afecta a los ya de por s marginados, los robos a las escuelas podran ser justicados pero de ninguna manera, avalados. La pobreza se ha ido incrementado notoriamente, pasando a depender de un mnimo salario toda una familia al presentarse los despidos o incluso quedar ubicados en la informalidad absoluta para lograr subsistir. Esto aporta una poderosa razn para que los robos se multipliquen en los planteles escolares. Adems de la clase de robos mencionada, se presenta la efectuada por menores de edad que, en pandilla y, a manera de diversin o de probar su hombra, cometen el ilcito. El siguiente caso nos sirve de ejemplo. Ocho menores, con edades entre los 14 y los 17 aos, estudiantes 4 de ellos e incluidos entre los delincuentes, 2 pares de hermanos, fueron detenidos despus de ser denunciados por un
estudiante a quien le robaron su celular saliendo de la escuela secundaria. Fueron detenidos a bordo de una camioneta marca Windstar 1995, verde, con placas ECJ 5925 en el cruce de las Calles Francisco Villa y Ro de Janeiro [] Se les asegur una pistola de gotchas negra, un desarmador de cruz, unas pinzas para cortar alambre, dos capuchas, una botella de vodka y el celular del ofendido [] La camioneta es propiedad de la abuela de uno de ellos. (El Heraldo de Chihuahua, 5 de marzo del 2011). 3. Extorsiones Algo inaudito es que en las escuelas se est sufriendo de extorsiones; sin embargo, en muchos planteles de la Repblica Mexicana, especcamente en la entidad chihuahuense, se han presentado, sobretodo en la ciudad fronteriza de Jurez, lastimada de forma grave por la delincuencia. A qu se han atrevido los malhechores en este sentido? Amenazan a los docentes de agredirlos si no les dan un porcentaje de su sueldo. Amenazan a los maestros y padres de familia con agredir a los menores si no cumplen con su cuota de dinero. Esto, por supuesto, ha causado pnico entre las diferentes comunidades educativas, quienes acuden a las autoridades del poder judicial pero, sobretodo, cierran las entre s o, de plano, ante amenazas ms personalizadas, solicitan su cambio de adscripcin (en el caso de los trabajadores de la educacin), o cambian a los estudiantes (en el caso de los padres de familia).
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4. Secuestros stos se presentan: Por parte de los mismos familiares cuando, al encontrarse en conictos civiles el padre y la madre, secuestra uno de ellos al menor y se lo lleva incluso hasta el extranjero, con tal de evadir la situacin legal en relacin a la familia. Por parte de extraos, con la nalidad de obtener dinero a cambio de la liberacin del adulto o del menor, miembros de una comunidad educativa.
El Programa DARE (Drug Abuse Resistance Education), ha tenido bastante aceptacin entre el alumnado y los padres de familia como una manera constructiva de prevenir la drogadiccin entre los menores de edad. No obstante las polticas anteriores, se ha visto incrementado el nmero de jvenes que se hacen adictos a la droga cayendo incluso en el consumo, ms riesgoso para la salud, de drogas de origen sinttico por resultar de menor costo que las otras. Marco legal El entorno legal nacional y estatal que contiene las disposiciones correspondientes a la temtica aqu analizada abarca los rubros de seguridad escolar bajo el concepto general de la prevencin, deteccin y abatimiento de agresiones de diferente tipo que se pudiesen presentar, sobretodo provenientes del exterior de la escuela. En este grupo, quedaran: A. A nivel Federal: 1. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos 2. Ley General de Seguridad Pblica 3. Ley General de Salud 4. Cdigo para la Proteccin y la Defensa del Menor B. Leyes estatales: 1. Sistema de Seguridad Pblica 2. Sistema de Salud
Se ha observado, desde aos atrs, que los padres de familia se ponen alerta al observar que vehculos extraos empiezan a rondar la escuela. Adems de estar pendientes, dan aviso a las autoridades como medida preventiva. 5. Relacionados con la drogadiccin Cada da es ms agresiva y descarada la accin de los puchadores (personas que promueven la adiccin a los estupefacientes entre los estudiantes), detectndose no slo en las afueras inmediatas a la escuela, sino entre el mismo alumnado de escuelas pblicas y de colegios particulares. Amparados por el artculo 27 del Reglamento de la Ley Escolar para el Estado de Chihuahua, miembros de la polica municipal y/o de la estatal llevan a efecto peridicamente y de manera sorpresiva la operacin mochila con la nalidad de detectar droga entre las pertenencias del estudiantado (cuestin que sera conveniente revisar su existencia en cada entidad).
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3. Seguridad Escolar 4. Trnsito del Estado C. Reglamentos: 1. Asociaciones de Padres de Familia 2. Instauracin, operacin, sostenimiento y evaluacin de los Centros Regionales de Educacin Integral 3. Trnsito 4. Polica Para los efectos de este trabajo, conviene recordar que en la legislacin aludida, atribuyen a la responsabilidad del Estado la prevencin y adopcin de medidas en materia de seguridad escolar, correspondiendo atenderlas al gobierno y a los ayuntamientos, con la participacin de los sectores pblico, privado, social y, en general, de sus habitantes (Ley de Seguridad Escolar para el Estado de Chihuahua, 2004). Las disposiciones legales referentes a los fenmenos relacionados con la secuencia, los responsables, la obligatoriedad, etctera, del hecho educativo, quedan contemplados en los documentos siguientes: 1. Ley General de Educacin 2. Leyes Estatales de Educacin 3. Reglamentos Escolares Estos ltimos hacen mencin de las brigadas a integrarse en las instituciones escolares en relacin a la procuracin de seguridad
escolar en la comunidad educativa, cuestin por dems importante por fundamentarse en la formacin de valores, y en la intercomunicacin con los integrantes de toda la comunidad aludida. Lo ms cercano a lo que aqu reexionamos est contenido en la expresin del Artculo 42 de la Ley General de Educacin: En la imparticin de educacin para menores de edad, se tomarn medidas que aseguren al educando la proteccin y el cuidado necesarios para preservar su integridad fsica, psicolgica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicacin de la disciplina escolar sea compatible con su edad. Por qu es imprescindible la seguridad en la escuela? Un principio elemental a cubrir por un docente es conocer las posibles reacciones de sus alumnos, por lo tanto, ser de su conocimiento que los animales en general, pero de manera ms consciente el ser humano, perciben las situaciones riesgosas y, por instinto y/o conducta aprendida, tratan de prevenir el riesgo de enfrentarse a ellas. Si se llegan a encontrar en un entorno extrao o diferente al acostumbrado durante el trayecto de construccin del aprendizaje o logro de algn objetivo, sus avances son efectuados con una sensacin incmoda de inseguridad, de falta de certidumbre que, en muchas ocasiones, les impide continuar avanzando en la tarea que se hayan impuesto, o lo hacen con mayor esfuerzo.
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Para realizar algo, no importa de qu clase de tarea se trate, los animales de desarrollo cerebral superior sobretodo el humano como el ser ms complejo de la escala animal obtendrn mejores resultados al efectuarla en un entorno de tranquilidad que les permita actuar con mayor coherencia, de acuerdo a la informacin gentica y la experiencia adquirida, evitando acciones que los acerquen a situaciones riesgosas. En el entorno ulico, el educando percibe claramente cuando el trabajo lo est efectuando tranquilamente, dependiendo nicamente de su atencin y empeo personal, sin preocuparse de tensiones impuestas por el docente, por sus padres o por presiones recibidas de parte de sus compaeros; aclarando que, para inuir de esta manera en l, no se necesita que estn presentes para estresarlo. Cmo procurar un ambiente tranquilo que permita trabajar en ausencia de situaciones de riesgo? En primer trmino, conviene reexionar acerca de los principios psicopedaggicos. Si se atiende a lo indicado por la teora, sta indica que al inicio de cada curso escolar se disee un plan de trabajo de la institucin educativa, en el cual se conjunten las directrices nacionales y estatales con los propsitos de la comunidad educativa. El colegiado de directivos y docentes, para llegar a la concrecin de ese diseo, ya deber haber transitado tanto por la construccin cognitiva personal en relacin a los requerimientos psicopedaggicos del educando, segn el grado acadmico de que se trate, como por las vivencias profesionales del docente que le permiten
reconocer las demandas de la realidad cotidiana del educando, no slo intramuros, tambin del entorno inmediato al plantel. En el caso de una escuela de nueva creacin, habr que poner ms empeo en la aplicacin de sencillas entrevistas previas, dirigidas a los integrantes de la comunidad que da cobijo a la institucin educativa, con la intencin de que dicho plan de trabajo sea pertinente a los requerimientos de la cotidianeidad de los individuos en formacin y, por lo tanto, ms signicativo. Por qu estar tratando lo referente al diseo de un plan, si lo que nos ocupa originalmente es el tema de la seguridad en la escuela? Tan sencillo como que el trabajar con base a un plan exible elaborado de acuerdo a la realidad y con la participacin de todos los involucrados proporciona la certeza indispensable que conduce evitando riesgos, hacia el logro de metas conjuntas. Desde mi perspectiva, la problemtica social que se incrementa da con da en Mxico no se solucionar mientras los remedios sean aspirinas calmantes del dolor de cabeza, sin atender la enfermedad que le da origen. En la mayora de las entidades de la Repblica Mexicana se atiende la problemtica social integrando ms elementos humanos y materiales a las corporaciones policacas, adems de redisear estrategias de combate al crimen Aunque todo esto es til, Esa no es la raz del problema! La raz del problema de la inseguridad se encuentra en la malformacin de los individuos y sta proviene de hogares, escuelas, comunidades y sociedad en
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general que presentan diversos rasgos de inseguridad para el ser que se encuentra en periodos de formacin. Es decir, en cada uno de esos entornos, el educando (aunque sea de la educacin informal impartida en el hogar y en la comunidad en general), se siente inseguro porque no tiene conanza en los que le rodean y carece de certidumbre en relacin a los nes que se intenta llegar y lo que a l le corresponde realizar para coadyuvar a ello. Los adultos habrn podido observar, sobretodo en los pberes y adolescentes, un gran empeo en el empleo de los instrumentos de avance tecnolgico empleando un cdigo generacional, pero una enorme apata por realizar cualquier otro tipo de tarea. Simple y sencillamente, no se sienten parte de la sociedad, no se identican con el resto de los integrantes de la misma, ni se sienten involucrados en un plan conjunto; se comunican e identican con todos los que poseen aparatos electrnicos y que acostumbran hacer lo mismo. Con los dems, sobretodo con los adultos, no se identican cuestin por dems alarmante para cualquier sociedad. En pocas palabras, si no se percibe cercana y comunicacin con los dems y las acciones que observan los educandos y/o docentes no responden al diseo de un plan original, en el cual cada uno aportara su granito de arena de manera consciente y acorde a lo delineado previamente, el educando o cualquier otro sin la certidumbre de un proyecto a trabajar, no se involucrar en la labor de la Escuela y no seguir lo que acadmicamente dicten las autoridades.
Todo lo anterior, correspondera a la denicin estar a cubierto de un riesgo, que nos proporcionara el multicitado Diccionario Larousse, al explicar cul clase de situacin es la que procura evitar el ser humano para evitarse alteraciones. Trata de alejarse de la intranquilidad o desasosiego y, en cambio, lo que anhela, aun de manera inconsciente, es sentir conanza o certidumbre para actuar en consecuencia. Confianza, hacia quin? Considero que, en este subtema, la mejor representacin sera un mapa conceptual en el cual se percibiera que todos los que intervienen en la comunidad escolar in uyen de buena manera en todos los dems. Esto conlleva dos rutas diferentes: La de la red de conanza mutua que permita una labor exitosa de desarrollo de la institucin educativa y la comunidad que la rodea o la de la inseguridad en la respuesta de los otros, que no conduce a nada constructivo. De esta parte, se puede derivar la aseveracin: A ms conanza entre los integrantes de la comunidad educativa, mayor seguridad y, por lo tanto, ms desarrollo conjunto. Esto es aplicable a las diferentes clases de seguridad, pues lo mismo abarca lo referente a la evasin de daos fsicos como coscorrones, cachetadas, lesiones por atropellamientos, etctera; como a la seguridad que evita daos a la autoestima, con lo cual se logra crear una atmsfera proclive al crecimiento y desarrollo de cada individuo y de la comunidad, basado esto en el hecho de ser tratado bien.
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Cmo se podr precisar esto de ser tratado bien? Simple y sencillamente signica que todos los seres humanos, no importa si somos estudiantes, directivos, maestros, tenderos, amas de casa, voceadores o policas, funcionamos mejor si el trato recibido es con base en los valores universales que conducen a una vida de participacin democrtica, como la que reere el Artculo Tercero Constitucional: Respeto, tolerancia, igualdad, equidad y justicia. La percepcin de inseguridad en relacin al trato con los maestros y dems personal que labora en la escuela, no solamente puede ser provocada por alguna conducta francamente agresiva hacia el alumno, sino por cuestiones tan sencillas como el incumplimiento de algn estmulo prometido al trmino de una tarea, la asignacin arbitraria de calicaciones u otras muchas formas de omisin a la atencin del docente o de los directivos hacia el alumno. Hasta aqu, podramos derivar la idea de que para lograr el desarrollo de la comunidad educativa (en cuanto a contenidos procesales, cognitivos y actitudinales), es requerimiento indispensable tener conanza en los dems. Es decir, habr desarrollo de la comunidad educativa y, por ende, de los educandos, en la medida que permee la certeza de recibir un trato personal de respeto, tolerancia, igualdad, equidad y justicia, adems de un desempeo generalizado, acorde con lo planeado. Esto, se establece derivado de la investigacin hecha en el libro de mi autora, Formacin Democrtica del Nivel Medio Superior, como aparece a continuacin.
Surge la necesidad insoslayable de que todos los adultos asumamos el compromiso de educar en la Democracia a travs del ejemplo constante. La recomendacin que consideramos prioritaria, de lo derivado del trabajo planteado [] es la siguiente: Es posible que los alumnos del Nivel Medio Superior asuman una conducta ms democrtica, si el ambiente en las instituciones educativas se refuerza, en este mismo sentido, mediante las actitudes de tolerancia, respeto y equidad de los directivos y los maestros. Cul ser la mejor forma de coadyuvar a la consolidacin de los propsitos mencionados en estos dos ltimos prrafos? Promoviendo, manteniendo e incrementando la intercomunicacin que permita compartir conceptos y objetivos, hacer evaluaciones, redisear programas y motivarse mutuamente hasta llegar a una plena identidad con la comunidad. Al identicarse o, lo que es lo mismo, sentir identidad con los dems integrantes de la comunidad del entrono escolar, valores como sinceridad, honestidad y fraternidad frecuentemente se harn patentes dentro del sentido de la pertenencia que estar de maniesto en el educando y dems miembros de la propia comunidad. Conclusin La educacin, en su ms amplia expresin, donde los que promovamos el aprendizaje seamos todos los adultos, es la nica plataforma que puede sostener a la sociedad y salvarla de una hecatombe.
