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U.F.M G - BIBLIOTEC A UNIVERSITRIA
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1 345'58301 I
NO DANIFIQUE ESTA f'l
ETIQUETA V...)
Os autores:
CIP-Brasil. Catalogalo-na-Publicalo
Cmara Brasileira do Uvro, SP
Moreira, Marco Antnio, 1942-
M838a Aprendizagem significativa : a teoria de David Au-
82-0642
subel I Marco A. Moreira, Elcie F. Salzano Masini.
- Slo Paulo: Moraes, 1982.
Bibliografia.
I. Aprendizagem 2. Ausubel, David Paul, 1918-
3. Cognilo 4. Psicologia educacional I. Masini, Elcie
Fortes Salzano. 11. Titulo.
17. CDD-370.15
18. -370.152
17. e 18. -153.4
lndices para catAlogo sistemtico:
1. Aprendizagem significativa : Psicologia educacional
370.15 (17.) 370.152(18.)
2. Cogni!o: Psicologia 153.4(17. e 18.)
MARCO A. MoREIRA professor do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul desde 1967, tendo antes sido professor de Fsica e Matemtica em escolas
secundrias durante quatro anos. Fez ps-graduao em ensino de cincias na Universidade
de Cornell, nos Estados Unidos, onde teve oportunidade de participar de um grupo de
pesquisa que usa a teoria de Ausubel como referencial terico para o ensino de cincias.
Desde 1977 vem realizando, no Brasil, pesquisas educacionais com a teoria de Ausubel.
ELCIE F. SALZANO MASINI dedica-se h 10 anos formao do Psiclogo Educacional.
Trabalha nesse sentido, atualmente, nas faculdades de Psicologia da PUCSP, das Faculdades
So Marcos, do Instituto Sedes Sapientiae. Tem realizado pesquisas junto a escolares e
professores de escolas pblicas na cidade de So Paulo- individualmente ou em co-parti-
cipao com psiclogos escolares ou alunos estagirios de Psicologia - objetivando con-
tribuir para maior auto-realizao do-escolar, atravs da ao da Psicologia no campo da
Educao. autora do livro Ao da Psicologia na escola, publicado por esta editora.
PREFCIO
Este livro resulta de uma amizade e de um seminrio,
ambos tendo a ver com a teoria de Ausubel. A amizade
nasceu de um encontro casual tempos atrs. Conversa vai,
conversa vem, descobrimos que havamos usado a teoria de
Ausubel como fundamentao terica de nossas teses, uma
no ensino de Fsica e outra no de Biologia. O seminrio foi
realizado em Campinas de 10 a 15/12/1978, com o patroc-
nio da CAPES (Coordenao do Aperfeioamento do Pessoal
de Nvel Superior) e do antigo DAU (Departamento de
Assuntos Umversitrios), sob o ttulo "Seminrio sobre
Aprendizagem e Ensino ao Nvel da Escola Superior". Na
verdade, foi uma espcie de curso sobre as abordagens de
Carl Rogers, B. F. Skinner, David Ausubel e Jean Piaget
sobre a aprendizagem e suas implicaes para o ensino. Fica-
mos encarregados da abordagem ausubeliana e, conseqen-
temente, de preparar ou selecionar alguns materiais sobre a
teoria de Ausubet que pudessem ser usados no seminrio.
Partimos logo para a preparao de um texto, pois sabamos
que, na poca, pouco ou nada havia sobre Ausubel em por-
tugus que servisse aos objetivos do seminrio e que, por
vrias razes, no faria o menor sentido usar textos origi-
nais. Chegamos, ento, ao que se poderia chamar de verso
preliminar deste livro: uma apostila mimeografada contendo
um resumo da teoria e alguns exemplos. Discutindo como
deveria ser essa apostila ocorreu-nos que, se ela passasse pelo
- ~ I
. 1
..---------------- - ~ - - - - - -
VI
teste do seminrio, poderia ser revisada, reformulada e am-
pliada de modo a tornar-se um pequeno livro sobre a teoria
de Ausubel.
A realizao do seminrio confirmou nossa suspeita
de que valeria a pena escrever um texto dessa natureza. A
grande maioria dos participantes, todos professores univer-
sitrios brasileiros envolvidos em programas de melhoria do
ensino em suas universidades, ou nunca tinha ouvido falar
em Ausubel ou tinha apenas um conhecimento superficial de
sua teoria. No foi esse, no entanto, o aspecto que reforou
nossa inteno de escrever este texto, pois Ausubel , ainda,
bastante desconhecido em outros pases, talvez at mesmo
nos Estados Unidos, seu pas natal. O que nos incentivou foi
o fato de que, para muitos, a abordagem ausubeliana havia
sido uma "grata surpresa" que "fazia sentido" e que pode-
ria ser til como sistema de referncia terico para a organi-
zao de seu ensino.
Passados quase dois anos desde a realizao do semi-
nrio, aps sucessivas revises, mudanas, ampliaes e
cortes, a apostila transformou-se, finalmente, em um peque-
no livro. Como tal, ele no um estudo completo sobre a
teoria de Ausubel. Entretanto, esperamos que seja til a,
pelo menos, dois tipos de leitores: 1) aos que pretendem se
aprofundar no estudo dessa teoria, mas que gostariam de
uma viso geral, simplificada e acessvel, antes de penetrar
na complexidade dos textos de Ausubel; 2) aos que, cansados
de abordagens tecnicistas ao ensino e aprendizagem, esto
procura de outra talvez mais humana e significativa.
Agradecemos a Marli Merker Moreira por suas contri-
buies ao captulo 4 e pela leimra crtica do manuscrito.
Nossos agradecimentos tambm a Clarice Franco pelo exaus-
tivo trabalho de dactilografia decorrente das inmeras modi-
ficaes sofridas pelo original deste texto.
Porto Alegre
So Paulo
1980
Os Autores
INTRODUCO
I
LOCALIZAO DO COGNITIVISMO (PSICOLOGIA
DA COGNIO) NO QUADRO DA PSICOLOGIA
Todos ns estamos, constantemente, na vida familiar
ou no trabalho, fora ou dentro da escola, tomando decises
sozinhos ou com outras pessoas. Algumas vezes, a t o m a d ~
de decises fruto daquilo que queremos; outras,
resultante do determinismo, do que devemos- do que est
estabelecido em leis, estatutos, senso comum etc. E esse
devemos, muitas vezes, resulta da conscincia que temos do
risco de sermos eliminados de funes das quais depende
nossa sobrevivncia; outras vezes, o devemos impe-se pelo
hbito estabelecido ou porque se considera que a maioria
pensa melhor do que apenas um indivduo, e, portanto, o
que a maioria costuma fazer o que deve estar certo.
Essas duas situaes que levam ao pelo dever
parecem caracterizar-se pelo fato de que o homem que a pra-
tica renuncia a sul maneira pessoal de ver, compreender e
agir. O significado pessoal um mero reflexo do significado
de outra pessoa: h um papel passivo de quem age. medida
que o processo se torna mais impessoal, reduz-se a responsa-
bilidade e a participao ativa nas decises, sendo, assim,
necessrio apenas executar.
Como afirma Rollo May (1973a), a forma de sair
dessa condio de ser passivo e entrar na de ser ativo, res-
ponsvel, participante, mediante ampliao e aprofunda-
2
menta da conscincia. a conscincia que atribui significado
aos objetos que rodeiam o indivduo. A intencionalidade
encontra-se no mago da conscincia; a ponte entre Sujeito
e Objeto; a estrutura que d significado experincia: se
vou ver uma casa para comprar, percebo-a de modo dife-
rente do que se fosse l para visitar amigos. Essa capacidade
humana de ter intenes, a que denominamos intencionali-
dade, a estrutura do sentido que nos possibilita, sujeitos
que somos, a ver e compreender o mundo (May, 1973b).
A Psicologia, nesse enfoque, volta-se para o estudo
do dinamismo da conscincia, de como o homem desenvolve
sua "compreenso" do mundo e passa a agir, segundo essa
"compreenso", de forma consciente e participante. Assim,
considera a ao do indivduo dirigida para algum fim; estu-
da, pois, a ao a partir do ato, ou seja, o que significa a
ao para o agente que a pratica. Estuda as aes do indi-
vduo a partir da tomada de conscincia que ele tem de sua
ao.
Para esses psiclogos, a intencionalidade da conscin-
cia deve ser tomada em termos de atos: o significado de ver
s existe quando h algo para ser visto. O ato contm os
objetos da intencionalidade. O ato da conscincia coloca o
indivduo diante do objeto em busca de sua identidade cu
identificao.
significativa uma situao do ponto de vista "feno-
menolgico'', quando o indivduo decide de forma ativa,
por meio de uma ampliao e aprofundamento da conscin-
cia, por sua prpria elaborao e compreenso. a cons-
cincia que atribui significado aos objetos e situaes.
Esta leitura significativa para quem a est fazendo?
O que fez com que voc se voltasse para procurar este texto e
no outro? Quais foram os pontos anteriores que deram
origem a essa procura? Qual a origem das escolhas e signifi-
cados de cada um de ns?
O cognitivismo de Ausubel um camnho que busca
responder a essas questes, ao se propor estudar o ato da
formao de significados ao nvel da conscincia ou, em
outras palavras, ao estudar o ato da cognio.
3
O COGNITIVISMO OU PSICOLOGIA DA COGNIO
O cognitivismo procura descrever, em linhas gerais, o
que sucede quando o sei humano se situa, organizando o seu
mundo, de forma a distinguir sistematicamente o igual do
diferente.
Cognio o processo atravs do qual o mundo de
significados tem origem. medida que o ser se situa no
mundo, estabelece relaes de significao, isto , atribui
significados realidade em que se encontra. Esses signifi-
cados no so entidades estticas, mas pontos de partida
para a atribuio de outros significados. Tem origem, ento,
a estrutura cognitiva (os primeiros significados), consti-
tuindo-se nos "pontos bsicos de ancoragem" dos quais
derivam outros significados.
A Psicologia cognitivista preocupa-se com o processo
da compreenso, transformao, armazenamento e uso da
informao envolvida na cognio, e tem como objetivo iden-
tificar os padres estruturados dessa transformao. uma
teoria particular, a de que ver, ouvir,
cheirar etc., assim como lembrar, so atos de construo que
podem fazer maior ou menor uso dos estmulos externos,
dependendo da circunstncia, isto , das condies pessoais
de quem realiza o processo.
UM PONTO DE VISTA COGNITIVISTA EM
APRENDIZAGEM: A TEORIA DE DAVID AUSUBEL

Ausubel n968) um representante do cognitivismo e,
como tal, prope uma explicao terica do processo de
aprendizagem, segundo um ponto de vista cognitivista,
embora reconhea a importncia da experincia afetiva.
Quando se fala em aprendizagem segundo o construto
cognitivista, est se encarando a aprendizagem como um
processo de armazenamento de informao, condensao em
classes mais genricas de conhecimentos, que so incorpo-
rados a uma estrutura no crebro do indivduo, de modo que
,.
4
esta possa ser manipulada e utilizada no futuro. a habilida-
de de organizao das informaes que deve ser desenvolvida.
Para Ausubel, aprendizagem significa organizao e
integra&o do material na estrutura cognitiva. Como outros
tericos do cognitivismo, ele se baseia na premissa de que
existe uma estrutura na qual a organizao e a integrao se
processam. a estrutura cognitiva, entendida como "con-
tedo total de idias de um certo indivduo e sua organiza-
o; ou contedo e organizao de suas idias em uma rea
particular de conhecimentos" (1968, pp. 37-39). o com-
plexo organizado resultante dos processos cognitivos, ou
seja, dos processos mediante os quais se adquire e utiliza o
conhecimento.
Novas idias e informaes podem ser aprendidas e
retidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivos
estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura
cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma, como
ponto de ancoragem para as novas idias e conceitos.
A experincia cognitiva no se restringe influncia
direta dos conceitos j aprendidos sobre componentes da
nova aprendizagem, mas abrange tambm modificaes
significativas nos atributos relevantes da estrutura cognitiva
pela influncia do novo material. H, pois, um processo de
interao pelo qual conceitos Vlais relevantes e inclusivos
interagem com o novo material, funcionando como a n c o r ~
douro, isto , abrangendo e integrando o material novo e, ao
mesmo tempo, modificando-se em funo dessa ancoragem.
A aprendizagem significativa processa-se quando o
material novo, idias e informaes que apresentam uma
estrutura lgica, interage com conceitos relevantes e inclu-
sivos, claros e disponveis na estrutura cognitiva, sendo por
eles assimilados, contribuindo para sua diferenciao, ela-
borao e estabilidade. Essa interao constitui, segundo
Ausubel (1968, pp. 37-39), uma experincia consciente,
claramente articulada e precisamente diferenciad1l, que
emerge quando sinais, smbolos, conceitos e proposies
potencialmente significativos so relacionados estrutura
cognitiva e nela incorporados.
Significado, segundo Ausubel, , pois, um produto
"fenomenolgico" do processo de aprendizagem, no qual o
significado potencial, inerente aos smbolos, converte-se em
contedo cognitivo, diferenciado para um determinado indi-
vduo. O significado potencial converte-se em significado
"fenomenolgico", quando um indivduo, empregando um
determinado padro de aprendizagem, incorpora um sm-
bolo que potencialmente significativo em sua estrutura
cognitiva.
Diz-se que o material simblico potencialmente
significativo quando pode ser relacionado, de forma substan-
tiva e no arbitrria, a uma estrutura cognitiva hipottica
que possui antecedentes, isto , contedo ideacional e matu-
ridade intelectual. Desde que o significado seja fenomeno-
lgico, o material a ser aprendido dever ser relacionado
com essa estrutura cognitiva particular do ser que aprende.
Os cognitivistas sustentam que aprendizagem de
material significativo , por excelncia, um mecanismo
humano para adquirir e reter a vasta quantidade de idias e
informaes de um corpo de conhecimentos. A posse de
habilidades que tornam possvel a aquisio, reteno e apa-
recimento de conceitos na estrutura cognitiva, que capaci-
tar o indivduo a adquirir significados.
As idias gerais da teoria de Ausubel aqui apresen-
tadas so progressivamente diferenciadas nos captulos que
seguem. No captulo 1, dada uma viso geral da teoria. O
captulo 2 consta de uma discusso sobre aquisio e uso de
conceitos, uma vez 4ue a teoria enfatizao papel dos concei-
tos na aquisio e utilizao do conhecimento. No captulo 3,
a teoria de Ausubel proposta, segundo a percepo dos
autores, como sistema de referncia para a organizao do
ensino. Em continuao, no captulo 4, so dados exemplos
de sistematizao e aplicao dessa teoria aos ensinos de
Fsica, Literatura, Lngua Estrangeira e Biologia, inclusive a
situaes de aula tipicamente brasileiras. O captulo 5 consta
de consideraes finais e, no Apndice, apresentado um
glossrio dos principais termos da teoria de Ausubel e outros
utilizados neste texto.
1
CAPTULO 1
A TEORIA COGNITIVA
DE APRENDIZAGEM
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A idia central da teoria de Ausubel a de que qjillor
isolado mais importante influenciando a aprendizagem
-aQillio que o aprendiz
1
j sabe. A idia simples, mas a expli-
cao de comO e por que esta idia defensvel complexa
(Novak, 1977a).
O conceito mais importante na teoria de Ausubel o
de aprendizagem significativa. Para Ausubel, aprendizagem
significativa um um-.._!!Q_V_a ,
com um asP,ecto relevan,te da e.strutura de coiihe-- -
dment0--49Jndivd119 Ou sej, neste prOcess- a nova infor-
mao interage -com uma estrutura de conhecimento espec-
fica, a qual Ausubel define como conceitos subsunores ou,
subs_un_o;es (subsumers),_
tura cogmtlva do
nova informao ancora-se ellL conceitos
releV_JJt(!S preexistentes na- estrutura cognitiva de quem
Jlprende. Ausubel v o armazenamento de informaes no
crebro humano como sendo altamente organizado, for-
mando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais
especficos de conhecimento so ligados (e assimilados) a
1. O termo "aprendiz" usado aqui no sentido geral de "o ser
que aprende", e no no sentido especfico de "aquele que aprende arte
ou ofcio".
8
conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva
significa, portanto, uma estrutura hierrquica de conceitos
que so abstraes da experincia do indivduo.
Em Fsica, por exemplo, se os conceitos de fora e
campo j existem na estrutura cognitiva do aluno; eles ser-
viro de subsunores para novas informaes referentes a
certos tipos de fora e campo como, por exemplo, a fora e o
campo eletromagnticos. Entretanto, este processo de anco-
ragem da nova informao resulta em crescimento e modi-
ficao do conceito subsunor. Isso significa que 6s subsun-
ores existentes na estrutura cognitiva podem ser abrangen-
tes e bem desenvolvidos ou limitados e pouco desenvolvidos,
dependendo da freqncia com que ocorre a aprendizagem
significativa em conjuno com um dado subsunor. No
exemplo dado, uma idia intuitiva de fora e campo serviria
como subsunor para novas informaes referentes a fora e
campo gravitacional, eletromagntico e nuclear, porm, na
medida em que esses novos conceitos fossem aprendidos de
maneira significativa, disso resultaria um crescimento e ela-
borao dos conceitos subsunores iniciais. Isto , os concei-
tos de fora e campo ficariam mais elaborados, mais inclu-
sivos e mais capazes de servir de subsunores para novas
informaes relativas a foras e campos ou correlatas.
Da mesma forma, em poesia, se o aprendiz tem os
conceitos de estrofe e verso, estes podem servir de subsun-
ores para novas informaes referentes a baladas, sonetos
etc. Uma vez que esses novos conceitos so aprendidos de
forma significativa, em associao com os conceitos gerais
preexistentes de estrofe e verso, estes tornar-se-o mais ela-
borados, mais gerais e mais subsunores. O conceito de estro-
fe, por exemplo, incluir os conceitos de terceto, quarteto e
oitava, e ficar, portanto, mais diferenciado.
~ ~ APRENDIZAGEM MECNICA
Contrastando com a aprendizagem significativa,
Ausubel define aprendizagem mecnica (rote learning) como
9
sendo a aprendizagem de novas informaes com pouca ou
nenhuma associao com conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva. N e s s ~ caso, a nova informao arma-
zenada de maneira arbitrria. No h interao entre a nova
informao e aquela j armazenada. O conhecimento assim
adquirido fica arbitrariamente distribudo na estrutura
cognitiva sem ligar-se a conceitos subsunores especficos. A
aprendizagem de pares de slabas sem sentido um exemplo
tpico de aprendizagem mecnica, porm a simples memori-
zao de frmulas, leis e conceitos, em Fsica, pode tambm
ser tomada como exemplo, embora se possa argumentar que
algum tipo de associao ocorrer nesse caso. Na verdade,
Ausubel no estabelece a distino entre aprendizagem signi-
ficativa e mecnica como sendo uma dicotomia, e sim como
um continuum. Da mesma forma, essa distino no deve
ser confundida com a que h entre aprendizagem por desco-
berta e aprendizagem por recepo. Segundo Ausubel, na
aprendizagem por recepo o que deve ser aprendido apre-
sentado ao aprendiz em sua forma final, enquanto que na
aprendizagem por descoberta o contedo principal a ser
aprendido descoberto pelo aprendiz. Entretanto, aps a
descoberta em si, a aprendizagem s significativa se o con-
tedo descoberto ligar-se a conceitos subsunores relevantes
j existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, quer por recep-
o ou por descoberta, a aprendizagem significativa, segun-
do a concepo ausubeliana, se a nova informao incorpo-
rar-se de forma no arbitrria estrutura cognitiva.
\
DE ONDE VM OS SUBSUNORES?
Supondo que a aprendizagem significativa deva ser
preferida em relao aprendizagem mecnica, e que isso
pressupe a existncia prvia de conceitos subsunores, o
que fazer quando estes no existem? Como pode a aprendi:.
zagem ser significativa nesse caso? De onde vm os subsun-
ores? Como se formam?
1
Uma resposta plausvel que a aprendizagem mec-
j
10
nica _ sempre quando um indivduo adquire infor-
maao numa area de conhecimento completamente nova
para ele. Isto , a aprendizagem mecnica ocorre at que
alguns elementos de conhecimento, relevantes a novas infor-
maes na rea, existam na estrutura cognitiva e
J?OSsan: servir de subsunores, ainda que pouco elaborados.
A medida que a aprendizagem comea a ser significativa
subsunores vo ficando cada vez mais elaborados
mats capazes de ancorar novas informaes.
r:_sposta P.o?svel que, em crianas pequenas,
os conceitos sao adqumdos principalmente mediante um
processo como formao de conceitos, o qual
en.vol.ve g.enerahzaes de instncias especfica_s. Porm, ao
a tdade escolar, a maioria das crianas j possui um
adequado de conceitos que permite a ocorrncia da
significativa por recepo. A partir da, apesar
de que, ocorra ainda a formao de concei-
a dos nov?s adquirida atravs de assimilao,
di.(erencwao progresstva e reconciliao integrativa de con-
(Novak, 1977b), processos que sero discutidos poste-
normente.
. A/armao ,de caracterstica na criana em
t?ade e a espontnea de idias gen-
ncas por da expenncia emprico-concreta. um tipo .
de. por descoberta, envolveiido, de forma
pnmtttva, certos processos psicolgicos. Consiste, essencial-
mente, ?e. um processo de abstrao dos aspectos comuns
caractenst1cos de uma classe de objetos ou eventos que varia
contextualmente.
A assimilao de conceitos , caracteristicamente a
forma pel.a qual as crianas mais velhas, bem como os
tos, novos conceitos pela recepo de seus atribu-
cntenats e pelo relacionamento desses atributos com
tdetas relevantes_j estabelecidas em sua estrutura cognitiva.
. conceitos no-espontneos, manifestados atravs
de significado generalizado, passam a predomi-
nar, somente proxtmo a adolescncia e em indivduos que
passam por processo de escolarizao. O indivduo pode
li
adquirir. conceitos de modo muito e.
significativamente, a relacionar os atnbutos do
riovo conceito a sua estrutura cognitiva, sem necessitar rela-
cion-los anteriormente a instncias particulares que o exem-
plifiquem. . .
O aspecto mais significativo do processo de assimi-
lao de conceitos, em outras palavras, envolve a relao, de
modo "substantivo" e "no-arbitrrio", de idias relevan-
tes estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz com o
contedo potencialmente significativo, implcito na defi.ni-
o dos termos ou das "pistas" contextuais
riais). O surgimento fenomenolgico do novo .signiflc_ado
genrico na aprendizagem um produto dessa mteraao e
reflete:
a) o contedo real dos atributos criteriais do novo conceito e
das ''idias-ncora'', as quais se relacionam;
b) o tipo de relao estabelecida entre eles (derivada, elabo-
rada, qualificada ou superordenada).
A aquisio de conceitos por meio de aprendizagem
receptiva no apenas um processo passivo de
Apesar de no ser do mesmo tipo do da formao de
tos basicamente caracterizada por um processo atiVO de
' . .
interao com os conceitos j adquiridos. Quanto mais ativ?
for este processo, mais significativos e teis sero os
tos. importante, pois\ indagar como possvel tornar
ativo este processo. (Uma discusso mais detalhada da aqUI-
sio de conceitos encontra-se no Captulo 2.)
