El trabajo con fuentes en la enseanza de la Historia

Lic. Marisa Massone Lic. Sonia Nuez

I. Un enfoque.
Enseanza para la comprensin en Historia En el campo de la enseanza, una preocupacin constante tiene que ver con la necesidad de contribuir a la formacin de un pensamiento crtico. Si entendemos que aprender es incorporar significativamente conceptos a la estructura cognitiva, entonces leer el diario, ver televisin, escuchar radio u observar una pintura, son instancias de recepcin propicias a un aprendizaje significativo, entendido ste no como una simple memorizacin detallista, sino como, una reestructuracin o ampliacin de nuestras redes conceptuales. En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para l a partir de su relacin con conocimientos anteriores. Este aprendizaje tiene consecuencias directas sobre la forma de entender el mundo, y especficamente sobre el aprendizaje escolar. En este sentido, una enseanza de la historia que tenga entre sus propsitos romper con un modelo de pensamiento estereotipado, debera contemplar distintas maneras de acceder al conocimiento que se propone ensear. Al decir de Howard Gardner cualquier tema rico y enriquecedor cualquier concepto que valga la pena ensear- puede enfocarse como mnimo de cinco modos distintos que, grosso modo, se proyectan a partir de las inteligencias mltiples. Podemos pensar en el tema si imaginamos una habitacin con por lo menos cinco puertas o puntos que nos permiten acceder a ella. Los estudiantes divergen en relacin con el punto de acceso que es ms apropiado para ellos y con qu trayectorias son las ms cmodas de seguir una vez que han entrado ya en la habitacin. La conciencia de estos puntos de acceso puede ser de ayuda para que el maestro o profesor presenten nuevas materias atendiendo a los modos en los que una gama de estudiantes pueden dominarlas con facilidad; entonces, a medida que los estudiantes exploran otros puntos de acceso, tienen la posibilidad de desarrollar aquellas mltiples perspectivas que resultan ser el antdoto mejor para el pensamiento estereotpicoi. Actualmente Gardnerii describe ya unas siete puertas de entrada o vas de acceso para presentar el conocimiento a los alumnos: - Un punto de acceso narrativo, mediante la presentacin de un relato o narracin acerca del concepto de que se trata. - Un punto de acceso numrico, se enfoca el concepto recurriendo al trabajo con nmeros y relaciones numricas. - Un punto de acceso lgico, mediante la presentacin de proposiciones lgicas o procesos de razonamiento deductivo. - Un punto de acceso fundacional, mediante el abordaje de cuestiones profundas acerca de la existencia o examinando las facetas filosficas y terminolgicas de un concepto. - Un punto de acceso experimental o practico, que comprende el trabajo con procedimientos o materiales fsicos que favorecen la comprensin del concepto a ensear.

Un punto de acceso esttico: el nfasis recae en los rasgos sensoriales o superficiales que atraern a los estudiantes o por lo menos captarn su atencin- que favorecen una postura artstica o las experiencias del vivir. - Un punto de acceso interpersonal, mediante la presentacin de proyectos que demanden el trabajar con otros. A partir de estas diferentes vas de acceso al conocimiento planteadas por Gardner, podemos considerar que el trabajo con los distintos tipos de fuentes pueden constituirse en distintas puertas de entrada al conocimiento histrico.

