DANIELA AUAD

DANIELA AUAD doutoranda da Faculdade de Educao da USP e bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo.

Educao para a democracia e co-educao: apontamentos a partir da categoria gnero

REVISTA USP, So Paulo, n.56, p. 136-143, dezembro/fevereiro 2002-2003

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EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

H uma mxima conhecida por quem se preocupa com a situao das mulheres, mundialmente e no Brasil, que diz algo como: Os direitos no so humanos sem os direitos das mulheres. Uma interpretao possvel dessa assertiva de que ser em vo, pois genrica, qualquer tentativa de educao para os direitos humanos sem precisar exatamente quais so as categorias que constituem os sujeitos dos direitos. Nessa perspectiva, gnero uma categoria de suma importncia. Por outro lado, segundo Maria Victoria Benevides, desenvolver um programa de direitos humanos na escola impossvel se no houver a associao deste com prticas democrticas (Benevides, 2000, p. 7) e, portanto, h que se formar professoras (1) para tal. Vale notar aqui a diferena que a autora estabelece entre educao para a democracia e educao democrtica. Esta seria apenas permeada por regras democrticas durante o seu desenvolvimento, enquanto aquela, de maior profundidade e abrangncia, ocupa-se da formao dos sujeitos para a vivncia de valores republicanos e democrticos, tornando-os cnscios de sua dignidade e a de seus semelhantes, de modo a fomentar a solidariedade. A educao para a democracia consiste ainda na cidadania ativa, ou seja, na formao para a participao na vida pblica como governante ou cidado comum (Benevides, 1996, p. 228). Tanto a concepo do programa de educao em direitos humanos quanto o ideal de educao para a democracia acima citados coadunam-se com uma concepo de educao para a igualdade de gnero e com o ideal de co-educao ainda no alcanados em nosso pas. Por essa razo, tais temas sero doravante objeto do presente texto. Em seu livro intitulado La Mixit lcole Primaire (1996), Claude Zaidman aponta que o fato de as meninas e os meninos freqentarem a escola juntos no ga-

exemplo do que ocorre com vrios temas de estudo das Cincias Humanas, comum o uso de termos como cidadania, democracia e direitos humanos conferindo legitimidade aos discursos, como slogans, sem que seja feita uma reflexo acerca de como o uso dessas noes pode implicar concretamente mudana de prticas. Provavelmente, aproximar a discusso dos direitos humanos, da cidadania e da democracia aos sujeitos e s mltiplas categorias que os constituem concorre para o fim da genrica situao acima mencionada. Um caminho possvel para tal aproximao pode ser a realizao de debate que considere a discusso de uma temtica ainda no consolidada: direitos humanos, educao e gnero. Desse modo, objetivo do presente texto tecer, ainda que inicialmente, relaes entre a educao em direitos humanos e a categoria gnero. Para tanto, ser estabelecido dilogo com texto de Maria Victoria Benevides, autora com representativa produo sobre esse tema, com publicao de autora expressiva do debate acerca da coeducao, Claude Zaidman, e com textos de estudiosas de gnero, como Franoise Collin, Mary Dietz e Chantal Mouffe, representativos das discusses acerca da igualdade versus diferena.

1 Neste texto, desrespeita-se deliberadamente a regra gramatical do uso do masculino genrico. Adota-se o feminino para referir-se ao corpo docente atuante no ensino fundamental pelo fato de as mulheres serem maioria nesse grupo profissional.

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rante que haja co-educao. Apesar de serem termos utilizados como sinnimos, escola mista e co-educao no o so. Ainda que a escola no seja a nica instncia de socializao, a maneira pela qual a mistura entre meninos e meninas se impe na realidade escolar, sem reflexo pedaggica, continua a pesar previamente sobre o modo como a escola administra as relaes entre os sexos e entre os gneros, pois tal mistura no equivale ao ideal de co-educao. Para que este fosse levado a termo, a escola mista teria de ser questionada e analisada a partir das relaes de gnero e das relaes entre os sexos que esto em jogo cotidianamente. Pode revelar-se estril a coexistncia entre os sexos se no houver uma reflexo pedaggica a esse respeito, uma vez que est em vigor um contexto de separao ainda largamente dominante no que diz respeito aos gneros masculino e feminino. Em sua tese de doutorado Por uma Escola Democrtica (2000) , Beatriz Teixeira menciona o conceito de idia prtico-regulativa, de Agnes Heller, para referir-se educao para a democracia: [] uma idia que regula a ao humana, ou seja, no existente no sentido em que o so os objetos, nem est submetida causalidade; ao mesmo tempo tem realidade objetiva na medida em que regula as aes humanas inseridas no mundo causal, temporal e fenomnico (p. 24). Ou seja, trata-se de idia que no existe ainda em fato, do modo como descrita discursivamente, mas pode vir a existir, at porque isso que se deseja (Teixeira, p. 25). Assim como a educao para a democracia, a co-educao uma idia prticoregulativa. E as comparaes possveis entre educao para a democracia e educao democrtica no cessam. A diferenciao estabelecida entre os dois conceitos pode ser transposta para os termos escola mista e coeducao. A escola mista um meio e um pressuposto para que haja co-educao, mas no suficiente para que esta ocorra. Em