Ausubel, por outro lado, recomenda o uso de
zadores prvios que sirvam de ncora para .a nova aprendi-
zagem e levem ao desenvolvimento de conceitos
que facilitem a aprendizagem subseqente. O uso de organi-
zadores prvios uma estratgia proposta por
deliberadamente, manipular a estrutura a fii? .de
facilitar a aprendizagem significativa. Organizadores
so materiais introdutrios apresentados antes do propno
12
material a ser aprendido. Contrariamente a sumrios, que
so ordinariamente apresentados ao mesmo nvel de abstra-
o, generalidade e inclusividade, simplesmente destacando
certos aspectos do assunto, os organizadores so apresen-
tados num nvel mais alto. Segundo o prprio Ausubel, no
entanto, a principal funo do organizador prvio a Je
servir de ponte entre o que o aprendiz j3. sabe e o que ele deve
saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma
significativa. Ou seja, os organizadores prvios so teis
para facilitar a aprendizagem na medida em que funcionam
corno "pontes cognitivas".
A principal funo dos organizadores , ento, supe-
rar o limite entre o que o aluno j sabe e aquilo que ele pre-
cisa saber, antes de poder aprender a tarefa apresentada.
Permitem prover urna moldura ideacional para incorporao
e reteno do material mais detalhado e diferenciado que se
segue na aprenqizagern, bem corno aumentar a discrirnina-
bilidade entre este ~ um outro similar j incorporado na
estrutura cognitiva ou, ainda, ressaltar as idias ostensiva-
mente conflitivas. No caso do material totalmente no-fami-
liar, um organizador "expositrio" usado para prover
subsunores relevantes aproximados. Esses subsunores sus-
tentam urna relao superordenada com o novo material,
fornecendo, em primeiro lugar, urna ancoragem ideacional
em termos do que j familiar para o aprendiz. No caso da
aprendizagem de material relativamente familiar, um orga-
nizador "comparativo" usado para integrar novas idias
com conceits basicamente similares existentes na estru-
tura cognitiva, bem corno para aumentar a discrirninabili-
dade entre as idias novas e as j existentes, as quais possam
parecer similares a ponto de confundirem (1968, pp. 148-
149).
Por vrias razes, os organizadores especficos, deli-
beradamente construdos para cada urna das unidades a ensi-
nar, devem ser mais efetivos do que simples comparaes
introdutrias entre o material novo e o j conhecido. -Sua
vantagem permitir ao aluno o aproveitamento das caracte-
rsticas de um subsunor, ou seja:
13
a) identificar o contedo relevante na estrutura cognitiva e
explicar a relevncia desse contedo para a aprendizagem
do novo material;
b) dar urna viso geral do material em um nvel mais alto de
abstrao, salientando as relaes importantes;
c) prover elementos organizacionais inclusivos, que levem
em considerao mais eficientemente e ponham em
melhor destaque o contedo especfico do novo material.
Os organizadores so mais eficientes quando apresen-
tados no incio das tarefas de aprendizagem, do que quando
introduzidos simultaneamente com o material aprendido,
pois dessa forma suas propriedades integrativas ficam salien-
tadas. Para serem teis, porm, precisam ser formulados em
termos familiares ao aluno, para que possam ser aprendidos,
e devem contar com boa organizao do material de apren-
dizagem para terem valor de ordem pedaggica.
Embora a utilizao de organizadores seja apenas
urna estratgia proposta por Ausubel para manipular a estru-
tura cognitiva, a fim de facilitar a aprendizagem significa-
tiva, este tem sido o aspecto mais pesquisado da teoria.
Muitas comparaes entre grupos experimentais que usaram
organizadores e grupos de controle que no os usaram j
foram feitas. Os resultados at agora tm sido controver-
tidos, talvez porque, nesses experimentos, certos aspectos
mais relevantes da teoria tenham sido ignorados. Por exem-
plo, de acordo com a teoria, no se pode esperar que os orga-
nizadores facilitem a ap\endizagern de informaes "sem sig-
nificado'', e sim de materiais potencialmente significativos.
CONDIES PARA A OCORRNCIA DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Segundo Ausubel (1968, pp. 37-41), a essncia do
processo de aprendizagem significativa est em que idias
simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira
no-arbitrria e substantiva (no-literal) ao que o aprendiz j
sabe, ou seja, a algum aspecto relevante da sua estrutura de
r
14
conhecimento (i. e., um subsunor que pode ser, por exem-
plo, algum smbolo, conceito ou proposio j significativo).
A aprendizagem significativa pressupe que:
a) o material a ser aprendido seja potencialmente signifi-
cativo para o aprendiz, i.e., relacionvel a sua estrutura
de conhecimento de forma no-rbitrria e no-literal
(substanth;a);
b) o aprendiz manifeste uma disposio de relacionar o novo
material de maneira substantiva e no-arbitrria a sua
estrutura cognitiva.
A primeira dessas condies depende, obviamente, de
pelo menos dois fatores principais, quais sejam, a natureza
do material a ser aprendido e a natureza da estrutura cogni-
tiva do aprendiz. Quanto natureza do material, deve ser
"logicamente significativa", i.e., suficientemente no-arbi-
trria e no-aleatria em si, de modo que possa ser relacio-
nada, de forma substantiva e no-arbitrria, a idias corres-
pondentemente relevantes que se situem dentrJ do domnio
da capacidade humana de aprender. Quanto natureza da
estrutura cognitiva do aprendiz, nela devem estar disponveis
os conceitos subsunores especificas com os quais o novo
material relacionvel.
A outra condio traz implcito que, independente-
mente de quo potencialmente significativo seja o material a
ser aprendido, se a inteno do aprendiz , simplesmente, a
de memoriz-lo arbitrria e literalmente, tanto o processo de
aprendizagem como seu produto sero mecnicos ou sem
significado. (Reciprocamente, independente de quo predis-
posto para aprender estiver o indivduo, nem o processo nem
o produto sero significativos se o material no for poten-
cialmente significativo.)
EVIDNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Do ponto de vista de Ausubel (1968, pp. 110-111), a
compreenso genuna de um conceito ou proposio implica
a posse de significados claros, precisos, diferenciados e
1"
transferveis. Porm, ao se testar esse conhecimento simples-
mente pedindo ao estudante que diga quais os atributos crite-
riais de um conceito ou os elementos essenciais de uma pro-
posio, pode-se obter apenas respostas mecanicamente
memorizadas. Ausubel argumenta que uma longa experin-
cia em fazer exames faz com que os alunos se habituem a
memorizar no s proposies e frmulas, mas tambm
causas, exemplos, explicaes e maneiras de resolver "pro-
blemas tpicos". Prope, ento, que, ao se procurar evidn-
cia de compreenso significativa, a melhor maneira de evitar
a "simulao da aprendizagem significativa" utilizar ques-
tes e problemas que sejam novos e no-familiares e requei-
ram mxima transformao do conhecimento existente.
Testes de compreenso devem, no mnimo, ser frasea-
dos de maneira diferente e apresentados num contexto de
alguma forma diverso daquele originalmente encontrado no
material instrucional. Soluo de problemas , sem dvida,
um mtodo vlido e prtico de se procurar evidncia de
aprendizagem significativa. Porm, Ausubel chama ateno
para o fato de que se o aprendiz no capaz de resolver um
problema, isso no significa, necessariamente, que ele tenha
somente memorizado os princpios e conceitos relevantes
soluo do problema, pois esta implica, tambm, certas
habilidades alm da compreenso. Outra possibilidade soli-
citar aos estudantes que diferenciem idias relacionadas, mas
no idnticas, ou que identifiquem os elementos de um con-
ceito ou proposio de\uma lista contendo, tambm, os ele-
mentos de outros conceitos e proposies similares. Alm
dessas, uma outra alternativa para testar a ocorrncia da
aprendizagem significativa a de propor ao aprendiz uma
tarefa de aprendizagem, seqencialmente dependente de
outra, que no possa ser executada sem um perfeito domnio
da precedente.
ASSIMILAO E ASSIMILAO OBLITERADORA
Para tornar mais claro e preciso o processo de aqui-
sio e organizao de significados na estrutura cognitiva,
16
introduz-se o princpio da assimilao. A hiptese da assimi-
lao ajuda a explicar como o conhecimento organizado na
estrutura cognitiva.
No processo de assimilao, mesmo aps o apareci-
mento do significado, a relao entre as idias-ncora e as
assimiladas permanece na estrutura cognitiva.
. Ausubel descreve o processo de "subsuno" por
mew do que ele chama de "princpio da assimilao", o qual
representado simbolicamente da seguinte maneira:
Nova informa- Relacionada a Conceito sub- Produto intera-
o, potencial-__. e assimilada sunor existen- cional (subsun-
mente signifi- por __. te na estrutura__. or modificado)
cativa cognitiva
a
A A' a'
Portanto, a assimilao um processo que ocorre
ou proposio a, potencialmente signi-
ficativo, e assimilado sob uma idia ou conceito mais inclu-
sivo, j existente na estrutura cognitiva, como um exemplo,
extenso, elaborao ou qualificao do mesmo. Tal como
no no s a nova informao a, mas
tambem o conceito subsunor A, com o qual ela se relaciona
so modificados pela interao. Alm disso, a' e A'
necem relacionados como co-participantes de uma nova uni-
dade a'A' que nada mais do que o subsunor modificado.
Por exemplo, se o conceito de fora nuclear deve ser
aprendido por um aluno que j possui o conceito de fora
be.m estabelecido em sua estrutura cognitiva, o novo con-
ceito especfico (fora nuclear) ser assimilado pelo conceito
mais inclusivo (fora) j adquirido. Entretanto, conside-
rando que esse tipo de fora de curto alcance (em contra-
posio aos outros que so de longo alcance), no somente o
conceito de fora nuclear adquirir significado para o aluno
mas tambm o concejto geral de fora que ele j tinha ser
modificado e tornar-se- mais inclusivo (i.e. seu conceito de
fora incluir agora tambm foras de curto alcance).
17
Outro exemplo: o conceito de "verso livre" (a) ser
potencialmente significativo para o aprendiz que j tiver o
conceito de poesia (A) como algo associado rima e padres
mtricos regulares. Se a aprendizagem significativa ocorrer,
o novo conceito a ser assimilado por A. Entretanto, como
resultado da interao entre a e A, no s o novo conceito
adquirir seu significado a', mas tambm o subsunor A
tornar-se- A', um conceito mais elaborado de poesia o qual
inclui tambm o conceito de "verso livre".
Ausubel sugere que a assimilao ou ancoragem pro-
vavelmente tem um efeito facilitador na reteno. Para expli-
car como novas informaes recentemente assimiladas per-
manecem disponveis durante o perodo de reteno, ele
admite que, durante um perodo de tempo varivel, elas
permanecem dissociveis de suas idias-ncora e, portanto,
reproduzveis como entidades individuais:
A'a' a'
Ou seja, o produto interacional A' a', durante um
certo perodo de tempo, dissocivel em A' e a' favorecen-
do, assim, a reteno de a'.
A importncia do processo de assimilao no est
somente na aquisio e reteno de significados, mas tam-
bm no fato de que implica um mecanismo de esquecimento
subjacente dessas idias.
Os conceitos mais amplos, bem estabelecidos e dife-
renciados, ancoram as \Iovas idias e informaes e possibi-
litam sua reteno. Entretanto, o significado das novas
idias, no curso do tempo, tende a ser assimilado ou redu-
zido pelos significados mais estveis das idias estabelecidas.
Aps a aprendizagem, quando esse estgio obliterador da
assimilao comea, as novas idias tornam-se, espontnea e
progressivamente, menos dissociveis da estrutura cognitiva
at no ser mais possvel reproduzi-las isoladamente e poder-
-se dizer que houve esquecimento.
O processo de reduo da memria ao menor deno-
minador comum capaz de representar a experincia ideado-
- - - - - - - - - - - ~ ~ ~ ~ ~ - - - - - - -
18
nal prvia cumulativa muito similar ao processo de reduo
que caracteriza a formao de conceito. Um simples conceito
abstrato mais manipulvel para propsitos cognitivos do
que os diferentes exemplos dos quais foi abstrado.
Retomando o exemplo de assimilao A' a', pode-se
dizer que, imediatamente aps a aprendizagem significativa,
comea um segundo estgio de subsuno: a assimilao
vbliteradora. As novas informaes tornam-se, espontnea e
progressivamente, menos dissociveis de suas idias-ncora
(subsunores) at que no mais estejam disponveis, i.e., no
mais reproduzveis como entidades individuais. Atinge-se
ento um grau de dissociabilidade nulo, e A' a' reduz-se sim-
plesmente a A'. O esquecimento , portanto, uma continua-
o temporal do mesmo processo de assimilao que facilita
a aprendizagem e a reteno de novas informaes.
Portanto, apesar de que a reteno favorecida pelo
processo de assimilao, o conhecimento assim adquirido
est ainda sujeito influncia erosiva de uma tendncia
reducionista da organizao cognitiva: mais simples e eco-
nmico reter apenas as idias, conceitos e proposies mais
gerais e estveis do que as novas idias assimiladas.
Observe-se, no entanto, que a ocorrncia da assimi-
lao obliteradora como uma continuao natural da assimi-
lao no significa que o subsunor volta sua forma origi-
nal. O resduo da assimilao obliteradora A' , o membro
mais estvel do produto A' a', i. e., o subsunor modificado.
Outro aspecto a ser destacado que, obviamente, descrever
o processo de assimilao em termos de uma nica interao
A' a' uma simplificao, pois, em menor escala, uma nova
informao interage tambm com outros subsunores e o
grau de assimilao, em cada caso, depende da relevncia do
subsunor.
19
SUBSUNO SUBORDINADA
O processo de subsuno at aqui explicado chama-se
subsuno subordinada
2
e se d quando um conceito ou pro-
posio potencialmente significativo a assimilado sob a
idia mais inclusiva A.
Para tornar mais clara essa dinmica da subsuno
subordinada, chama-se a ateno para dois diferentes tipos
de processos de subsuno (1968, pp. 100-101):
a) a subsuno derivativa, que se d quando o material
aprendido entendido como um exemplo especfico de
conceitos estabelecidos na estrutura cognitiva ou apenas
como corroborante e ilustrativo de uma proposio mais
geral previamente aprendida. O significado desse material
emerge rpida e relativamente sem esforo, porm tende
assimilao obliteradora com certa facilidade;
b) a subsuno correlativa, que se d quando o material
aprendido uma extenso, elaborao, modificao ou
qualificao de conceitos ou proposies previamente
aprendidos, incorporado por interao com subsunores
relevantes e mais inclusivos, mas com sentido no-impl-
cito e no podendo ser adequadamente representado
pelos subsunores. Apesar disso, a mesma tendncia obli-
teradora ocorre e particularmente evidente se os subsun-
ores forem instveis, pouco claros ou insuficientemente
relevantes, ou se o material aprendido no foi suficiente-
mente discriminado \m bem compreendido. As conse-
qncias da assimilao obliterado,ra no so, neste caso,
to incuas como no caso da subsuno derivativa.
Quando a proposio correlativa perde sua identidade e
no pode ser dissociada dos subsunores, ocorre uma
genuna perda de conhecimento.
As vantagens da assimilao obliteradora para a
funo cognitiva ocorrem s custas de perda de diferenciao
2. Ou "aprendizagem subsunciva" ou, ainda, "aprendizagem
subordinada''.
20
do conjunto de idias detalhadas e de informaes espec-
ficas que constitui o corpo de conhecimentos. O principal
problema na aquisio do contedo de uma disciplina acad-
mica neutralizar o processo inevitvel de assimilao obli-
teradora que caracteriza toda aprendizagem significativa.
O contedo substantivo de uma estrutura conceitual e
proposicional, bem como suas propriedades organizacio-
nais, num campo particular do conhecimento, o fator prin-
cipal que influencia a aprendizagem significativa e a reteno
neste campo. , pois, pelos aspectos relevantes mais estveis
de uma estrutura cognitiva que a nova aprendizagem e a
reteno podem ser facilitadas.
c}- Os recursos para facilitao da aprendizagem de
significados tm o objetivo de contribuir para a aquisio de
uma estrutura cognitiva adequadamente organizada, baixar
o nvel de assimilao obliteradora e tornar mais ativo o
processo de aquisio de significados.
APRENDIZAGEM SUPERORDENADA
a aprendizagem que se d quando um conceito ou
proposio potencialmente significativo A, mais geral ou
inclusivo do que idias ou conceitos j estabelecidos na estru-
tura cognitiva a, b e c adquirido a partir destes e passa a
_ assimil-los. Em outras palavras, medida que ocorre
aprendizagem significativa, alm da elaborao dos concei-
tos subsunores tambm possvel a ocorrncia de interaes
entre esses conceitos. Por exemplo, medida que uma criana
desenvolve os conceitos de co, gato, leo etc., ela pode,
mais tarde, aprender que todos esses so subordinados ao de
mamfero. medida que o conceito de mamfero desen-
volvido,,os previamente aprendidos assumem a condio de
subordinados e o de mamfero representa uma aprendizagem
superordenada (Novak, 1976).
21
DIFERENCIAO PROGRESSIVA E RECONCILIACO
INTEGRATIVA .
medida que a aprendizagem significativa ocorre,
conceitos so desenvolvidos, elaborados e diferenciados .em
I
decorrncia de sucessivas interaes. Do ponto de vista ausu-
beliano, o desenvolvimento de conceitos facilitado quando
os elementos mais gerais, mais inclusivos de um conceito so
introduzidos em primeiro lugar e, posteriormente ento, este
progressivamente diferenciado, em termos de detalhe e
especificidade. Segundo Ausubel, o princpio diferenciao
progressiva deve ser levado em conta ao se programar o con-
tedo, i.e., as idias mais gerais e mais inclusivas da disci-
plina devem ser apresentadas no incio para, somente ento,
serem progressivamente diferenciadas, em termos de detalhe
e espeificidade. Ao propor isso, Ausubel baseia-se em duas
hipteses: a) mais fcil para o ser humano captar aspectos ""'
diferenciados de um todo mais inclusivo previamente a p r e n ~
dido, 9o que chegar ao todo a partir de suas partes diferen-
ciadas; b) a organizao do contedo de uma certa
disciplina, na mente de um indivduo, uma estrutura hie-
rrquica na qual as idias mais inclusivas esto no topo da
estrutura e, progressivamente, incorporam proposies,
conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados.
Entretanto, a programao do contedo deve no s
proporcionar a diferenciao progressiva, mas tambm
explorar, explicitament\> relaes entre proposies e con-
ceitos, chamar ateno para diferenas e similaridades im-
portantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes.
Isso deve ser feito para se atingir o que Ausubel chama de
reconciliao integrativa, e que ele descreve como uma ant- ,
tese prtica usual dos livros de texto em separar idias e
tpicos em captulos e sees.
Portanto:
a) diferenciao progressiva o princpio pelo qual o assunto
deve ser programado de forma que as idias mais gerais e
inclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e, pro-
... -
22
gressivamente diferenciadas, introduzindo os detalhes
especficos necessrios. Essa ordem de apresentao cor-
responde seqncia natural da conscincia, quando um
ser humano espontaneamente exposto a um campo
inteiramente novo de conhecimento;
b) reconciliao integrativa t: o princpio pelo qual a progra-
- mao do material instrucional deve ser feita para explo-
-rar relaes entre idias, apontar similaridades e diferen-
, as _significativas, reconciliando discrepncias reais ou
-aparentes.
Em situaes prticas de aprendizagem, muitas vezes
dificuldade maior no est na discriminabilidade, mas sim
na aparente contradio entre os conceitos novos e idias j
estabelecidas na estrutura cognitiva. Frente a esta difkul-
dade, o aluno poder descartar uma nova proposio como
vlida; tentar departamentaliz-la como aspecto isolado,
sem lig-la a conhecimentos anteriores, ou, ainda, buscar
uma reconciliao integrativa sob subsunor mais inclusivo.
O princpio de reconciliao integrativa facilitar. esta
ltima soluo.
A diferenciao progressiva pode ser levada a efeito
utilizando, na programao de um assunto, uma srie de
organizadores hierarquizados em ordem decrescente de
inclusividade. Cada organizador precede uma unidade cor-
respondente de material detalhado e diferenciado e, por-
tanto, a seqncia do material das unidades tambm obedece
ordem descendente de inclusividade: Dessa forma, no
s utilizado um subsunor, adequadamente relevante e
inclusivo para prover apoio ideacional a cada unidade com-
ponente do assunto diferenciado, mas tambm as idias em
cada unidade (bem como as vrias unidades com relao s
outras) so progressivamente diferenciadas e organizadas em
ordem decrescente de inclusividade. Os "organizadores"
iniciais fornecem um ancoradouro, num nvel global, antes
de o aprendiz ser confrontado com o novo material iniciando
a seqncia. Assim, por exemplo, um modelo generalizado
de relaes de classe deve ser fornecido primeiro como um
23
subsunor para qualquer nova classe de conhecimentos antes
de os subsunores mais limitados serem fornecidos para cada
subclasse particular (1968, p. 154).
Os "organizadores'' podem, tambm,. ser utilizados
de acordo com o princpio de reconciliao integrativa,
quando indicam, explicitamente, de que forma as idias rela-
cionadas, aprendidas previamente na estrutura cognitiva,
so essencialmente similares e/ ou diferentes das novas idias
e informaes a aprender. Os organizadores devem mobi-
lizar todos os conceitos vlidos da estrutura cognitiva poten-
cialmente relevantes para desempenharem papel de subs:mor
com relao ao novo material. Este recurso permite grande
economia de esforo na aprendizagem, evita o isolamento de
conceitos similares e desencoraja a proliferao de esquemas
mltiplos e confusos para representar idias essencialmente
equivalentes. Os organizadores aumentam ainda a discrimi-
nabilidade em favor das diferenas genunas. Este segundo
processo, pelo qual os organizadores promovem uma recon-
ciliao integrativa, til quando as caractersticas distin-
tivas do material no so evidentes desde o incio e no
servem para discriminar em relao a idias j estabelecidas.
A progressiva viabilidade do estaqelecimento de idias
relevantes na estrutura cognitiva para aprendizagem signifi-
cativa que serve de fundamento para o arranjo seqencial
das tarefas. Isto requer conhecimento do nvel das funes
cognitivas; do nvel de conhecimento dentro da rea a ser
ministrada; anlise de sqncia lgica da tarefa e hierarquia
do contedo a ser apretldido, considerando uma ordenao
que possibilite a diferenciao progressiva e a reconciliao
integrativa.
HIERARQUIAS CONCEITUAIS
Ausubel sustenta o ponto de vista de que cada disci-
plina acadmica tem uma estrutura articulada e hierarquica-
mente organizada de conceitos que constitui o sistema de
informaes dessa disciplina. Acredita que esses conceitos
24
estruturais podem ser identificados e ensinados a um aluno,
constituindo para ele um sistema de processamento de infor-
maes, um verdadeiro mapa intelectual que pode ser. usado
para analisar o domnio particular da disciplina e nela resol-
ver problemas.
A determinao de quais so os conceitos mais gerais
e inclusivos, de quais os conceitos subordinados de um corpo
de conhecimento e de como todos esses conceitos esto orga-
nizados, estrutural e hierarquicamente, no uma tarefa
fcil. Porm, como j foi dito, do ponto de vista ausube-
liano, o desenvolvimento de conceitos procede-se da melhor
forma quando os elementos mais gerais e inclusivos de um
conceito so introduzidos em primeiro lugar e, ento, este
progressivamente diferenciado, em termos de detalhe e espe-
cificidade.
Por outro lado, Novak (1977) argumenta que, para
atingir-se a reconciliao integrativa de forma mais eficaz,
-- deve-se organizar o ensino "descendo e subindo" nas estru-
CONCEITOS MAIS GERAIS,
MAIS INCLUSIVOS
CONCEITOS
INTERMEDIRIOS
CONCEITOS ESPECIFICOS,
POUCO INCLUSIVOS
o
FIGURA 1.1 - Uma representao esquemtica do modelo ausubeltano de dtferenciao conceitual progressiva. As linhas mais
fortes sugerem a direo recomendada para a diferenciao progressiva de conceitos. As linhas mais fracas sugerem a reconciliao
integrativa. Isto , para se atingir a reconciliao integrativa preciso "descer" dos conceitos gerais para os particulares e "subtr"
novamente at os gerais.