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Realidades como lo expresado en estas notas periodsticas: Siete y medio millones de jvenes mexicanos ni estudian, ni trabajan, por falta de oportunidades. Jos Narro Robles, Rector de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM); y En Jurez, 70 mil jvenes, entre 12 y 18 aos, no van a la escuela, ni trabajan (Peridico Digital de Jurez), debe abatirse por parte de autoridades y poblacin en general para que pasen a ser parte de un pasado incierto. Prevenir, con muchos aos de anticipacin, la educacin formal e informal que las nuevas generaciones necesitarn y llevarla a cabo por todos los adultos, es lo que puede poner remedio a lo que ahora estamos viviendo en cuanto a Seguridad Escolar. Hemos estado tratando lo referente a la realidad que acontece en las 239,186 escuelas que a nivel nacional atienden, aproximadamente a: 2,236,218 alumnos en preescolar; 2,221,198, en primaria; 1,721,810, en secundaria; y 900,497, en medio superior. Qu se podr concluir en relacin a la inseguridad externa a la escuela, si los menores de 18 aos son los que cada vez se involucran ms en la delincuencia? Sern Conclusiones de este trabajo tal vez las ms valiosas y fundamentadas a las que cada uno de los integrantes de la sociedad arriben, dando contestacin a la siguiente pregunta: Qu le corresponde hacer a usted como directivo, como docente, como servidor pblico, como padre de familia, como miembro de una comunidad educativa, como integrante de la sociedad para avanzar en el combate a la inseguridad escolar?
Bibliografa Domnguez, Jos. Democracia y Escuela. Aprender a vivir la Democracia. Madrid, 2005. El Heraldo de Chihuahua, Seccin Justicia, 5 y 15 de marzo del 2011. El Pueblo de Chihuahua. 5 de marzo del 2011. Garca, Ramn, Pelayo y Gross. Diccionario Bsico de la Lengua Espaola. Mxico, 1994. Gutirrez, Gonzlez Norma. Formacin democrtica de los jvenes del Nivel Medio Superior, Ediciones del Azar. Mxico, 2008. H. Congreso del Estado. Reglamento de la Ley Escolar para el Estado de Chihuahua, 2005. H. Congreso del Estado. Ley de Seguridad Escolar para el Estado de Chihuahua, 2004. H. Congreso de la Unin. Ley General de Educacin. Mxico,1993. http://www.seguridad y defensa.com http://www.ericdigests.org/2003-3/1a.htm, Richards, George; Dwyer, Kevin P.; Trump, Kenneth S. Los fundamentos de la Seguridad Escolar, 2003. Martnez Prado, Juan Carlos. Ciudad Jurez, la frontera olvidada, en: Peridico digital @ Jurez, 2011. Narro Robles, Jos, Rector de la UNAM, Declaracin, 2011.
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REFLEXIONES SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL PAPEL DE LOS ADULTOS
Reexiones sobre la Violencia Escolar y el Papel de los Adultos

Christian Berger
Doctor (PhD) en Educacin (Psicologa Educacional), University of Illinois at Urbana-Champaign Magister (MS) en Psicologa, Mencin Psicologa Clnica Infanto-Juvenil, Universidad de Chile Investigador en la Universidad Alberto Hurtado de Chile
Introduccin En la actualidad el fenmeno de la violencia escolar constituye uno de los principales temas de debate, investigacin e intervencin a nivel mundial. As lo demuestran los incipientes estudios epidemiolgicos en diversos pases, la cantidad de publicaciones cientcas en el tema (Guerra, Williams & Sadek, 2011), as como la opinin pblica. En la misma lnea, pases latinoamericanos comenzaron la discusin legislativa sobre el fenmeno (entre otros Brasil, Chile y Colombia). A pesar de lo anterior, uno de los aspectos ms complejos para analizar el fenmeno ha sido su denicin, ms all de la mera descripcin de hechos. Si bien la ms aceptada es la denicin general de violencia que realiz la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), en el ao 2002 (el uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones): Al intentar claricar cules son sus causas,
el nivel de anlisis y comprensin que debe adoptarse, as como las posibles intervenciones que podran resultar ms efectivas en determinados contextos, no existe claridad. Supongamos que nos enfrentamos un caso tradicional de acoso escolar, tambin conocido como bullying. Qu explicaciones se manejan comnmente? En primer lugar, que es un problema del nio o nia agresor (tiene bajos niveles de empata, le gusta hacer dao). Luego, se atribuye a la familia (probablemente experimenta violencia en el hogar y la reproduce en la escuela). Finalmente, se responsabiliza a la escuela (no saben cmo manejar estos casos; esto debi prevenirse antes). Si bien todas estas hiptesis pueden tener algn grado de veracidad, tambin pueden ser muy engaosas. En casos de acoso existe un grupo que observa y no interviene en dichas situaciones y, por tanto, valida la conducta abusiva (Gini, Pozzolli, Borghi & Franzoni, 2008; Salmivalli, 2001). Ms an, diversos estudios muestran que muchas veces el verdadero agresor no es quien acta directamente, sino que moviliza a sus
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pares a ejercer la conducta (Garandeau & Cillessen, 2006). Respecto del papel de la familia es innegable que representa una fuente de aprendizajes; no obstante, la experiencia indica que en familias con ms de un hijo o hija en edad escolar, no son ambos agresores. En otras palabras, al parecer el desempeo de la familia no es tan simple de observar como una relacin directa entre conductas en el hogar y en la escuela. De hecho, muchos padres sealan que en el hogar sus hijos actan de forma totalmente diferente. Finalmente, es evidente que cualquier programa preventivo es mejor que uno remedial y mientras antes, mejor (Smith, Ananiadou & Cowie, 2003). No obstante, las dinmicas de abuso escolar se dan en muchas ocasiones en contextos ajenos a la capacidad de la escuela para intervenir directamente (por ejemplo, los espacios virtuales, o las plazas). Modelos comprensivos de la violencia escolar En nuestra opinin, la violencia es un fenmeno complejo, dinmico, multicausal y, por lo tanto, cualquier comprensin parcial no permite un anlisis adecuado del mismo (Berger & Lisboa, 2008). En este sentido, la perspectiva llamada ecolgica (Bronfenbrenner, 1979), entrega un interesante marco organizador de dicha complejidad. El modelo ecolgico permite comprender el desarrollo del individuo en los distintos contextos en los cuales est inserto. As, el desarrollo es visto como un proceso que se da en relacin con otros y que se ve inuido (y a su vez inuye), por (y en) lo que sucede a su alrededor. Desde los contextos ms inmediatos (como la familia o el grupo de amigos), hasta los ms distantes (como
formas de gestin escolar, regulaciones del sistema educativo o caractersticas de las relaciones en espacios virtuales en un marco cultural especco), deben ser consideradas en el juicio del desarrollo. Ahora bien, sabemos que es imposible considerar todos los factores, pues nalmente esto depende de la teora que gue dicha visin. En este sentido, el enfoque ecolgico pone nfasis en el observador, quien determina el nivel de complejidad en que enfrenta una situacin, pero no puede ser ingenuo y debe considerar que hay otros elementos que no ha incluido en la ecuacin (para mayor detalle sobre el enfoque ecolgico respecto de la violencia, ver: Berger & Lisboa, 2008; Espelage & Swearer, 2004; Orpinas & Horne, 2006). Basndose en el trabajo de Rigby (2004), Berger y Lisboa (2008) identicaron al menos tres niveles en los cuales se han identicado modelos explicativos de la violencia escolar y que debieran estar presentes en la comprensin del fenmeno. En primer lugar, los modelos individuales, que explican la conducta violenta (o la victimizacin), con base en caractersticas individuales. Los primeros estudios sobre el conocido fenmeno de bullying son un claro ejemplo de este nivel: Se buscaba identicar a los estudiantes que eran agresores y los que resultaban vctimas; establecer sus per les psicolgicos y socioemocionales (o bien sociodemogrcos); para, nalmente, focalizar intervenciones preventivas en dichos grupos. Desde esta perspectiva, la evidencia seala que los nios y adolescentes que participan de dinmicas de violencia presentan un per l de dicultades tanto psicolgicas (baja autoestima, impulsividad y bajos niveles de desarrollo socioemocional), como sociales (no cuentan con habilidades de resolucin
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de conictos no violentas o son rechazados por sus pares). Dichos per les pueden ser engaosos. Varios estudios muestran que tanto agresores como vctimas son muy diversos (Vaillancourt, Hymel & McDougall, 2003; Berger & Rodkin, 2009). Por ejemplo: Los agresores pueden tener niveles de inteligencia emocional sobre el promedio (Garandeau & Cillessen, 2006), y tanto vctimas como agresores pueden poseer altos niveles de estatus social (Rodkin & Berger, 2008). Lo anterior se complementa con el segundo grupo de modelos para comprender la violencia escolar: Los modelos interpersonales. Desde esta perspectiva, la violencia responde a dinmicas de grupo y no slo a factores individuales. Por ejemplo, la evidencia muestra que los niveles de agresin individual son inuidos por las normas grupales; es decir, por la prevalencia y valoracin de dicha conducta en la cultura de pares (Berger, 2008; Ellis & Zarbatany, 2007; Espelage, Holt & Henkel, 2003). En la misma lnea, la eleccin de vctimas no es azarosa; depende de criterios como el potencial riesgo social de agredir a un determinado compaero (Dijkstra, Lindenberg & Veenstra, 2007). De hecho, las dinmicas de bullying requieren una audiencia para cobrar sentido. Que un nio con ms poder (fsico, psicolgico y/o social), acose a otro que est claramente en una posicin inferior no tendra sentido en un contexto privado en el que slo participen ellos dos; el poder del abusador est en el reconocimiento que hace la audiencia (el resto de los pares), a su capacidad de abusar de otros. Lo anterior queda evidenciado al revisar la extensa literatura sobre la asociacin entre agresin y estatus social, especialmente con respecto a la popularidad (Cillessen & Mayeux, 2004; Faris & Felmlee, 2011).
El tercer grupo de modelos constituye el marco para lo anterior: Los modelos socioculturales. Desde una perspectiva ecolgica, lo que sucede en los niveles ms cercanos al individuo se relaciona ntimamente con lo que ocurre a nivel macro. En este sentido, las conductas violentas constituyen una manera de ser parte de la sociedad en la cual se est inserto. Diversas perspectivas surgen de lo anterior. Lo primero y probablemente lo ms evidente es que la violencia entre estudiantes en la escuela responde a formas de violencia en los espacios ms amplios. Esto no implica una reproduccin idntica (es decir, que los estudiantes peleen no signica que los profesores tambin lo hacen de la misma manera), pero s una reproduccin en trminos de las formas de relacin existentes. Por ejemplo: Algunos estudios sealan que en escuelas con estilos de gestin autoritario se observa mayor violencia entre los estudiantes (Gregory, et al., 2010). Por qu sucede esto? El estilo autoritario supone una forma de relacin complementaria, en la cual slo una parte tiene poder y lo ejerce sobre la otra, al decidir unilateralmente. Lo anterior constituye un modelo para las relaciones interpersonales en el marco de la escuela. Ms an, los modelos autoritarios quitan responsabilidad a los miembros de la comunidad al no considerarlos en las decisiones. Esto implica, por una parte, que las relaciones se debilitan y las personas se sienten menos protegidas y, por otra, una sensacin de invisibilidad y falta de valoracin. En esta lnea, la evidencia es concluyente respecto de la relacin entre un clima escolar percibido como negativo y la presencia de violencia en las escuelas (Blaya, Debarbieux, del Rey & Ortega, 2006; Henry, et al., 2000). Por otra parte, algunos
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autores han distinguido entre violencia en la escuela y violencia de la escuela, apuntando a la nocin de que los estudiantes, como grupo, se sienten violentados por la escuela cuando sta no los reconoce ni valida. Esto apunta a la nocin de la violencia como una accin simblica (Flores, 2008). La revisin de estos modelos para estudiar la violencia escolar que se ubican en distintos niveles de complejidad ecolgica, permite superar perspectivas parciales sobre la violencia escolar, pero obliga a asumir responsabilidades en la medida en que todos se vinculan de una u otra manera con su incidencia y mantencin. Una de las preguntas que ms dicultades acarrea al momento de analizar la violencia escolar es el porqu ocurre. Todos los estudios muestran que la gran mayora de la poblacin escolar no quiere violencia en sus escuelas; sin embargo, sta aparece. Existe una suerte de normalizacin y naturalizacin que hace que los miembros de la comunidad educativa la consideren algo normal en las dinmicas interpersonales (Rodkin & Fischer, 2003), algo contra lo cual nada pueden hacer, salvo adaptarse e intentar evitar ser actores directos. Por supuesto que se trata de un ciclo que se potencia a s mismo, pues, al no hacer nada contra la violencia y normalizarla, sta es aceptada. Una definicin funcional de la violencia escolar De lo anterior se puede avanzar hacia una denicin funcional de la violencia escolar. En primer lugar, es una forma de relacin interpersonal (Lpez de Lrida, Berger & Pizarro, 2011). El sentido comn hace pensar que la violencia se opone a las relaciones interpersonales; sin embargo, es una manera de relacionarse con otros
desde el poder y el abuso. De la misma manera, la victimizacin tambin es una forma de establecer una relacin con otros. De hecho, algunos estudios han creado hiptesis que sealan que las vctimas de violencia escolar podran optar por aceptar dicha posicin como una manera de entrar en el crculo social de pares y ocupar un lugar dentro de la comunidad (Berger & Rodkin, 2009), incluso conociendo lo que esto puede implicar. En segundo lugar, la violencia es una forma de resolver con ictos. Nuevamente el sentido comn los considera opuestos, y de hecho algunos programas de prevencin de violencia se basan en el entrenamiento en resolucin de con ictos. Si bien lo anterior es parte de estrategias adecuadas para prevenir la violencia, debe aclararse que se reeren a estrategias de resolucin de con ictos no violentos y paccos. La violencia, en cambio, es una manera de resolver con ictos, aunque desde el abuso del poder, cualquiera que sea su naturaleza. Se puede ejemplicar lo anterior con una situacin muy comn en las escuelas: El uso de los espacios comunes. Cuando no hay claridad respecto de las reglas de uso (por ejemplo, turnos), el con icto sobre quin tiene derecho a usar el espacio muchas veces se resuelve de manera violenta, esto es, imponindose a partir del poder (un caso de ellos puede ser el de estudiantes de niveles ms altos sobre los ms pequeos). Lo que distingue a otras formas de resolver con ictos es que se basan en el respeto y validacin de ambas partes e idealmente en la negociacin. En tercer lugar, y desde una perspectiva psicolgica, la violencia es una manera de ejercer control. Precisamente durante el paso de la infancia a la adolescencia, etapa en la que los indicadores de violencia escolar y bullying alcanzan sus mayores niveles, los
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estudiantes deenden su posicin en el grupo social e intentan integrar diversos aspectos de su identidad, lo cual involucra una cierta experiencia de descontrol. La violencia, en la medida que entrega una sensacin de control, aparece como un mecanismo funcional en esta etapa. Por ejemplo, en una situacin en que dos grupos de estudiantes compiten por tener la supremaca en trminos de visibilidad social, estatus e in uencia, el otro grupo es percibido como una amenaza que puede ser controlada a travs de la violencia. Lo anterior no signica que deba incentivarse la violencia. De hecho, tanto como forma de relacin, de resolucin de conictos o control, la violencia es disfuncional y est asociada a indicadores negativos. Sin embargo, desde una perspectiva cortoplacista (propia de la etapa del desarrollo), stas son vistas como funcionales para alcanzar los objetivos propuestos (Hawley, 2007). Suponga al estudiante que desea posicionarse socialmente en lo alto de la jerarqua (esto es, ser popular, reconocido/a y atractivo/a). En la medida en que la violencia sea validada y natural en el contexto en que se desenvuelve, podemos imaginar a este estudiante ejerciendo actos que le permitan establecer un vnculo con ese grupo popular cuyo per l desea obtener, como burlarse de otros o excluirlo. Dichas acciones se transforman en una herramienta para alcanzar sus metas. Ahora bien, es probable que este estudiante considere que su proceder no es correcto, y que sienta culpa haca la vctima. Entonces, enfrenta un conicto importante, en el cual puede decidir no participar de los actos de violencia (y como consecuencia de ello no ser aceptado por el grupo), o negar dichas emociones y actuar de manera funcional a sus objetivos.