II. Una epistemologa.

Concepcin historiogrfica, estrategia didctica y trabajo con fuentes El trabajo con fuentes en la enseanza de la historia no estuvo desvinculado de los cambios sufridos por la epistemologa y la metodologa histricas. Podemos sealar la existencia de tres modelos bsicos que articulan una concepcin de la didctica de la historia con un determinado paradigma historiogrfico1 y que en funcin de esta articulacin, han dado una funcin definida al trabajo con fuentes en la enseanza de la historia: El modelo acontecimiental - institucionalista domin la enseanza de la historia hasta tiempos recientes. ste privilegia el tiempo corto o del acontecimiento y los aspectos poltico-militarinstitucionales como contenidos de enseanza. Tomando como evidencia los libros de texto, podemos afirmar que dicho modelo limit el trabajo con fuentes a la presencia, ms bien con fines decorativos, de algunas ilustraciones o de breves transcripciones de documentos institucionales como leyes y tratados. Hacia la dcada de 1980, el modelo enciclopedista incorpor el trabajo con fuentes vinculadas a diferentes dimensiones de la realidad social, superando las limitaciones a aspectos institucionales del modelo anterior. Los libros de texto que adscriben a este nuevo modelo incluyen conjuntos de fuentes ms variadas, desde mapas hasta fotos o cuadros de poca, pero cien el trabajo con fuentes a la funcin de ilustrar, ejemplificando o reforzando y aliviando o concretizando la informacin contenida en los textos centrales. Es entonces que el trabajo con fuentes propuesto es de carcter aditivo, tiende a la acumulacin informativa sin anlisis ni interpretacin. Se le propone al alumno preguntas que apuntan a la descripcin de hechos y procesos histricos sin jerarquizacin alguna. Estos dos modelos, herederos de la tradicin positivista que tenda a escindir ciencia e ideologa, relegaron el trabajo interpretativo con fuentes histricas por considerarlo un obstculo al carcter "objetivo" que deba tener la historia.2
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Este apartado se basa en las ideas expresadas en Miguez, Eduardo (1992) Reflexiones sobre la enseanza de la Historia y el uso de fuentes en la escuela media en Argentina en Propuesta Educativa Nro. 7. Buenos Aires, Flacso-Mio Dvila. Si bien este trabajo se circunscribe a la escuela media consideramos que sus hiptesis pueden extenderse a la escuela primaria, donde el trabajo con fuentes, de todos modos ha tenido una importancia menor. 2 Cabe aclarar que el positivismo "no se interrog acerca de cmo construye el sujeto la realidad en su pensamiento. Supuso un conocimiento libre de valores, neutral y objetivo, porque el sujeto cognocente poda y deba abstraerse de esos valores [...] todas las personas percibirn las mismas cosas, vern los mismos fenmenos, tendrn las mismas experiencias. [...] (Por tanto,) desde el positivismo se califica como ideolgico

Mas reciente, el modelo globalizante-interpretativo se nutri de los aportes de la historia social de la escuela francesa de los Annales. Esta escuela histrica comenz a globalizar en un nico objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas, desde las maneras de satisfacer sus necesidades bsicas hasta las formas de gobierno o el establecimiento de las leyes. A la ampliacin del objeto de estudio correspondi una expansin del universo de las fuentes, superando la consideracin cuasi exclusiva de fuentes escritas propia de la tradicin positivista. De este modo, el modelo globalizante-interpretativo aade las fuentes materiales, grficas y orales a las clsicas escritas al mismo tiempo que procura transmitir la prctica del pensamiento histrico en el trabajo con fuentes: profundiza el anlisis y la interpretacin. Desde la adopcin de este modelo las preguntas por qu y cmo leer fuentes para ensear historia adquieren un sentido particular.

III. Unas habilidades de pensamiento.

Por qu trabajar con fuentes en la enseanza de la historia? En primer lugar, responder a esta pregunta adquiere particular significatividad en el contexto actual. Vivimos en un mundo que peca de exceso de informacin frente al cual no siempre se introducen prioridades y valoraciones haciendo que, "estar sobreinformado es como estar mal informado"iii. Al mismo tiempo, la globalizacin meditica est generando -de la mano de los gigantescos grupos de comunicacin- una uniformizacin de la informacin y que en Internet, con mucho menos control editorial o acadmico respecto de las publicaciones en soporte papel, circula informacin que -en ocasiones- es falsa o poco confiable. Entonces, el trabajo con fuentes desde un marco analtico-interpretativo contribuye a mejorar las actividades de bsqueda, seleccin, contrastacin, anlisis, convalidacin de informacin de modo autnomo . Para lograrlo, es preciso el trabajo con fuentes diversas o an controvertidas, de modo que los alumnos logren identificar y comprender la diferencia entre la descripcin, la interpretacin y la valoracin de los hechos sociales. De esta forma, podrn aproximarse a las mltiples lecturas de los hechos y procesos histricos y actuales, ya sea porque admiten ser analizados desde diferentes dimensiones -social, poltica, econmica, cultural, jurdica, etc- o porque las interpretaciones de los mismos pueden ser diferentes iv. En segundo lugar, el trabajo con fuentes permite a los alumnos comprender los modos de produccin del conocimiento histrico. Esto tiene especial relevancia si pensamos en los problemas y limitaciones de la visin de los alumnos en general respecto de la Historia, el trabajo del historiador y las fuentes histricas: "En general, los alumnos poseen una visin cerrada de la Historia; la consideran un conocimiento memorstico depositado en los libros y que slo hay que "aprender", no "comprender". Por ello el oficio del historiador es contar, relatar historias que sucedieron y sabemos que fue as porque las fuentes lo afirman [...] El historiador slo debe hacer una
a aquellos discursos en los cuales se explicitan los valores del autor y de neutros a aquellos que slo describen situaciones, como si la descripcin no implicara u recorte selectivo -y valorativo- de la realidad". En Finocchio, S. (1993). Ensear ciencias sociales. Buenos Aires, Troquel