25
turas conceituais hierrquicas, medida que a nova infor- -
mao apresentada. Isto , comea-se com os conceitos ,
mais gerais, mas preciso ilustrar logo de que modo os con-
ceitos subordinados esto a eles relacionados e ento voltar,
atravs de exemplos, a novos significados para os conceitos
de ordem mais alta na hierarquia.
A figura 1.1 apresenta um modelo de hierarquia con-
ceitual e sugere as direes recomendadas para a diferen-
ciao conceitual progressiva e para a reconciliao integra-
tiva. Uma vez identificados os conceitos superordenados e
subordinados de uma disciplina ou corpo de conhecimento,
eles podem ser dispostos hierarquicamente num diagrama
bidimensional, como o da figura 1.1, que pode ser usado
para fins instrucionais. Tais diagramas podem ser chamados
de "mapas conceituais". Os mapas conceituais procuram
refletir a organizao conceitual de uma disciplina ou parte
de uma disciplina. Ou seja, sua existncia derivada da
prpria estrtura conceitual da disciplina.
Vrios aspectos relativos utilizao de mapas con-
ceituais como recursos instrucionais so discutidos no Cap-
tulo 3, onde,, bem como no 4, so tambm apresentados
exemplos de rnapas conceituais.
\
r
CAPTULO 2
AQUISICO E USO
I
DE CONCEITOS
3
Como poderia o homem situar-se no mundo se no
organizasse suas experincias? O que o impressiona senti-
do, percebido e compreendido, passando, constante e dina-
micamente, por um processo psicolgico de elaborao e .
organizao denominado aquisio de conceitos. esse con-
junto prprio de conceitos constantemente adquirido e reela-
borado que permite ao homem situar-se no mundo e decidir
como agir.
A realidade, figurativamente falando, experimen-
tada atravs de um filtro conceitual ou categoria!, consti-
tuindo o mundo de significados do indivduo. O homem vive
mais num mundo de conceitos do que de objetos, eventos e
situaes. O contedo cognitivo da palavra escrita ou falada, ,.
numa mensagem, U1fa verso altamente simplificada,
abstrata e generalizada da realidade qual se refere no
mundo fsico e da experincia consciente que essa realidade
evoca no indivduo. Se a pessoa diz: "Vejo uma casa", o
conceito "casa" sofre essas simplificaes em ambos os sen-
tidos.
A representao mais simplificada e generalizada da - ~
realidade, que adquirida mediante a existncia e o uso de
conceitos, torna possvel a inveno de uma linguagem com
3. Grande parte deste captulo foi adaptada do captulo de mesmo
ttulo da obra de Ausubel (1968, cap. 15; 1978, cap. 3).
r
28
relativa uniformidade de significados para todos os membros
de uma cultura, facilitando a comunicao interpessoal. E
tambm:
a) o estabelecimento, na estrutura cognitiva, de construtos
inclusivos e genricos (e suas combinaes proposicio-
nais), em relao aos quais novos significados derivativos
e correlativos podem ser adquiridos e retidos mais eficien-
temente como parte de um corpo organizado de conhe-
cimentos;
b) a manipulao, inter-relacionamento e reorganizao de
idias envolvidas na formulao e testagem de hipteses
e, portanto, na soluo significativa de problemas.
Estabelecendo equivalncias, agrupando idias rela-
cionadas da experincia, em categorias definidas pelos atri-
butos criteriais de seus membros, os_c.onceitos padronizam e
simplificam o ambiente e facilitam a aprendizagem receptiva,
a soluo de problemas e a comunicao. .
Como ineficiente, do ponto de vista cognitivo, lidar
continuamente com eventos de maneira isolada; o homem
recorre categorizao, respondendo a objetos owentos
heterogneos, como classes ou membros de classes(9s con-
', ceitos tornam possvel a aquisio de idias abstratas na.
ausncia de experincias emprico-concretas e de idias que
podem ser usadas tanto para categorizar novas situaes
como para servir de pontos de ancoragem para assimilao e
de novos conhecimentos. Finalmente, o agrupa-
Ihento de conceitos em combinaes potencialmente signifi-
. cativas responsvel pela formulao e entendimento de
- A,
proposioes .)
A organizao simplificada da realidade que se pro-
cessa mediante a aquisio de conceitos o aspecto que in te-
, ressa neste captulo, pois constitui fundamentao da apren-
... dizagr;e significativ. Convm, no entanto, salientar que
,,
esta nstitui tambm : uma simplificao do processo de
aquisio de conceitoS\ Por exemplo, quando se v escrita a
palavra "casa", esse smbolo verbal elicia, na estrutura
29
cognitiva, o significado atribudo ao conceito de casa, e
surgem, conjuntamente, os significados denotativo e conota-
tivo. Isto quer dizer que surgem na estrutura cognitiva os
atributos criteriais, ou seja, as caractersticas abstratas essen-
cl.ais que definem casa, e que so os comuns .que
possibilitam a comunicao, mas suPgem tambm as
de atitude ou afetivas eliciadas pelo nome do conceito. O
significado conotativo reflete os valores que em
cada cultura. H, porm, alm dos valores culturais, outras
experincias individuais que fazem com o
conotativo seja diferente para cada pessoa. E nesse sentido
que Ausubel afirma que a aquisio de conceitos resulta de
umalfrincia consciente, diferenciada e idiossincrtica.
A aquisio de conceitos fruto da psicodinmica dos .'!
aspe tos conotativos e denotativos. Isto deve estar ..
sempre que se lida com esse processo, quando Isso
no constitui objeto de estudo no moment]E o caso deste
captulo, no qual se d nfase descriollOaspecto
tivo.
PROCESSOS PSICOLGICOS ENVOLVI DOS NA
AQUISIO E USO DE CONCEITOS
Ao considerar o papel dos conceitos ou signifiados
genricos no funcionamento cognitivo humano, dois tipos de
problemas psicolgicos requerem explanao:
. \
1 ?) como os conceitos so adquiridos;
2?) como os conceitos adquiridos so usados.
Vejamos separadamente cada um desses dois itens.
1 . Como os conceitos so
Como j vimos na pgina 10, is.tinguem-se duas mo-
dalidades principais na aquisio d onceitos: formao e
assimilaa.r
-""'"
r
30
/,'=
r
. formao de conceitos caracterstica da aquisio
espontnea de idias genricas pela criana em .
idade pr-escolar, a partir de experincia
como,) por exemplo, "casa", "cachorro" etc. Para chegar
ao conceito de casa, a criana passa por inmeras experin-
cias que a levam a diferentes percepes de casa: grandes,
pequen_as, diferentes formas, cores, materiais, estruturas etc.
formao de conceitos consiste essencialmente de
um processo de abstrao dos aspectos comuns essenciais de
uma classe de objetos ou eventos que varia contextualmente.
Ausubel considera a formao de conceitos um tipo de
aprendizagem por descoberta que envolve, de modo geral, os
seguintes processos:
a) anlise discriminativa de diferentes padres de estmulo;
b) formulao de hipteses em relao a elementos abstra-
dos comuns;
c) testagem subseqente dessas hipteses em situaes espe-
cficas;
d) seleo dentre elas de uma categoria geral ou conjunto de
atributos comuns sob os quais todas as variaes possam
ser assimiladas;
e) relacionamento ,desse cnjunto de atributos a elementos
relevantes que sirvam de ancoradouro na estrutur cogni-
tiva;
f) diferenciao do novo conceito em relao a outros con-
ceitos previamente aprendidos;
g) generalizao dos atributos criteriais do novo conceito a
todos os membros da classe;
h) do novo contedo categrico por um
bolo de linguagem congruente com o uso convencional.;)
A maioria das informaes sobre a natureza da for-
mao de conceitos, tanto em crianas pequenas como em
indivduos em idade escolar e acima dela, vem de situaes
de laboratrio, nas quais a tarefa de aprendizagem solicita
identificao indutiva de atributos criteriais comuns a uma
classe de estmulos, a partir de uma grande variedade de
31
instncias que variam de acordo com atributos criteriais e
no..,criteriais. Na vida real, a formao de conceitos um
processo mais longo e menos ordenado, que resulta da expo-
sio a muitos diferentes tamanhos, formas, tipos etc. do
objeto. No caso de "cachorro", por exemplo, a exposio
a diferentes tipos, raas, tamanhos etc. de ces e outros
animais.
Aps a infncia, em muitos casos, principalmente no
ambiente escolar, os atributos criteriais do conceito no so
descobertos indutivamente por um processo de formao de
conceitos, mas so apresentados ao aprendiz como
ou esto implcitos no contexto onde so usados. A aqUisi-
o de conceitos torna-se, ento, largamente uma questo de
assimilao de conceitos.
J vimos na pgina 1 O um breve resumo de como esse
processo de assimilao se d. Ausubel chama ateno para
o fato de que os princpios de assimilao de-conceitos que
so relevantes para a aprendizagem escolar so essencial-
mente os mesmos princpios da aprendizagem verbal signifi-
cativa. Aprender um.novo conceito depende de propriedades
existentes na estrutura cognitiva, do nvel de desenvolvi-
mento do aprendiz, de sua habilidade intelectual, bem como
da natureza do conceito em si e do modo como apresen-
tado. ./
um indivduo apreende .o de
novo conceito a partir de outros conceitos que Ja possUI, a
elaborao do conted' cognitivo evidentemente se d atra-
vs dos mesmos processos da formao do conceito. Entre- -1
tanto, as etapas do processo podero se
exemplo, a ltima etapa poder ser a pnme1ra, o aprendiz
primeiro aprende o smbolo verbal, por exemplo, "subsun-
o", e depois passa por todos os demais processos que iro
lev-lo a realmente adquirir o significado de "subsuno". -
Na formao de conceitos, por exemplo, a anlise
discriminativa de diferentes padres de estmulo muito
longa e requer muito mais exemplos e situaes varia-
das do que na assimilao de conceitos. Na assimilao, o
indivduo detm-se pouco nesse primeiro item, pois os con-
r
32
ceitos que servem de ancoradouro para o que ser assimilado
essa etapa, fazendo-o passar para as seguintes:
(_Jntimamente ligada Jt.GQ.g esse processo est: a lingua-
gem que ocupa um papel facilitador na aquisio de concei-
tos. Grosso modo poderemos salientar trs pontos dessa
relao entre linguagem e aquisio de conceitos:
1 ?) a linguagem, devido a contribuio crucial da fora
representacional de smbolos e dos aspectos refinadores
da verbalizao, no processo de conceitualizao, in-
fluencia e reflete o nvel do funcionamento cognitivo;
2?) o prprio processo de assimilao de conceitos pela defi-
nio e contexto seria inconcebvel sem a linguagem;
3?) a linguagem ajuda a assegurar certa-uniformidade cultu-
ral no contedo genrico dos conceitos, facilitando,
assim, a comunicao cognitiva interpessoal) _
2. Como os conceitos adquiridos so usados
C.uma vez adquiridos, os conceitos servem a muitos
propsitos da funo cognitiva. No nvel mais simples de uti-
lizao, eles esto obviamente envolvidos na categorizaqo
percept'!:_ql das prximas experincias por
exemplo, a percepo de uma casa particular sofu a influn-
cia do conceito de casa que j se formou. Isso significa que
h seletividade na percepo e um dos fatores bsicos que a
determina so. os conceitos j adquiridos.
A uJJlizao...cognitiva de conceitos existentes exem-
plificada pelo--tipo de aprendizagem receptiva, na qual exem-
plos menos evidentes de uma classe genrica conhecida
devem ser identificados como tal (categorizao cognitiva), e
na qual novos relacionados, subconceitos ou pro-
posies so adquiridos por assimilao sob entidades- con-
ceituais ou proposicionais mais inclusivas.
A aprendizagem significativa por descoberta repre-
senta outro tipo de uso cognitivo de conceitos e exemplifi-
cada tanto por (a) operaes simples de soluo de proble-
33
mas, as quais requerem simplesmente que o apr.endiz seja
capaz de formular a soluo como um caso espectal de uma
proposio ou conceito j significativo e mais geral, como
por (b) tipos mais complexos de soluo de problemas, nos
quais os conceitos e proposies j existentes na
cognitiva devem ser elaborados ou reorgamza-
dos a fim de satisfazer os particulares requisitos da relao
meios?im que o aprendiz deve descobrir. --
1 (A diferena entre aquisio e uso de conceitos de
certo modo arbitrria, desde que uma das principais funes
dos conceitos existentes na estrutura cognitiva facilitar a
aquisio de conceitos, mais ainda da
lao de conCeitos do que no da formaaWApesar disso,
essa distino til, em particular quando consiste em dis-
tinguir entre aquisio original de um dado e
seu uso subseqente .na aquisio de outros conhecimentos.
Ela atinge, ento, a essncia do processo de transferncia e
do papel central das variveis da estrutura cognitiva nesse
processo.
Portanto, os conceitos so utilizados de vrias formas:
1. aquisio de novos conceitos;
2. categorizao perceptual da experincia;
3. soluo de problemas;
4. percepo de novos significados dos conceitos e propo-
sies previamente aprendidos.
. (A- aquisjo e a de
mas se sobrepem em mmtos senttdoj)A simples formaao
de conceitos, na qual significados genricos so adquiridos
por um processo do tipo descoberta, uma forma de soluo
de problemas. Conceitos adquiridos so utilizados na solu-
o de uma variedade de problemas, dos mais simples os
mais complexos. Por exemplo, a aprendizagem de certas
idias requer reorganizao drstica de conceitos
na estrutura cognitiva, e a formulao de um conceito mais
adequadamente inclusivo uma forma de soluo de
mas. Mas esta associao entre soluo de problemas e aqm-
:'
I
i'
I,
34
sio e uso de conceitos, de maneira alguma invarivel.
Nem toda soluo de problema (por exemplo, labirinto,
aprendizagem perceptual-motora) envolve aquisio ou uso
de conceitos. Nem toda aquisio e uso de conceitos envolve
soluo de problemas (por exemplo, categorizao percep-
tual, subsuno derivativa simples etc.).
ASPECTOS DESENVOLVI MENTAIS DA AOUISICO
DE CONCEITOS .
. (
Mudanps gerais na aquisio de conceitos tm, /em
grande parte; fi ver com a dimenso concreto-abstrata do
desenvolvimento cognitivo,) Do estdio pr-operacional ao
estdio operacional abstrato h ganhos progressivos no nvel
de abstrao, no qual o processo de aquisio de conceitos
ocorre, no nvel de abstrao dQs significados dos conceitos
que emergem desse processo, e na abstrao e complexidade
dos tipos de conceitos que esto ao alcance da criana. Essas
mudanas podem ser agrupadas sob trs estdios, qualitati-
vamente diferentes do desenvolvimento cognitivo.
1 ?) No estdio pr-operacional, a criana limitada aqui- .
sio de conceitos primrios,. conceitos cujos significa-
dos ela aprende primeiro relacionando explicitamente
seus atributos criteriais aos exemplos de onde so retira-
- dos, antes de relacionar esses mesmos atributos estru-
tura cognitiva. Como o contato com muitos exemplos
particulares do conceito necessrio para a aquisio do
mesmo, o processo de conceitualizao em si e seus pro-
dutos (os novos significados adquiridos) tm lugar num
baixo nvel de abstrao. A dependncia dessas crianas
em experincia emprico-concreta limita-as aquisio
de conceitos primrios cujos referentes consistem de
objetos e eventos perceptveis e familiares, como "co"
e ''casa''. Entretanto, os exemplos podem tambm ser
verbais (consistindo de nomes de conceitos), como no
35
caso de conceitos superordenados de ordem inferior,
como "vegetal" e "trabalho", desde que:
a) os conceitos que representam sejam conhecidos e
tenham referentes perceptveis (cenoura, ervilhas,
trabalho de casa, cuidar de crianas etc.);
b) os atributos criteriais dos conceitos superordenados
estejam explicitamente relacionados a exemplos con-
cretos.
2?) No estdio operacional-concreto, a aquisio de concei-
tos se d num nvel de ordem mais alta de abstrao e,
correspondentemente, d origem a significados mais
abstratos de conceitos. A criana capaz de operar com -
conceitos secundrios cujos significados ela aprende sem
entrar-em' contato com as experincias emprico-concre-
tas das quais derivam. Desde que so adquiridos por .
assimilao (aprendizagem receptiva), os atributos cri-
teriais dos conceitos so meramente apresentados. O A'
aprendiz no tem de relacionar esses atributos a exem-
plos particulares do conceito antes que eles se tornem
relacionveis a sua estrutura cognitiva. Ao invs disso, -
ele depende do uso de (exem-
plos dos atributos). o uso-desses apoios implica um nvel
muito mais alto de conceitualizao operacional do que
o uso dos exemplos dos conceitos em si. Apesar disso, o
processo de conceitvalizao restrito pela particulari-
dade dos dados de entrada e tipicamente leva a um tipo
semi-abstrato e subverbal de significado do conceito.
Somente os tipos menos complexos de conceitos secun-
drios, no muito longe da rbita de experincias pes-
soais e vicrias do aprendiz, podem ser adquiridos neste
estdio.
3?) O mais alto nvel de abstrao na aquisio de conceitos
alcanado durante o estdio de .operaes lgico-
-abstratas. Os atributos criteriais de conceitos secund-
rios complexos e de mais alta ordem podem ser relacio-
nados, diretamente, estrutura cognitiva sem auxlio -
36
emprico-concreto, e os produtos, emergentes da concei-
tualizao, so refinados por verbalizao para levar a
idias genricas, genuinamente abstratas, precisas e expl-
citas.
NA ESCOLA - AQUISIO E USO DE CONCEITOS
Comeando com a entrada da criana na escola, uma
proporo cres'cente de seus conceitos adquirida por defi-
nio ou uso no contexto. Somente prximo adolescncit;t
que conceitos no-espontneos se manifestam por meio de
significado categrico generali'zado. Antes dessa poca, ela
ainda um pouco particularizadora e intuitiva devido a sua
dependncia em apoios emprico-concretos durante a aqui-
sio de conceitos.
A <!.Ssimilao de conceitos torna-se, gradualmente, o
modo predominante de aquisio de conceitos, quando a
criana atinge idade escolar, enquanto que a formao de
conceitos, apesar de ser possvel em qualquer idaae, caracte-
riza o estdio pr-operacional ou pr-escolar do
mento cognitivo. A assimilao de conceitos caracteriza a -
aquisio de conceitos secundrios. Pressupe suficiente
maturidade intelectual para relacionar estrutura cognitiva
atributos criteriais abstratos de uma nova idia genrica
(mesmo se os atributos no forem primeiro associados com
exemplos particulares do conceito do qual derivam). A prin-
cipal alternativa para o pr-escolar descobrir os atributos
criteriais dos conceitos por si, usando as necessrias opera-
es de conceitualizao, ,de abstrao, de diferenciao, de
formulao e testagem de hipteses e generalizao. Ao
fazer isso, ele est obviamente limitado aos tipos mais
simples de conceitos primrios, cujos referentes so objetos
ou eventos perceptveis e familiares, ou palavras-conceito
conhecidas que representem tais referentes. Mas os atributos
criteriais do conceito, adquirido por formao de conceitos,
37
obviamente, satisfazem as condies de desenvolvimento
para relacionarem-se estrutura cognitiva, visto que foram
abstrados e testados contra exemplos particulares do con-
ceito durante o processo de conceitualizao.
Entretanto, uma vez que a criana pode, significati-
vamente, relacionar a sua estrutura cognitiva os atributos
criteriais de um novo conceito, sem primeiro relacion-los a,
mltiplos exemplos particulares que o exemplificam, ela
pode adquirir conceitos muito mais eficientemente. Na po--
ca em que ela alcana esse estdio de desenvolvimento, j
adquiriu tambm uma base considervel de conceitos
rios com referentes familiares e perceptveis. Ter, ento,'
dificulda.de de descobrir por si (por formao de conceitos)
conceitos mais abstratos e complexos que ela obtm, de
forma relativamente fcil, pela assimilao de conceitos.
Portanto, aps descobrir o corpo de conceitos dirios aces-
sveis a ela antes de entrar na escola, a maioria dos indiv-
duos descobre por si, da em diante, poucos conceitos.
Durante os anos da escola primria, parece que o
desenvolvimento progressivo da habilidade de assimilar con-
ceitos depende dos mesmos trs aspectos do desenvolvimento
cognitivo e da linguagem, que geralmente causam a transio
do funcionamento cognitivo concreto para o abstrato:
a) aquisio gradual de um corpo organizado de abstraes
de ordem mais alta, que prov as propriedades compo- -....
nentes e elementos r'lacioi1is que constituem atributos
criteriais de conceitos mais difceis;
b) aquisio gradual de termos "transacionais", isto , de
palavras substantivas,' como "estado", "condio",
"base", ''propriedade", "qualidade" e "relao" e de
termos funcionais ou sintticos, como conjunes condi-
cionais e expresses qualificadoras necessrias para rela-
cionar abstraes u111as com outr_as em modos caracters-
ticos da definiode dicionrio de novos conceitos;
c) aquisio gradual da capacidade cognitiva em si que torna
possvel a relao de idias abstratas estrutura cognitiva
sem o auxlio de apoio emprico-concreto.
38
.
NA ESCOLA - PONTOS IMPORTANTES A
SEREM CONSIDERADOS
Apesar das diferenas interculturais no significado
conceitual, o impressionante grau de uniformidade, em dife-
rentes culturas, no significado denotativo e nas funes sin-
tticas de palavras anlogas em diferentes lnguas indica
-claramente a influncia preponderante exercida por proprie-
- dades fsicas, funcionais e relacionais similares de objetos e
- eventos no mundo real e pela lgica inerente da classificao.
Em resumo, a realidade conceitual est longe de ser uma
representao ilgica ou caprichosa do mundo fsico.
Como abstraes, os conceitos obviamente represen-
tam somente uma das muitas maneiras possveis de definir
uma classe e no tm existncia real no mundo fsico. Psico-
logicamente falando, no entanto, os conceitos so reais no
sentido de que:
a) podem ser adquiridos, percebidos, entendidos e manipu-
lados como se tivessem existncia independente deles
mesmos;
b) so percebidos e entendidos, tanto denotativamente como
em termos de funes sintticas, de maneira muito similar
dentro de uma cultura ou de uma cultura a outra. Por'
exemplo, cultura, em si, um conceito abstrato que no
tem existncia independente por si, desde que consiste
meramente de atitudes, meios tpicos de pensar e manei-
ras caractersticas de institucionalizar relaes interpes-
soais certa sociedade. uma abstrao que no tem
realidade fsica fora da totalidade de comportamentos,
atitudes e valores de um certo conjunto de indivduos.
Ainda assim, "cultura", como entidade, psicologica-
. mente real.
A veracidade do conceito - a extenso em que identi-
fica aspectos salientes e significantes da experincia com a
objetiva- uma dimenso importante da gerao.
de conceitos. Na formulao de novos conceitos pode-se
39
escolher como foco atributos criteriais que so mais ou
menos centrais, mais ou menos subjetivos, mais ou menos
caractersticos, mais ou menos idiossincrticos. A
de um conceito determina, em larga medida, sua utilidade
tanto na estrutura do conhecimento como para propstos de
aprendizagem, soluo de problemas e comunicao.