Aprendizaje socioemocional y el papel de los adultos Lo anterior abre las puertas para discutir lo esencial a este documento, y que se relaciona con las necesidades socioafectivas de los estudiantes. En el caso anterior, Puede decirse que el estudiante descrito es una mala persona? Esta pregunta es esencial, pues su respuesta evidencia nuestra concepcin de la violencia y determina todas las acciones que podemos tomar frente al fenmeno. Puede replantearse la pregunta de manera diferente: Podemos comprender por qu dicho estudiante acta de la manera en que lo hace? Es en este punto en donde toda la reexin previa sobre la violencia escolar debe integrarse para iluminar la comprensin del fenmeno y su posible anlisis. Reformulando la pregunta nuevamente: Qu necesita este estudiante para decidir en esta situacin de manera libre e integrando sus emociones? Durante esta etapa del ciclo vital se ha planteado que existen dos metas principales para los individuos: Por una parte el establecimiento de relaciones de intimidad y cercana con otros y, por otra, el posicionamiento en la jerarqua social (Ojanen, Grnroos & Salmivalli, 2005). Las relaciones ntimas y cercanas se caracterizan por ser espacios en que los individuos se sienten valorados, respetados y aceptados, y que otorgan seguridad y conanza. Al mismo tiempo, permiten desarrollar la identidad al ofrecer un espacio de pertenencia por constituirse como relaciones simtricas. El logro de una jerarqua social se reere a la obtencin de estatus, a la validacin y reconocimiento por parte de los otros. Si bien ambas metas pueden ser complementarias, segn la manera en que el individuo intente
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alcanzarlas, stas pueden tambin ser opuestas. Imaginemos al adolescente que se ubica en posiciones de poder a travs de la violencia; sus relaciones interpersonales estarn basadas en el miedo y el abuso y por tanto no sern simtricas. Lo mismo sucede con el estudiante que se somete al poder de otros para lograr establecer vnculos; efectivamente se integrar a la dinmica de pares, pero en una situacin de constante inseguridad y ansiedad. Lo anterior puede ser fcilmente relacionado con la teora del apego (Bowlby, 1969). Su postulado bsico es que durante los primeros aos de vida los adultos responsables del beb deben responder a sus necesidades y en este proceso el nio desarrollar un modelo interno sobre el mundo circundante, en trminos de si es un ambiente seguro y conable, o bien uno amenazante y peligroso. Al mismo tiempo, la disponibilidad de guras de proteccin y cuidado otorgan una sensacin de conanza bsica que permite al beb explorar el mundo que le rodea. Este modelo de mundo y de relaciones personales se constituye en el patrn que el individuo utilizar en las etapas posteriores de su vida para establecer relaciones interpersonales con otros. Si bien la teora del apego se reere a los primeros aos de vida, algunos autores hablan actualmente de apego secundario para referirse a la relacin que los nios y adolescentes establecen con las guras que les son signicativas en etapas posteriores, como los profesores y su grupo de pares (Berger, et al., 2009; Bergin & Bergin, 2009). El papel de los adultos comienza a cobrar un papel preponderante para comprender las dinmicas de violencia escolar. Son los
adultos quienes generan las condiciones para que los estudiantes puedan desarrollar competencias y habilidades socioemocionales, pertinentes y necesarias para establecer buenos vnculos con otros. Asimismo, son quienes generan espacios de seguridad y contencin, en los cuales los estudiantes pueden revisar sus experiencias, darles sentido y actuar con base en un proceso reexivo y afectivo que les sea benecioso para su desarrollo. Estos espacios se caracterizan por las dos dimensiones centrales de un buen clima escolar, que tambin pueden relacionarse con el apego: Cercana emocional y estructuracin de los ambientes (Gregory, et al., 2010). En este sentido, los adultos se constituyen en guras de apego secundarias para los nios y adolescentes; son quienes otorgan a los estudiantes la sensacin de seguridad y contencin, quienes les ayudan a elaborar sus experiencias vitales, quienes satisfacen sus necesidades socioemocionales. En un reciente estudio (Potocnjak & Berger, 2011), que estudi la violencia entre pares desde la propia perspectiva de los adolescentes, los principales resultados dan cuenta de que el sistema adulto no ha cumplido su papel en trminos de satisfacer las necesidades del mundo adolescente. En concreto, las necesidades identicadas se relacionan con la construccin de la identidad en relacin con otros, los procesos de conrmacin y rechazo asociados a sta, la contencin frente a situaciones emocionales y la reexin sobre posibles caminos de accin frente a dichas situaciones. Los adolescentes sealan que frente a estas necesidades ellos tornan su mirada hacia el sistema adulto pero, en la medida que ste no tiene respuestas concretas ellos, deben buscar maneras propias de satisfacerlas.
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La violencia se instala como una forma de construir una identidad individual y un orden social, en la medida que no existe un sistema adulto capaz de entregar la cercana emocional, estructura y organizacin necesarias. Estudios previos mostraron que la violencia entre pares se instala como una manera de ordenar la cultura juvenil, estableciendo una jerarqua social, lmites entre los grupos a travs de una marcada identidad grupal y un menosprecio hacia lo externo al grupo y ofreciendo una forma de resolver conictos que, si bien disfuncional, resulta til en la ausencia de otras alternativas y referentes (Garca & Madriaza, 2005; Nesdale & Lambert, 2007). Algunas directrices para la accin Lo anterior entrega luces claras de la manera en que debemos estudiar el fenmeno de la violencia escolar, pero ms an de la forma en que hay que relacionarnos con nuestros estudiantes e hijos para favorecer el establecimiento de relaciones interpersonales nutritivas, basadas en el respeto, la tolerancia y para favorecer mayores niveles de bienestar en ellos. Cmo se mencionaba anteriormente, la violencia es una forma de relacin y, por lo tanto, es necesario ofrecer y potenciar alternativas de relacin que sean positivas para todos, en cuyo contexto las dinmicas de violencia no tengan sentido (Lpez de Lrida, Berger & Pizarro, 2011). Las preguntas bsicas para acercarnos a la violencia deben cambiar: a) En vez de intentar cuanticar el fenmeno, debemos preguntarnos por su sentido y las condiciones que permiten que aparezca; b) Ms que denir qu tipo de violencia existe o quin es el culpable, hay que preguntar qu tipo de relaciones interpersonales hemos dejado de establecer y cul es nuestro ideal en ese sentido; c) Superar la discusin sobre
las sanciones y qu mtodo disciplinario es ms efectivo, adems de reexionar sobre nuestro propio papel como mantenedores o censuradores de conductas agresivas, y d) Dejar de buscar soluciones externas que expliquen el fenmeno y reexionar sobre qu escuela queremos, qu familia queremos, qu tipo de relaciones nos parecen adecuadas y buscar los caminos adecuados para ello. Entonces, Desde dnde situarse para comprender la violencia entre pares? Responder esta pregunta presenta una gran dicultad porque no hay soluciones tipo para el fenmeno, sino que stas se construyen por la propia comunidad involucrada. No obstante, al menos cuatro lneas de accin resultan esenciales y evidentes. En primer lugar, hace algunos aos ha tomado fuerza el aprendizaje socioemocional como una dimensin central del desarrollo que est ntimamente relacionado con los procesos vinculares. Este aprendizaje se basa en las teoras de la inteligencia emocional, pero va ms all en el sentido de que no es un conjunto de competencias individuales, sino que considera la manera en que dichas competencias se desarrollan en contextos especcos y en la relacin con otros (Hoffman, 2009). Las dimensiones centrales del aprendizaje socioemocional son la alfabetizacin emocional (es decir, conocer las emociones, poder distinguirlas e identicarlas, tanto en s mismo como en otros), la conciencia de s mismo (especialmente en trminos de las fortalezas y debilidades), la conciencia de los otros (y especcamente la empata), el optimismo y la capacidad de aprovechar las experiencias positivas, la resolucin positiva de conictos y no violenta, la capacidad de autorregulacin, las conductas prosociales,
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de cuidado por los otros y por el entorno, y las habilidades de comunicacin (Alcalay, Berger, Milicic & Fantuzzi, 2011; Berger, et al., 2009). Estas competencias se desarrollan principalmente en la interaccin con otros, y por supuesto pueden ser intencionadas desde las prcticas docentes y formativas, as como en los espacios familiares y de educacin no formal. En segundo lugar surge la nocin de competencias ciudadanas como las que resultan necesarias para participar de manera nutritiva y constructiva, tanto para la comunidad y para los otros, como para s mismo (Chaux, Lleras & Velsquez, 2004). Las competencias ciudadanas ponen el centro en el individuo como miembro de un grupo social mayor y, como tal, hacen corresponsable a cada individuo de lo que sucede en su entorno. En otras palabras, el tipo de relaciones interpersonales que se establezcan en un determinado contexto depende de todos los que participan de dicho contexto y por lo mismo pueden ser modicadas por ellos. Diversos autores plantean que, frente a situaciones de violencia escolar y bullying, los actores ms importantes son los observadores o bystanders, que tienen el poder para intervenir, sancionar o validar dichas conductas (Craig, Pepler & Cummings, 2009; Espelage & Swearer, 2010; Salmivalli, 2001). Todos los actores del espacio social en el cual ocurre la violencia son responsables de evitar que suceda, de protegerse unos a otros y de construir relaciones positivas y nutritivas. Un tercer foco de accin se relaciona con el trabajo a nivel de clima social escolar y convivencia escolar. Siendo la violencia una forma de convivencia, las comunidades escolares debieran realizar un trabajo
proactivo e intencionado respecto del tipo de convivencia que quieren en sus comunidades. Es importante hacer dos aclaraciones al respecto. Primero, esto no se reere exclusivamente a la convivencia entre los estudiantes, sino que incluye a todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, directivos, administrativos, padres y apoderados, adems de los estudiantes); es inconcebible pensar que las directrices o pautas de accin y relacin sean slo para un grupo. Un segundo aspecto a aclarar es que el trabajo en convivencia no se reere al desarrollo de cdigos disciplinarios. Si bien la convivencia involucra estos aspectos, los mismo deben entenderse en trminos de conductas, actitudes o situaciones que inhiban o impidan el desarrollo de la convivencia sana y positiva. En este sentido, trabajar en convivencia implica la denicin de los estndares y del tipo de convivencia que se espera que exista al interior de la comunidad educativa y es slo en torno a ello que puede reexionarse y denir aspectos reglamentarios y disciplinarios. Por ltimo, y como corolario a la reexin realizada en estas pginas, es necesario que el sistema adulto sea capaz de articularse en torno a su papel formador de nios y adolescentes. Esto signica que padres y profesores, familias y escuelas, deben establecer una alianza comn en pos del desarrollo de sus hijos (Gubbins & Berger, 2002; Alcalay, Flores, Milicic, Portales & Torretti, 2003). Lo anterior no es sencillo, supone dialogar y establecer ciertos acuerdos respecto de los objetivos y de qu se considera que es un desarrollo sano y positivo, as como de las mejores formas para lograrlo. Para ello es necesario establecer una comunicacin abierta, uida, capaz de respetar las creencias y caractersticas propias de la otra parte y, al mismo tiempo,
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revisar y reconstruir constantemente sus prcticas para lograr el bienestar de nios, adolescentes y de la comunidad educativa en su conjunto. Son los nios y adolescentes quienes tienen la posibilidad de construir una sociedad ms respetuosa, cuidadosa y equitativa, basada en relaciones interpersonales positivas y nutritivas en las cuales el abuso y la violencia no tengan cabida. Para ello, requieren que los adultos les proporcionen las condiciones necesarias para desarrollarse hacia ese objetivo. Bibliografa Alcalay, L., Flores,A., Milicic, N., Portales, J. & Torretti, A. (2003). Familia y Escuela. Una alianza posible? Una mirada desde la perspectiva de los estudiantes. Psykhe, 12. Alcalay, L., Milicic, N., Berger, C. & Fantuzzi, X: (2011). Aprendizaje socioemocional y apego escolar: Favoreciendo la educacin en diversidad. En Diversidad y Educacin: Miradas desde la psicologa educacional. Santiago: Ediciones Universidad Catlica (en prensa). Berger, C., Milicic, N., Alcalay, L., Torretti, A., Arab, M., & Justiniano, B. (2009). Bienestar socioemocional en contextos escolares: La percepcin de estudiantes chilenos. Estudios sobre Educacin, 17, 21-43. Berger, C. & Rodkin, P. (2009). Male and Female Victims of Male Bullies: Social Status Differences by Gender and Informant Source. Sex Roles, 61, 72-84. Berger, C. & Lisboa, C. (2008). Hacia una comprensin ecolgica de la agresividad entre pares en el microsistema escolar. En C.
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DR. ARMANDO BARRIGUETE MELNDEZ
Los Trastornos de la Conducta Alimentaria

Armando Barriguete Melndez
Mdico Cirujano por la UNAM y Doctor en Psicoterapia Psicoanaltica. Psicoanalista miembro de la Asociacin Psicoanaltica Mexicana y la Asociacin Psicoanaltica Internacional. Cofundador y Director de la Clnica de Trastornos de la Conducta Alimentaria del Instituto Nacional de Ciencias Mdicas y Nutricin (1985-2002). Director Fundador del Centro ngeles para Trastornos de la Conducta Alimentaria y miembro del Observatorio para la Obesidad de los Institutos Nacionales de Salud.
Introduccin En los ltimos aos escuchamos con frecuencia: Ella est en los huesos, seguro tiene anorexia; anda vomitando porque tiene bulimia; ambos son trastornos de la alimentacin o trastornos de la conducta alimentaria, enfermedades mentales graves, que pueden tener en poco tiempo efectos fsicos y emocionales devastadores, que nos limitarn en el crecimiento, quedndonos chaparras(os), pero tambin en el rendimiento escolar, reprobando y faltando a clases, y en nuestras relaciones con compaeros y amigos. Sabemos que es un problema familiar; es decir, que es una manifestacin de una dicultad de la familia, por lo que hay que pedir ayuda a la primera seal de alarma, como veremos ms adelante. Pero los trastornos pueden estar tambin del lado del sobrepeso y la obesidad, como el trastorno por atracn, en donde se come en grandes cantidades y se pierde el control. Ser muy tragn(a), es un factor de riesgo que hay que tomar en cuenta.