transposicin de lo que dicen las fuentes a los libros de manera mecnica. Unas fuentes primarias que, por otra parte, los alumnos toman como algo definitivo, donde es verdad todo lo que se dice, y no se plantea ningn interrogante ante ellas. Tampoco diferencian hechos de interpretaciones de los mismos [...]"v. Por ltimo, cabe destacar que la inclusin de las fuentes en la enseanza de la historia "no slo tiene que estar dirigido a aproximar a los alumnos al trabajo de un investigador social" vi. El trabajo con ellas contribuye a ampliar el universo de los alumnos, enriqueciendo sus perspectivas tanto frente a lo conocido como a lo desconocido. La presencia de estos materiales de un mundo que nunca han visto ampla sus intereses de conocimiento y profundiza su capacidad de observacin Pero alcanzar estos propsitos enunciados, no puede garantizarse con cualquier trabajo con fuentes. Depender de la concepcin historiogrfica y de las estrategias didcticas en se inscriba el mismo. Por eso resulta imprescindible responder a la pregunta "cmo trabajar con fuentes?, cuestin que trataremos de responder a medida que abordemos el trabajo con los distintos tipos de fuentes.

IV. Unos procedimientos.

IV.1. De los testimonios a las fuentes Todo lo que nos rodea tiene una historia. Desde la ropa que vestimos hasta la forma de nuestras viviendas o la manera en que enseamos y aprendemos en la escuela. Los hombres y mujeres que nos han precedido han dejado, voluntaria o involuntariamente, huellas de sus actividades en la Tierra, testimonios. Son numerosos y variados los testimonios o pruebas que podemos encontrar. En la medida en que nos proponemos reconstruir el pasado, generamos preguntas: qu sucedi? cmo? por qu? qu sujetos sociales se involucraron en estos hechos y procesos? Es entonces que, guiados por nuestras preguntas, leemos, seleccionamos y clasificamos diferentes testimonios transformndolos en fuentes. Es decir, los testimonios constituyen reliquias o residuos de actos especficamente humanos mientras las fuentes son todos los testimonios enfrentados al historiadorvii. Por qu es importante registrar esta diferencia al momento de ensear historia en la escuela? Porque la sola presencia de testimonios no garantiza el aprendizaje de la historia, es preciso ensear a transformar los testimonios en fuentes y a extraer informacin de stas, de modo de responder a diferentes preguntas y problemas histricos. IV.2. Los objetos como fuentes Desde el modelo globalizante-interpretativo al que adherimos, los objetos son considerados fuentes a utilizar en la enseanza de la historia. Los objetos materiales son documentos involuntarios, es decir, fueron construidos no con la intencin de convertirse en huellas de la historia sino para responder a necesidades econmicas, tcnicas, sociales, polticas, religiosas o estticas, entre otras. Constituyen la cultura material de las sociedades y son portadores de informacin. En este sentido, es importante valorar todos los objetos, no solamente a aquellos con determinadas caractersticas estticas.