O significado de um conceito representado numa ,,
dada lngua pode ser pensado como produto ou reflexo da
cultura e como fator padronizador ou limitador no desenvol-
vimento cognitivo dos indivduos dessa cultura. Reflete os
tipos idiossincrticos de categorizao, bem como atitudes
valores e formas de pensamento que preva-
lecem em dada cultura. o que constitui o significado cono-
tativo do conceito. ----'
Assim, padres caractersticos de pensamento numa
particular cultura afetam a natureza da linguagem que evol-
ve. Reciprocamente, a linguagem padroniza e limita a expe- -v
rincia perceptual e cognitiva e as formas de pensamento nas
quais os indivduos membros dessa cultura se engajam.
O que se tenta salientar aqui o duplo aspecto envol-
vido no significado: aspecto denotativo e aspecto conota-
tivo. Au.subel acentua o fato de que significado um pro-
duto "fenomenolgico", no qual o significado potencial
inerente aos smbolos converte-se em contedo cognitivo,
diferenciado para um determinado indivduo. O significado
1
potencial converte-se em significado "fenomenolgico",
quando um indivduo um smbolo sua estrutura
cognitiva. A aquisio de um conceito , pois, uma forma de
emergncia de um significado "fenomenolgico". Em
outras palavras, poder-se-ia dizer que importante levar em
conta o fator idiossincrtico ao,pensar no levantamento dos
conceitos que constituiro os subsunores para um novo
assunto. Considerar apenas o significado denotativo pode
incorrer no risco de se deixar de lado um dos pontos funda-
mentais que sustentam a teoria ausubeliana de aprendizagem
significativa, isto , que os conceitos resultam de uma expe-
rincia e so produtos "fenomenolgicos". Isso subentende
um indivduo ativo numa situao, num processo de elabo-
40
rao pessoal. Experincia e elaborao pessoal envolvem
cognio e conotao, isto , os aspectos denotativos e cono-
tativos. Lidar, pois, apenas com o aspecto denotativo des-
considerar a experincia individual, pondo em questo a
possibilidade de realizar-se a aprendizagem significativa.
CAPTULO 3
UM MODELO PARA
PLANEJAR A INSTRUO
Segundo Ausubel, o problema principal da aprendi-
zagem consiste na aquisio de um corpo organizado de
na estabilizao de idias inter-relacionadas
que constituem a estrutura da disciplina. o problema, pois,
da aprendizagem em sala de aula est na utilizao de recur-
sos que facilitem a passagem da estrutura conceitual da disci- f
plina para a estrutura cognitiva do aluno, tornando o mate-
rial significativo.
Um dos maiores trabalhos do professor consiste,
ento, em auxiliar o aluno a assimilar a estrutura das disci-
plinas e a reorganizar sua prpria estrutura cognitiva, me-
diante a aquisio de novos significados que podem gerar
conceitos e princpios.
\
FACILITAO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A facilitao de uma aprendizagem significativa em
sala de aula, isto , a manipulao deliberada dos atributos
relevantes da strutura cognitiva para propsitos pedag-
gicos, levada a efeito de duas formas (1968, p. 147):
1. Substantivamente, com propsitos "organizacionais" e
integrativos, usando os conceitos e proposies unifi-
cadores de uma dada disciplina que tm maior poder ex-
42
planatrio, inclusividade, generalidade e viabilidade no
assunto.
importante selecionar as idias bsicas, para no sobre-
carregar o aluno de informaes desnecessrias, dificul-
tando a aquisio de uma estrutura cognitiva adequada.
A coordenao e integrao do assunto em diferentes
nveis tambm importante.
2. Programaticamente, empregando princpios program-
ticos adequados ordenao da seqncia do assunto,
partindo do estabelecimento de sua organizao e lgica
interna e, sucessivamente, planejando a montagem de
exerccios prticos.
Portanto, para planejar a instruo consistentemente
com a teoria de Ausubel, a primeira e usualmente difcil
tarefa a identificao dos conceitos bsicos da matria de
ensino e de como eles esto estruturados. Uma vez resolvido
esse problema, deve-se dar ateno a outros aspectos. Segun-
do as prprias palavras de Ausubel (1968, p. 152):
Uma vez que o problema organizacional substantivo
(identificao dos conceitos organizadores bsicos de
uma dada disciplina) resolvido, a ateno pode ser
dirigida aos problemas organizacionais programticos
envolvidos na apresentao e no arranjo seqencial das
unidades componentes. AqJ.li, hipotetiza-se, vrios prin-
cpios relativos programao eficiente do contedo
so aplicveis independentemente do campo da matria
de ensino.
PRINCPIOS RELATIVOS PROGRAMAO
DO CONTEDO
Os princpios acima mencionados por Ausubel so:
diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organi-
zao seqencial e consolidao. Destes, os dois primeiros j
foram discutidos. Quanto organizao seqencial, Ausubel
argumenta que a disponibilidade de idias-ncora relevantes
para uso na aprendizagem verbal significativa e na reteno
43
pode, obviamente, ser maximizada ao tirar-se partido das
dependncias seqenciais naturais existentes na disciplina e
do fato de que a compreenso de um dado tpico pressupe,
freqentemente, o entendimento prvio de algum tpico
relacionado. Alm disso, A.usubel argumenta tambm que,
insistindo na consolidao ou mestria do que est sendo estu-
dado, antes que novos materiais sejam introduzidos, asse-
gura-se contnua prontido (readiness) na matria de ensino
e sucesso na aprendizagem seqencialmente organizada.
A figura 3.1 prope um modelo para planejar a ins-
truo consistentemente com a teoria de Ausubel. Segundo
esse modelo, deve-se primeiramente identificar os conceitos ~
as relaes hierrquicas entre eles para, ento, seqenciar o
contedo (coerentemente com as relaes e hierarquias con-
ceituais) em ordem descendente de inclusividade (tanto entre-
unidades como dentro de cada unidade), tirando vantagem
das dependncias seqenciais naturais entre os tpicos. Alm
disso, a fim de promover a reconciliao integrativa, esforo
explcito deve ser feito para explorar relaes entre conceitos
ou idias e apontar similaridades e diferenas. (Isto pode ser
PROGRAMAO DO CONTEDO
Crescimento
,-----2-----,-----1 ~ ~ ~ ~ / ~ ~ v ~ :
aluno
Avaliao
do
programa
FIGURA 3.1 - Um modelo para planejar a instruo consistentemente com a teoria de Ausubel; nfase "naquilo que o aluno j
sabe" e o uso de organizadores para servir de "pontes cognitivas" devem ser considerados como partes deste modelo (Moreira,
M. A., 1977).
r
44
atingido "lescendo e subindo" nas hierarquias conceituais e
referindo-se aos conceitos e idias mais gerais, medida que
novas informaes so apresentadas.) A instruo deve
tambm insistir em consolidao ou mestria do contedo,
antes da introduo de novos materiais.
A nfase que Ausubel pe "naquilo que o aprendiz j
sabe'' como o fator isolado mais importante influenciando a
aprendizagem subseqente est sempre implcita nos princ-
pios anteriormente mencionados: esses princpios progra-
mticos organizacionais destinam-se a tornar os materiais
instrucionis potencialmente significativos para os apren-
dizes, e organizadores prvios devem ser usados sempre que
necessrio.
A falta de referncias especficas a mtodos instrucio-
nais e tcnicas de avaliao no significa que eles no sejam
componentes importantes do programa instrucional. Ao
invs disso, este fato apenas reflete a nfase que Ausubel
coloca na organizao significativa da matria de ensino
como a preocupao principal no planejamento da instru-
o. Obviamente, os mtodos de ensino e os sistemas de
avaliao devem ser consistentes com a programao do
contedo. (Alguns mtodos, tais como os de ensino indivi-
dualizado, podem ser mais apropriados do que outros para
promover a aprendizagem significativa, mas isto foge ao .
escopo deste trabalho.)
MAPAS CONCEITUAIS
4
Conforme j foi dito, do ponto de vista ausubeliano,
o desenvolvimento de conceitos facilitado quando os ele-
mentos mais gerais, mais inclusivos de um conceito so intro- '
duzidos em primeiro lugar, e posteriormente, ento, esse
conceito progressivamente diferenciado, em termos de
4. Extrado de Moreira, M.A. - "Mapas Conceituais como
Instrumentos para Promover a Diferenciao Conceitual Progressiva e a
Reconciliao Integrativa", em Cincia e Cultura, 32(4), 1980, 474-479.
45
detalhe e especificidade. Segundo Ausubel, o princpio da
"diferenciao progressiva" deve ser levado em conta ao
programar o contedo, i.e., as idias mais gerais e.
inclusivas da disciplina devem ser apresentadas no mlclo
para, somente ento, serem progressivament_e
Entretanto, a programao do conteudo deve nao _so
proporcionar a diferenciao progressiva, . n:as
explorar explicitamente relaes entre e
tos, chamar ateno para diferenas e s1m1landades Impor-
tantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. Como
j foi dito, isso deve ser feito para se atingir o que Ausubel
chama de princpio da "reconciliao integrativa" e que ele
descreve como uma anttese prtica usual dos livros de
texto de separar idias e tpicos em captulos e sees.
Mapas conceituais so sugeridos a seguir como instru-
mentos teis na implementao desses princpios no processo
instrucional.
O QUE UM MAPA CONCEITUAL?
Num sentido amplo, mapas conceituais so apenas
diagramas indicando relaes entre conceitos (Moreira,
M.A., 1977). Mais especificamente, no entanto, eles podem
ser vistos como diagramas hierrquicos que procuram -
tir a organizao conceitual de uma disciplina ou parte de -
uma disciplina. Ou seja' sua existncia derivada da estru-
tura conceitual de uma disciplina.
Em princpio, esses diagramas podem ter uma, ..f
ou mais dimenses. Mapas unidimensionais so apenas listas
de conceitos que tendem a apresentar uma organizao linear
vertical. Embora simples, tais diagramas do apenas uma
vlsOgrosseira da conceitual de uma disciplina
ou subdisciplina. Mapas bidimensionais, por outro lado, -
tiram partido no s da dimenso vertical, mas tam_bm d.a
horizontal, e, portanto, permitem uma
completa das relaes entre conceitos de uma dlSClplma.-
Obviamente, mapas com um maior nmero de dimenses
46
permitiriam uma representao ainda melhor dessas relaes
e possibilitariam a incluso de outros fatores que afetam a
estrutura conceitual da disciplina. Entretanto, mapas bidi-
mensionais so mais simples e mais familiares. Alm disso,
mapas com mais de trs dimenses no mais seriam repre-
sentaes concretas de estruturas conceituais e, sim, abstra-
es matemticas de limitada utilidade para fins instru-
cionais.
Assim sendo, doravante deve-se entender por mapas
conceituais, diagramas bidimensionais mostrando relaes
hierrquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivam
sua existncia da prpria estrutura da disciplina.
Mapas conceituais podem ser traados para toda una
disciplina, para uma subdisciplina. para um tpico espec-
fico de uma disciplina e assim por diante. Existem vrias
maneiras de traar um mapa conceitual, i.e., existem dife-
rentes modos de mostrar uma hierarquia conceitual num
diagrama. Alm disso, mapas conceituais traados por dife-
rentes especialistas numa mesma rea provavelmente refle-
tiro pequenas diferenas em entendimento e interpretao
das relaes entre os conceitos-chave dessa rea. O ponto
importante que um mapa conceitual deve ser sempre visto
como "um mapa conceitual" e no como "o mapa concei-
tual" de um dado conjunto de conceitos. Ou seja, qualquer
mapa conceitual deve ser visto como apenas uma das pos-
sveis representaes de uma certa estrutura conceitual.
UM MODELO PARA MAPEAMENTO CONCEITUAL
A figura 3.2 mostra um modelo simplificado para
fazer um mapa conceitual, tomando por base o princpio
ausubeliano da diferenciao progressiva. Nesse modelo, a
orientao tal que os conceitos mais gerais e inclusivos apa-
recem no topo do mapa. Prosseguindo de cima para baixo
no eixo vertical, outros conceitos aparecem em ordem des-
cendente de inclusividade at que, ao p do mapa, chega-se
aos conceitos mais especficos. Exemplos podem tambm
47
aparecer na base do mapa. As linhas conectando conceitos
sugerem relaes entre os mesmos.
Esse modelo, por-
tanto, prope uma hierar-
quia vertical de cima para
baixo, indicando relaes
de subordinao entre
conceitos. Conceitos que
englobam outros concei-
tos aparecem no topo,
enquanto que conceitos
. que so englobados por
outros aparecem na base.
Conceitos com aproxima-
ConCeitOS superordenados
muito gera.s e inclusivos.
Conceitos subordinados,
- ~
/ "'
7
__ ..!_] X ~ ~
Intermedirios.
Conce;tos especff<cos, c-L \
pouco ;ncluSivos; L_j
exemplos .
FIGURA 3.2 - Um modelo para mapeamento conce1tual.
damente o mesmo nvel .
de generalidade e inclusividade aparecem n ~ mesma pos1o
vertical. O fato de que vrios conceitos diferentes P?dem
aparecer na mesma posio vertical d ao mapa sua dimen-
so horizontal.
FIGURA 3.3- Uma mapa conce1tual para campo (Moreira, M. A., 1977, 1979).
48
As figuras 3.3, 3.4 e 3.5 mostram mapas conceituais
construdos segundo o modelo proposto. As figuras 3. 3 e 3.4
mostram mapas uti!izados num curso de Fsica (Moreira,
M.A.! 1977): o da figura 3.3 um mapa para "campos"; o
conceito geral de campo aparece no topo do mapa, diferen-
tes tipos de campos situam-se em nveis intermedirios e
especficos de campos aparecem na base. Alm
disso, no canto superior esquerdo aparece o conceito de fora
(que po: sua vez, p.ode dar origem a um outro mapa), o qual
hgado de campo pela idia de "ao a
distancia . A figura 3.4 e outro exemplo na rea da Fsica
refere-se ao fenmeno da induo e, de modo particular
conceito de "campo induzido". A estrutura do mapa ' a
mesma, porm, ao invs de exemplos, so includas relaes
analticas entre conceitos.
A fim de evitar a idia de que somente se pode traar
mapas conceituais em disciplinas altamente estruturadas
como a Fsica, a figura 3.5 apresenta um mapa para uma
rea completamente diferente, um mapa para "poesia"
FIGURA 3.4 - Um mapa conceitual para induo eletromagntica IMorc1ra, M. A., 1977, 1979).
49
(Moreira, M.M., 1977). Esse mapa apresenta o mesmo tipo
de hierarquia proposta na figura 3.2 e mostra, tambm, a
exemplo dos mapas de Fsica, hierarquias conceituais subor-
dinadas para os con,ceitos da "versificao",
"tom" e "enredo". E interessante chamar atenao, aqm,
para o fato de que um mapa conceitual para ''prosa''. teria
d "f " " t 'd " apare tambm os conceitos e e con eu o , -
cendo na parte superior do mapa no mesmo nvel de_
lidade. A diferenciao progressiva, no entanto, sena diver-
sa. Isto , haveria diferenas em termos de conceitos subor-
dinados.
FIGURA 3.5 - Um mdpd conce1tudl parJ poes1a (Morelrd, M. M 1977)
Obviamente, em todos estes exemplos, nem todas as
possveis linhas indicando relaes entre conceitos foram
traadas a fim de manter a clareza dos mesmos. Num mapa
conceitual existe sempre um compromisso entre ser claro e
ser completo.
r
50
MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSOS
INSTRUCIONAIS
Como recursos instrucionais, os mapas propostos
podem ser usados para mostrar as relaes hierrquicas entre
os conceitos que esto sendo ensinados numa nica aula,
numa unidade de estudo ou num curso inteiro. Eles mostram
relaes de subordinao e superordenao que possivel-
mente afetaro a aprendizagem de conceitos. So represen-
taes concisas das estruturas conceituais que esto sendo
ens_inadas e, como tal, provavelmente facilitaro a aprendi-
zagem dessas estruturas.
Entretanto, contrariamente a textos e outros mate-
riais instrucionais, os mapas conceituais no dispensam ex-
plicaes do professor. A natureza idiossincrtica de um
"' mapa conceitual, dada por quem faz o mapa (o professor),
torna necessrio que o professor explique ou guie o aluno
atravs do mapa, quando o utiliza como recurso instrucional
(Bogden, 1977). Alm disso, apesar de que os mapas podem
ser usados para dar uma viso geral prvia do que vai ser
estudado, eles devem ser usados, preferencialmente, quando
os alunos j tm uma certa familiaridade com o assunto.
Nesse caso, podem ser usados para integrar e reconciliar
relaes entre conceitos e promover a diferenciao concei-
tual. Os conceitos e linhas ligando conceitos num mapa con-
ceitual no tero significado algum, a menos que sejam expli-
cados pelo professor e que os estudantes tenham, pelo
alguma familiaridade com a matria de ensino.
Cabe ainda frisar que, apesar de que o modelo de
mapa proposto est de acordo com o princpio ausubeliano
da diferenciao progressiva, sua utilizao, do ponto de
vista instrucional, no deve ser exclusivamente unidirecio-
nal, de cima para baixo, como sugere o modelo. Isso porque,
conforme j foi visto, do ponto de vista ausubeliano, a ins-
truo deve ser planejada no s para promover a diferen-
ciao progressiva, mas tambm para explorar explicita-
mente relaes entre proposies e conceitos, evidenciar simi-
- laridades e diferenas significativas e reconciliar inconsis-
tncias reais ou aparentes. Ou seja, para promove
o que A1,1subel chama de "reconciliao integrativa
do Novak (1977), para se conseguir a "reconciliao integra-
tiva" de maneira mais eficiente, a instruo deve ser organi-
zada de tal forma que se e suba" nas hierarquias
conceituais, medida que a nova informao apresentada.
Isso significa que, embora de acordo com a abordagem ausu-
beliana se deva comear com os conceitos mais gerais, ne-
cessrio que se mostre logo como esto relacionados os con-
ceitos subordinados a eles e, ento, se volte, por meio de
exemplos, a novos significados para os conceitos de ordem
mais alta na hierarquia. Em outras palavras, deve-se "descer
e subir" no mapa, explorando explicitamente as relaes de
subordinao e superordenao entre os conceitos.
POSSVEIS VANTAGENS E DESVANTAGENS DA
UTILIZAO DE MAPAS CONCEITUAIS
Do ponto de vista instrucional, dentre as possveis
vantagens do uso de mapas conceituais pode-se mencionar:
1) enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel
dos sistemas no seu desenvolvimento;
2) mostrar que os conceitos de uma certa disciplina iiferem
quanto ao grau de inclusividade e generalidade, e apresen-
tar esses conceitos numa ordem hierrquica de inclusivi-
dade que facilite a aprendizagem e a reteno dos mesmos;
3) prover uma viso integrada do assunto e uma espcie de
"listagem" daquilo que foi abordado nos materiais instru-
cionais.
Dentre as possveis desvantagens, poder-se-ia citar:
1) se o mapa no tiver significado para os alunos, eles pode-
ro encar-lo apenas como algo mais a ser memorizado;
2) os mapas podem ser muito complexos ou confusos, difi-
r
52
cultando a aprendizagem e a reteno, ao invs de faci-
lit-las;
3) a habilidade dos alunos para construir suas prprias hie-
rarquias conceituais pode ficar inibida, em funo do fato
de que j recebem prontas as estruturas propostas pelo
professor (segundo sua prpria percepo e preferncia).
Entretanto, algumas dessas desvantagens podem ser
contornadas, explicando os mapas e sua finalidade, intro-
duzindo-os quando os estudantes j tiverem alguma familia-
ridade com o assunto, chamando ateno para o fato de que
um mapa conceitual pode ser traado de vrias maneiras e
encorajando os alunos a traar seus prprios mapas. Alm
disso, o professor, ao elaborar mapas para us-los como
recursos instrucionais, deve ter sempre em mente o j men-
cionado compromisso entre ser claro e completo.
Outra potencialidade dos mapas conceituais sua
utilizao como instrumento de avaliao. Avaliao; no
no sentido de testar conhecimento e atribuir nota ao aluno,
mas no sentido de se obter informaes sobre o tipo de estru-
tura que o aluno v para um dado conjunto de conceitos.
Para isso, o aluno pode ser solicitado a construir o mapa ou
este pode ser obtido, indiretamente, atravs de suas respostas
a testes escritos ou entrevistas orais gravadas. Registre-se, na
entanto, que a interpretao de tais mapas bastante difcil
e, alm disso, eles no so adequados para comparaes
quantativas.
, No captulo seguinte, so apresentados exemplqs de
como o modelo e os mapas propostos neste captulo podem
ser utilizados na prtica.
CAPTULO 4
EXEMPLOS DE
UTILIZAO DA TEORIA
ORGANIZACO DO CONTEDO EM
"ELETRICIDADE E MAGNETISM0"
5
Tipicamente, a organizao seqencial do
de um curso introdutrio de Eletricidade e Magnetismo e
linear "de baixo para cima": Carga Eltrica - Fora El-
trica - Campo Eltrico - Potencial Eltrico - Cor-
rente Eltrica - Fora Magntica - Campo Magn-
tico - Induo Eletromagntica - Equaes de Max-
well. Esta seqncia trata de fenmenos eltricos e magnti-
cos primeiro separadamente e depois unidos nos chamados
fenmenos eletromagnt\cos.
Em certo sentido, esta seqncia exatamente oposta
a uma seqncia ausubeliana, porque vai do particular para
o geral, enquanto que Ausubel defende. a de que as
idias fenmenos e conceitos mais gerais e mclusJvos devem
ser no incio do processo para que
sirvam de ancoragem conceitual para a aprendizagem sub-
seqente.
Uma organizao seqencial decorrente de uma abor-
5. Extrado de Moreira, M.A. e Santos, C.A. - "Organizao
de Contedos de Fsica Geral com Base na Teoria de Aprendizagem de
David Ausubel", trabalho apresentado na li Reunio Latino-americana
de Educao em Fsica, Belo Horizonte, 3 a 8 de setembro de 1978.
54
dagem ausubeliana ao mesmo contedo est apresentada
esquematicamente na figura 4.1. Nessa seqncia, o "prin-
cpio" da diferenciao progressiva foi usado como sistema
de referncia, i.e., as idias mais gerais e inclusivas da disci-
p.lina foram no incio e, depois, foram progres-
Sivamente diferenciadas, em termos de detalhe e especifici-
dade.
A seqncia comea em nvel bem geral com uma
discusso sobre a natureza evolutiva da Fsica, sobre o que
fazem os fsicos, sobre Fsic clssica e moderna, sobre o
papel dos conceitos em Fsica e assim por diante. Esta pri-
meira unidade finaliza com um "mapa" geral da Fsica cls-
sica, i.e., um diagrama enfatizando os "conceitos-chave" e
sua utilizao nas diferentes subdisciplinas da Fsica, e si-
tuando o Eletromagnetismo nesse contexto. Aps essa viso
da Fsica e dos conceitos fsicos mais gerais, a prxima
pouco mais especfica, porque focaliza apenas
dms conceitos: fqrae_C!!P:PO.. Entretanto, ela tambm
geral porque trata de foras e campos descrevendo as inte-
raes eletromagntica e nuclear, enfatizando
os conceitos de fora e campo em si e no uma instncia par-
ticular dos mesmos.