En este artculo presentaremos informacin relevante acerca de una alimentacin correcta: La actividad fsica, movernos es la mayor y ms divertida proteccin. La hidratacin, se nos olvida tomar agua sola y subimos de peso. Las emociones, ntimamente relacionadas con la comida. Los registros de hambre y saciedad y de las emociones, factores protectores contra los trastornos, el sobrepeso y la obesidad. Los factores de riesgo, a qu situaciones nos acercan. La clasicacin de los trastornos: Anorexia Nervosa o Nerviosa; Bulimia Nervosa o Nerviosa; Trastorno por Atracn; deteccin y prevencin.
Asimismo, comentaremos sobre lo que pueden hacer los maestros y los padres de familia. En particular abordaremos el tema de la obesidad y propondremos un programa mexicano exitoso para combatirla: 5 Pasos por tu salud para la conquista de la salud y
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LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
el cambio de hbitos, destacando el quinto Paso: Comparte con tu familia y amigos: Finalmente apuntaremos algunas acciones a desarrollar en el entorno de la escuela. La alimentacin Andrea Flores1 Armando Barriguete Un hbito es aquella conducta que realizas da con da, que has aprendido a lo largo de tu vida y que actualmente forma parte de ella. Un hbito no puede conseguirse de un da a otro, se construye con el tiempo y la prctica. Existen hbitos que se practican de manera adecuada y que podrn traer benecios a nuestra salud. Estn aquellos que favorecen el correcto funcionamiento de tu organismo, y que por lo mismo le brindan a tu cuerpo la oportunidad de mantener o recuperar una composicin corporal adecuada. Es decir, son aquellos que permiten que tu cuerpo realmente est compuesto por la cantidad de msculo, hueso, agua y tejido graso adecuado para conservar su salud, lo cual signica mucho ms que slo estar en el peso adecuado. Entre ellos se encuentran: Alimentacin Tener una alimentacin correcta debe ser una forma de vida, la cual se debe ejercer da a da, incluyendo todo el ncleo familiar. No puede ser una consecuencia de llevar un rgimen diettico o padecer algn problema de salud. Una alimentacin correcta es aquella que cumple con tres puntos bsicos: Adecuada: Se adapta al tamao corporal, edad, actividad, estado de
salud, posibilidades econmicas y zona climtica donde se vive. Equilibrada: Que incluya todos los grupos de alimentos en las proporciones adecuadas. La relacin ideal es 50-60% hidratos de carbono, 15-20% protena y 25-30% lpidos. Variada: Que se ingieran diferentes alimentos de cada grupo y formas de preparacin de los platillos.
Actividad fsica Realizar una actividad fsica diaria es benecioso para la salud. Se considera que las mejores actividades fsicas son las actividades cotidianas como: Caminar, andar en bicicleta, subir escaleras, hacer las labores del hogar y hacer las compras. Sin embargo, se recomienda practicar un ejercicio fsico programado y de intensidad leve o moderada. La alimentacin y la actividad fsica inuyen en la salud ya sea de manera combinada o por separado; los efectos de la alimentacin y la actividad fsica en la salud interactan. La actividad fsica aporta benecios adicionales independientes de la nutricin. Hidratacin Tres cuartas partes de nuestro cuerpo estn constituidas por agua, de ah lo importante de mantenernos hidratados. La seal de sed se percibe cuando el cuerpo ya est deshidratado, por esto se debe mantener una ingesta adecuada da a da y no esperar a tener sed para beber agua. Actualmente, los nios y adolescentes tienen un consumo incrementado de bebidas azucaradas, lo que contribuye
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signicativamente a la ingesta calrica total, por ello se debe ofrecer agua potable en los tiempos de comida como una oportunidad para fomentar este hbito. La cantidad aproximada que necesita el cuerpo de un adulto para reponer las prdidas de lquido diarias es de aproximadamente 2 litros diarios (8 vasos), y se incrementa de acuerdo a la transpiracin ocasionada por cambios en la temperatura ambiental o a la actividad fsica. La deshidratacin repercute negativamente en el rendimiento ya que genera agotamiento fsico y falta de concentracin. Tomando en cuenta todo lo anterior, es de gran importancia que integremos hbitos de vida saludables a nuestro da a da. La conducta alimentaria y las emociones Ana Prez Bustinzar2 Adriana Viladoms3 Armando Barriguete La conducta alimentaria hace referencia al conjunto de actitudes, usos y costumbres relacionados con el consumo de alimentos, y va ms all de los nes nutricionales. Incluye todas las relaciones que la persona establece con la comida (sociales, culturales y de desarrollo), las cuales se construyen desde edades muy tempranas y se basan primordialmente en los registros de hambre / saciedad y emociones. Desde los primeros meses de vida el beb tiene el registro de tensin cuando siente hambre / sed. Al ser alimentado aprende que dicha tensin termina. Y descubre lo grandioso de la conducta alimentaria, ya que acaba con la tensin. Posteriormente lo asocia con la saciedad; de esta forma
el beb aprende a asociar hambre / sed con tensin y alimentacin / saciedad con el estar tranquilo. Asimismo descubre el primer puente de relacin emocional a travs de los cuidados de su madre durante la alimentacin. De aqu que la conducta alimentaria tenga dos pilares: El registro de hambre y saciedad y el registro de las emociones, con los que contar la persona el resto de su vida. Y estos dos pilares son grandes factores protectores no slo contra los trastornos de la alimentacin, sino contra el sobrepeso y la obesidad. Hoy ms que nunca es importante saberlo. Cuando el equilibro en dicho registro de sensaciones y emociones se rompe por una tensin que no logra identicarse con claridad, la persona puede presentar desde conductas de riesgo hasta, en casos extremos, un trastorno de conducta alimentaria que limite su vida cotidiana. Los trastornos de la conducta alimentaria (TCA), o trastornos de la alimentacin Ana Prez Bustinzar Adriana Viladoms Armando Barriguete Las conductas de riesgo y TCA en Mxico. Situacin actual Las conductas de riesgo son aquellas actitudes y/o conductas anormales hacia la alimentacin, cuando todava no se ha gestado un trastorno como tal. Estos sujetos, an sin llegar a ser casos, experimentan manifestaciones conductuales y cognoscitivas con respecto a su alimentacin que les impiden un funcionamiento adecuado. Y son personas que posteriormente pueden desarrollar un TCA (Trastorno de Conducta Alimentaria), dependiendo de diversos factores.
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En Mxico se ha observado un aumento considerable en la incidencia de conductas alimentarias de riesgo tanto en hombres como en mujeres de todo nivel socioeconmico, pasando de un 1.3% a un 3.8%, y de un 3.8% a un 9.6% respectivamente, para ambos grupos entre los aos de 1997 y 2003. Utilizando criterios diagnsticos restringidos se encontr que 0.9% hombres y 2.8% mujeres sufren trastornos de la conducta alimentaria en la ciudad de Mxico (Unikel, 2000). A nivel nacional las cifras de bulimia nervosa son de 0.6 % de hombres y 1.8% de mujeres en la poblacin urbana (Medina Mora, 2003). La Encuesta Nacional de Salud y Nutricin (ENSANUT), 2006 arroja los siguientes resultados (Barriguete Melndez et al., 2009): La mayor prevalencia de conducta alimentaria de riesgo se encontr en los varones de 15 aos y mujeres de 13 aos; localidades urbanas presentan el doble de prevalencia que las de tipo rural, y las metrpolis mayor an; las diferencias de gnero fueron de un varn por cada tres mujeres, lo cual es diferente a los estudios regionales hechos en poblacin estudiantil que era de un nio por cada nueve nias. Factores de riesgo para TCA: a. Gnero, edad y nivel socioeconmico: Es ampliamente conocido que los trastornos de la conducta alimentaria se dan mayormente en mujeres. La edad tambin es un factor de riesgo, ya que entre los 13 y los 18 aos se dan la mayora de los casos. En un inicio, se crey que estos trastornos sucedan en clases socioeconmicas altas, pero se ha comprobado que sucede en todas las clases sociales. Y an ms, la pobreza es un factor que puede complicar el
padecimiento y su establecimiento, en tanto que inuye en el desarrollo infantil as como en su capacidad de adaptacin. b. Dietas: Nos referimos a las dietas restrictivas. Como uno de los principales factores precursores para el desarrollo de TCA. Encontramos que los padres al hablar frecuentemente de dietas inuyen en los pequeos, facilitando la creencia de que la restriccin es la salud. c. Migracin: Es un factor de riesgo para el nio y nia, dada la multiplicidad de cambios generados por la modicacin del entorno y la respuesta que demanda. d. Enfermedad mental parental: Es una limitante importante pues, al estar limitada la exibilidad en los cuidados a los nios, nos referimos a que diculta la posibilidad de una relacin parental sucientemente buena. Estudios referentes a depresin, esquizofrenia, adicciones y trastornos de la alimentacin, muestran que las madres no pueden reconocer las necesidades siolgicas de su beb y responden principalmente a sus temores; esto se reeja en el tipo de maternaje, o paternaje si sucede en el padre. e. Gentica: Estudios realizados con muestras amplias tienden a apoyar la inuencia de los factores hereditarios en estos trastornos. No obstante, siempre queda un margen importante de inuencia ambiental. En un estudio que analiza AN(Anorexia Nerviosa), y depresin mayor, la heredabilidad de la AN se estima en el 58% y se encuentra una asociacin gentica entre depresin y AN. Hay por tanto datos sobre el carcter
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familiar de la AN, sin que se pueda decir ms por el momento, a la espera de estudios con muestras ms amplias. f. Maltrato: Representa una larga lista de situaciones que lo denotan, como el abuso fsico, el abuso sexual en la infancia, la desnutricin, como una forma de abuso y abandono del nio, que tambin constituyen factores de riesgo para trastornos relacionados con la alimentacin.
una distorsin en la percepcin de la imagen corporal. Presencia de amenorrea (suspensin de tres ciclos menstruales en las jvenes). Se ha propuesto que puede haber AN incluso sin amenorrea. En la anorexia nervosa existen dos tipos, el restrictivo y el compulsivo-purgativo, que es cuando recurre regularmente a atracones o purgas.
Asimismo podramos citar la historia familiar, la preocupacin por la comida y el peso, la obesidad premrbida, rasgos obsesivos de la personalidad y trastorno obsesivo, trastorno afectivo, rasgos de perfeccionismo, exposicin a acontecimientos estresantes, abuso de sustancias y baja estima. Clasificacin de trastornos de conducta alimentaria Anorexia nervosa o nerviosa. Es un padecimiento que consiste en que la persona presente: Rechazo a mantener el peso corporal igual o por encima del valor mnimo normal considerando la edad y la talla (dicha prdida de peso da lugar a un peso inferior al 85% de lo esperable, o fracaso en lograr el aumento de peso normal durante el periodo de crecimiento). Miedo intenso a ganar peso o a volverse obeso, incluso estando por debajo del peso normal. Estos pacientes tienden a exagerar la importancia del peso o de la silueta en la autoevaluacin, lo que nos habla de
Bulimia nervosa o nerviosa. Los sntomas cardinales de este trastorno consisten en: Comer en atracones y realizar conductas compensatorias inapropiadas y repetitivas con el n de no ganar peso, como es la provocacin del vmito, el uso excesivo de laxantes, diurticos, hacer ayunos o ejercicio excesivo en un promedio de tres veces por semana durante 3 meses. El trmino atracn se re ere a ingerir grandes cantidades de comida (en menos de 2 horas), sobre todo alimentos con elevado contenido de grasa o azcares. Normalmente va acompaado de una sensacin de perder el control o sentimiento de culpa. Existe una alta insatisfaccin corporal y su autoevaluacin est basada en la percepcin de su silueta. Se presentan irregularidades menstruales, mas no amenorrea.
Trastorno por atracn. Antes conocidos como comedores compulsivos. Dicho trastorno, que cada vez es ms reconocido, se caracteriza por:
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Episodios recurrentes de atracones (en 2 horas, gran cantidad de comida, sensacin de falta de control), asociados a comer mucho ms rpido de lo normal, comer hasta llenarse demasiado, comer grandes cantidades de comida sin registro de hambre, comer solo, sentirse incmodo consigo mismo, deprimido o culpable despus de comer demasiado. Adems hay un marcado malestar cuando la conducta de atracn est presente. La conducta de atracn ocurre al menos 2 veces por semana durante 6 meses. No se asocia con el uso regular de conductas compensatorias y no ocurre exclusivamente durante el curso de AN (Anorexia Nerviosa), o BN (Bulimia Nerviosa). Se presenta entre 35 y 50 aos. Es importante mencionar que el 30% de los pacientes con obesidad presentan trastorno por atracn.
Conductas compensatorias despus de comer como vmito, uso de laxantes (facilitan ir al bao), diurticos (facilitan orinar), ejercicio de manera compulsiva para bajar de peso. Perder el control al comer. Comer a solas en el da y por las noches. Sentir culpa despus de comer. Comer de ms e ir inmediatamente despus. al bao
Comer en la recmara, automvil, y en lugares extraos, dejando restos de comida por todos lados. Modicacin injusticada y precipitada de peso. Prcticas que creen que son compensatorias del aumento de la ingesta, con el objeto de no aumentar de peso: El vmito, uso de laxantes, diurticos y ejercicio excesivo. Alteracin del ciclo menstrual. Retardo en su aparicin o amenorrea (falta). Alteracin de la imagen corporal. Estando muy delgada sentirse obesa.
Deteccin y prevencin de los trastornos de la conducta alimentaria La deteccin de los TCA resulta difcil en familia debido a que por lo general se minimizan las evidencias por necesidad de mantener un equilibrio en el sistema, que permita la sensacin de que todo est funcionando bien en casa. Por lo mismo hay que reexionar acerca de si los TCA son un problema que pueda ser detectado en el mbito escolar y/o familiar, as como tomar en cuenta seales de alerta en los jvenes, como son: Utilizacin injusticada de dietas restrictivas e inters exagerado por la cocina, dietas, caloras, etctera.
Qu pueden hacer maestros, padres de familia? Familia Sealar empticamente a los hijos e hijas que hay una dicultad, aprovechando cuando expresen su malestar.