A travs del material del cual esta hecho un objeto, de su forma, su decoracin, podemos deducir el uso que tuvo dicho objeto en un determinado contexto histrico, esto es, un uso domstico o ritual, militar, funerario, entre otros. Como con el abordaje de todas las fuentes histricas, la consideracin aislada de un objeto es una abstraccin. Es imprescindible considerar un conjunto de ellos ya que "[...] cada objeto se nos muestra en relacin con otros objetos y es esta relacin peculiar la que le da su verdadero significado"viii. Por ejemplo, es preciso considerar el conjunto de restos existentes en una excavacin arqueolgica para estudiar las caractersticas de uno de los restos encontrados. Sin embargo, al mismo tiempo cada objeto transporta una informacin nica. Esta singularidad puede referirse a la materia la tcnica con que est construido, su forma o su decoracin o al lugar o la fecha donde fue hallado o la fecha de uso. Por ejemplo, no es lo mismo encontrar en un basurero vajilla de cermica rstica descartada a fines de siglo XIX cuando la loza inglesa ya era de uso masiva que haberla hallado un siglo antes. Los museos, en especial los de historia y arqueloga, son los lugares caractersticos para el descubrimiento y la interpretacin de objetos. Tambin los museos regionales que se centran en la historia de una zona las casas-museo que presentan el contenido biogrfico de un personaje famoso o de algn acontecimiento importante como en el caso del Cabildo o la Casa de Tucumn. Al mismo tiempo, organizar museos escolares puede constituirse en una oportunidad para considerar los objetos como fuentes, abordando temticas como la vestimenta, la vida cotidiana, la tecnologa domstica, los juguetes, la vida escolar o la historia de la comunidad barrial y sus cambios a lo largo del siglo XX. Ms all de las visitas al museo, en el trabajo cotidiano en las aulas puede resultar interesante analizar los objetos materiales de distintas culturas que suelen aparecer fotografiados en los manuales escolares, por ejemplo cuando se estudian las sociedades sin escritura o la cultura de los primeros habitantes de las tierras americanas. En estos casos, es posible analizar instrumentos de piedra de distinto tipo, cermicas, restos de viviendas, entre otros objetos. Otra opcin es utilizar la oferta de museos virtuales que ofrece Internet.

IV3. El trabajo con fuentes escritas Tal como apunta Michael Riekenbergix como nuestras escuelas son bsicamente escuelas de leer y escribir y durante las clases muchas veces relegamos otras capacidades de aprendizaje y otros rganos sensoriales, las escritas son el tipo de fuentes ms valoradas. Estas fuentes constituyen uno de los objetos de lectura privilegiados en las ciencias sociales en general y en la historia en particular. Es por esta razn que si es nuestro objetivo reflexionar acerca del uso de fuentes escritas en la enseanza de la historia, se torna preciso reflexionar acerca de la importancia del lenguaje a travs del currculum. Es decir, la lectura y la

escritura de ningn modo pueden encasillarse como simples actividades de "Lengua", ya que tanto nios como adolescentes las realizan prcticamente en todas la reas curriculares. 3 Partiendo de esta premisa creemos que usar fuentes escritas en las clases de historia genera una oportunidad para ensear a leer (y a escribir) conjuntamente con la enseanza de los contenidos especficos. Tambin constituye una ocasin para leer textos de informacin, que, a diferencia de los textos de ficcin, no son los de lectura ms comunes, en particular en la escuela primaria.4

IV.3.1. Cmo ensear a leer? Cmo ensear a leer fuentes? Una de las dificultades con la que cotidianamente nos enfrentamos los docentes en las aulas est relacionada con la comprensin de los textos escritos. Esta dificultad no nos excede en las clases de ciencias sociales. Para lograr una comprensin genuina es preciso mejorar las prcticas de lectura. En este sentido es importante por un lado, tener en cuenta no slo la seleccin de textos que realizamos sino tambin evaluar qu dificultades para la comprensin pueden presentar. Por otro lado, es importante reflexionar acerca de las estrategias de lectura que utilizamos. La lectura es un acto complejo, que plantea problemas diferentes al lenguaje hablado. Segn Hebrard, la comprensin no es una actividad automtica, sino una actividad de nivel muy alto y esencialmente cultural5. Con el estudio de las disciplinas, los alumnos entran a un campo de conocimiento con un cdigo y tcnicas de apropiacin especficas. Sin embargo, segn Gardner y Boix Mansilla las tcticas y la terminologa de las disciplinas pueden pegarse, pero la comprensin disciplinaria no ha sido alcanzada.x Es pues preciso, que todos los profesores enseemos lectura y escritura y transmitamos a los alumnos esa cultura, ese conocimiento para poder leer textos de cada campo especfico. De esta manera el proceso se invierte el alumno no va a cultivarse leyendo como solemos pensar. En realidad es lo contrario: el chico puede leer comprensivamente cuando ya es culto .