. De acordo com o princpio da diferenciao progres-
siva, a unidade da seqncia mais especfica do,
a antenor, porque trata apenas da interao eletromag-
e enfatiza os conceitos de fora e campo eletromagn-
ticos. Por outro lado, essa unidade tambm uma viso
do Eletromagnetismo, uma espcie de organizador
prev10 para todo o curso. Todos os fenmenos e conceitos
eletromagnticos bsicos so introduzidos nessa unidade de
um ponto de vista geral e qualitativo. As Equaes de Max-
well so tambm introduzidas como equaes gerais descre-
vendo fenmenos eletromagnticos. Entretanto, elas no so
usadas quantitativamente. Ao invs disso, elas so discutidas
qualitativamente tentando explicar o seu significado fsico.
u?,idade termina com Uf!I geral, i. e., um
mapa geral do Eletromagnetismo relaciOnando os concei-
tos-chave e as Equaes de Maxwell.
55
A fim de continuar com a diferenciao progressiva
das Equaes de Maxwell, elas devem, ento, ser usadas ana-
liticamente (na forma integral). No entanto, ao invs de sim-
plesmente admitir que os alunos j tm os conceitos matem-
ticos necessrios, uma unidade de Matemtica inserida na -
seqncia, a fim de revisar esses conceitos. (Isso feito,
tambm, na seqncia tradicional.) Depois disso, as unida-
des tornam-se cada vez mais especficas, porm fenmenos
el_qicoS"e magnticos so abordados juntos sempre que pos-
sveC -enfatizando-aualogias e chamando ateno para as
diferenas. Por exemplo, na unidade sobre potencial, algum
tempo destinado ao potencial magntico escalar, a fim de
manter a analogia, mas ressaltado que esse conceito no
til no caso magntico devido inexistncia de monoplos
magnticos. Uma breve discusso sobre circuitos magnticos
tambm includa na seqncia (no como unidade inteira),
para manter a analogia entre fenmenos eltricos e magn-
ticos, mas, especialmente nesse caso, enfatizado que se
trata apenas de uma analogia.
Aps o estudo de
campos eltricos e mag-
nticos induzidos e da
energia eletromagntica,
a seqncia termina com
uma discusso das Equa,
es de Maxwell e do
"mapa" geral do Eletro-
magnetismo introduzido
na terceira unidade. Tal
como indicado pelas setas
da figura 4.1, freqentes
referncias s equaes
gerais e fenmenos bsi-
cos so feitas durante
o curso. Por exemplo,
quando a Lei de Ampere
deve ser usada para cal-
cular um campo magn-
F t'stca e conceitos Foras e Campos Matemtica para
I
Equaes do Campo
' __:.-:. .=-----=: :_--
1
: L_
;',
- -- _j : _ _ Campos E ltncos e _
Magnt1cos Estt1cos :=
i
L_
/
--
L Clculo de foras e
campos eltricos
Clculo de foras ej ,
campos magntiCOS
/
Potenc1al
Propnedades eltricas
/e da matna
Corrente eltnca
e CirCUitOS
Campos eltncos e
magntiCOS indUZidOS
I
Energ1a no campo
eletromagntico
I
---Equaes de Maxwell
magnt1cos )
FIGURA 4.1 - Esquerna da organizao do contedo
em Eletricidade e Magnetismo segundo a teona de Ausubel.
56
tieo, destaca-se o fato de que essa lei um caso particular de
-outra mais geral que uma das Equaes de Maxwell.
Enfatizando Eletricidade e Magnetismo como instn-
cias do Eletromagnetismo, explicitamente tentando explorar
relaes entre fenmenos e conceitos eltricos e magnticos
e reconciliando inconsistncias reais ou aparentes, fez-se
esforo para alcanar, nessa seqncia, o que Ausubel cha-
ma de reconciliao integrativa. A. utilizao de diagramas
ou "mapas" hierarquizando e relacionando conceitos tam-
bm um esforo no sentido de promover a diferenciao pro-
gressiva e a reconciliao integrativa. Esses "mapas concei-
tuais'' so utilizados ao final de praticamente todas as unida-
des dessa seqncia. Um exemplo desses mapas est na figu-
ra 4.2.
Considerando que os sobre o assunto via
de regra segum a seqncia linear mencionada no incio
desta seo, materiais instrucionais sob a forma de notas de
aula foram preparados para a maioria das unidades dessa
seqncia ausubelian: A introduo dessas notas geralmente
FORA
GRAVITACIONAL
%}
! l '-----'
FORA
( FORA

FIGURA 4.2- Um mapa conceitual para fora {Moreira, M. A., 1977l
57
foi escrita de modo a funcionar como um organizador prvio
para o contedo de cada unidade. Porm, a utilizao de
organizadores prvios no foi observada de maneira rigo-
rosa. Alm disso, as notas de aula procuram sempre relacio-
nar as novas informaes com as idias, fenmenos e concei-
tos supostamente j existentes na estrutura cognitiva do
aluno, tais como fora e campo gravitacional, os quais fun-
cionariam ento como subsunores. Segundo Ausubel, aqui-
lo que o aluno j sabe o fator isolado mais importante
influenciando a aprendizagem subseqente.
Resumindo, pode-se dizer que o contedo foi orga-
nizado procurando facilitar a aprendizagem significativa
atravs da utilizao de materiais potencialmente significa-
tivos (i.e. relacionveis estrutura cognitiva do aluno) que
explicitamente tentam promover a diferenciao progressiva .
e a reconciliao integrativa.
Esta organizao foi testada no 1? semestre de 1976,
na disciplina Fsica 11 do Departamento de Fsica da UFRGS,
tendo-se obtido, na oportunidade, evidncias experimentais
de que a mesma facilita a aprendizagem de conceitos em
termos de relacionamento, diferenciao e hierarquizao
em maior grau do que uma organizao convencionl do
mesmo contedo (Moreira, M.A., 1977).
\
ORGANIZACO DO CONTEDO EM "NOES DE
. .
TERMODINAMICA E TEORIA CINETICA
DOS GASES"
6
Via de regra a organizao seqencial do contedo
em Termodinmica e Teoria Cintica, ao nvel de Fsica
Geral, tambm linear ''de baixo para cima'': Tempera-
tura ---. -Calor ..____.. 1 Lei da Termodinmica -----:-- Teoria
Cintica dos Gases ---. Lei da Termodinmica ___. Entro-
pia. Ou seja, parte do conceito de temperatura, do qual
todos os alunos tm pelo menos uma noo intuitiva, passa
6. Extrado tambm do trabalho citado na nota 5.
58
_ pela 1? lei, a qual nada mais do que uma formulao do
princpio de conservao de energia j conhecido pelos alu-
nos e conclui com o conceito de entropia (e a formulao da
2? lei em termos de entropia), o qual bastante abstrato e
geralmente novo para os estudantes. Em certo sentido esta
seqncia est de acordo com a teoria de Ausubel, porque
est organizada de modo a levar em conta aquilo que o aluno
j sabe (a noo intuitiva de temperatura, certos conceitos de
mecnica e o princpio de conservao da energia), porm
-no enfatiza a diferenciao progressiva e a reconciliao
-integrativa: se esses "princpios" fossem levados em conta,
tambm o conceito de entropia, assim como a 2? Lei da Ter-
modinmica, deveriam ser introduzidos no incio da seqn-
cia e, ento, progressivamente diferenciados. Assim sendo,
uma nova organizao seqencial, bem como os correspon-
dentes materiais instrucionais, foi preparada visando apro-
ximar-se ainda mais da organizao ausubeliana.
O quadro 4.1 apresenta a organizao seqencial do
contedo tanto do ponto de vista convencional como do
ausubeliano. A organizao convencional a do livro de
texto (Halliday & Resnick, 1973) enquanto que a outra
abrange o mesmo contedo, porm de acordo com certos
princpios da teoria de Ausubel. Nesta, vai-se do geral para o
ORGANIZAO CONVENCIONAL
UNIDADE I Temperatura e Ler da Termodinmica
Temperatllrd, equili'brro trmiCo, calor. equrvalente mecnrco
do calor, Jd Ler dd Termodrnmrca, aplrcdes
UNIDADE li Teorra Cmtrca dos Gases
Equao de estJdo de um gs rdedl, modelo crnetrco de um gas,
clculo d,l rnterpretdco crnetrca da temperatura. cJio
es especrfrcos de gases rdears, equrpartro da energrd, aplr
caces
UNIDADE 111 Entropra e 2"! Let da Termodrnmrca
Processos reversrvers e Creio de Carnot. mqurnas
trmrcas. 2a Ler dJ Termodrnmrca. entroprd, aplrcaes
ORGANIZAO SEGUNOO A TEORIA OE AUSUBEL
UNIDADE 1: Concertos e lers fundamentais da
T ermodrnmrca
A Termodrnmrca e a Teond Crntrca no contexto da f(srca
concertos em F(srca, temperatura e calor, entropra. 1a e 2a
da Termodrnmica
UNIDADE 11 Teona Crntrca dos Gases
Equdo de estado de um gas rdeal, modelo crnetrco de um !:lS,
clr::ulo da prsso. rnterpretaco mecnrca dos concertos de
temperatura, calor e entropra, calores especr'frcos de gases rdears.
equrpartrco d,l energra
UNIDADE 111 Aplicaes dos Conceitos e
Le1s Fundamentais da Termodmmrca
Aplrcdes dos concertos e estudddos nas unrdddes dnte
rrores de problemds e Questes
?UADRO 4.1 - Organrzado sequencral do contedo em "Noes de TermodrnJmrca e TeorrJ dos Gases" tal como ele
e mrnrqrJdo p,nJ Jlunos de engenharru. no Departamento de Fi'srca da Unrversrdade Federal do Aro Grande do Sul
59
particular. Comea-se com discuss.o geral sobre
clssica, moderna e contemporanea, e situa-se a Termodi.na-
mica e a Teoria Cintica nesse contexto.- Fala-se em
e introduz-se os conceitos de temperatura, calor e
como os conceitos mais relevantes ao estudo da
mica e da Teoria Cintica. A seguir, introduz-se a primeua e
a segunda Leis da Termodinmica. Nesta. unidade tam-
bm introduzidos alguns conceitos subordmados e sao
alguns exemplos. A caracterstica fundamental
de o seu carter geral e introdutrio, os conceitos e leis
fundamentais da Termodinmica so aJ_resentados de um
ponto de vista macroscpico, .sem levar em -
conta a natureza atmica e molecular da matena. -
A segunda unidade uma diferenciao da
analisam-se os mesmos conceitos e leis do ponto de vista mi-
croscpico. Fazendo uso da Teoria Cintica
modelo de um gs ideal, chega-se interpretaao microsco-
pica dos conceitos e leis estudados primeira unidade.
Na terceira unidade, conclm-se o estudo dos feno-
menos trmicos dando nfase a aplicaes dos conceitos e
leis estudados nas duas primeiras.
Resumindo, a diferena dessa abordagem em relao
convencional que nela todos os conceitos-chave (tempe-
ratura, calor e entropia) e leis fundamentais, quais sejam, lei
zero trmico), lei. d.a ener-
gia) e segunda lei (aumento da entropia) sao mtrod.uzidos na
primeira unidade. A seguir, '
diferenciar esses conceitos e leis mediante a mterpretaao
microscpica (2? unidade) e as aplicaes a situaes espe-
cficas (3? unidade). Registre-se, no entanto, que o fato de a
terceira unidade enfatizar aplicaes no significa que no s.e
faa meno a exemplos e aplica.es duas
meiras unidades. Ao contrrio, pOis para se atmgir a reconci-
liao integrativa de forma mais eficaz deve-se e
subir" nas estruturas conceituais hierrquicas, medida que
a nova informao apresentada. Isto , deve-se comear
com os conceitos mais gerais, mas preciso ilustrar logo
como conceitos subordinados esto a eles relacionados e,
60
ento, voltar, por meio de exemplos, a novos significados
para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia.
Esta organizao foi testada no I? semestre de 1978
na disciplina Fsica II do Departamento de Fsica da
sidade Federal do Rio Grande do Sul. Na anlise dos resulta-
dos foram utilizadas tcnicas de anlise multidimensional e
de a fim de se obter um "mapea-
mento cogmtivo dos conceitos-chave da Termodinmica e
da Teoria Cintica. As configuraes obtidas parecem indi-
car que os "mapas" dos alunos que estudaram o contedo
segundo a organizao ausubeliana esto mais coerentes com
a estrutura conceitual das leis bsicas da Termodinmica do
q
" "d I
ue os mapas os a unos que estudaram o mesmo con-
tedo de acordo com a organizao convencional (Santos
1978). '
O ENSINO DE ROMANCE OU CONTO COM BASE
NA TEORIA DE AUSUBEl
7
Um curso de Literatura muitas vezes associado a
longas listas de livros e outros materiais de leitura e, o pior
de tudo, com pelo menos uma difcil anlise literria ao final
do curso .. os alunos para o curso j com unia
certa pr_ediS_!'OSiao contra a Literatura,.. As leituras que devem
fazer nao sao, em geral, as de sua escolha, mas selecionadas
pelo professor, que tem em mente hipotticos interesses e
necessidades dos alunos. Muitas vezes essa escolha no vem
ao encontro nem dos interesses nem das necessidades dos
alunos e o curso torna-se maante.
Alguns professores pem-se a falar e falar sobre textos
e mais textos, enquanto os alunos mantm-se ocupados to-
mando notas. Esse monlogo ou solilquio deve ser evitado:
. 7. Extrado de M.M. - "The Learning Theory of
David Ausubel as for Organizing the Teaching
of Language and Literature , dissertao de mestrado no-publicada
Cornell University, 1977, pp. 97-106. '
61
os alunos devem participar com suas prprias opinies e
pontos de vista sobre o assunto. Significados devem ser com-
partilhados pelo dilogo. Se apenas o professor d seus signi-
ficados adquiridos por sua prpria leitura do texto, os alunos
provavelmente apenas adquiriro mecanicamente esses signi-
ficados. Outros professores valorizam datas e nomes a tal
ponto que o curso inteiro se transforma em complicado e
infindvel catlogo de coisas sem importncia que os alunos
devem memorizar. Sabem, s vezes, at o nome da editora e
as datas da primeira e segunda edies de um livro. Sabem
at o nome completo do autor e sua biografia detalhada.
Esse tipo de curso acaba sendo um curso de histria de auto-
res. O romance ou conto estudado em funo direta da
vida do autor.
O ensino de romance ou conto muitas vezes acaba
sendo o prprio responsvel pela indiferena ou desagrado
dos alunos em relao Literatura. O ponto mais impor-
tante no ensino deve ser o aluno e aquilo que ele j sabe. O
ensino deve ser baseado nesse conhecimento que servir de
ancoradouro para as novas informaes a serem recebidas
ao longo do curso.
. Muitas vezes, existe grande nfase na apreciao da
beleza dos textos, mas isso muito vago e os critrios variam
de indivduo para indivduo. Alm disso, essa apreciao
geralmente dada pelo que repete o que
dito por crticos e literatos. Os alunos no ficam com aqmlo
que pensam sobre os textos, mas com o que outros pensam.
O professor deve fazer com que seus alunos adquiram os
conceitos mais importantes envolvidos no romance ou
conto, a fim de desenvolver os subsunores que lhes permi-
tam apreciar e entender o que esto lendo.
Conceitos
Os seguintes conceitos foram identificados como rele-
vantes para o ensino de romance ou conto: romance (conto),
estilo, estrutura, contedo, forma, linguagem informativa,
2
linguagem criativa, enredo, ao, cenrio, autor, per-
ponto de vista, Imagens, smbolos, emoes, loca-
hzaao, atmosfera, poca, apresentao.
Tal como no caso dos conceitos envolvidos no estudo .,,
da poesia (Moreira, M.M., 1977), a questo no definir
estes e .fazer com que sejam memorizados pelos
alunos: tais conceitos devem ser introduzidos em ordem des-
de inclusividade, de modo que, por meio da leitura
se tornem significativos para os alunos. Alm
e ne.cessrio um "movimento de vaivm" entre con-
e especficos, a fim de se atingir a reconciliao
mtegrativa.
Um mapa conceitual para romance ou conto
Na figura 4.3 apresentado um mapa conceitual para
romance. ou tem hierarquia vertical, i. e.,
os conceitos mais gerais e mclusivos esto na parte superior
FIGURA 4.3 -Um mapa conceitual para romance (More1ra, M M, 1977).
63
do mapa, os intermedirios (em termos de generalidade e
inclusividade) esto na parte intermediria e os menos inclu-
sivos, na parte inferior do mapa.
Esse mapa serviu de sistema de referncia para a orga-
nizao seqencial proposta a seguir. Alm disso, o prprio
mapa, ou partes dele, s.o sugeridos como recursos instru-
cionais nessa seqncia. Entretanto, cabe destacar que esse
um mapa conceitual para romance ou conto e que nem todas
as possveis ligaes entre conceitos esto indicadas ali por
motivos de clareza.
Uma organizao seqencial
A organizao seqencial do contedo aqui proposta
foi planejada para um curso introdutrio de um semestre
sobre romance ou conto. Ao invs de enfatizar dados hist-
ricos biogrficos, crtica e outros tpicos geralmente desta-
cados em cursos de Literatura, essa seqncia enfatiza
conceitos e tenta promover a diferenciao progressiva e a
reconciliao integrativa, a fim de que os alunos adquiram
esses conceitos de m2 :1eira significativa e no apenas memo-
rizem suas definies.
UNIDADE 1 \
Uma discusso geral sobre litera-
tura. Esta unidade est planejada
para servir de organizador prvio
para todo o curso. Os alunos
devem ser encorajados a manifes-
tarem-se acerca de suas experin-
cias em Literatura, sentindo-se
vontade para falar de
peas teatrais, romances ou con-
tos que tenham lido ou estudado
anteriormente. O professor deve
conduzir essa discusso, a fim de
procurar avaliar o que os alunos
j sabem sobre romance ou conto
ou o que eles j sabem sobre Lite-
ratura de um modo geral. Se o
professor, por exemplo, sabe que
os alun.os j leram um certo ro-
mance ou conto, este deve ser dis-
cutido t;: a discusso deve servir de
base para a apresentao de novas
informaes.
UNIDADE 2
O romance ou conto. O objetivo
desta unidade fazer com que os
alunos, por meio de suas prprias
experincias com Literatura, ad-
quiram o conceito de romance ou
conto. Esse conceito deve ser mui-
to-geral c flexvel. Neste ponto,
r
' I
64
os alunos devem estar lendo um
romance ou conto, escolhido por
eles mesmos ou pelo professor'
o qual, supostamente, aumentar
o grau de potencialidade signifi-
cativa desse conceito para os alu-
. nos. Ou seja, o prprio romance
ou conto dever facilitar a aqui-
sio de significados (para o con-
ceito de romance ou conto) pelo
educando.
UNIDADE 3
Forma"e contedo. Esta unidade
focalizar os conceitos gerais de
forma e contedo aplicados aos
textos lidos e os alunos devem ser
capazes de reconhecer de maneira
prtica o que forma e o que
contedo. N9 gve haver preo-
cUpao com rtulos
dos: o importante ser capaz de
conceitualizar forma e contedo
a partir' do romance ou conto que
estiverem lendo. Eles devem per-
ceber como esses dois conceitos
so interdependentes.
UNIDADE 4
Conceitos subordinados princi-
palmente forma. Aqui, os alu-
nos estudaro os conceitos de
estilo e estrutura por suas expe-
rincias com o material que esto
lendo. Deve ser enfatizado que
esses conceitos no tero signifi-
cado por si s, pois so influen-
ciados (por) e podem influenciar
tambm o conceito de contedo.
Ao final desta unidade, o profes-
sor dever introduzir um mapa
conceitual para forma. (Esse ma-
pa parte do mapa mostrado na
figura 4.3.)
UNIDADE 5
Conceitos subordinados princi-
palmente a contedo. Os alunos
estudaro os conceitos de tema,
enredo e cenrio. Esses conceitos
devero ser definidos mediante
discusso em classe sobre os tex-
tos que esto sendo lidos pelos
alunos. O professor deve evitar
"catlogos" e usar uma nomen-
clatura muito simples e clara.
Deve ser enfatizado que esses con-
ceitos no so independentes. O
deve apresentar um
mapa conceitual para contedo,
que parte da figura 4.2, mos-
trando como os conceitos estuda-
dos nesta unidade so assimilados
pelo conceito de contedo, o qual,
por sua vez, subordinado ao de
romance.
UNIDADE 6
Conceitos subordinados forma
e contedo: linguagem e ponto de
vista. Nesta unidade os conceitos
de forma e contedo sero aborc
dados juntos novamente. Os alu-
nos discutiro esses conceitos com
base em suas leituras. O professor
deve evitar sofisticaes quanto a
termos empregados. No deve
haver preocupao de que os alu-
nos sejam capazes de saber e reco-
nhecer cada tipo de linguagem
figurada ou diferentes tipbs de
estruturas para uma sentena.
Issb muito perigoso, pois desvia
a ateno dos alunos para concei-
tos pouco importantes. Alm
disso, como esses conceitos so
difceis de aprender, os alunos
muitas vezes pensam que eles so
as pedras fundamentais de um
estudo literrio. Ao final desta
unidade, o professor (talvez auxi-
liado pelos alunos) dever traar
um mapa conceitual para lingua-
gem e ponto de vista, relacionan-
do estes conceitos aos seus subor-
dinados e superordenados. (Esse
mapa ser, outra vez, parte do
mapa geral.)
UNIDADE 7
Um mapa conceitual para roman-
ce. Nesta unidade todos os con-
ceitos adquiridos ao longo do
curso sero integrados. Os alunos
devem falar sobre os textos como
um todo. Eles devem ser capazes
A organizao se-
qencial proposta nestas
unidades est esquemati-
zada na figura 4.4. Come-
a em nvel bastante geral
e, progressivamente, che-
ga a conceitos mais espe-
cficos com freqentes re-
ferncias aos gerais. Ter-
mina com um panorama \
da organizao concei-
-tual que, em certo senti-
do, uma volta a2 con-
ceito geral de romance in-
troduzido no comeo.
65
de entender que forma e conte-
do no podem ser separados; ou
seja, forma no apenas um reci-
piente para o contedo. Devem
entender que todos os conceitos
estudados esto relacionados uns
com os outros. Esta unidade deve
comear com o mapa geral apre-
sentado na figura 4.3.
UNIDADE 8
Esta e/ou outras unidades adicio-
nais podem ser usadas para a dis-
cusso de outros romances ou
contos usando os conceitos estu-
dados nas unidades anteriores.
Uma discusso geral
sobre Literatura
I
conceLto de romance-----
I I
Os conceLtos de !
r
r=/=/formaecontedo::::,, ', .. 'l1f1
, Conceitos Conceitos
subordinados subordinados
principa.lmente I
forma a conteudo
1 '
Linguagem e ponto de v1sta: __ :
1
1! I
Conceitos subordinados a forma e contedo
1
i
11 i:'
IJ::=:::::=:c== Um mapa conceitual para romance - -_-
FIGURA 4.4 - Uma viso esquemtica da organ1zao seqUencLal
proposta para o ensino de romance ou conto. As setas apontando
para baixo sugerem a direo da diferenciao progressiva enquanto
que as setas apontando para cima sugerem a re::onciliao mte
grativa.
O ENSINO DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA
8
Uma lngua estrangeira pode ser ensinada em dois
diferentes tipos de comunidade: uma onde essa lngua a ser
8. Extrado de Moreira, M.M. - "The Learning Theory. of
David Ausubel as an Alternative Framework for Organizing the Teachmg
66
estudada a lngua nativa da comunidade; outra, onde essa
lngua no falada. Os problemas de ensino de uma lngua
estrangeira a pessoas que vivem numa sociedade que tem
essa lngua como sua nativa no so to difceis quanto ensi-
n-Ia a alunos que no tm necessidade de us-la para se co-
municarem com os outros membros da comunidade. Quando
a comunidade' tem essa segunda lngua como sua prpria
lngua, o ensino mais fcil porque os alunos sentem a pre-
mncia desse conhecimento para sobreviverem dentro do
novo ambiente.
muito diferente, e bem mais complicado, ensinar
uma lngua estrangeira a pessoas que no a utilizaro em seu
relacionamento com a sociedade. Estas esto em aula ou por
escolha prpria ou porque o currculo da escola assim exige.