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Hacerles sentir lo agradable y generoso de poder contar con el apoyo de los adultos, con honestidad, siendo directos, sinceros y comprensivos. Acompaarles para ser valoradas(os) por profesionales con experiencia en el tema de preocupacin por su alimentacin, Evitar crticas sobre el cuerpo y el peso en el mbito familiar. Ser muy prudentes al momento de seguir dietas restrictivas dentro del mbito familiar.
aspectos emocionales y de alimentacin que facilitan o que dicultan el desarrollo individual y familiar. Considerar que hacer deporte se asocia a una autoestima alta y la sensacin de ecacia personal, y promueve la habilidad personal para la resolucin de problemas; todos ellos son factores de proteccin. Obesidad Gloria Cervantes4 Loreto Aldunate5 Armando Barriguete Situacin de la obesidad en Mxico La obesidad constituye uno de los mayores problemas de salud pblica en el mundo. En Mxico, uno de cada cuatro nios (26%), de 5 a 11 aos de edad presenta sobrepeso u obesidad. Se ha documentado que la obesidad es el resultado de factores genticos y ambientales, y que predispone a enfermedades crnicas, como la hipertensin arterial y la diabetes, entre otras. La prevencin y el tratamiento incluyen modicaciones en el estilo de vida, como el comer correctamente y tener una actividad fsica adecuada. Aspectos genticos y/o estilos de vida Si bien es cierto que existen componentes genticos en una persona obesa, hay que recordar que es el ambiente el que dispara la gentica. El ambiente familiar es una de las condiciones determinantes de los hbitos de una persona. Es en la familia donde se tiene que tener muy claro que la manera de vivir puede cambiar el rumbo de las enfermedades. Sin olvidar que la sociedad y especialmente el sistema educativo en la
Escuela Mostrar inters por los alumnos, facilitar el dilogo y la expresin de preocupaciones o angustias, asegurando la condencialidad. Recordar que a los jvenes les cuesta trabajo reconocer su malestar y ms an si proviene la informacin de los mayores. En caso de identicar un problema serio, motivarlos a pedir ayuda especializada. Observar las conductas alimentarias durante las comidas y lo que sucede en los baos y lavabos. Tener cuidado y no generar alarma a partir de informacin parcial. Promover acceso a alimentos saludables y actividad fsica mediana e intensa. Establecer comunicacin con los padres cuando el caso lo amerite.
Finalmente, considerar que en la prevencin es importante formar e informar sobre los
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etapa formativa del nio tambin inuyen en el establecimiento del estilo de vida. El programa 5 Pasos por tu Salud como promotor de un estilo de vida saludable y de cambio de hbitos contra la obesidad El programa 5 Pasos promueve el cambio de conducta, y la adopcin de hbitos saludables para las mexicanas/os, nos impulsa y permite apropiarnos del cuidado de nuestra salud con cinco acciones que se pueden realizar en compaa de familia y amigos. Podemos conquistar la salud, es voluntario. Los cinco pasos son: Primer paso. Actvate. La meta en nios y adolescentes es llegar a realizar 60 minutos diarios de actividad fsica, en adultos 30 minutos al da. Segundo paso. Toma agua. Se reere al consumo de agua simple y potable. La meta es de 6 a 8 vasos al da. Tercer paso. Come verduras y frutas. La meta es llegar a consumir 5 verduras y frutas diarias. Cuarto paso. Mdete, fsica y emocionalmente. Para ello es importante conocer tu peso, talla, estado emocional. Medirte en lo que comes y tomas. No tabaco. Sexo seguro. Tomar tu medicina prescrita en su caso. No violencia. Menos sal. Lactancia materna. Usar tu cartilla nacional de salud. Aliarte al seguro popular. Quinto paso. Comparte con tu familia y amigos todas estas acciones para conquistar la salud. El paso 5: El papel de compartir con la familia y los amigos en la prevencin de la obesidad
La familia es la estructura y forma de organizacin humana ms antigua. En la familia se comparten los genes, y del ambiente familiar se obtiene gran parte de las ideas, creencias, capacidades y hbitos. Los hbitos en gran medida son acciones automticas que se adquieren mediante la imitacin de guras o situaciones. El nio integra a su estilo de vida, lo que hasta ese momento ha aprendido o considerado correcto, por lo que la estimulacin, la participacin y el ejemplo de los padres de familia es muy importante para que los nios adquieran hbitos saludables. Aunque los padres de familia no pueden controlar todo lo que le pasa a su hijo, s pueden tomar decisiones en cuanto al establecimiento de horarios de comida, los alimentos que compran y le ofrecen a su hijo, as como el modo en que los preparan, hacer de la comida un momento agradable de reunin, comer slo en reas determinadas de la casa, estar conscientes de que la comida no debe utilizarse como premio o castigo, y la planeacin de actividad fsica. Pueden fomentar la actividad fsica mediante juegos, paseos familiares y organizar el tiempo destinado a ver la televisin, computadora y videojuegos. Algunos padres obligan a los nios a comerse todo lo que se les sirve en el plato. Es importante que no se tengan estas actitudes para que el nio mantenga su propio proceso de autorregulacin, para que aprenda a reconocer las seales de hambre y saciedad de su propio organismo. El padre y la madre de familia pueden decidir qu le ofrecen de comer al nio y ste decide la cantidad que desea comer.
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El otro grupo social bsico es el de los amigos, los cuates, en el cual se deben proporcionar las acciones saludables como el ejercicio y los otros cuatro pasos. Es la red social natural del(a) adolescente. Son el canal social de preferencia, en donde se debe poner inters y proponer acciones saludables. 5 Pasos est diseado para actuar en cinco entornos: Casa, escuela, trabajo, parque/ estadio y municipio. Uno de los entornos del programa 5 Pasos: la escuela Si bien la familia es pieza fundamental en los hbitos alimentarios y de actividad fsica de los nios, tambin la escuela y su entorno en general son parte del ambiente de un nio, por lo que existe una corresponsabilidad de los maestros. Concierne a los maestros informar y orientar a los educandos, de acuerdo a cada nivel: El qu, cmo y cundo llevar a cabo actividades fsicas considerando las condiciones ambientales. Asimismo debern transmitir a los nios los lineamientos y recomendaciones que las autoridades hacen respecto de los hbitos alimentarios y de actividad fsica, la disponibilidad de agua potable; supervisando que se sigan estos lineamientos y creando conciencia para a su vez comentarlos en casa. Cabe mencionar que esto implica, en primera instancia, sensibilizar a las autoridades escolares y hacer que participen para ponerlos en marcha. Con las tcnicas educativas el maestro puede estimular a los nios para que adopten los hbitos adecuados considerando la
capacidad o posibilidad familiar. Debern crearles conciencia para que los hbitos que les inculquen los compartan en casa con la familia, haciendo que ellos mismos creen a su vez conciencia entre sus familiares para el desarrollo de hbitos alimentarios y de actividad fsica saludables como modo de prevencin de la obesidad. Preguntas: Te interesa conquistar la salud? Quieres empezar? Recuerdas que slo lo que vivimos en nosotros lo podemos transmitir? Ests dispuesto a cambiar tus hbitos para ser buen ejemplo para los nios? Cules son las estrategias que sigue la escuela para promover una alimentacin correcta en los alumnos? Cmo inuyen los 5 Pasos por tu Salud en estas estrategias? Cul es la importancia de contar con la participacin de la familia en la formacin de un estilo de vida saludable? Qu papel deben jugar los maestros en la transmisin de hbitos alimentarios y de actividad fsica saludables en los nios? Cmo incluir a los padres en temas de salud, comida y emociones? Cmo saber si se trata de un estilo de vida, una conducta de riesgo o un trastorno de la conducta alimentaria? Qu hacer ante la sospecha de un trastorno de la conducta alimentaria?
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Cuestionario Conductas Alimentarias de Riesgo (CAR)
Que haya sucedido en los ltimos tres meses

1 2 3 He tenido miedo a engordar He comido mucho ms de la cuenta con sensacin de no poder parar de hacerlo He realizado ayunos o he utilizado alguna maniobra para bajar de peso (provocarme el vmito, usar laxantes o ejercicio en exceso) He seguido una dieta para perder peso
II
III
IV
Que haya sucedido en los ltimos tres meses. (I). Nunca (II). Casi nunca (III). Algunas veces (IV). Frecuentemente (2 veces en una semana) (V). Muy frecuentemente (ms de 2 veces en una semana).
IMC: CA: Sexo: F: Edad:
M: aos
Fuente: BARRIGUETE M JA., Trastornos de la conducta alimentaria en el sobrepeso y la obesidad. Obesidad y Riesgo Cardiometablico. Enlaces Mdicos Francia-Mxico.FFMM IAP. Ao 2. Nmero 1. 2006. Abril. P 5-6. ISSN 1870-445X
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Barriguete Melndez, J. A. y A. Viladoms. Trastornos de la conducta alimentaria. Revista Odontolgica Mexicana, vol. 12, nm. 2, junio 2008. pp. 101-108. Barriguete Melndez, J. A. Socio-Cultural impact in diagnosis, Eating Disorders Review, vol. 17, nm. 5, octubre-noviembre 2006. . Enhorabuena por la comida del mundo, El Pas Semanal [EPS], 28 de agosto del 2005, p 4. Crdova Villalobos, J. A., J. A. Barriguete Melndez, M. E. Rivera Montiel et al. Sobrepeso y obesidad. Situacin actual y
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perspectivas, Acta Mdica Grupo ngeles, vol. 8, nm. 4, octubre-diciembre 2010. pp. 202-207. Crdova Villalobos, J. A., J. A. Barriguete Melndez, A. Lara Esqueda et al. Las enfermedades crnicas no transmisibles en Mxico: Sinopsis epidemiolgica y prevencin integral. Salud Pblica de Mxico, vol. 50, nm. 5, 2008. pp. 419-427. Garca Garca E., M. de la Llata Romero, M. Kaufer Horwitz et al. La obesidad y el sndrome metablico como problema de salud pblica. Una reexin, Acta Peditrica de Mxico, vol. 29, nm. 4, 2008. pp. 227-246.
Garca Garca E., M. Kaufer Horwitz, J. Pardo et al. La obesidad. Perspectivas para su comprensin y tratamiento. Mxico, Editorial Mdica Panamericana, 2010. Olaiz Fernndez G., J. Rivera Dommarco, T. Shamah Levy et al. Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2006. Cuernavaca, Mxico, Instituto Nacional de Salud Pblica, 2006. Rojo L., J. A. Barriguete y L. Livianos. Factores socioculturales en los trastornos alimentarios, Monografas de Psiquiatra, Trastornos de la conducta alimentaria, nm. 18, 2006. pp. 65-72.
Licenciada en nutricin. clinicasangelestca.net

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Coordinadora
de
Nutricin
en
Clnicas
ngeles
TCA.
andrea.ores@
Maestra en Psicologa. Coordinadora de Clnicas ngeles TCA. Profesora de la Universidad Iberoamericana, la Universidad Anhuac y el Instituto Nacional de Salud Pblica. ana.perez@clinicasangelestca.net
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Maestra en Psicologa. Terapeuta individual y de grupo en Clnicas ngeles TCA. Profesora de la Universidad Iberoamericana, la Universidad Anhuac y el Instituto Nacional de Salud Pblica. informes@clinicasangelestca.net
Maestra en Nutricin. Coordinadora del programa 5 Pasos Promocin de la Salud, Secretara de Salud. gloria.cervantes@salud.gob.mx Maestra en Psicologa Cognitivo Conductual. Secretara de Salud Loreto. aldunate@gmail.com
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NECESITAMOS PROFESORES Y LIBROS EN ESTE MUNDO DE INTERNET?
Necesitamos Profesores y Libros en este Mundo de Internet?

Ricardo Meneses Calzada1
Abogado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico con especialidad en Derecho Administrativo, Derecho Laboral y Derecho Mercantil de la Facultad de Derecho de la UP Director de Relaciones Pblicas de la UP Profesor de tiempo completo de la Universidad Panamericana
En la maana de un sbado de febrero del ao 2000, revis mi computadora para continuar con un artculo que escriba entonces. Me sorprendi ver mi monitor con los mltiples iconos de un programa y no alcanc a comprender qu haba pasado. Unos minutos ms tarde observ que mi hija Mara de 2 aos escalaba la silla para ir al ordenador a buscar su juego favorito, precisamente debajo del cono crear alias. Sin saber leer, ya poda encontrar su juego, aunque tena cierto grado de error que causaba que mi monitor estuviera repleto de iconos. Eso a ella no le importaba, quiz ni siquiera lo notaba. Lo nico relevante era llegar al juego que mam le haba enseado. Sin percatarme, estaba frente a un miembro de la Generacin Z. La Generacin Z o net es la nacida despus de 1991, y hace algn tiempo lleg a nuestros colegios. Importa mucho a qu generacin pertenecemos, nos asocia a ciertas caractersticas, medios de comunicacin, lenguaje, habilidades, competencias, talentos, sobretodo a una actitud: La predisposicin del espritu hacia Ricardo Meneses Calzada1 una situacin.
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Caractersticas de los alumnos de la Generacin Z Al haber nacido con la tecnologa computadoras, iPods, dispositivos mviles, videocmaras, videojuegos, estn acostumbrados a ambientes multimedia. Preeren aprender en equipos o entre ellos, comprometerse y descubrir el conocimiento por s mismos; son ms visuales y kinestsicos, buscan cosas trascendentales para aprender. Un alumno de esta generacin, a sus 18 aos, ha pasado 5,000 horas leyendo, pero 30,000 frente a una pantalla televisin, computadora o videojuego.2 Con estos estmulos, son capaces de usar un aparato sin leer el instructivo, trabajan en grupo, les gusta la horizontalidad, detestan la verticalidad que representa el profesor, cuestionan el para qu en cada situacin. Piensan y procesan diferente la informacin. Recuerdo un dilogo entre un profesor de tercero de primaria que, intentando imponer disciplina a un alumno que cuestionaba por qu deba sentarse, le dijo:
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Escuela de Pedagoga, Universidad Panamericana.
Vase Marc Prensky (2001), Digital Natives, Digital Immigrants, On the Horizon. mcb University Press, vol. 9, nm. 5, octubre.
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RICARDO MENESES CALZADA
Porque soy la autoridad. El alumno contest: Yo no lo escog. El alumno cree que aprende ms de Google y Wikipedia que de los expertos nosotros los profesores. Es un hecho que nuestros estudiantes no son el tipo de personas para las que fue diseado nuestro sistema. Disponen de otras habilidades de aprendizaje. Por eso es necesario plantear si, al igual que en la India, es necesario crear una Comisin Nacional del Conocimiento,3 para cuestionarnos la forma en que aprende los contenidos el alumno de esta generacin, el funcionamiento de los sistemas de enseanza, la interaccin de los medios digitales, la duracin de las clases, el sistema de evaluacin. stas son las caractersticas que denen a la Generacin Z. Libertad Dentro de sus caractersticas: No se comprometen fcilmente en una tarea o institucin. Son nmadas, no se quedan en una clase, no se quedarn en una empresa, no se quedarn en una pareja; para los 38 aos habrn tenido de 10 a 14 empleos. Esto hace que se sientan esclavizados al saln, a la materia en turno, al profesor. Por ello, nuestro estilo educativo debe ser inclusivo, en tono de conversacin, que los enganche a la clase al mostrarles el valor de aprender a aprender. Les fascinan las historias, exigen profesores cultos que les demuestren los objetos de aprendizaje, pero, adems, que los inspiren. Internet les ofrece esa libertad, es otra dimensin, es un ocano de informacin que no garantiza el conocimiento. Esta generacin de estudiantes trabajar desde casa,
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competir con la multitud por una tarea que apenas pague lo necesario. Como docentes, debemos preguntarnos si les inyectamos o restamos competitividad para ese mercado de trabajo al que se enfrentarn. Promueven la cultura mvil, entonces Por qu tener un horario en la escuela o en el trabajo? Como profesor, debemos proponerles retos que involucren la tecnologa que usan cotidianamente, que produzcan podcasts, presentaciones, videos en los que desarrollen los temas escolares y que los suban a YouTube, que los hagan virales. En Google, para promover esa libertad, establecen 20% del tiempo de sus ingenieros para su tiempo mascota; es decir, proyectos de inters personal. Eso ha dado lugar a innovaciones como Google News, fundado por Krishna Bharat,4 quien, sin ser periodista, gener un sistema en el que se sintetizan y ordenan los artculos de acuerdo a la importancia que otorgan los editores del mundo. Es como sabidura colectiva. Podramos imaginar un Google News de cada una de nuestras materias, material multimedia, tcnicas de enseanza, banco de experiencias y proyectos. Un ambiente educativo enfocado ms a resultados y habilidades que a contenidos. La libertad tambin implica darles ms control sobre su creatividad, abrir ms canales para sus dudas. Por ejemplo: Has pensado pedir a tus alumnos que te enven sus dudas por mensaje de texto? Ellos preeren enviar mensajes que hablar. Al conectarte a su medio, tienes la autoridad para llevarlos a los nuestros, que potenciaran su capacidad de pensar, articular ideas y expresarlas. Esto puede lograrse al presentar ante sus padres
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http://www.knowledgecommission.gov.in/
Vase Cecilia Kang (2010), My chat with Google News founder, Krishna Bharat, with video, Washington Post, Technology, Post Tech, 22 de marzo. http://wapo. st/fwZEXT, consultado el 13 de marzo de 2011.