Tal como plantea Jean Hebrard, todos los maestros y profesores debemos ser maestros de lectura y escritura. Esta proposicin tiene particular trascendencia en el contexto actual porque "la alfabetizacin en la sociedad de fines del siglo XX no es la misma que la de fines de siglo pasado. Hoy leer es mucho ms difcil y la manera en que las sociedades utilizan la escritura tambin es muy distinta. Las culturas escritas se han puesto mucho ms complejas, intervienen permanentemente en la vida social y obligan a cada uno de nosotros a saber leer y escribir [...] (las sociedades actuales) generan con ms fuerza an, iletrados (define a aquellos nios y jvenes que, a pesar de la extensa trayectoria de escolarizacin, continan sin leer comprensivamente y sin escribir eficazmente)" en Hebrard, Jean (2000). El aprendizaje de la lectura en la escuela, discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia brindada en la Biblioteca Nacional. Buenos Aires. 4 Basamos este planteo en la afirmacin de D. Wray y M. Lewis quienes sealan que "los textos de ficcin ocupan una posicin de preponderancia casi absoluta en muchas aulas de educacin primaria, tanto desde el punto de vista de lo que se lee como de lo que escribe. Los profesores se sienten mucho ms seguros" en D. Wray y M. Lewis (2000) Aprender a leer y escribir textos de informacin, Madrid, Ediciones Morata, pp. 30.
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Se advierte un uso no como un sustantivo que alude a un proceso, sino como un sustantivo que se refiere al producto de un proceso: es decir, la cultura como el producto de ese proceso de conversin o cultivo de algo o alguien.

En las clases de historia y ciencias sociales leemos para aprender y en ellas, la enseanza de contenidos procedimentales, las fuentes o documentos se han convertido en uno de los objetos de lectura privilegiada. En este caso, leemos fuentes para extraer informacin histrica. Este sentido general de la lectura de fuentes se concreta de diferentes modos en cada actividad ulica: leer para conocer la posicin de diferentes actores sociales frente a los hechos histricos (la Revolucin de Mayo, la "Semana Trgica", el golpe de 1930, entre tantos otros ejemplos); para observar la mirada de unos y otros actores sociales (la mirada que tenan los conquistadores de los indgenas americanos o los colonizadores europeos de los habitantes de frica durante la expansin colonial, entre otros); para detectar explicaciones, justificaciones o argumentaciones de historiadores, protagonistas o testigos de los hechos histricos. Es decir, como en todas las instancias de lectura, tanto dentro como fuera de la escuela, se lee con un sentido, que consideramos conveniente explicitar, mencionar cada vez que propongamos actividades de lectura de fuentes. Cmo preparamos a nuestros alumnos para la lectura de fuentes? - realizando un reconocimiento explcito y previo de los propsitos de la lectura: los interrogantes que se quieren responder, la informacin que se quiera obtener y los problemas a indagar. - contextualizando las fuentes que se incluirn en una secuencia didctica ya que el documento es esencialmente producto del contexto en que tuvo origen y no slo parte de l.