No primeiro caso, elas querem adquirir esse conhecimento
levadas ou pelo gosto pela lngua ou devido a uma viagem ao
pas onde ela falada ou, talvez, porque precisaro dela
para melhorarem sua condio econmica com um novo e
melhor emprego. No segundo caso, porm, os alunos no
vem uma necessidade imediata neste estudo. As duas situa-
es no so fceis de manejar, pois, no primeiro caso, os
alunos geralmente esperam demais do curso ou do professor
e, no segundo, esto motivados a no gostarem do curso.
Ao se ensinar uma lngua estrangeira h tendncia de
se abolir o uso da lngua nativa. Muitos professores aconse-
lham seus alunos a pensarem usando a lngua estrangeira e a
esquecerem sua prpria lngua durante as aulas. Isto muito
difcil e quase impossvel para pessoas que vivem numa socie-
dade que no usa esta nova lngua, e, principalmente, para
estudantes que no tm os necessrios subsunores na lngua
estrangeira aos quais novos conceitos podem ser ancorados,
a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Muitos pro-
fessores apenas do listas de frases e palavras aos alunos que,
ento, as memorizam. O ensino de uma segunda lngua deve-
of Language and Literature", dissertao de mestrado no-publicada,
Cornell University, 1977, pp. 107-117.
67
ria ter como trampolim aquilo que o aluno j sabe, isto ,
sua lngua nativa e os conceitos que j possui em sua prpria
lngua.
Como diz Ausubel (1968, pp. 72-74):
Na verdade irreal e ineficaz para o aluno tentar esque-
cer a funo mediadora de sua lngua nativa ao apren-
der uma outra ...
Assim como aprendemos a ler estabelecendo uma equi-
valncia representacional entre novos sm Jolos escritos
e smbolos falados familiares e j significativos, e trans-
formando mensagens escritas em mensagens faladas,
assim aprendemos uma nova lngua estabelecendo a
equivalncia representacional entre smbolos novos da
lngua estrangeira (tanto escritos como falados) e suas
contrapartes j' significativas na lngua nativa e trans-
formando mensagens na lngua estrangeira em mensa-
gens na lngua nativa ...
Alm disso, importante reconhecer que aprendemos o
novo cdigo sinttico usando como modelo a sintaxe da
lngua nativa e, ento, observando as diferenas e seme-
lhanas entre os. dois cdigos ...
Numerosos aspectos do conhecimento da lngua nativa
- os significados da maioria dos conceitos, a com-
preenso de categorias e funes sintticas, a habi\idade
em usar ml'itos padres estruturais que so quase iguais
nas duas lnguas - so diretamente transferveis
aprendizagem da segunda lngua. Por isso, no seria
apenas impraticvel, J1as tambm impossvel no usar
este conhecimento ao aprender a segunda lngua.
Conceitos
Basicamente, frase e som so os conceitos mais inclu-
sivos relevantes ao ensino de lngua estrangeira. Subordina-
dos a estes conceitos esto os de estrutura da frase, pronn-
cia e entonao, e assim por diante. Entretanto, distinta-
mente de exemplos anteriores, os alunos provavelmente j
tero adquirido estes conceitos em sua prpria lngua. A
tarefa, portanto, empregar os significados da lngua nativa
68
como subsunores para a aprendizagem da lngua estran-
geira.
Um mapa conceitual
A figura 4.5 mostra um mapa conceitual para o ensi-
no de lngua estrangeira. Na realidade, esse mapa poderia ser
usado tambm para a prpria lngua nativa - os conceitos
so os mesmos. Deve ser salientado, contudo, que muitos
dos conceitos que aparecem no mapa no so exatamente
para serem ensinados ou aprendidos, mas envolvidos com o
ensino de lngua. O problema de ensinar ou aprender uma
segunda lngua mais o de simplesmente estabelecer uma
equivalncia representacional entre smbolos escritos ou
falados da segunda lngua e seus equivalentes j significa-
tivos na lngua nativa, do que ensinar os prprios conceitos
j que estes so, geralmente, os mesmos.
(_, . .--- LfNGUA - ....... ,}------------------------------------,
', NATIVA ,....,...... ___ _
----,-.-.:...,, ----
\ ',
\ '
\ ',
\ ',
\
\
\
\
\
\
\
\
\
\
\
I
\
\
\
\
I
FIGURA 4.5- Um rndpd conceitual parl o ens1no de lingua estrange1ra (Moreira, M. M .. 1977)
69
Uma organizao seqencial
Como nos exemplos anteriores, a organizao seqen-
cial proposta a seguir foi planejada tendo em vista os princ-
pios de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa.
Entretanto, como explicado acima, h menos nfase em dife-
renciao e reconciliao de conceitos. Ao invs disso, enfa-
tiza-se o uso dos significados na lngua nativa como subsun-
ores para seus equivalentes na lngua estrangeira.
UNIDADE 1
O que o educando j sabe. Esta
unidade planejada para ser no
apenas um organizador prvio,
mas tambm para oferecer ao
professor tanta informao quan-
to possvel sobre aquilo que os
alunos j sabem sobre a nova ln-
gua, bem como sobre sua prpria
lngua. A unidade deve incluir
uma discusso sobre o pas ou
pases onde essa lngua falada,
e sobre o que os alunos esperam
do curso que esto comeando a
fazer. Entretanto, a nfase deve
ser colocada na averiguao, da
melhor maneira possvel, sobre '\
que o aluno j sabe nessa lngua e
at que ponto seus conceitos na
lngua nativa esto estabelecidos
e diferenciados na estrutura cog-
nitiva. Este conhecimento prvio
servir como subsunor para a
aprendizagem desta nova lngua,
isto , o aluno dever adquirir os
significados da lngua estrangeira
relacionando-os aos conceitos
correspondentes em sua prpria
lngua.
UNIDADE 2
Os conceitos de frase e som. Pe-
quenas frases devem ser apresen-
tadas aos alunos que sero, pri-
meiramente, impressionados por
sua forma oral. Depois, devem
ligar esses novos smbolos aos j
familiares em sua lngua nativa,
de tal forma que esses amontoa-
dos de sinais tornem-se significa-
tivos. A classe deve ouvir o som
dessas frases e relacion-los s
palavras e frases correspondentes
em sua lngua nativa. Os alunos
devem notar diferenas e seme-
lhanas em som e forma entre as
representaes simblicas da ln-
gua nativa e da estrangeira e repe-
tir oralmente e escrever (copiar)
essas frases, relacionando-as sem-
pre com o significado e som que
possuem na sua lngua nativa.
UNIDADE 3
Estrutura da frase. Nesta unida-
de, os alunos devem estudar a
maneira como as frases so cons-
trudas e comparar essa estrutura
com a da lngua que j dominam.
Convm evitar nomenclatura
complicada. A gramtica deve ser
usada apenas para auxiliar os
alunos a entenderem a estrutura
da nova lngua. preciso enfati-
zar aqui somente as diferenas e
semelhanas mais aparentes entre
70
as duas lnguas. Os conceitos da
lngua materna tm de servir co-
mo subsunores para este novo
conhecimento. Os alunos devem,
por exemplo, saber reconhecer
onde esto o verbo, sujeito e com-
plementos nas frases em ambas as
lnguas e comparar as duas estru-
turas.
ns alunos devem praticar essas
frases mediante exerccios orais e
escritos, a fim de se familiariza-
rem com a nova matria e com a
importncia de escutar, repetir e
escrever (copiar). Como isto
apenas o incio do curso, esses
exerccios adquiriro sentido pela
relao com a lngua nativa.
UNIDADE 4
Entonao. Nesta unidade, so
apresentados aos alunos os pa-
dres sonoros na repetio, leitu-
ra ou emisso de uma frase.
Como os alunos j aprenderam
as caractersticas mais importan-
tes e gerais da estrutura da lngua,
j sabem, neste ponto, quando
esto se confrontando com frases
afirmativas, interrogativas, nega-
tivas ou exclamativas. Notaro
como o padro de entonao va-
ria de acordo com a estrutura da
frase. Comparaes devem ser
feitas entre entonao nas duas
lnguas.
Os alunos treinaro a entonao
por meio de exerccios nos quais
escutaro, repetiro e lero frases.
UNIDADE 5
Significados da palavra dentro da
estrutura da frase. Nesta unidade
os alunos estudaro a paiavra
dentro do contexto das frases.
Nunca se deve ensinar ao aluno
palavras avulsas. Listas de voc-
bulos so aprendidas mecanica-
mente e no tm significado
algum porque seus corresponden-
tes na lngua nativa variam de
acordo com o contexto. As pala-
vras devem ser estudadas dentro
de seu sistema de referncia na'
frase, salientando a importncia
da ordem; forma, emprego e sig-
nificado. Como em unidades an-
teriores, este estudo deve ser feito
relacionado lngua nativa. A
ordem das palavras numa lngua,
por exemplo, pode ser muito dif-
cil de aprender, porque, muitas
vezes, a lngua estrangeira tem
um modo bastante distinto de
ordenar as palavras dentro da
frasr Os alunos precisam j ter
domnio sobre esses conceitos em
sua prpria lngua para que a
nova aprendizagem possa ser fa-
cilitada pelo uso desses conceitos
j conhecidos .. Eles aprendero as
formas mais comuns e usadas de
cada palavra est)Jdada (por exem-
plo, singular, plural, tempos de
verbos, advrbios etc.). No se
deve ensinar cada uso ou signifi-
cado da palavra em apenas uma
unidade; mas isto deve ser feito
progressivamente.
Nesta unidade, deve-se ensinar
aos alunos somente as caracters-
ticas mais gerais das palavras
dentro do sistema de referncia
contextual das frases. Os alunos
podem, aqui, alm da prtica de
escutar com compreenso, repetir
e ler as frases, comear a aplicar
o conhecimento adquirido em
unidades anteriores a exerccios
orais e escritos.
UNIDADE 6
Prtica. Esta unidade planejad
para integrar os conceitos j estu-
dados e exercitados. Empregando
o conhecimento da lngua estran-
geira, os alunos formularo novas
frases e aplicaro a estas os con-
ceitos adquiridos no que se refere
pronncia, estrutura da frase e
entonao. Vocabulrio, formas,
usos e significados das palavras
so, assim, pouco a pouco, au-
mentados em significncia e dife-
renciao. Os alunos poro em
prtica aquilo que aprenderam.
Suas habilidades em escutar, re-
petir, ler e escrever sero progres-
sivamente melhoradas por esta
prtica. (De certa forma, eles
71
estaro se exercitando desde a
primeira unidade, mas,
ponto, provvel que essa prttca
seja mais significativa do que nas
unidades iniciais.)
UNIDADE 7
Unidades adicionais. O objetivo
destas unidades oferecer aos
alunos tantas oportunidades
. quantas forem necessrias para
que aprendam uma lngua
geira. Entretanto, essas aprendi-
zagem no significa um domnio
completo da lngua. Este um es-
tudo que pode requerer muitos
anos de prtica constante. Num
curso de um semestre eles tero
apenas uma viso, muito geral, e
algum domnio das habilidades
bsicas (escutar com compreen-
so, falar, ler e escrever).
Antes de esquematizar esta seqncia em diagrama,
preciso observar que a idia de unidade aqui empregada (e
no exemplo anterior tambm) no rgida. Estas unidades
\
O que o aluno
j sabe
Frase l. som
-E
c Entonao
-- Signilicadj da palavra
l
-----Prtica---------"
FIGURA 4.6 - Uma viso esquemtica da organizao seqencial
proposta para ensino de uma llngua As setas apon-
tando para baixo sugerem diferenciao
as que esto dirigidas para cima sugerem
va. No est explcito nesta figura o papel mediador da lmgua
nativa na aprendizagem de uma 1 ngua estrangeira.
72
no tm necessariamente o mesmo tamanho, tanto em ter-
mos de contedo como de tempo. As idias importantes so
a da prpria seqncia e as de diferenciao progressiva e
reconciliao integrativa.
A figura 4.6 esquematiza a organizao seqencial
proposta neste exemplo. Essa seqncia organizada ao
longo das idias de diferenciao progressiva e reconciliao
integrativa, mas deve enfatizar sobretudo o papel da. lngua
nativa como subsunor na aprendizagem significativa de
uma lngua estrangeira.
APLICAO DE RECURSOS FACILITADORES DE
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE
UMA UNIDADE DE BIOLOGIA
9
Este exemplo foi extrado de uma pesquisa sobre a
aprendizagem de conceitos a partir da sistematizao dos
recursos facilitadores de aprendizagem significativa propos-
tos por Ausubel; recursos sistematizados no que foi denomi-
nada Estratgia R (Receptiva), fundamentada nos princpios
da Aprendizagem Verbal Significativa.
A Estratgia R visou a apresentao de idias e infor-
maes, seguindo um corpo organizado de conceitos, que
dessem origem a significados claros, estveis e no-amb-
guos. A apresentao de idias e de informaes foi feita
mediante exposio verbal, a fim de se atingir o critrio de
aprendizagem receptiva como uma forma eficiente de aqui-
sio de significados. "Aprendizagem receptiva" aqui de fi- ..
nida como sendo a "forma de aprendizagem na qual o con-
tedo principal do que deve ser aprendido apresentado ao
aluno na forma final ... Nessas circunstncias, o aluno soli--
citado a compreender o material e incorpor-lo a sua estru-
tura cognitiva, de tal forma que lhe seja til tambm no futu-
9. Extrado de Masini, Elcie A.F. Salzano- "Sistematizao e
Aplicao de Recursos Facilitadores de Aprendizagem Significativa
Propostos por Ausubel, numa Situao de Sala de Aula", dissertao de
mestrado no-publicada, PUCSP, 1976.
73
ro para reproduo, aprendizagem relacionada ou soluo
de problemas" (Ausubel, 1968). . .
A exposio verbal , segundo Ausubel, o melO mais ,'
eficiente de ensinar e de levar ao conhecimento mais seguro e
menos trivial. Isto vale especialmente para a adolescncia e a
idade adulta, em caso de alunos j em nvel mais elevado de
escolaridade. Nesse perodo, os alunos podem adquirir con-
ceitos novos por aquisio direta de relaes de ordem cada
vez mais elevada de abstrao. Para fazer isso de forma
significativa, eles no precisam depender longamente de
apoios concretos. Em larga escala, esse desenvolvimento
reflete a eficincia de um nvel adequado de abstraes.
Para a montagem da Estratgia R, foi necessrio um
trabalho minucioso com as professoras especialistas na ma-
tria ministrada na situao experimental de aprendizagem,
no que se referiu:
1) ao conjunto articulado de conceitos da unidade a ser ensi-
nada;
2) definio dos conceitos e princpios que, j conhecidos
pelos alunos, constituram os pontos de apoio para o
novo material a ser aprendido.
A justificativa da adoo desses procedimentos com
as professoras, para montagem da Estratgia R, baseia-se
tambm no princpio de que a aprendizagem significativa
lida com os conceitos referentes a um corpo de conhecimen-
tos e no somente com procedimentos formais. , pois,
indispensvel, para a montagem de uma estratgia que faz
uso da aprendizagem verbal significativa, a participao de
um especialista em aprendizagem e de um especialista na
disciplina que vai ser ensinada. .
Para verificao experimental da eficincia desses
recursos, foi montada uma situao de aprendizagem de um
semestre de durao.
1
Os recursos facilitadores utilizados na Estratgia R,
nesta situao de aprendizagem, foram:
1) seqncia de apresentao de conceitos em ordem de
maior para menor inclusividade;
74
2) "organizadores prvios" apresentados no incio das subu-
nidades, que seguiam os princpios de "diferenciao pro-
gressiva" e "reconciliao integrativa";
3) material de consulta
(apostilas) organizado
segundo os dois itens
acima e
4) material para laborat-
rio organizado de for-
ma a propiciar condi-
es para subsuno.
Esta sistematizao
restringiu-se organiza-
o conceitual do assunto
e sua forma de apresenta-
o ao aluno, tanto rta
comunicao oral como
na escrita. Sua finalidade
foi a de levar em conside-
rao dados referentes
montagem "substantiva"
e ''programtica'' para
facilitao de aprendiza-
gem.
A situao experi-
mental limitou-se a um
tpico do programa ''A
clula'\ sendo ministra-
da a alunos da 1? srie
do 2? grau do Instituto de
Educao Caetano de
Campos, em So Paulo.
Materiais utilizados na
pesquisa
Foram utilizados:
cartazes, apostilas, mate-
r----------------------------,
i CONHECIMENTO PREVIO :
! seres viv?s!fisiologia anatomia/micrbios L__ __
i -seres s1mples e comp.lexos/espec ies ani I l
: mais e vegetais/tecido e funo i
'---------------------------------'
SUB UNIDADES

DEFINIO DE
transformao - evoluo - espc1es .-
_-

1
U
. pluricelulares - colnias
complexos ,
de __ - tecidos i i i
! :
ORGANIZADORES

funo/tipos: plasmtica e revestimen
to/permeabilidade seletiva/tipos de 1 ' ,
transpor_te: osmose -_transporte ativo
1
i ! i
- - fagoc1tose.
1
1
! i
------ ----
ORGANIZADORES
CITOPLASMA
l
RGANIZADORES -----
---- ----
NCLEO
forma - tamanho
carioteca - cariolinfa - nuclolo -
cromossomos _
diviso celular: m1tose - meiose
------
FIGURA 4.7- Identificao e hierarquizao dos conceitos bsi-
cos; seqncia das subunidades.
75
rir I escnt.o para procedimento de laboratrio, material para
trabalho em laboratrio, material para pr-teste, material
para as duas avaliaes.
As apostilas comeam pelos organizadores, que tm
a o ttulo de "Introduo" apresentado em corpo separado
do resto do contedo da apostila (ver modelos de organi-
zador e apostila ao final deste exemplo). O contedo da
sub1midade apresentado com outro subttulo, referente ao
assunto a ser desenvolvido e parte sempre dos conceitos mais
abrangentes para os menos abrangentes: O material escrito
para procedimento de laboratrio explica o que o aluno
dever observar e como dever proceder para registrar as
observaes para relatrio.
Procedimentos para montagem da Estratgia R
1. Organizao dos recursos facilitadores da aprendizagem
significativa que seriam utilizados na situao experimen-
tal de
2. Contato com as professoras para:
a) determinao do contedo sobre clula que deveria ser
ministrado aos alunos da 1 srie do 2? grau;
b) levantamento dos conceitos que j haviam sido dados
pelas professoras classe em outras unidades de cin-
cias, necessrios para ancoragem dos novos conceitos
sobre clula;
c) hierarquizao conceitual do contedo selecionado;
estabelecimento dos conceitos bsicos mais abrangen-
tes que deveriam ser salientados e, sob os quais, outros
seriam assimilados, constituindo a estrutura da mat-
ria em corpo organizado de conhecimentos. Como
mostra a figura 4. 7, seis conceitos bsicos foram esta-
belecidos, fazendo-se corresponder a cada um uma
subunidade da matria;
d) mapeamento conceitual do contedo selecionado (fi-
gura 4.8).
76
Para cada subunidade foi estudado o procedimento
do professor na seqncia de apresentao do material como
se pode ver a seguir.
SUBUNIDADE I - O conceito de clula
1 J:, Introduo dos organizadores
A professora distribui a folha mimeografada com os
"organizadores" e l em voz alta.
\ 2. Desenvolvimento
\
- D a definio de clula: "Clula uniforme morfo-
-fisiolgica dos. seres vivos"; afixa um cartaz com a
definio.
- D explicaes sobre a Teoria Celular: "Todo ser
vivo formado de clulas"; afixa um cartaz com estes
dizeres; projeta 7 diapositivos de seres unicelulares e
pluricelulares (animais e vegetais) para ilustrar a Teo-
ria Celular.
- D explicaes sobre estrutura da clula; utiliza dia-
positivos nos quais se pode ver bem membrana, cito-
plasma e ncleo.
- Distribui as apostilas desta subunidade.
77
aula- Laboratrio
1. A professora distribui as folhas mimeografadas contendo
orientao para procedimentos e observao de lminas
ao microscpio.
2. Os alunos so orientados para se distriburem para obser-
vao num dos 7 microscpios existentes.
3. A professora circula pela classe respondendo a dvidas,
ligando as respostas com as explicaes da aula terica.
SUBUNIDADE li - Preservao e Transformao
3 aula --:1. Introduo dos organizadores
A professora distribui a folha mimeografada com os
organizadores e l em voz alta.
2. Desenvolvimento
- Distribui as apostilas dessa subunidade e a folha das
questes de estudo dirigido.
- Coloca-se disposio para responder dvidas.
SUBUNIDADE 111 - Associao Celular
aula ---( 1. Introduo dos organizadores
' A professora distribui a folha mimeografada com os
organizadores e l em voz alta.
, 2\ Desenvolvimento
; - D a explicao sobre os dois grandes tipos de associa-
o celular: colnias ou famlias e organismos com-
plexos; afixa um cartaz chamando a ateno para as
caractersticas das clulas de um tipo e de outro.
- D explicaes sobre a evoluo dos unicelulares, a
formao de colnias e ilustra atravs de diapositivos .
. : - Distribui as apostilas dessa subunidade.
5 aula - Laboratrio
1. A professora distribui as folhas mimeografadas contendo
orientao para procedimento e observao ao micros-
cpio.
2. Os alunos so orientados para se distriburem para
observao num dos 7 microscpios existentes.
3. A professora circula pela classe respondendo a dvidas,
ligando as respostas com as explicaes da aula anterior.
aula - Entrega dos relatrios das duas aulas de laboratrio, com
crticas e correes.
aula- Avaliao.
aula - Entrega de avaliao e discusso.
SUBUNIDADE IV - Membrana
aula -f1. Introduo dos organizadores
A professora distribui a folha mimeografada com os
organizadores e l em voz alta.
78
2.' Desenvolvimento
- D explicaes sobre as funes caractersticas da
membrana, ilustrando por meio de fotografias de mi-
croscpio eletrnico.
- D explicaes, salientando os diferentes tipos de
membranas e sua estrutura, ilustrando por meio de
fotos de microscpio eletrnico.
- D explicaes sobre permeabilidade seletiva, absor-
o e eliminao de resduos e dos fatores que influem
na permeabilidade: poros, enzimas e tamanhos das
molculas.
- Distribui as apostilas sobre essa subunidadc.
aula- A professora explica os tipos de transporte:
- osmose: plasmlise e desplasmlise, com apresentao
de desenho ilustrativo de um livro;
-fagocitose, fazendo o aluno acompanhar pelo desenho
na apostila;
- pinocitose, fazendo o aluno acompanhar pelo desenho
na apostila;
- transporte ativo.
11 aula - Laboratrio - Observao da permeabilidade celular.
1. As solues utilizadas para experimentar permeabili-
dade foram preparadas com antecedncia pelas
professoras.
2. A professora distribui:
a) o material a ser observado;
b) as folhas orientando o procedimento e as observaes
a serem feitas.
3. A professora circula pela classe, respondendo a dvidas,
ligando as respostas com as explicaes da aula terica
sobre o assunto.
aula - Laboratrio - Observao sobre absoro de substncias.
1. A professora distribui:
a) o material a ser utilizado para as observaes no I? e
2? experimento;
b) as folhas orientando o procedimento e as observaes
a serem feitas.
2. A professora circula pela classe, respondendo a dvidas,
ligando as respostas com as explicaes da aula terica
sobre o assunto.