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y compaeros proyectos que les den la responsabilidad de ser evaluados por otros, adems de, por sus profesores. Personalizacin Nuestros alumnos son piratas informticos, Por qu? Para personalizar sus aparatos, su sistema operativo, sus programas. Permitimos que nuestros alumnos personalicen nuestra materia? Hasta qu grado? En Mercadotecnia se habla de las tendencias 1.0 si slo hay una panadera en la colonia, abre a la hora que quiere, pone los precios que quiere, nos vende lo que quiere, 2.0 ante la competencia, se tiene que escuchar al cliente para modelar los negocios conforme a sus necesidades e inquietudes y 3.0 la personalizacin del servicio. Google, por ejemplo, ofrece el servicio iGoogle, donde cada uno puede personalizar su pgina de inicio. Ahora pensemos, Qu tipo de saln de clase tengo? Platn daba clases 3.0 a Aristteles, las personalizaba. Hoy la masa de estudiantes no nos permite ver su individualidad y generamos los prejuicios del profesor: Este alumno no naci para las matemticas, este otro no naci para la qumica. Debemos ver personas antes que alumnos. Un gran pedagogo, Hctor Lerma Jasso, nos deca en una conferencia: Para educar a Juan, hay que conocer a Juan, amar a Juan. Qu ms personalizacin que el amor a una persona? La revolucin que caus el iPhone fue aportar el primer telfono personalizado al usuario. Hoy muchas universidades en el mundo estn personalizando sus planes de estudio: El alumno escoge sus materias. Eso en educacin primaria no sera posible, sin
embargo, es probable escuchar su opinin respecto al orden, la metodologa, los medios digitales para aprender, siempre con la gua de los profesores, si escuchamos cul es la parte del curso ms difcil. Informacin en todas partes La ubicuidad de la informacin en internet los convierte en navegantes permanentes, dispuestos a cuestionar cualquier concepto o dato que el profesor proponga. El concepto es minera de datos, que consiste en encontrar patrones, convertir datos en informacin. La crtica es que en esta sociedad de la informacin cada vez hay menos conocimiento. Google es una caja vaca, no produce informacin per se: Sera factor cero si la colectividad no produjera contenidos. Google acerca la informacin, pero no discierne si sta es relevante o no. Adems, an cuando tuviramos la informacin, sta no produce conocimiento. Al investigar en internet, el alumno decide las fuentes, los vnculos, no se limita a un nmero de tomos predenido. Narcisismo Tienen una visin superior de s mismos, se sobreestiman, creen saberlo todo, que no necesitan nada. Los estudiantes se consideran ms aptos para internet que sus profesores. Por eso, el profesor debe promover la humildad de los alumnos como mxima virtud para aprender. El joven no sabe lo que puede y el viejo no puede lo que sabe. Debemos buscar el equilibrio. El peor enemigo para aprender algo es lo que creemos saber. El profesor se puede enriquecer con la tecnologa que el alumno maneja o domina, pero tambin puede inspirar al alumno a pasar la barrera de la super cialidad e impulsarlo a tareas tecnolgicas ms ricas, como la
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programacin o los algoritmos. O asumir proyectos en bien de la comunidad utilizando la tecnologa. Mostrar que la tecnologa slo es un instrumento para alcanzar los nes de la educacin. Multitareas Son capaces de escuchar su iPod, hablar por celular, ver un video en YouTube y estudiar historia. Sin embargo, es un hecho que ser multitarea es hacer varias cosas mal. Debemos ensear a nuestros alumnos a desconectarse de vez en cuando, promover talleres de lectura que fomenten la abstraccin, retos que inviten a la gimnasia mental. Fomentar la responsabilidad social, la expresin verbal y escrita, ms all del lenguaje para mensajes de texto donde qt1bd signica que tengas un buen da. Google vs. Libros Cules son las diferencias entre internet y los libros? Podemos pensar en tres: a) Internet est diseado para funcionar por hipervnculos. Su mensaje es vete de aqu, rpido. Incluso nos pone enlaces con otro color y, al pasar el mouse encima, se convierte en ese smbolo de mano con el ndice que grita da clic. El libro nos invita a permanecer en l para llegar al nal. En dicho sentido es lineal. Pgina 1 a 300. Internet tiene un comienzo homepage o pgina de inicio, pero no sabemos dnde terminaremos. b) Los libros son un medio desconectado. El libro debe contener todo lo que necesitamos para comprenderlo, est encerrado entre la portada y la contraportada, lo ms que obtenemos son citas y bibliografa que nos remitan a medios externos; en el mejor de los casos el libro puede contener un cd. Realmente no son un medio diseado para
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la interactividad. Una pgina de internet puede combinar diversos medios digitales para lograr su objetivo: Texto, imgenes, video lograrn que la experiencia sea atrayente y de inmersin. En Pedagoga hay un aforismo que reza: Dmelo y lo olvido, demustramelo y lo recuerdo, inclyeme y lo aprendo. Esto me recuerda a Alicia en el Pas de las Maravillas, en cuanto a la inmersin de ambientes. Los estudiantes aprenden cuando se les integra en realidades virtuales. Se puede inuir si nos conectamos con ellos. Esto no signica que claudiquemos ante su lenguaje o su cultura de poco esfuerzo, sino que hay que engancharlos con un lenguaje twitter para llevarlos a interesarse por los libros. La librera Gandhi irrumpi no slo con una campaa creativa para leer, sino que utiliz twitter para reescribir libros y logr que los usuarios escribieran tweets con El Principito.5 Idea creativa. c) La tercera diferencia es que los libros alimentan la abstraccin. Las letras encienden la imaginacin para identicar personajes a partir de la riqueza del lenguaje del autor. En internet, el libro dogma es: No me hagas pensar;6 es decir, la web no hace que te imagines algo, te lo presenta con videos, colores, grcos, animaciones muy atrayentes. Y el profesor, Es necesario? La inversin de las escuelas est en la tecnologa y no en los profesores. Se priorizan programas sobre ideas. Por eso quiero rescatar al profesor, motor de la educacin. Es mucho ms que un facilitador de la informacin, es ejemplo
ht tp://t w it te r.co m/t weet l i b ros/e l - p r i n ci p ito, consultado el 14 de marzo del 2011. 6 Steve Krug (2006), Dont Make Me Think. Berkeley, New Riders.
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de vida, inspiracin para un alumno, modelo de tica. Es quien ayuda al alumno a discernir si la informacin en un sitio de internet es vlida o, por lo menos, seria para una discusin dirigida a encontrar la verdad. Sobretodo, es la persona que ayuda a otra a encontrar su proyecto de vida. Una profesora de Media Culture de la Universidad de Brighton escribe: Un profesor colega, a quien yo admir toda mi carrera docente, tuvo un infarto. Otros profesores amigos igualmente sufrieron ataques cardacos. Quiz tales ataques al corazn son ms que metafricamente apropiados: Las decisiones administrativas acerca de la compra de hardware y licencias de software han cortado el corazn de la educacin.7 En cuanto a la informacin adecuada para construir el conocimiento, que es la base de las habilidades y las competencias, la investigacin que realizan nuestros alumnos pretende encontrar informacin relevante quiz en los libros de texto que les pedimos, o bien, en Wikipedia, aquilatar si esa informacin es seria y pertinente para su investigacin y utilizarla para obtener conclusiones y construir el conocimiento o, por lo menos, discutir para llegar a la verdad, es la misin de todo educador. En este proceso, internet es til slo para encontrar la informacin, quiz ordenarla por relevancia de acuerdo con los criterios que utilice el buscador, pero nunca para construir el conocimiento. Es ah donde aparece el profesor. La popularidad de Google genera ojera e inactividad en el
Tara Brabazon (2007), University of Google, Education in the (Post) Information Age. Aldershot, Reino Unido, Ashgate Publishing Limited, p. 9.
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alumno, pues sabe que la tarea est ah y la encontrar fcil y rpidamente. La cultura del copy-paste se generaliza. Sitios como rincondelvago.com y hanswers.yahoo.com proliferan en esta cultura del no esfuerzo. El objetivo del profesor debe ser motivar la lectura, promover la escritura e impulsar el pensamiento crtico. Una ventaja de Google es que est en cualquier dispositivo con internet, mientras que el profesor est ocupado en clases, asesoras, o bien, comiendo o tomando caf que tambin es justo. Es curioso observar que, no obstante la riqueza de resultados que ofrece Google, 42.1% de los clics son en el primer enlace mostrado y 11.2% en el segundo. El impacto de Google en la educacin ha sido dejado de lado ante la eciencia ingenieril y matemtica de su algoritmo. Hoy ms que nunca, los profesores debemos analizar y medir la manera en que Google afecta nuestras clases. El reto es demostrar a los alumnos que una armacin no es verdad slo porque est escrita en algn lugar, hacer pensar antes que asumir los dogmas, leer antes que copiar y pegar. Entonces, Internet tiene alguna ventaja? El aprendizaje tradicional es lineal, nuestros programas, los libros, los contenidos. Tienen un punto de inicio y un tema nal, incluidos los videos, pelculas y programas de televisin. El acceso a internet no sigue una secuencia. Esto puede ser bueno pues los alumnos acuden a diversas fuentes, pero el riesgo es caer en el ocano para buscar una aguja en l. Le llaman navegacin, aunque navegacin implica conocer las rutas martimas para llegar a buen puerto. En internet, el alumno se pierde fcilmente y su barco va a la deriva, sin rumbo, cayendo en uno de los principales riesgos: Perder el tiempo.
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Bien utilizado, internet puede acercar ms fuentes de informacin de manera rpida y ubicua. El acceso a la tecnologa hace que la percepcin de los adultos hacia estos alumnos sea de muchachos listos, inteligentes, capaces de encontrar la informacin en los lugares ms recnditos. Sin embargo, la tecnologa los ha acostumbrado a la rapidez que exigen en otros aspectos que reclaman paciencia, como aprender un idioma o un tema escolar. Elias Aboujaoude, de la Universidad de Stanford, director de la Clnica de Desrdenes de Control de Impulsos, advierte que los jvenes estn perdiendo la habilidad para analizar informacin compleja.8 ste es otro riesgo de la web. Por otra parte, confrontar informacin en internet hace que el alumno vaya de la instruccin a la construccin y al placer del descubrimiento. Si los profesores abrazamos la tecnologa podemos convertir los colegios en centros de aprendizaje ms que centros de enseanza. El aprendizaje deriva de la experiencia individual del alumno con el objeto de conocimiento. Don Tapscott advierte el peligro de las bajas en las universidades americanas,9 causadas por la falta de inters del alumno. Recomienda estudiar al alumno, su forma de aprendizaje, sus estmulos, cmo se capta su atencin. En lugar de dar conferencias, los profesores deberamos interactuar con ellos, ayudarlos a conocerse y descubrir el conocimiento. Personalizar la educacin utilizando la tecnologa para repasar lecciones con base en materias,
Sherry Posnick-Goodwin (2010), The most technologically advanced generation yet, California Teachers Association. vol. 14, nm. 5, febrero. http:// bit.ly/erCVSz, consultado el 14 de marzo del 2011. 9 Don Tapscott (2009), Grown up Digital. How the Net Generation is Changing Your World. Nueva York, McGraw-Hill, p. 139.
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grados, edades, antecedentes: Promover la colaboracin de los estudiantes para alcanzar los objetivos educativos, reciclando las explicaciones o los materiales para conseguirlos. As, el alumno que aprende a utilizar internet para encontrar informacin idnea es capaz de aprender rpidamente cmo navegar y cmo aprender en internet. Esto promueve el llamado aprendizaje para toda la vida (lifelong learning). Cinco puntos para recordar 1. Aprender no es cubrir un temario o un programa, es desarrollar competencias, saber resolver problemas en comunidad, de manera tolerante, con el poder de todos y una divisin de trabajo adecuada. 2. Para que el estudiante tenga una experiencia educativa, hay que incluirlo, involucrarlo. No veas al grupo como una masa, estudia a cada individuo, su potencial, sus reas de oportunidad, sus mltiples inteligencias a desarrollar. Estudia sus estilos de aprendizaje, evala ms all de calicar. Diana G. Oblinger reta a los profesores con un grito de los estudiantes: Pasa un da en mis zapatos. Eso es empata. Padecer con el otro, habitar al alumno. 3. Estudia las diversas opciones de abordar un tema, sobretodo los difciles, investiga, experimenta, da lugar al error, pero estratgicamente. Mezcla educacin presencial con trabajo en lnea. Recrea ambientes de aprendizaje que faciliten la interaccin y la colaboracin de manera rpida y reciclable. 4. Rescata el concepto del estudiante cntrico. El profesor debe pasar de ser el expositor a motivar al alumno a descubrir el conocimiento, escucharlo, prenderle el motor para que mueva su voluntad a descubrir el buen vicio de leer, de
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investigar, de ser creativo ante un objeto de aprendizaje que permita el uso de diversas tcnicas donde el alumno sea el centro. El aprendizaje siempre es social. Los paradigmas de nuestros profesores deben morir? Recientemente, Marinela Servitje convoc a varias empresas y universidades para repensar la educacin y mover a los profesores a reexionar acerca de las mejores prcticas para alcanzar la educacin que exige este tercer milenio. Realmente recomiendo escuchar cada una de las conferencias de Clase 2010 para cuestionar los paradigmas. Nuestro planteamiento debe ser aplicar el contexto a los dogmas.10 El contexto nos grita que nuestros alumnos aprenden de manera diferente a como nosotros y nuestros padres lo hicieron; provee extraordinarios medios tecnolgicos que pueden recrear ambientes de aprendizaje al estilo de Hollywood; e indica que el alumno aprende slo aquello en lo que est interesado. 5. Despierta el inters de los alumnos. Debemos romper el dogma de que los nmeros con sangre entran. Esta generacin es tremendamente solidaria, si logramos explotar esta caracterstica los convertiremos en personas con responsabilidad social. El profesor nuevo Debe ser un lder que cautive con su dominio de la materia y el dominio de los medios pedaggicos, entre los cuales se encuentran internet, el iPad y YouTube, entre otros. Que conozca las debilidades y fortalezas de cada alumno para desarrollar un instrumento que subsidie sus deciencias de tiempo. Debe ser un mediador entre el alumno y la red, el gua que los ayude a navegar, a promover
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en ellos la responsabilidad de su propio aprendizaje a partir de la ubicuidad de la informacin. Sin embargo, no basta arrojar la tecnologa al saln de clases y esperar. El profesor puede poner retos tecnolgicos a sus alumnos sin perder de vista el objetivo educativo. Una opcin puede ser poner una pgina web con tres temas del programa, diversas formas de explicacin o subir un video donde un experto explique el tema y promueva la discusin. Para ello, el profesor debe conocer Sistemas de Administracin del Aprendizaje (Learning Management Systems). Uno de los mejores es Moodle,11 que adems es abierto; en el Bachillerato Internacional ib existe Eduvo.12 Estoy cierto de que nuestro Sistema Educativo Nacional puede aprovechar estas experiencias y crear un instrumento tecnolgico que permita capitalizar las experiencias de todos los rincones del pas en cada uno de los niveles para lograr el xito educativo. El profesor debe replantearse su forma de ensear para centrarse en la forma de aprender del alumno. Hoy uno de los mejores sitios para aprender es ted (Technology, Enlightment and Design),13 donde cada conferencia dura, en promedio, dieciocho minutos, y deja al auditorio pensando, repensando, preguntando, con ganas de investigar ms. Por qu no hacer un ted mexicano con los programas educativos, con recursos didcticos, con los talentos nacionales y extranjeros? El profesor debe preparar para la vida, no para un examen. No debe promover la memoria, sino el anlisis y creatividad para aplicar el aprendizaje a un producto o servicio innovador que mueva la economa,
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http://clase.org.mx/es/, consultado el 14 de marzo del 2011.