IV.4. Las imgenes como fuentes de informacin histrica Las imgenes son fuentes de informacin que encierran un mensaje y requieren una lectura particular. Como un diario o un noticiero, las imgenes constituyen representaciones de la realidad, una manera de verla, un recorte intencionado de la misma (Svarzman: 1998) xi. Este tratamiento de las imgenes no siempre ha sido considerado en el campo de la enseanza de la historia o en la propia disciplina histrica. Los nios y los adolescentes suelen confundir a las imgenes con la realidad misma. Tienen dificultades para interpretarlas como representaciones de la realidad asociadas directamente a la valoracin y a la ideologa del productor del mensaje. Esta dificultad se ve acrecentada cuando los objetos representados muestran una mayor coincidencia con la realidad -, es decir, cuando poseen un alto nivel de iconicidad. La fotografa, por ejemplo, tiene mayor grado de iconicidad que un dibujo. Estas son las razones por las que consideramos necesario ensear a decodificar la imagen como representacin. Como sealbamos ms arriba los cambios en la enseanza de la historia acompaan las transformaciones en las concepciones historiogrficas. Tanto la tradicional historia de ancdotas de princesas, emperadores y hroes constituidas en epopeyas patriticas destinadas a legitimar los procesos de formacin de los Estados nacionales como la historia estructural y cuantificada de la primera etapa de la Escuela histrica de Annales -que reemplazaba a los grandes personajes por entidades annimas y abstractas- haban subestimado el valor de las imgenes como fuentes de informacin, ya se trate de fotografas, dibujos o cuadros. Estos eran considerados meras ilustraciones o como una excusa para el desarrollo de comentarios de un autor. Esta situacin comenz lentamente a quebrarse en la dcada de 1960, cuando un grupo de historiadores de la renovada historia social descubrieron la fotografa. Si bien sta exista desde

haca ms de un siglo en Europa, siempre haba sido asociada a la 'cultura baja'. En ese momento, el descubrimiento no fue casual, "corresponda a la bsqueda de documentos "humanos" -una de las palabras clave de la "historia viva", entonces y ahora-. Tambin pareca responder a nuestro insaciable apetito de la "inmediatez", permitindonos transformarnos literal y metafricamente en testigos oculares de los eventos histricos. Asimismo, nos prometa una nueva intimidad entre los historiadores y su materia de estudio, posibilitndonos sino escuchar el pasado (un rol que pronto sera asignado a los testimonios orales) al menos a verlo, en trminos cotidianos, "cmo era". Otra de las metas que pareca poner a nuestro alcance era la de ponerle nombres y rostros a la annima muchedumbre -las "masas", que la renovada historia social pretenda rescatar"xii. A partir de entonces, las fotografas comenzaron a utilizarse como textos sustanciales por derecho propio, con poder de crear su propia narrativa , de contar historias (Samuel, Raphael: 2003). Considerar de este modo a la fotografa u a otro tipo de imgenes implica desarrollar tcnicas propias para su lectura pero tambin inscribir las imgenes a indagar en el contexto histrico en que fueron producidas, dos premisas claves para ensear historia utilizando imgenes.

IV.4.1. Las fotografas como evidencias del pasado Las fotografas tienen la capacidad de representar grficamente la vida cotidiana, como los oficios, las fiestas, la familia, entre otros aspectos de la realidad social. Como representaciones de la realidad, las fotografas no son transparentes reflejos de los hechos. En consecuencia, requieren el mismo tratamiento que cualquier otra fuente. Para comenzar a dialogar y extraer informacin es preciso contextualizar la fuente. Para Luis Priamo, las fotografas no solo condensan informacin sino tambin emocin. Sin embargo, ambas capacidades estn condicionadas por la existencia o la carencia de informacin que permita comprender acabadamente una fotografa. xiii Es importante considerar que el hecho de que una fotografa necesite informacin adicional para ser comprendida no significa que esta sea menor; lo que ella nos da es una dimensin propia del fenmeno, un conocimiento directo del pasado (Priamo, 2000). IV.4. 2. La pintura como fuente de la historia El auge de la historia de las mentalidades y de lo imaginario en el campo historiogrfico han conducido a una revalorizacin de la pintura como fuente de la historia. En este caso, es preciso aclarar que la pintura no es tomada desde el punto de vista de la historia del arte -incluyendo elementos formales como tcnica usada, composicin estilo o repertorios temticos- sino simplemente para obtener informacin de carcter histrica. Retomando las palabras de Berni, vincular el "qu pint y cmo pint" un artista determinado con el contexto histrico de la poca.