Observao:, Os alunos foram, no incio da aula, orien-
tados a formarem grupos de 5 elementos, aproximada-
mente, para que cada grupo pudesse receber o material
para observao desses experimentos.
79
SUBUNIDADE V - Citoplasma
aula _/J. Introduo dos organizadores
' A professora distribui a folha mimeografada com os
organizadores e l com a classe.
2': Desenvolvimento
- D explicaes sobre o citoplasma bsic, e sobre seus
componentes: matriz fundamental ou hia!Op!asma e
retculo endoplasmtico.
- Explica o que a matriz fundamental ou hialoplasma,
sua constituio e funo.
- Explica o que retculo endoplasmtico, composio
e funo.
- Explica o que o citoplasma figurado e d o nome dos
organides que sero estudados.
- Distribui as apostilas dessa subunidade.
- Os alunos recebem um prazo de 15 dias (coincidindo
com feriados e dias previstos para suspenso de
aulas), para realizar um trabalho de pesquisa sobre
componentes citoplasmticos.
As seguintes instrues foram lidas aos alunos:
- procurar em bibliografia especializada. de a
forma e funo dos componentes
em especial plastos (fotossntese) e condrioma (respi-
rao);
- o trabalho ser exclusivamente visual, sendo a apre-
sentao feita atravs de cartazes;
- a classe dever se dividir em 5 grupos; cada grupo
apresentar quantos cartazes considerar necessrios
para que seja atingido o objetivo;
- em aula somente ser discutido se o trabalho comu-
nicou bem ou no a forma e funo dos componentes
citoplasmticos.
Observao: Os cartazes no podero ser acompanhados
de comunicao verbal.
aula - A professora continua a explicao da aula anterior a partir
dos organides que compem o citoplasma figurado e passa
a explicar:
a) complexo de Golgi: estruturao e funo;
b) mitocndrias: estruturao e funo;
c) lisossomas: estruturao e funo;
d) centro celular: estruturao e funo;
e) plastos: estruturao e funo;
f) vacuom(l: estruturao e funo;
g) ribossomas: estruturao e funo.
aula- Os alunos expem a pesquisa realizada.
80
SUBUNIDADE VI - Ncleo
aula - 1. Introduo dos organizadores
A professora distribui a folha mimeografada com os
organizadores e l em voz alta para a classe.
2. Desenvolvimento
- Distribui apostila dessa subunidade.
- Explica a estrutura do ncleo, ilustrando atravs de
fotografia de microscpio eletrnico.
- Explica a funo de cada um desses elementos que
formam a estrutura, fazendo os alunos observarem
desenhos da apostila.
17 aula - A professora explica o fenmeno da diviso celular e as alte-
raes sofridas pelo cromossomo.
- Explica a meiose, fazendo com que os alunos acompa-
nhem pelos desenhos esquemticos da apostila.
- Explica mitose pelos desenhos esquemticos da apostila.
aula- Laboratrio- Observao da diviso celular.
1. A professora distribui as folhas, orientando a observao
ao microscpio.
2. Os alunos so orientados para se distriburem para obser-
vao num dos 7 microscpios existentes.
3. A professora circula pela classe respondendo as dvidas
ligando as respostas s explicaes das aulas anteriores:
..
Exemplo de organizador e apostila usados na
Estratgia R
A seguir, o organizador (Introduo) e a apostila da
subunidade VI so apresentados como exemplos do material
utilizado na Estratgia R.
SUBUNIDADE VI - NCLEO
INTRODUO
Tanto os organismos vivos como sua unidade constituinte
(clula) no vivem eternamente. As espcies s puderam se manter
devido a mecanismos capazes de originar seres da mesma espcie.
H, portanto, algum modo pelo qual o ser vivo forma outros seres
vivos e transmite as suas caractersticas.
81
Em todo reino animal e vegetal uma gerao deve surgir de
outra anterior a ela. No existe gerao espontnea. Esta lei se
de tambm clula. Uma clula s pode surgir de uma outra clula.
Os seres unicelulares originam-se de outros seres unicelu-
lares. Os organismos pluricelulares complexos originam-se tambm
de uma nica lula. Assim, a partir de uma primeira clula, o ser se
desenvolve mediante a diviso celular, o crescimento e a diferen-
ciao das clulas.
Deve haver, portanto, alguma coisa dentro de uma nica
clula capaz de transmitir as caractersticas, mesmo a um organismo
complexo.
NCLEO
O ncleo uma formao de quase todas as clulas dos
seres vivos. Mas existem casos em que o ncleo ou pelo menos o
material nuclear no se acha diferenciado.
Entretanto, de maneira geral, podemos dizer que as clulas
so mononucleadas, apesar de existirem clulas binucleadas e mes-
mo polinucleadas. Como exemplos de clulas binucleadas temos as
hepticas e cartilaginosas. Nas clulas polinucleadas podemos ter
dois casos de difcil caracterizao a no ser pela origem: 1) os plas-
mdios, que surgem pela diviso nuclear sem que o citoplasma tam-
bm se divida, como no caso do msculo estriado, surgindo da uma
massa citoplasmtica com numerosos ncleos; 2) ou, ento, pode-
mos ter um conjunto de clulas em que h dissoluo das membra-
nas de contato de clulas adjacentes, havendo o surgimento tambm
de uma massa citoplasmtica polinucleada, como o caso espec-
fico da placenta.
A forma do ncleo pode ou no depender da forma da clula.
O tamanho do ncleo variado. Apesar disso foi possvel a
Hertwing estabelecer uma relao entre o volume nuclear e o volume
citoplasmtico. Esta relao chamada de relao nucleoplasm-
tica.
Relao nucleoplasmtica: V 'J__: V
c n
Sendo V": volume nuclear
e Vc: volume celular.
Esta relao indica que deve existir um equilbrio entre os
volumes considerados. Um desequilbrio seria um estmulo para a
diviso celular.
82
As posies do ncleo so variveis, mas, em geral, so
caracterstica<; para um mesmo tipo de clula. Assim, nas clulas
embrionrias, ocupa o centro geomtrico, nas clulas glandulares,
ocupa a regio basal, nas clulas adiposas, encontram-se junto
periferia da clula etc.
Uma clula ~ o r a d a apresenta os seguintes constituintes
nucleares: carioteca ou 'Tlembrana nuclear, cariolinfa ou suco nuclear,
nuclolo e cromossomos.
CARIOTECA
A carioteca uma membrar;a que apresenta estrutura defi-
nida e resistncia mecnica, como se pode demonstrar por micro-
manipulao.
O estudo da carioteca ao nvel submicroscpico parece de-
monstrar que a membrana nuclear formada por duas capas, tendo
os poros, com dimetros de 400 , distribudos regularmente a uma
distncia um do outro de 1 .000 .
Uma con..:iderao interessante que se pode fazer a respeito
da estrutura da carioteca sobre sua relao com o retculo endo-
plasmtico. De acorao com esta interpretao, as duas membranas,
com a cavidade perinuclear, representam uma grande vescula acha-
tada adjacente superfcie do ncleo. Esta hiptese leva concluso
de que, entre o ncleo e o citoplasma, ocorre uma relao dinmica
por intermdio da carioteca. Os estudos acerca da permeabilidade da
membrana nuclear, mostrando a relativa facilidade de penetrao de
macromolculas no interior do ncleo, esto de perfeito acordo com
o tamanho das molculas e dos poros da membrana.
CARIOLINFA
O suco nuclear corresponde ao colide do ncleo. Ao micros-
cpio tico homogneo, mas tem-se observado, ao eletrnico, a
presena de regies mais ou menos densas.
Talvez a cariolinfa apresente um tipo qualquer de estrutu-
rao.
NUCLOLO
O nuclolo facilmente observvel em clulas vivas, em
virtude de sua alta refringncia, que est relacionada com a grande
quantidade de material protico. Alm de protenas, o nuclolo apre-
senta uma grande quantidade de RNA.
83
Sua estrutura apresenta um comportamento cclico, desa-
parecendo ao iniciar-se a diviso celular e reaparecendo quando esta
termina.
O desaparecimento do nuclolo parece explicar-se pela elimi-
naco de substncias secretadas pelo nuclolo, que passam ao cito-
pla.sma, verificado em clulas de sapos e em alguns mamferos. Esta-
ria relacionado com o contato entre nuclolo e mitocndria.
O reaparecimento do nuclolo acha-se diretamente ligado a
um determinado cromossomo, que chamado cromossomo reorga-
nizador do nuclolo.
CROMOSSOMOS
So filamentos que esto no ncleo celular que contm os
gens. Gens so partculas responsveis pela transmisso de um
carter hereditrio. Os cromossomos so considerados os compo-
nentes nucleares que exibem organizao, individualidade e funes
especiais, apresentando autoduplicao e mantendo suas caracte-
rsticas atravs de divises celulares sucessivas.
O nmero de cromossomos por ncleo depende do tipo
de clula considerado. Normalmente existem dois tipos de clulas
quanto ao nmero de cromossomos.
H clulas em que os cromossomos ocorrem dois a dois, for-
mando pares de cromossomos homlogos. Estas clulas so chama-
das de diplides e o nmero de cromossomos, que caracterstico
da espcie, representado por 2n.
Existem outras clulas em que os cromossomos se encon-
tram em dose simples, ou seja, encontramos apenas um dos cromos-
somos de cada par; so as clulas chamadas de haplides e repre-
sentadas por n.
As clulas somticas e germinativas so diplides (2n), ao
passo que os gametas so haplides (n).
No Homem, temos as clulas somticas com 46 cromos-
somos, portanto, 2n = 46. Conseqentemente, um vulo ou um
espermatozide humano ir apresentar n = 23.
Embora o nmero de cromossomos seja caracterstico da
espcie, isto no significa que duas espcies diferentes no possam
apresentar o mesmo nmero.
O nmero haplide de cromossomos (n) denominado de
genoma. Assim, o genoma do Homem 23 cromossomos, da cebola
8 etc.
O tamanho dos cromossomos que, por uma razo de unifor-
midade, sempre considerado numa das fases da mitose, pode apre-
84
FIGURA 1 - Morfologia do cromossomo.
sentar variaes de clula a clula; o mesmo cromossomo em clulas
diferentes apresenta tamanhos diferentes.
Os cromossomos humanos tm cerca de 4 a 7 J1, os cromos-
somos de rato tm 2 a 3 J1 . Entretanto, existem os chamados cro-
mossomos gigantes que tm cerca de 1 50 a 2 50 J1 e outros 800 J1,
encontrados na glndula salivar de Drosophyla polymorpha.
A morfologia externa dos cromossomos pode ser estudada
durante a diviso celular, quando o cromossomo se apresenta mais
evidenciado. Aparece como um corpo cilndrico, que se cora intensa-
mente com corantes bsicos e que apresenta pelo menos uma cons-
trio denominada de centrmero. A posio do centrmero deter-
mina a classificao do cromossomo segundo a sua forma. Podem
ser cromossomos acrocntricos, quando o centrmero se localiza,
perto da extremidade do mesmo, submetacntrico, quando um dos
braos maior que o outro e, finalmente, metacntrico, quando o
centrmero mediano.
DIVISO ELULAR
Quando a clula apresenta um processo de diviso, verifica-
mos que o cromossomo sofre profundas alteraes. A clula, segun-
do sua funo, pode apresentar dois tipos bsicos de diviso celular:
mitose e meiose.
MITOSE
o processo de diviso que ocorre nas clulas somticas e
germinativas em sua fase de multiplicao.
85
FIGURA 2 - Esquema de mitose.
Trata-se de um processo em que um ncleo se divide dando
dois outros com o mesmo nmero de cromossomos que a clula-
-me. Isto porque ocorre na mitose uma diviso do cromossomo para
uma diviso do ncleo.
Neste processo, temos inicialmente a diviso do ncleo
(cariocinese) e, posteriormente, ocorre geralmente a diviso do cito-
plasma (citocinese).
. ~ ~ . ~ ..\!/
'/\' . /!711"
l
FIGURA 3 - Esquema de meiose.
86
Embora se trate de um processo contnuo e que dura em
mdia uma hora, a mitose subdividida em fases cuja finalidade
propiciar uma localizao exata de determinados fenmenos mit-
ticos. Assim, temos a mitose dividida em vrias fases: prfase,
prometfase, metfase, anfase e telfase.
MEIOSE
Vimos, anteriormente, que a mitose um processo de divi-
so que garante s clulas filhas o mesmo nmero de cromossomos
que os da clula que lhes deu origem. Mantm-se, portanto, cons-
tante o nmero de cromossomos dos indivduos de uma dada esp-
cie. Entretanto, a causa do nmero constante de cromossomos para
a espcie deriva da meiose, pois, se os gametas, que so resultantes
de clulas diplides, no fossem haplides, teramos indivduos com
nmero aumentado de cromossomos.
As clulas no processo de meiose, em duas divises suces-
sivas, produzem quatro clulas germinativas. No incio da primeira
diviso; vem-se os cromossomos; eles se condensam e formam o
fuso. Depois que os cromossomos se movem para os plos do fuso,
forma-se uma grande parede celular entre as clulas-filhas. Na
segunda diviso, os cromossomos se movem para os plos e se
formam as clulas germinativas.
Verifica-se, portanto, que a meiose um tipo de diviso
celular que reduz metade o nmero de cromossomos. Em essncia,
a meiose consta de duas divises nucleares para uma nica diviso
cromossmica, resultando deste processo, a partir de um ncleo
diplide, 4 ncleos haplides.
CAPTULO 5
CONSIDERACES FINAIS
I
Tentamos, nos captulos anteriores, dar ao leitor u'ma
viso geral da teo1"ia de aprendizagem de David Ausubel e de
como ela pode ser sistematizada e utilizada na sala de aula
com o objetivo de facilitar a aprendizagem do aluno. De um
modo geral, tentamos tambm usar o princpio da diferen-
ciao progressiva na seqenciao do texto: na Introduo,
procuramos situar o cognitivismo dentro da Psicologia e
introduzimos as idias gerais da teoria de Ausubel como uma
abordagem cognitivista aprendizagem, A seguir, no Cap-
tulo 1, diferenciamos essas idias e discutimos com algum
detalhe vrios aspectos da teoria. Nos captulos seguintes,
descemos ainda mais no nvel de detalhamento, pois, no
segundo, focalizamos apenas conceitos, no terceiro, propu-
semos um modelo de sistematizao e, no quarto, chegamos
aos exemplos.
Entretanto, de acordo com a prpria teoria de Ausu-
bel, a programao do contedo deve no s proporcionar a
diferenciao progressiva, mas tambm chamar a ateno
para diferenas e similaridades e reconciliar inconsistncias
reais ou aparentes, ou seja, promover a reconciliao inte-
grativa. Seguindo essa linha, o presente captulo visa chamar
a ateno para alguns pontos, esclarecer outros e retomar a
teoria de um ponto de vista integrador, isto , por meio de
um mapa conceitual.
88
A PSICOLOGIA EDUCACIONAL SEGUNDO AUSUBEL
Ausubel define Psicologia educacional como uma
cincia aplicada que tem um valor social, interessada no em
leis gerais da aprendizagem em si mesmas, mas em proprie-
dades de aprendizagem, que possam ser relacionadas a rrieios
eficazes de deliberadamente levar a mudanas na estrutura
cognitiva '(1968, p. 8).
Como fica assinalado a partir da Introduo deste
livro, os experimentos aqui citados, bem como a organizao
desta ,obra, identificam-se com essa definio em dois senti-
dos: 1) no que diz respeito ao processo de aprendizagem; 2)
na concepo de cincia aplicada que tenha um valor social.
Estes dois pontos concentram-se no seguinte princpio fun-
damental de Ausubel: "O fator isolado mais importante
influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j
sabe. Determine isso e ensine-o de acordo".
Fica, pois, evidenciado que, no estudo do processo de
aprendizagem, imprescindvel considerar o mundo onde o
aluno se !itua; ponto de partida para uma aprendizagem
significativa. O valor social da cincia aplicada que cria con-
dies para essa aprendizagem significativa d-se num duplo
sentido:
1 ?) lida com pessoas num contexto social, respeitando seus
significados, e no com leis abstratas gerais de aprendi-
zagem;
2?) d condies para que as pessoas participem ativamente
de seu processo de aprendizagem e colaborem de forma
consciente para as necessidades sociais que passam a
perceQer.
Para Ausubel, a preocupao bsica da Psicologia
educacional deve ser a aprendizagem em situao de aula.
Seria, ainda, importante esclarecer que Ausubel define prin-
cpios como ''proposies diretoras de uma cincia, s quais
o desenvolvimento posterior desta deve estar subordinado".
Para ele, os princpios da Psicologia educacional podem ser
89
derivados somente de um corpo sistemtico de princpios
tericos e descobertas empricas inspiradas nesses princpios.
Embora admita que algumas tradicionais "regras de ensino"
resistiram ao teste do tempo e so provavelmente vlidas,
argumenta que sua aplicao varia em funo de mudanas
nas condies educacionais e objetivos. No podem, por-
tanto, ser seguidas cegamente; devem ser reexaminadas luz
de mudanas de condies. mais flexveis do
que regras porque, sendo menos prescritivos, podem ser
adaptados a diferenas individuais entre pessoas e situaes.
Um professor que possua um conjunto de princpios psicol-
gicos referentes aprendizagem em sala de aula, pode racio-
nalmente escolher novos enfoques para testar e improvisar
solues para novos problemas, ao invs de basear-se em
intuies vagas ou seguir cegamente certas regras. No entan-
to, princpios psicolgicos de aprendizagem no podem ser
traduzidos, direta e imediatamente, em prticas de sala de
aula. Eles simplesmente do uma direo geral busca
dessas prticas. Muita pesquisa aplicada necessria antes
que princpios de aprendizagem possam ser transformados
em princpios de ensino (1968, pp. 5-6).
O FOCO DA TEORIA DE AUSUBEL
conveniente aqui fazer distino entre trs tipos
gerais de aprendizagem: cognitiva, afetiva e psicomotora.
A aprendizagem cognitiva aquela que resulta no armaze-
namento organizado de informaes na mente do ser que
aprende, e esse complexo organizado conhecido como
estrutura cognitiva. A aprendizagem afetiva resulta de sinais -
internos ao indivduo e pode ser identificada com experin-
cias tais como prazer e dor, satisfao ou descontentamento, -
alegria ou ansiedade. Algumas experincias afetivas acom-
panham sempre as experincias cognitivas. Portanto, a
aprendizagem afetiva concomitante com a cognitiva. A
90
aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares
adquiridas mediante treino e prtica, mas alguma aprendi-
zagem cognitiva geralmente importante na aquisio de
habilidades psicomotoras tais como aprender a tocar piano,
jogar golfe ou danar bal (Novak, 1976).
A teoria de Ausubel focaliza, primordialmente, a
aprendizagem cognitiva. Isto no significa, porm, que outros
tipos de aprendizagem no sejam importantes ou que sejam
simplesmente ignorados por Ausubel. Na verdade, sua teoria
tem fortes componentes afetivos, pois, por exemplo, ele con-
cebe a aquisio de significados como idiossincrtica, partin-
do de onde o indivduo est e supondo uma predisposio
para aprender como uma das condies para a aprendizagem
significativa. A questo que a teoria de Ausubel cogniti-
vista e, como tal, focaliza a aprendizagem cognitiva ou, mais
especificamente, a aprendizagem significativa. Se quissse-
mos ser ainda mais especficos poderamos dizer: aprendiza-
gem verbal significativa receptiva. Verbal, porque Ausubel
considera a linguagem como importante facilitador da apren-
dizagem significativa. A manipulao de conceitos e propo-
sies aumentada pelas propriedades representacionais das
palavras, pelos signos lingsticos (1978, p. 40). Isso clarifica
os significados, tornando-os mais precisos e transferveis. O
significado emerge quando estabelecida uma relao entre
a entidade e o signo verbal que a representa. A linguagem
tem, ento, um papel integral e operacional, e no apenas co-
municativo, na teoria. Receptiva, porque, embora sem negar
o valor da descoberta, Ausubel argumenta que a aprendiza-
gem significativa receptiva o mecanismo humano por exce-
lncia para adquirir e armazenar a vasta quantidade de idias
e informaes de qualquer campo de conhecimento (1978,
p. 39). Argumenta, tambm, que o ensino em sala de aula
predominantemente organizado, em termos de aprendiza-
" gem receptiva, e que o ser que aprende no precisa descobrir
princpios, conceitos e proposies a fim de aprend-los e
, us-los significativamente. Por outro lado, receptiva no
sinnimo de passiva, pois o mecanismo da aprendizagem sig-
nificativa , fundamentalmente, um processo dinmico.
91
Por questo de parcimnia usaremos somente o termo
aprendizagem significativa. Pode-se distinguir entre trs
tipos de aprendizagem significativa: representacional, de -i'
conceitos e proposicional (1978, p. 39). _
A aprendizagem representacional o tipo mais bsico
de aprendizagem significativa e do qual os outros dois de-
pendem. Envolve a a!ribuio de significados a smbolos"'
cu:hltrri.os (tipicamente palavras), isto , smbolos so iden-
significado,
ios, conceitos) e significam para o 1nffivoaqmlo que seus
referentes significam.
A aprendizagem de conceitos , de certa forma, uma
aprendizagem representacional, pois tambm,
representados por smbolos arbitrrios,
representam dos atnbutos cntenms
aS. rerer-entes; representam-reguTfidades em eventos ou
b]etos:-A aprendizagem de conceitos foi largamente enfa-
tizada nos captulos 1 e 2 deste livro, porque os conceitos
constituem um aspecto fundamental da teoria de Ausubel.
Conceitos'relevantes j existentes na estrutura cognitiva faci-
litam a aprendizagem significativa de novos conceitos e pro-
posies. No processo de subsuno novas informaes
interagem com e so assimiladas por conceitos e proposies
(que, por sua vez, so expressas por meio de conceitos) rele-
vantes disponveis na estrutura cognitiva. A aprendizagem
significativa receptiva est alicerada em conceitos.
Na aprendizagem proposicional, em contraposio
representacional, a tarefa no aprender significativamente
o que palavras isoladas ou combinadas representam, e sim
aprender o significado de idias expressas em forma de pro-
posio. De um modo geral, as palavras combinadas numa
sentena para constituir uma proposio representam con-
ceitos. A tarefa, no entanto, tambm no aprender o signi-
ficado dos conceitos (embora seja pr-requisito), e sim o
significado das idias expressas verbalmente por meio desses
conceitos, sob forma de uma proposio. Ou seja, a tarefa
aprender o significado que est alm da soma dos signifi-
cados das palavras ou conceitos que compem a proposio.
92
A aprendizagem proposicional (assim como a concei-
tual) pode ser subordinada (subsunciva), superordenada ou
combinatfia.
10
subordinada, quando uma proposio
potencialmente significativa relacionada significativamente
a uma prg_posio superordenada especfica relevante exis-
tente na estrutura cognitiva do aprendiz. Tal como no caso
de aprendizagem de conceitos, essa aprendizagem pode ser
'chamada de derivativa, se a nova proposio simplesmente
ou corrobora uma idia preexistente, ou correla-
tiva, se for uma extenso, elaborao, modificao ou quali-
ficao de proposies previamente aprendidas. superor-
t:k!!!!!!_a, quando a nova proposio relacionada a proposi-
es subordinadas especficas relevantes existentes na estru-
tura cognitiva e passa a inclu-las. combinatria, quando a
nova proposio no relacionada a proposies subordi-
nadas ou superordenadas especficas, e sim com anteceden-
tes amplos de um contedo relevante existente na estrutura
cognitiva. Isto , a aprendizagem proposicional combina-
tria refere-se, pois, a instncias em que uma proposio
potencialmente significativa no guarda uma relao de
subordinao ou superordenao com idias especficas rele-
vantes disponveis na estrutura cognitiva. A nova proposio
no pode ser assimilada sob uma proposio mais abrangen-
te (superordenada), nem capaz de assimilar proposies ,
subordinadas j existentes na estrutura cognitiva. No entan-
to, ela potencialmente significativa porque relacionvel
c:l_e maneira no-arbitrria a caractersticas amplas de um
contedo, de um modo geral relevante, existente na estrutura
cognitiva, em funo de sua congruncia com esse contedo
como um todo. Segundo Ausubel (1978, p. 59), no s pro-
posies como tambm conceitos podem ser aprendidos sig-
nificativamente dessa maneira.