http://moodle.org/ http://www.managecas.com/ http://www.ted.com/
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la poltica, el derecho para hacer una sociedad mejor. El profesor del siglo XXI debe enfocarse en ensearles a aprender, no a saberse de memoria conceptos, fechas, datos sin utilidad tangible. c. k. Prahalad en The New Age of Innovation acua un concepto que podemos aplicar a nuestro saln de clase: Los pilares de la innovacin en el planeta sern r=g (los recursos y el talento vienen del acceso global a internet), y n=1 (co-creacin del valor por experiencias personales).14 Google es un ejemplo. La informacin viene del talento global, pero el usuario lo personaliza en su bsqueda o utilizando iGoogle. Imaginemos lo que podramos hacer si somos capaces de capitalizar en cada tema el talento y la informacin que nos ofrece internet para mover la voluntad de nuestros alumnos a aprender de manera personalizada. Como profesores, nuestra cualidad es ir por delante. Los alumnos han tomado la delantera tecnolgica, debemos mostrarles que podemos integrar la tecnologa a nuestro talento pedaggico para, con ella, sin ella o a pesar de ella, convertirlos en hombres y mujeres que elijan el bien tico por s mismos y sean felices. Reflexin 1. Cul es el papel del profesor en este mundo de internet? 2. Internet contribuye a nivelar la informacin mundial y, por ende, a hacer alumnos ms competitivos? 3. La conectividad que vive el alumno nos benecia a los profesores?
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4. La tecnologa contribuye a personalizacin en el aprendizaje?
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5. Qu aspectos positivos o negativos tiene la capacidad del alumno actual de hacer varias cosas a la vez: Estudiar, escuchar iPod, contestar mensajes, ver videos, entre otras? 6. Cules son los elementos que darn mayor competitividad a nuestros alumnos desde nuestra escuela? Referencias Brabazon, Tara (2007), University of Google, Education in the (Post) Information Age. Aldershot, Reino Unido, Ashgate Publishing Limited. Kang, Cecilia (2010), My chat with Google News founder, Krishna Bharat, with video, Washington Post, Technology, Post Tech, 22 de marzo. http://wapo.st/fwZEXT Krug, Steve (2006), Dont Make Me Think. Berkeley, New Riders. Posnick-Goodwin, Sherry (2010), The most technologically advanced generation yet, California Teachers Association. vol. 14, nm. 5, febrero. http://bit.ly/erCVSz Prahalad, C. K. (2008), The New Age of Innovation. Nueva Delhi, McGraw-Hill. Prensky, Marc (2001), Digital Natives, Digital Immigrants, On the Horizon. MCB University Press, vol. 9, nm. 5, octubre. Tapscott, Don (2009), Grown up Digital. How the Net Generation is Changing Your World. Nueva York, McGraw-Hill.
C. K. Prahalad (2008), The New Age of Innovation. Nueva Delhi, McGraw-Hill, p. 6.
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EL PLACER DE LA LECTURA
El Placer de la Lectura
Sealtiel Alatriste
Es escritor, editor, diplomtico y promotor cultural. Coordinador de Difusin Cultural de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM. Ha sido Director Comercial y miembro del Consejo de Administracin de la editorial Nueva Imagen; Cnsul General de Mxico en Barcelona Fue Director General del Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de Amrica
EL SUR DE LA LECTURA1 As las cosas, si hay algo esencial, es tan slo leer con nuestros propios ojos. Virginia Woolf, Anatoma de la ccin.
UNO Si alguien me preguntara qu preero, escribir o leer, me pondra en un aprieto, pero seguramente contestara que leer. Paso una buena parte de mi vida escribiendo, no solamente novelas, sino artculos, ensayos, presentaciones de libros, informes de todo tipo, proyectos editoriales de las reas de cultura de la UNAM, y hasta informes diplomticos, como me sucedi durante mi estancia en el Consulado General de Mxico en Barcelona. Pero la actividad a la que ms tiempo he dedicado en mi vida ha
1 El ttulo de este ensayo, sobretodo la palabra sur, obedece a un capricho que, sin embargo, se sostiene en dos razones: Primero, hace referencia a un ensayo de Proust, Sur la lecture, como si ese sur de la lengua francesa, que en realidad signica acerca, pudiera ser asimilado al punto cardinal que los mapas colocan abajo; y segundo, porque una primera versin la le en el Sur de Amrica, en Buenos Aires, y dada la importancia de la literatura argentina en la de lengua espaola, tengo la impresin de que la lectura en espaol, ms que norte tiene sur, ese sur que, como dira Borges: Nadie ignora que empieza del otro lado de Rivadavia.
sido leer. Paso mi tiempo libre, desde que era nio, leyendo. Es raro el da que me duermo sin haber ledo, y aun podra decir que eso que mi abuela llamaba uso de razn se instaur en mi el da que pude leer sin ayuda de nadie. Aquel da, en mi memoria, ha quedado como un momento cumbre de mi infancia. Mi padre, quien era dibujante de historietas, se haba hartado de que yo le pidiera todas las tardes que me leyera los globitos de las vietas que iba creando a lo largo de una semana y decidi que era momento de que aprendiera a leer solo. No s si conocen el proceso de manufactura de una historieta, cmic, tebeo o monitos, como antes les llambamos en Mxico, o ms bien, el procedimiento con el que se elaboraban antes de la aparicin de las computadoras. Pues es el siguiente: Alguien, a quien se conoce como el argumentista, escribe una sinopsis de la aventura de la semana, la somete al juicio del equipo de dibujantes, que hace sugerencias de todo tipo, desde minucias del argumento, hasta la inclusin de onomatopeyas desgarradoras; con todos estos elementos elabora el script; es decir, escribe los dilogos de los personajes y lo que se llama el texto narrativo, que normalmente aparece en la parte de arriba
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del cuadro, como dando luz a la ilustracin. Despus, el dibujante en jefe hace el plan de cada cartn y divide cada pgina en tantos cuadros como se indica en el argumento; cede su lugar al letrerista, quien escribe con letra de molde los dilogos y los textos en cada cuadro; despus se trazan con lpiz las guras, los fondos, y nalmente, todo se entinta cuidadosamente y la historieta queda terminada. En el estudio de mi padre se producan 32 de estas pginas cada semana; es decir, un cmic comn y corriente que contena la aventura semanal de los personajes y que siempre nalizaba con una inquietante palabra: Continuar. Cada uno de los das que duraba aquel proceso (de lunes a viernes), yo, a mis escasos cuatro aos, quera que cada uno de quienes participaban en la hechura del cmic me leyera lo que iba haciendo, no slo ese da, sino que me repitiera todo lo que ya me haba ledo desde el principio. O sea, primero me lea el letrerista todo el argumento; despus, lo que cada dibujante iba avanzando en su trabajo; y el viernes en la noche mi padre me cumpla la promesa de que, si no haba hecho rabiar a mi mam, leeramos juntos la aventura completa, con los cartones frente a nosotros, antes de irme a dormir. No es difcil adivinar que el sbado, cuando pap llevaba aquellos maravillosos cartones a la editorial para la que trabajaba, yo saba el cmic de memoria, y a la semana siguiente, cuando apareca impreso en los kioscos, yo haca frente a mis hermanas el simulacro de que iba leyndolo pgina tras pgina. Aquellas horas en el estudio de pap me producan una emocin alucinante: Vea cmo, frente a mi, iba surgiendo una historia completa, desde las palabras hasta las
guras y los ambientes; desde los gritos de dolor informes hasta las escenas donde una gura se contorsionaba de placer; desde la planeacin de una calumnia hasta su frustracin por parte del hroe; desde el nacimiento de una pasin arrebatadora hasta su culminacin en un beso romntico. (Tengo que confesar que, entre todas las guras de mi padre, me encantaban las mujeres turgentes que dibujaba para deleite de sus lectores. Muchas eran ocinistas, otras meseras, algunas seoritas castas de familia que guardaban su virginidad ante el acoso de los hombres sedientos de sensualidad. Pero pertenecieran a la clase que fuera, trabajaran en los empleos ms disparatados, todas tenan unas caderas tan anchas y unos senos tan puntiagudos que eran la tentacin de los malditos jefes, de los clientes mal habidos de la lonchera donde prestaban sus servicios, de los novios clasemedieros que no saban dnde esconder sus ansias y de los lectores que esperaban, intilmente, que al nal de la aventura hubiera algo ms que un beso. Fueran quienes fueran, repito, estaban buensimas). Cerrado el parntesis, volvamos a nuestro asunto: Como digo, a lo largo de la semana y a travs de la lectura de aquellos ayudantes de pap, en mi mente iba surgiendo ese mundo oculto tras las palabras y los dibujos. Donde antes slo haba un cartn yermo surgan selvas, llanuras y, en el peor de los casos, un gran territorio blanco donde aparecan palabras escritas en letra de molde que yo asociaba con una voz coral que resonaba en mi cabeza. Al nal, aquellos sbados memorables me senta un nio poblado de voces nuevas, que llevaba dentro ingeniosos relatos, novedosos sentimientos, emociones complejas, a quien la palabra continuar le prometa otros placeres y aventuras, tormentas de violencia, y, nuevamente,
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la presencia inquietante de las turgentes heronas que dibujaba mi padre. Leer, as, fue un acto colectivo, una manifestacin de cario. Senta que los ayudantes de pap me enseaban sus dibujos y me ayudaban a descifrar las palabras de los textos porque eran mis amigos, pero sobretodo eso, senta el amor de mi padre a travs de sus dibujos y las lecturas de los viernes en la noche, que unos aos despus cambiaramos por la visita nocturna a diversas libreras de la ciudad de Mxico. Como le sucede a cualquier nio, para mi los lmites de la realidad y la fantasa se diluan con mucha facilidad, viva dentro y fuera de la historieta como si fuera el mismo territorio y durante el da conversaba con los personajes que haba visto aparecer en los cartones blancos. Leer, que me leyeran, daba sentido a mi vida y me permita explorar dimensiones desconocidas de mi mismo. La selva amaznica, Camelot, los altos volcanes del centro de frica, la estepa rusa, Shangri L o los monasterios del Tbet, eran sitios a los que viajaba a lo largo de los das. Aquella ilusin creada por la imaginacin de mi padre era para mi una realidad tangible gracias a la lectura. Un da, como ya dije, pap se cans de que diera tanta guerra, que estuviera molestando a sus dibujantes con preguntas sin respuesta o que manchara los cartones con mis manos sucias. Sin pensarlo demasiado me ense dos cosas: Primero a leer y despus a inventarme mis propias historias. Fue una experiencia de la que todava hoy guardo un recuerdo para el que no encuentro calicativos. Me sent en la silla de su mesa de trabajo, sac una hoja y empez a escribir palabras con su letra de dibujante. De tanto ver aquellas palabras yo las haba memorizado como otros nios hacan lo mismo con los rompecabezas que
despus armaban tambin de memoria, pero fue hasta ese momento, mientras pap dibujaba palabras y repeta su sonido lentamente (como si estuviera tratando con un idiota), que empec a asociarlas con el sonido. Debi escribir: Mi mam me ama, La loba lame, o algo parecido. Empezamos una noche, y como si fuera el juego ms divertido en el que hubiera participado, no pude parar. Le ped que escribiera ms, que me enseara ms y todava recuerdo emocionado cuando, varias semanas despus, pude leer sin su ayuda las aventuras del Prncipe Valiente. Tuve una sensacin de libertad, de tener el poder en mis manos, una emocin que se ha repetido escasamente dos o tres veces en mi vida. Fue como un juego, uno de los juegos ms emocionantes en los que he participado. DOS Quisiera sealar que una de las secuelas de esta forma de haber aprendido a leer es la presencia de una voz interior, una voz que cuando leo se maniesta en mi mente con una sonoridad que no deja de tener un cierto cariz ertico. Quiz esto le pasa a la mayora de la gente, no lo s, pero yo lo hice consciente hace muchos aos, durante la segunda o la tercera Feria del Libro del Palacio de Minera, cuando tuve una experiencia que me atrevo a calicar de asombrosa. Por entonces diriga la Editorial Nueva Imagen, y ese ao habamos rentado un stand que se ubicaba en una de las esquinas del patio central. Acabbamos de acomodar los libros cuando llegaron los primeros clientes. Una pareja se detuvo en el extremo izquierdo y empez a recorrer todos los ttulos de los anaqueles, de izquierda a derecha y de arriba abajo. Cmo me di cuenta de que lo hacan as? Porque ella lea en voz alta el nombre del autor y
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el ttulo del libro, y l, que la tomaba del brazo, deca en algn momento ste, y ella tomaba un ejemplar. Fue tan sorpresivo el mtodo de seleccin que me llev unos minutos descubrir que el joven estaba ciego: Era invidente, como ahora se dice con correccin poltica. No preguntaron nada, no pidieron consejo, no indagaron cules eran las novedades, se limitaron a cantar los ttulos y escoger los que le sonaban bien al muchacho. Tres horas despus regresaron y volvieron a empezar la misma rutina, se pararon al extremo izquierdo y ella ley cada ttulo, de izquierda a derecha y de arriba abajo. Los volvimos a observar con sorpresa, pero an nos faltaba presenciar lo mejor: Cuando ella terminaba de cantar la segunda lnea, l la interrumpi. Ya estuvimos en este stand, coment con una sonrisa, o sea que ya recorrimos toda la feria. Vmonos porque ya me cans de andar viendo libros. Me acuerdo perfectamente que esa fue la frmula que utiliz: Andar viendo libros. En los brazos llevaban varias bolsas con los libros que haban escogido siguiendo el mismo mtodo que utilizaron con nosotros. Fue sorpresivo el uso del verbo ver en un invidente y que no se reriera a un chiste, pero por la sonrisa con que emiti la sentencia notamos que se tomaba de lo mejor una aparente limitacin que, por lo visto, nunca fue obstculo para que disfrutara de la lectura. Me imagin que igual que lean los ttulos de los anaqueles, ambos se sentaban en la casa que compartan para que ella empezara a leer cada libro que haban adquirido. No pude evitar acordarme de las tardes en que de nio me lean a mi y del profundo placer que me provocaba esa lectura. Me di cuenta de que buena parte del cario con que recuerdo a los dibujantes que ayudaban a mi padre se deba a que su lectura inspiraba mi cario. Tendra que agregar que los quiero porque me lean.