V. Algunas estrategias
El trabajo con fuentes en una secuencia didctica. Retomando la cuestin acerca de cmo trabajar con fuentes?, podemos referir que el trabajo con fuentes puede incluirse en las tres fases de una secuencia didctica: como induccin previa o motivacin a la reflexin de un tema, como ejercicio de aplicacin, contraste o ampliacin durante el desarrollo conceptual de un tema y como propuesta de integracin (Trepat, 1995) xiv Resumiendo queremos destacar dos aspectos importantes en el trabajo con fuentes. Por un lado su contextualizacin como condicin necesaria para su inclusin en una secuencia didctica. Por otro, como se seal ms arriba, que una fuente no puede ser abordada de manera aislada y autosuficiente, es conveniente la lectura y contrastacin de un conjunto de fuentes de diverso tipo. Esta diversidad no solo puede estar motivada por la necesidad de ampliar la informacin sino tambin por el propsito de poner en juego dos principios explicativos de las ciencias sociales como son la multiperspectividad (contrastar las distintas perspectivas de los actores contemporneos a un hecho o proceso a estudiar) y la controversialidad (distinguir las diferencias en la descripcin y valoracin de los hechos y procesos al interior de la ciencia histrica, entre los historiadores).
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Gardner, Howard (1993): La mente no escolarizada, Paids, Barcelona, pg. 243-245 Gardner, H. La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas., Paids, Barcelona, Bs.As., Mxico, 2000 iii Elie Wiese, premio Nobel de la Paz 1986. iv Calvo, Silvia (1998): Retratos de familia: Las fuentes como recursos para la enseanza del tema en Retratos de familia...en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseanza, Buenos Aires: Paids. v Grupo Valladolid (1994) La comprensin de la historia por los adolescentes. Valladolid: Instituto de Ciencias de la Educacin- Universidad de Valladolid.
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Calvo, op. cit., p. 135. Messina, Rina (comp.) (2000): Acerca de las fuentes en las investigaciones histricas en Donde anida la memoria. Reflexiones acerca del uso de las fuentes en la investigacin histrica. Crdoba, Repblica Argentina, Ferreyra Editor. viii Garca Blanco, A. (1994), op. cit. ix Riekenberg, M. (1993) El trabajo con fuentes y la enseanza de la historia. En Propuesta Educativa, 8. Buenos Aires: Flacso. x Gardner y Boix Mansilla, Seminario Comprensin y autogestin en el aula, las organiza ciones y las comunidades, Bs.As., Febrero 1999. xi Svarzman, Jos El taller de Ciencias Sociales. La enseanza de los contenidos procedimentales, Bs.As, Edic. Novedades Educativas, 1998. xii Samuel, Raphael (2000): El Ojo de la Historia en Entrepasados Nro. 18-19, Buenos Aires, pp. 150-1. xiii Priamo, Luis La intensidad de la fotografa es casi siempre histrica y social, en Entrepasados N 18 -19, Bs.As.,2000 xiv Trepat y Carbonell: Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico Grao Editorial, Barc elona,
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* Lic. en Historia (UBA), Prof. en enseanza media y superior (UBA); Diploma superior en Ciencias Sociales con orientacin en Currculo y prcticas escolares; Editora, coordinadora, autora y coautora de diversos textos escolares y materiales didcticos para EGB y Polimodal y en Educ.ar y la Unidad de Recursos Didcticos, Ministerio de Educacin de la Nacin (2001). Profesora de nivel secundario; Ayudante de 1 de la Ctedra de Didctica especial y prcticas de

la enseanza de la historia(UBA). Asesoramiento institucional y docente en el rea de Ciencias Sociales. * Lic. en Ciencias de la Educacin (UBA); Prof. para la Enseanza Primaria. Autora y coautora de diversos textos escolares y materiales didcticos para EGB y formacin docente en Edu.car y la Unidad de Recursos Didcticos, Ministerio de Educacin de la Nacin (2001). Maestra de grado especializada en el rea de Ciencias Sociales. Ayudante de 1 de la Ctedra de Didctica especial y prcticas de la enseanza de la historia(UBA). Asesoramiento institucional y docente en el rea de Ciencias Sociales.