10. A aprendizagem combinatria no foi abordada no Cap-
tulo 1, porque optamos por enfatizar a aprendizagem de conceitos e no
de proposies, a fim de simplificar a descrio da teoria.
T
ALGUMAS DIFERENAS EM RELAO A OUTRAS
TEORIAS
93
A teoria de Ausubel, como j foi dito na Introduo,
uma teoria cognitiva e, como tal, rejeita a premissa de que 1
somente o estmulo e a resposta (o comportamento observ-
vel) devem ser objeto de estudo. Contrariamente posio
behaviorista, Ausubel se preocupa com mecanismos internos
da mente humana. Por exemplo, os processos de subsuno,
aprendizagem superordenada e aprendizagem combinatria
so processos cognitivos internos. Mesmo que, ao explicar o-
processo de subsuno se diga, descuidadamente, que a nova
informao adquire significado porque se "associa" a um
subsunor, no se trata de uma associao no sentido usado
pelas teorias associacionistas. antes de mais nada uma inte-
rao cujo resultado modifica tanto a nova informao, que
passa ento a ter significado, como o subsunor que fica
mais diferenciado.
Ausubel usa muito o terlllo assi.milao,
11
porm,
cabe aqui destacar que no o emprega no mesmo sentido
usado por Piaget. Segundo Novak (1977a), a assimilao, no
sentido ausubeliano, difere do conceito piagetiano de assimi-
lao de duas maneiras: 1) na concepo de Ausubel, o novo
conhecimento interage com conceitos ou proposies xele-
vantes especificas existentes na estrutura cognitiva e no com
ela como um todo (embora, de alguma forma, toda ela esteja
envolvida, porque, afinal, esses conceitos ou proposies
especficos fazem parte da estrutura cognitiva); 2) segundo
Ausubel, este processo contnuo e modificaes relevantes
na aprendizagem significativa (ou uso do conhecimento em
soluo de problemas) ocorrem no como resultado de pe-
11. Na segunda edio de Educational Psychology: A Cognitive
View o termo "teoria da assimilao" proposto como substituto para
"teoria da aprendizagem verbal significativa" e outros rtulos usados
para a teoria de Ausubel. Esta edio foi, recentemente, traduzidapara o
portugus sob o ttulo Psicologia educacional (Rio, Interamericana,
1980).
1
,
'

94
rodos gerais de desenvolvimento cogmtlvo, e sim como
resultado de uma crescente diferenciao e i!_ltegrao de
especficos releVantes na estrutura cognitiva.
Tanto Ausubel como Piaget, no entanto, concordam que o
desenvolvimento cognitivo um processo dinmico e que a ,
estrutura cognitiva est sendo constantemente modificada
pela experincia.
Ainda com relao ao termo assimilao, o prprio
Ausubel procura distinguir entre a maneira como ele o utiliza
e como ele usado na teoria da Gestalt. Entre outras dife-
renas, Ausubel (1978, pp. 154 e 155) aponta as seguintes: a
assimilao, no que concerne perda de dissociabilidade de
novas informaes aprendidas, um fenmeno progressivo,
ao invs de um processo de substituio do tipo "tudo ou
nada" no qual a disponibilidade das novas informaes
perdida completa e instantaneamente. O esquecimento
'f- visto como uma continuao do mesmo processo interacio-
nal (assimilao) que ocorre na aprendizagem significativa, e
no como uma substituio abrupta de um trao por outro
- mais O novo material dito assimilado por um sis-
, tema ideacional j estabelecido, no por ser similar a ele,
- mas por no ser suficientemente discriminvel desse sistema.
Cabe, tambm aqui, esclarecer que a idia de hierar-
quia ()peitual ou hierarquia de aprendizagem na teoria de
Ausubel no a mesma proposta por Robert Gagn; em seu
livro Como se realiza a aprendizagem (1971). A teoria de
Gagn, baseada em unidades cada vez maiores de associa-
es estmulo-resposta, leva-o a postular que a aprendizagem
facilitada quando se procede do domnio das unidades con-
ceituais especficas e menos inclusivas para as mais gerais e
inclusivas, enquanto que Ausubel recomenda que se proceda
dos conceitos e proposies mais gerais e inclusivos para os
subordinados e especficos, no processo de diferenciao
progressiva (Novak, 1977b). Alm disso, uma hierarquia
ausubeliana no unidirecional, pois, para que se atinja a
reconciliao integrativa, preciso fazer um ''movimento de
vaivm" nas hierarquias conceituais, medida que a nova
informao apresentada (Novak, 1977b).
RECAPITULAO DA TEORIA: UM MAPA
CONCEITUAL PARA A TEORIA DE AUSUBEL
95
O conceito central o de aprendizagem significativa:
a nova informao ljgadatl aspectos relevantes preexisten-
tes da estrutura cognitiva (aquilo que o aprendiz j sabe), e
tanto a nova informao como esses aspectos so modifi-
cados no processo. Trata-se de uma interao e no de uma
.
Uma das condies, portanto, para a ocorrncia da
aprendizagem significativa a dip_onihilidade, na estrutura
cognitiva, de conceitos ou prposies relevantes (idias-
-ncora, subsunores) que possibilitem essa interao. As
outras duassao quea nova informao seja potencialmente
significativa, i.e., relacionvel estrutura cognitiva, e que
haja uma predisposio para aprender de parte de quem
aprende.
A aprendizagem significativa pode ser representado-
na/, i.e., do significado de smbolos arbitrrios (tipicamente
paJavras), de conceitos ou proposicional, i.e., de proposi-
es. A aprendizagem representacional bsica para as
outras duas. Estas podem ser do tipo subordinada, quando o
novo conceito ou proposio assimilado por conceitos ou
proposies superordenados especficos existentes na estru-
tura cognitiva; supelil[_(/_t;_fJ.1llia, quando o novo conceito ou
proposio relaciona-se a idias subordinadas especficas
que so por ele assimiladas; combinatria, quando a nova
informao no se relaciona nem a idias subordinadas nem
a idias superordenadas especficas, mas com antecedentes
mplos, gerais, de um contedo relevante existente naesrru-
tura cognitiva. A aprendizagem subordinada ou subsunciva
(i.e., 'por subsuno), por sua vez, pode ser derivativa,
quando a nova informao simplesmente exemplifica ou
ilustra o subsunor (conceito ou proposio j estabelecido
na estrutura cognitiva), ou correlativa, quando o amplia,
elabora ou modifica.
Como continuao natural do processo de subsuno
(ou assimilao), Ausubel introduz o conceito de assimilao
96
obliteradora: as novas informaes vo, espontnea e pro-
gressivamente, perdendo a dissociabilidade em relao s
idias-ncora at que no mais sejam reproduzveis como
entidades individuais, restando apenas o subsunor modifi-
-cado. O esquecimento , portanto, uma continuao tempo-
ral natural do mesmo processo de assimilao que facilita a
aprendizagem e a reteno de novas informaes.
Tudo isso, i.e., todos os principais conceitos da teoria
de Ausubel recapitulados nesta seco esto representados
esquematicamente na figura 5 .1. Esta figura um mapa con-
ceitual para a teoria de Ausubel, i.e., um diagrama no qual
os conceitos-chave esto dispostos de forma a 'dar uma idia
da estrutura conceitual da teori'a. Observe-se que, alm dos
conceitos j citados nos pargrafos anteriores, este mapa
inclui tambm os conceitos de organizadores prvios, dife- ..,
renciao progressiva e reconciliao integrativa. Embora o
conceito de organizador prvio seja talvez o mais conhecido
da teoria, e at identificado com a prpria teoria, sua utili-
Material potencialmente
_

FIGURA 5.1 - Um mapa conceitual -para a teoria de Ausubel.
97
zao apenas uma estratgia advogada por Ausubel para
permitir a ocorrncia da aprendizagem significativa, quando
no existem, na estrutura cognitiva, os subsunores apro-
priados. Trata-se de materiais introdutrios, em nvel de
abstrao, generalidade e inclusividade mais elevados do que
o material a ser aprendido, cuja finalidade servir de "ponte
cognitiva'' entre aquilo que o aluno j sabe e o que ele deve
saber para que possa aprender de maneira significativa o
novo material.
Na primeira edio do livro de Ausubel (1968), a dife-
renciao progressiva e a reconciliao integrativa eram con-
sideradas princpios diretores da programao do contedo.
Entretanto, na segunda edio (1978), so consideradas pro-
cessos integrantes da teoria. So processos relacionados que
ocorrem medida que a aprendizagem significativa acon-
tece. Na aprendizagem subordinada, a ocorrncia cio proces-
so de subsuno conduz diferenciao progressiva do con-
ceito ou proposio subsunora. Na aprendizagem superor-
denada e combinatria, medida que novas informaes so
adquiridas, elementos j existentes na estrutura cognitiva
podem ser percebidos como relacionados e ser reorganizados
adquirindo nQ_yQs significados. Esta recombinao de ele-
mentos existentes na estrutura cognitiva conhecida como
reconciliao integrativa (1978, p. 124). Segundo Ausubel,
toda aprendizagem que resulta em reconciliao integrativa
resulta tambm em diferenciao adicional dos conceitos e
proposies existentes na estrutura cognitiva. A reconci-
liao integrativa uma forma de diferenciao progressiva
da estrutura cognitiva que ocorre na aprendizagem signifi-
cativa (1978, p. 125).
A diferenciao progressiva e a reconciliao integra-
tiva so, portanto, processos que resultam e que ocorrem
simultaneamente com a aprendizagem significativa bem
caracterizando a dinamicidade da proposio ausubeliana. O
desenvolvimento cognitivo , segundo Ausubel, um processo
dinmico no qual novos e velhos significados esto constan-
temente interagindo e resultando numa estrutura cognitiva
mais diferenciada, que tende a uma organizao hierrquica -
98
na qual os conceitos e propos1oes mais gerais ocupam o
pice da estrutura e assimilam, progressivamente, proposi-
es e conceitos menos inclusivos, assim como dados factuais
e exemplos especficos. Decorre da a idia de "hierarquias
conceituais" e a utilizao de "mapas conceituais" corno
recursos instrucionais (propostos pelos autores) que derivam
da estrutura da prpria matria de ensino e que procuram
facilitar diferenciao progressiva e a reconciliao inte-
grativa, bem como a aquisio, por parte do aluno, da estru-
tura hierrquica conceitual do contedo que est sendo estu-
dado. Entrtanto, "hierarquia conceitual" no um con-
ceito-chave da teoria, tal como ela descrita por Ausubel.
Da mesma forma, "mapas conceituais" no so propostos
por Ausubel e, portanto, tambm no se constituem em con-
ceito-chave da teoria. Mapas conceituais, tal como foram
propostos neste texto, representam j uma tentativa d uti-
lizar a teoria como sistema de referncia para a preparao
de materiis instrucionais que facilitem a aprendizagem sig-
nificativa em sala de aula.
No mapa da figura 5.1, as setas indicam as condies
para a ocorrncia da aprendizagem significativa. Os concei-
tos-chave esto ligados por linhas slidas, exceto o de orga-
nizador prvio que, embora seja tambm um conceito-chave,
est ligado a outros conceitos do mapa atravs de linhas
tracejadas. Isto porque, enquanto todos os demais concei-
tos-chave, de uma forma ou de outra, representam processos
mentais, o organizador prvio mais uma estratgia instru-
cional para facilitar a aprendizagem significativa. Os con-
ceitos de hierarquias e mapas conceituais tambm esto liga-
dos a outros conceitos atravs de linhas tracejadas, porque,
como j foi dito, no so conceitos-chave da teoria.
CONCLUSO
Em linhas gerais, o que se tentou neste livro foi des-
crever e interpretar a proposio ausubeliana relativamente a:
99
1) alguns problemas tpicos da aprendizagem, tais como:
- a natureza de aspectos do processo de aprendizagem
que afetam a aquisio e reteno a longo prazo de um
corpo organizado de conhecimento e seu emprego na
soluo de problemas;
- as maneiras apropriadas e eficientes de organizao do
contedo e apresentao de materiais instrucionais
com vistas facilitao da aprendizagem;
2) atributos gerais da organizao e funcionamento cogni-
tivos, tais como:
- a dinmica da estrutura cognitiva;
- a tendncia reducionista da organizao cognitiva e o
subjacente mecanismo de esquecimento.
Apesar de Ausubel dedicar grande parte de sua obra
discusso de tpicos tais como, entre outros, "fatores afe-
tivos e sociais na aprendizagem", "caractersticas do pro-
fessor", "soluo de problemas e criatividade", "medidas
e avaliao", os mesmos no foram abordados neste texto.
Ao invs disso, preferiu-se enfatizar a aprendizagem signi-
ficativa, ou seja, o processo de adquirir significados a partir
de material potencialmente significativo, e suas implicaes
para a organizao e funcionamento da estrutura cognitiva.
No porque esses tpicos no sejam importantes, mas por-
que o conceito de aprendizagem significativa .e todos os
demais a ele subordinados fornecem, na opinio dos auto-
res, um modelo terico para o mecanismo de aprendizagem
que pode ser muito mais til na prtica do que novas discus-
ses e pontos de vista sobre tpicos j exaustivamente deba-
tidos.
APNDICE
DEFINIO DE TERMOS
12
Aprendizagem significativa - Aquisio de novos signifi-
cados; pressupe a existncia de conceitos e proposi-
es relevantes na estrutura cognitiva, uma predispo-
sio para aprender e uma tarefa de aprendizagem
potencialmente significativa.
Aprendizagem mecnica - Aquisio de informaes com
pouca ou nenhuma interao com conceitos ou pro-
posies relevantes existentes na estrutura cognitiva.
O conhecimento armazenado de forma arbitrria.
Aprendizagem receptiva - O tipo de aprendizagem no qual
o contedo inteiro do que deve ser aprendido apre-
sentado ao aprendiz de forma mais ou menos final.
Aprendizagem por descoberta - O contedo a ser aprendido
deve ser descoberto pelo aprendiz, antes que ele possa
assimil-lo a sua estrutura cognitiva.
Aprendizagem subordinada ou subsunciva - Aprendizagem
do significado de um novo conceito ou proposio
por interao (subsuno) com uma idia particular
12. A maioria destas definies foi adaptada das definies cons-
tantes no glossrio existente na segunda edio da obra Educational
Psychology: A Cognitive View (Ausubel et ai., 1978).
102
relevante mais inclusiva (subsunor) na estrutura cog-
nitiva; inclui subsuno derivativa e correlativa.
Aprendizagem superordenada - Aprendizagem do signifi-
cado de um novo conceito ou proposio a partir de
idias ou conceitos particulares relevantes menos
inclusivos da estrutura cognitiva.
Aprendizagem combinatria - Aprendizagem do signifi-
cado de um novo conceito ou proposio que no
pode se relacionar especificamente com proposies
ou conceitos subordinados ou superordenados exis-
tentes na estrutura cognitiva, mas pode se relacionar
com antecedentes amplos de um contedo generica-
mente relevante na estrutura cognitiva.
Assimilao - Reteno de um novo significado adquirido
em ligao com idias-ncora com as quais est rela-
cionado no curso da aprendizagem e sua reduo sub-
seqente ou perda de dissociabilidade.
Assimilao de conceitos - Aquisio de um novo conceito
apresentado por meio da aprendizagem receptiva;
apresentado ao aprendiz por meio de seus atributos
criteriais, por definio ou contexto.
Aquisio de conceitos - Aprendizagem do significado dos
atributos criteriais de um conceito; inclui formao e
assimilao de conceitos.
Conceitos primrios - Conceitos cujo significado o indiv-
duo aprende primeiramente relacionando explicita-
mente seus atributos criteriais aos exemplos particu-
l a ~ e s dos quais eles derivam para, somente ento,
relacionar esses atributos estrutura cognitiva.
Conceitos secundrios - Conceitos cujo significado o indi-
vduo aprende sem relao a experincias emprico-
-concretas genunas; aqueles conceitos cujos atributos
criteriais produzem significado genrico sem serem
primeiramente relacionados aos exemplos particu-
lares dos quais derivam.
Diferenciao progressiva - Parte do processo de apren-
dizagem significativa que resulta numa elaborao
hierrquica de proposies e conceitos na estrutura
103
cognitiva. Como princpio organizacional do conte-
do, consiste na prtica de seqenciar o material de
aprendizagem de modo que as idias mais inclusivas a
serem aprendidas sejam apresentadas primeiro e,
ento, progressivamente diferenciadas em termos de
detalhe e especificidade.
Dissociabilidade - Caracterstica pela qual um conceito
incorporado estrutura eognitiva mantm-se diferen-
ciado da idia-ncora durante um certo perodo de
tempo.
Estratgia - Conjunto de princpios organizadores da apren-
dizagem que determina a ordenao das sucessivas
operaes e seqncias inter-relacionadas.
Estrutura cognitiva - Contedo total e organizao das
idias de um dado indivduo; ou, no contexto da
aprendizagem de uma matria de ensino, o contedo
e organizao de suas idias numa rea particular de
conhecimentos.
Fenomenolgico - Experincia "sentida" que a pessoa tem
frente a um fenmeno (que tem significado para a
pessoa; inclui cognio e conao).
Formao de conceitos - Aquisio do significado de novo
conceito por um processo semi-indutivo de desco-
berta dos seus atributos criteriais, mediante mltiplos
exemplos particulares do conceito.
Idiossincrtico - Maneira de ver, sentir e reagir, prpria de
cada pessoa.
Material logicamente significativo - Tarefa de aprendiza-
gem que passvel de ser relacionada de maneira subs-
tantiva e no-arbitrria com idias correspondente-
mente relevantes, que se situam no domnio da capa-
cidade humana de aprender.
Material potencialmente significativo - Uma tarefa de
aprendizagem que pode ser aprendida significativa-
mente por ser logicamente significativa e pela possibi-
lidade de se ligar a idias existentes na estrutura cogni-
tiva de um aprendiz em particular.
Organizador - Material introdutrio apresentado antes do
104
material a ser aprendido, porm em nvel mais alto de
generalidade, inclusividade e abstrao do que o
material em si e, explicitamente, relacionado s idias
relevantes e x i s t e n t ~ s na estrutura cognitiva e tarefa
de aprendizagem. Destina-se a facilitar a aprendiza-
gem significativa, servindo de ponte entre o que o
aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para que
possa aprender o novo material da maneira significa-
tiva. uma espcie de "ponte cognitiva".
Reconciliao integrativa - Parte do processo de aprendi-
zagem significativa que resulta em delineamento expl-
cito de similaridades e diferenas entre idias correla-
tas. Um princpio de programao de material de
aprendizagem que explcita a delineao de similari-
dades e diferenas entre idias relacionadas, sempre
que sejam encontradas em contextos diferentes.
Significado - Contedo consciente diferenciado e rigorosa-
mente articulado, que se desenvolve como um pro-
duto de aprendizagem simblica significativa ou que
pode ser evocado por um smbolo ou grupo de smbo-
los, aps este ter sido relacionado estrutura cogni-
tiva de maneira substantiva e no-arbitrria, incluin-
do significado denotativo e conotativo.
Significado conotativo - As reaes atitudinais ou afetivas
idiossincrticas eliciadas pelo nome do conceito.
Significado denotativo - Os atributos criteriais distintivos
evocados pelo nome de um conceito em contraposi-
o s atitudes ou emoes que ele possa eliciar (signi-
ficado conotativo).
Subsunor (idia-ncora) - Idia (conceito ou proposio)
mais ampla, que funciona como subordinador de
outros conceitos na estrutura cognitiva e como anco-
radouro no processo de assimilao. Como resultado
dessa interao (ancoragem), o prprio subsunor
modificado e diferenciado.
Subsuno correlativa - Um tipo de subsuno ou aprendi-
zagem subordinada, na qual novas idias na tarefa de
aprendizagem so extenses, elaboraes, modifica-
105
es ou qualificaes de uma idia relevante existente
na estrutura cognitiva.
Subsuno derivativa - Tipo de subsuno ou aprendiza-
gem subordinada na qual as novas idias na tarefa de
aprendizagem so mantenedoras ou ilustrativas de
uma idia relevante existente na estrutura cognitiva.
Substantivamente - Propriedade da tarefa de aprendizagem
que permite a substituio de termos sinnimos sem
mudana no significado ou alterao significante no
contedo da tarefa em si.
Superordenao - Aquisio de um novo significado A,
mais inclusivo, a partir de conceitos, a, b, c, estabele-
cidos na estrutura cognitiva, os quais passa a incluir.
Transferncia- Utilizao do conhecimento em outro con-
texto diferente daquele onde foi adquirido.
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Fsica da UFRGS, 1978.
SUMRIO
Prefcio, V
INTRODUO, 1
Localizao do cognitivismo (Psicologia da cognio) no quadro da
Psicologia, 1
O cognitivismo ou Psicologia da cognio, 3
Um ponto de vista cognitivista em aprendizagem: a teoria de David
Ausubel, 3
Captulo 1
A TEORIA COGNITIVA DE APRENDIZAGEM, 7
Aprendizagem significativa, 7
Aprendizagem mecnica, 8
De onde vm os subsunores?, 9
Condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa, 13
Evidncia da aprendizagem significativa, 14
Assimilao e assimilao obliteradora, 15
Subsuno subordinada, 19
Aprendizagem superordenada, 20
Diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, 21
Hierarquias conceituais, 23
Captulo 2
AQUISIO E USO DE CONCEITOS, 27
Processos psicolgicos envolvidos na aquisio e uso de conceitos, 29 !
Aspectos desenvolvimentais da aquisio de conceitos, 34
Na escola - aquisio e uso de conceitos, 36
Na escola - pontos importantes a serem considerados, 38
112
Captulo 3
UM MODELO PARA PLANEJAR A INSTRUO, 41
Facilitao da aprendizagem significativa, 41
Princpios relativos programao do contedo, 42
Mapas conceituais, 44
O que um mapa conceitual?, 45
Um modelo para mapeamento conceitual, 46
Mapas conceituais como recursos instrucionais, 50
Possveis vantagens e desvantagens da utilizao de mapas
conceituais, 51
Captulo 4
EXEMPLOS DE UTILIZAO DA TEORIA, 53
Organizao do contedo em "Eletricidade e Magnetismo", 53
Organizao do contedo em "Noes de Termodinmica e Teoria
Cintica dos Gases", 57
O ensino de romance ou conto com base na teoria de Ausubel, 60
O ensino de uma lngua estrangeira, 65
Aplicao de recursos facilitadores de aprendizagem significativa no
ensino de uma unidade de Biologia, 72
Captulo 5
CONSIDERAES FINAIS, 87
A Psicologia educacional segundo Ausubel, 88
O foco da teoria de Ausubel, 89
Algumas diferenas em relao a outras teorias, 93
Recapitulao da teoria: um mapa conceitual para a teoria de
Ausubel, 95
Concluso, 98
Apndice
Definio de termos, 101
Referncias, 107
,