Yo, como imaginarn, guardo una relacin cercana, ntima, con la voz con que leo en silencio. Me dicen que hay quien no lee as, con esta suerte de voz alta interior, y que ese es uno de los secretos de la lectura llamada rpida. Yo nunca lo he intentado. Me gusta escuchar mi voz, no es la misma con la que hablo, es otra, que slo yo escucho. Me gusta cmo suena la literatura en mi interior, que junto con escuchar msica, es una de las formas ms acabadas del placer que conozco y no estoy dispuesto a prescindir de ello por ganar en rapidez o en cantidad de libros ledos. Intuyo que a esa voz, tan enigmtica, se le ha dado en la historia varios nombres: Espritu, halito vital, alma, psique, conciencia. Para otros simplemente ha sido la manifestacin del yo, y otros muchos (me parece que con ms originalidad y acierto), la han calicado de otro yo, pues esa voz interior es una especie de sombra de uno mismo, una duplicacin, otra conciencia con la que uno puede dialogar y que al mismo tiempo que nos revela quienes somos nos va preguntando: T entiendes que en este mundo estamos slo t y yo?. Es verdad: En el hecho de leer, cuando escuchamos esa voz interior, sabemos que en ciertas instancias las que nos parecen ms reales slo existimos nosotros, nosotros dos, nuestros dos yos, la voz de mi yo y la de nuestra otra conciencia. Por ello, cuando aparece en nuestra vida una voz ajena, la voz real de otro ser, el amor se revela en esa voz y quedamos cautivados: La lectura no slo nos ha revelado nuestra intimidad sino esa intimidad compartida que es el hecho de amar, el hecho de copular hablando, el hecho de copular leyendo, el hecho de escucharnos. TRES La gente tiende a identicar el trmino ccin con una mentira. Eso que te dijo fulano es
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una ccin, se dice, usando una expresin que se ha vuelto comn para sealar que alguien ha mentido, o incluso calumniado a alguien. No acabo de comprender por qu la ccin el vocablo ccin ha terminado tan bajo. Segn el diccionario, ccin es el acto y efecto de ngir, pero tambin se puede entender como invencin o cosa ngida. Nunca se hace alusin a que algo cticio sea algo falso, pues ngir no es mentir, es representar. La etimologa de ccin nos remite al latn cticius, participio pasivo de ngere, cuyos sinnimos o signicados son: Formar, hacer, fabricar, simular. Quiz en esta ltima acepcin est la clave para descifrar nuestro misterio: Simular puede conducirnos a engao y considerar todo engao como una mentira. Sin embargo, uno puede simular algo para encontrar una verdad. En matemticas, por ejemplo, simular signica crear un modelo que nos permita experimentar para conocer una realidad que no hemos visto. Sin esa simulacin hubiera sido imposible viajar a la luna. Simular, ngir, no son necesariamente (aunque en ciertas ocasiones puedan serlo), sinnimos de burlar o mentir. Fingir, simular hacer ccin por tanto, pueden otorgar una existencia ideal a algo que todava no la tiene, que quiz nunca la tendr, pero que permitira comprender nuestra existencia. El sentido de las artes (yo dira de la ccin en general), como arma Flix de Aza, es dar sentido a nuestra inexplicable aparicin en el cosmos, pero no por ello dejar de analizar y dar forma a las cosas de este mundo, como si de una descripcin cientca de los objetos y los cuerpos se tratara. ste es, esencialmente, el caso de la lengua, pues cualquier palabra, la que ustedes escojan, nge o simula la realidad la representa pero al mismo tiempo la hace posible. Entre escritores usamos una
sentencia que se ha vuelto una suerte de perogrullada: Nada existe hasta que tiene nombre, hasta que haya una palabra que la dena. En la primera pgina de Cien aos de soledad, Garca Mrquez dice que en Macondo el mundo era tan reciente, que muchas cosas carecan de nombre, y para mencionarlas haba que sealarlas con el dedo. En realidad no se las mencionaba, los habitantes de Macondo (vyase a saber cul es su gentilicio), enmudecan frente a la realidad que no tena nombre, la vean, pero de hecho no exista porque no haba una palabra que les permitiera suplir el ademn de sealarlas con el dedo. Si consideramos que para un habitante de cualquier zona trrida el hielo, sin importar su grado de solidez es simplemente un hielo, nos sorprendera que para un esquimal, quien vive en un mundo hecho precisamente de hielo y cuyo nivel de consistencia es indispensable para su vida, haya ms de veinte vocablos para determinar ese grado de solidez de un bloque compuesto de simple hielo. Hay muchos hielos, diramos, porque hay muchos nombres para stos. El lenguaje es el gran ngidor de la realidad, y a la vez, el creador de esa misma realidad. Ser que los seres humanos no estamos capacitados para comprender la realidad y tenemos que contentarnos con aceptar su representacin, su ccin? La manera contraria de decir lo mismo, o de contestar la pregunta que he formulado, es la siguiente: En la ccin est, como germen, la verdad; de la misma manera como en cada palabra est la llave que nos permite percibir la realidad que vivimos. Convengamos que cada palabra es la ilusin perfecta de un objeto, no el objeto en s, pero sin esa ilusin no slo no existiran los objetos, sino que estaramos desamparados ante el mundo. Las cciones ngen la realidad, pero me
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atrevera a decir que la ccin es la forma ms acabada que tiene la realidad para revelarse, para desvelarse, para tener sentido, para ser aprehensible. Las palabras, quiz las ilusiones en general, son como los virus: Daan los organismos en los que se inoculan pero quieren que ese organismo viva para que ellos, los virus, puedan mantenerse vivos. Es el enigma de la ccin, del acto de ngir por excelencia: Podemos creer que lo que decimos, lo que inventamos, es una mentira porque no sucedi en la realidad, pero sin esa representacin lo que haya sucedido en realidad perdera su condicin de verdad. Me gustara citar un prrafo con el que Haruki Murakami inicia uno de los captulos de su ltima novela, 1Q84: El cerebro humano ha cuadruplicado, aproximadamente, su tamao en los ltimos dos y medio millones de aos. En cuanto a su peso, el cerebro representa tan slo un dos por ciento del peso corporal de los humanos; sin embargo, consume alrededor del cuarenta por ciento de todas las energas del cuerpo Gracias a ese desarrollo espectacular del rgano cerebral, el ser humano ha adquirido las nociones de tiempo, espacio y probabilidad. Traigo a colacin esta sugerente armacin porque esas son las caractersticas que hacen que una ccin contenga, esencialmente, una verdad: La comprensin del tiempo, la ubicacin en el espacio y la probabilidad de que lo narrado sea verdad. Es posible que la ccin, las cciones que nos contamos o leemos, sean las responsables del aumento del tamao del cerebro? CUATRO Creo que lo que llamamos literatura se realiza en la lectura. Hacer literatura no es escribir un verso como: Detente sombra de
mi bien esquivo, o el principio impecable de una novela: Muchos aos despus, frente al pelotn de fusilamiento, el Coronel Aureliano Buenda habra de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llev a conocer el hielo, sino que al leer esas palabras, alguien muchos, todos los lectores descifra su hechizo, encuentra sus ausencias y, por ende, lo que quieren decir. Permtanme, para explicarme, poner un ejemplo ms bien torpn. Imaginemos a un dramaturgo del siglo XVII que, por azares del destino, empieza a escribir una novela, gnero poco usual en su poca; quiere situar el escenario de sus personajes, pero de repente, apenas ha tomado la pluma y se dispone a escribir la primera lnea, se le olvida el nombre del pueblo donde naci su hroe. Como tiene miedo de olvidar las aventuras que sus sueos le sugirieron escribe apresuradamente: En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no puedo acordarme..., y sigue de largo con las aventuras de un voraz lector, pues es precisamente de un lector voraz acerca de quien escribe. Garabatea, tres, cuatro pginas apresuradamente; habla de ilusiones, de las lecturas de ese hombre, de la forma en que ha perdido el seso, de cmo se asimila a ese cmulo de lecturas que alimentan su alma. De repente se detiene, duda un momento y vuelve sobre lo escrito; lo lee para saber si ha podido plasmar su sueo. La primera lnea vuelve a l con toda su cruel, absurda sequedad, pero es intil, no se acuerda del nombre del pueblo. Es un viejo soldado de Lepanto, un hombre que se ha resistido a la Inquisicin y la frase, de cuyo nombre no puedo acordarme, hiere su orgullo. No sabe porqu, no es consciente de ello, pero tacha la palabra puedo y la sustituye por quiero, y repite la frase en voz alta: En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme. Su orgullo
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de soldado, engredo, terco, obstinado, genial, queda satisfecho y zanja el asunto de una vez por todas: No es que no pueda, es que no quiere recordar, y vuelve divertido a la novela. Esa frase sin chiste, en la boca del primer lector, cre un universo entero, un mundo nuevo que le sirvi de acicate a sus esperanzas, a sus ilusiones y se convirti en el clavo ardiente del que iba a pender toda la narrativa de la lengua espaola, pero quiz, slo quiz, se debi a la prisa y al orgullo con que Cervantes quera principiar su prodigiosa novela. El trueque de palabras pudo deberse a cualquier circunstancia, pero al leerlo ahora, entonces, siempre descubrimos el abismo que media entre ese puedo y ese quiero. La palabra tachada le dio voluntad al hombre del Renacimiento espaol: Ya no era a la memoria, sino a su voluntad, a quien deba obedecer. La voluntad de ser, de decir, de olvidar, le pertenece por entero. No es en la intencin de la escritura donde hay que hurgar, sino en la magia que desvela la lectura. La literatura es eso que surge en la mente del lector cuando convoca el hechizo de las palabras. No, el trmino mente es muy pobre para tan rica alusin: La literatura es eso que surge en el alma de una persona cuando lee los insondables versos de Sor Juana, abre la primera pgina de Cien aos de soledad, o se pregunta porqu demonios el narrador de El Quijote, en vez de no poder, no quiere acordarse del pobre pueblo de la Mancha donde, no ha mucho, viva un ingenioso hidalgo. Esa pregunta del lector, como ha sealado Carlos Fuentes, dio paso a la Edad Moderna. No fue el orgullo necio del soldado de Lepanto el que le dio fortuna eterna, sino la agudeza de los lectores que descubrieron en ese simple trueque verbal el principio de la Modernidad.
CINCO Quisiera, para terminar, volver a mis pinitos de lector. No s dnde andarn ahora los cmics de mi padre que le de nio, pero todava tengo grabada en mi memoria la escena de un guerrero quien, despus de matar a un dragn, se baa en su sangre para ser inmune a los ataques de sus enemigos. Desgraciadamente una hoja que se ha desprendido de un rbol cae en su espalda, la sangre poderosa del dragn no cubre ese lugar, y le deja, sin que l lo sepa, un punto vulnerable. Mi padre dibuj la historia de Sigfrido cuando yo tendra seis o siete aos, mucho antes de que la leyera en un libro de la coleccin Austral cuando era un muchacho que estudiaba preparatoria y lea novelas a mansalva. Recuerdo que al principio, cuando descubr la hoja traicionera descender del rbol hasta la espalda del guerrero, no repar en su signicado, ni en el dao que le provocara a Sigfrido y a mi mismo, pero poco a poco me di cuenta de que por ese descuido mi hroe iba a ser asesinado irremediablemente. Le ped a pap que cambiara la escena, que Sigfrido no muriera, despus de todo, l era el jefe de los dibujantes y el argumentista le obedeca en todo. Primero me dio evasivas, pero al notar que me estaba obsesionando con salvar a Sigfrido me tom de los hombros, me mir a los ojos y me dijo: No puedo cambiarlo. No est en mi..., ni siquiera est en Sigfrido... Sin esa hoja sera un ser invulnerable y tiene que ser un hroe... Los hroes siempre tienen debilidades. No puedo hacer nada. Pap no se dio cuenta de lo que me estaba dando, pero en ese momento haba creado la literatura para mi, y me estaba dando una vocacin: La de lector, la de escritor.
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Desde entonces s confusamente que hacer literatura no es escribir, sino en ciertos momentos de la vida revivir nuestras lecturas, por ejemplo, volver a sentir, como un avatar propio, el terror que sent cuando la desafortunada hoja que caa sobre la espalda de mi hroe, la hoja que anunciaba su muerte, y haber descubierto, con dolor, que irremediablemente el azar le traer un enemigo que enterrara una lanza en ese punto vulnerable. Muchas veces en mi vida me he sentido dbil: Cuando muri mi madre; cuando perdimos en la secundaria el campeonato de ftbol; cuando mi pas sucumbi ante la corrupcin y ha vivido tiempos de violencia sin lmite; cuando, enamorado, vi a la mujer de mi vida caminando frente a mi y sent que no poda dejarla ir, que me dijera lo que me dijera tena que estar a mi lado, pues nunca me perdonara si la perdiera. Muchas veces mi debilidad me ha hecho sentirme Tristn con Isolda o Federico Chopin interpretando en Mallorca sus Nocturnos para George Sand. Muchas veces he estado solo, con mis debilidades a cuestas, y en todos esos momentos he pensado en la hoja que cae en
la espalda de Sigfrido. Regresan entonces a mi las lecturas del cmic de mi padre, vuelvo a abrir mi volumen de la coleccin Austral, y siento como propio ese momento infausto en que la debilidad del hombre, mi propia debilidad, queda maniesta para que se declare infaustamente en el futuro. Es cierto, soy Sigfrido y s que Sigfrido es una ilusin, un ser de ccin que habita lugares ilusorios una pera de Wagner, una historieta de mi padre pero contiene una reserva de verdad que devela mi vida entera. Lo que he ledo, eso que est en el librito de la coleccin Austral o en la vieja historieta de pap, se ha sedimentado en una suerte de sur interior, el sur de la lectura del que se sirve, en lengua espaola, la voz de mi alma, y que lo saca a la super cie en el momento adecuado para que pueda orientarme en el marasmo de mis sentimientos. Leer, estoy convencido, es uno de los actos ms poderosos, vigorosos, divertidos, instructivos, alegres, que tenemos los hombres al alcance de la mano, y, fjense nada ms qu paradoja, tanto al alcance de la voz como de los ojos.
Este DOCUMENTO se termin de imprimir en el mes de agosto del 2011, en los talleres grcos de la Editorial del Magisterio Benito Jurez, dependiente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. editorialsnte@prodigy.net.mx ream4808@prodigy.net.mx
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