uma escola mista, a co-educao pode se desenvolver, mas isso no acontecer sem medidas explicitamente guiadas por parte das professoras e amparo de polticas pblicas que objetivem o fim da desigualdade de gnero, no mbito educacional. A co-educao, assim como a educao para a democracia, s existir com uma educao adequada e sistematicamente voltada para a sua existncia e manuteno. Figura, nesse aspecto, o enorme valor das prticas pedaggicas (educadoras) para levar a bom termo tal ideal. As professoras, os alunos e as alunas so os sujeitos das prticas pedaggicas. Remonta-se, no mbito do ideal de co-educao, o paradoxo da democracia. Como assinala Benevides (1996, p. 235), a democracia no existe sem uma educao apropriada, sem a formao de cidados democrticos. Contudo, para que tal formao acontea so necessrias educadoras, cuja formao se dar concomitantemente ao desenvolvimento de prticas democrticas. Dessa forma, tanto a educao para a democracia quanto a coeducao tm como fator imprescindvel a formao de professoras comprometidas com a concretizao de aes educacionais e prticas pedaggicas no-sexistas e democrticas. possvel concluir, parafraseando a mxima feminista, que no h educao para a democracia sem co-educao. Ainda que seja uma idia prtico-regulativa, apenas a sua busca pode tornar a escola uma instituio mais comprometida com o trmino das desigualdades. Considerando o que foi exposto, desenvolver um programa de direitos humanos na escola impossvel se no houver a associao dele com prticas democrticas (Benevides, 2000, p. 7); contudo, no possvel estabelecer prticas democrticas sem que sejam considerados (e muitas vezes revistos) os arranjos de gnero em vigor em determinada cultura escolar. Tais premissas inauguram a necessidade de demarcao de conceitos e termos a serem utilizados. Um bom exemplo dessa necessidade de preciso acerca dos conceitos refere-se noo de cidadania. Esta pode, em algu-

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mas abordagens (como a das sociedades autoritrias), ser uma categoria que refora a polaridade e a hierarquia entre os gneros, pois continua desvalorizando o feminino e as mulheres, encerrando-as em papis tradicionais e cristalizados. Nessa acepo, lamentavelmente, a cidadania iguala totalmente mulheres aos homens ou as valoriza pelas suas distines essenciais. Por essa razo, a maioria dos feminismos (2) no Brasil tem um compromisso com a cidadania democrtica. Esta percebe a distino masculino/feminino como construo, aceita (sem enaltecer) a diferena sem transform-la em desigualdade, posto que a diferena pode ser enriquecedora, mas a desigualdade pode ser um crime (Benevides, 1998, p. 148). Assim, na perspectiva de cidadania, o feminismo e toda e qualquer luta de libertao de mulheres impulsionam a democracia. Mas o conceito de cidadania democrtica suscita outros questionamentos. H necessidade da construo de uma cidadania que atenda exclusivamente s necessidades das mulheres? Seria uma cidadania feminista? A presente questo no faz referncia concepo muito presente no senso comum, que coloca feminino e feminista em posies antagnicas. A questo refere-se problemtica sobre o que significa uma defesa feminista da democracia associada ao cuidado que se deve ter em no resvalar na direo de um mulherismo (Dietz, 1999, p. 26); ou sobre o quanto importante construir uma concepo de cidadania na qual a diferena sexual ser irrelevante, pois o que realmente importar ser a articulao do conjunto de posies sociais do sujeito e a multiplicidade de relaes sociais nas quais ele est inscrito como agente social (Mouffe, 1999, p. 39). Assim, o presente debate relacionase com o debate da igualdade versus a diferena. O que est em questo, dentre muitos aspectos, se mulheres devem se tornar idnticas aos homens no que tange participao poltica para serem reconhecidas como iguais ou se h que se afirmar e exaltar as especificidades do feminino para garantir uma participao complementar.

IGUALDADE OU DIFERENA
No que se refere s questes acerca da igualdade e da diferena, h intenso e extenso debate no interior do campo de produo dos estudos de gnero e do Movimento de Mulheres. A apropriao (3) da categoria gnero expresso desse fenmeno e, no que se refere ao uso de tal termo, possvel traar uma trajetria de construo da categoria no interior do debate das Cincias Humanas. A abordagem de Franoise Collin (1991) marcante nesse sentido e, ao focalizar as escolas filosficas, elucida no seio do pensamento feminista tomando pensamento feminista como todas as formas de pensar as relaes entre homens e mulheres como relaes de poder duas correntes: a igualitarista e a diferencialista (4). A corrente igualitarista teria se baseado primordialmente no iderio veiculado pelo Segundo Sexo, de Simone de Beauvoir, obra na qual figura minuciosa descrio das transformaes fisiolgicas femininas a fim de reforar a percepo do carter inferiorizante do corpo feminino (Collin, 1999, p. 343). A tese central de que, uma vez tendo transcendido o dado corporal (negando, portanto, o corpo como destino imutvel), as mulheres poderiam tornar-se sujeitos plenamente humanos e, assim, a igualdade entre homens e mulheres seria alcanada. Tal corrente trata toda diferena entre o masculino e o feminino como construo social e, como fator de opresso, no aceita, portanto, a existncia de uma natureza feminina. O seu projeto radical seria a extino dos gneros masculino e feminino. Herdeira do Iluminismo, esta corrente, agregada a uma abordagem marxista, percebe o comunismo como a superao do capitalismo e simultaneamente do patriarcado, em um projeto de sociedade liberta de qualquer distino de classe e de sexo, e plenamente igualitria (Collin, 1999, p. 327). Helena Hirata e Danile Kergoat so autoras que apresentam, em suas produes, pontos de identificao com a corrente igualitarista. Em seus textos assinalase que toda a relao social tem um funda-

2 O uso do termo feminismos inspira-se em depoimento da profa Heleieth Saffioti, em A Revoluo das Mulheres: um Balano do Feminismo no Brasil, de Moema Toscano e Mirian Goldemberg (1992, p. 62). 3 O termo apropriao aqui transposto para os diferentes modos de emprego das categorias de pesquisa, a partir do que Chartier afirma sobre prticas de leitura. A noo de apropriao pode ser, desde logo, reformulada e colocada no centro de uma abordagem de histria cultural que se prende com prticas diferenciadas, com utilizaes contrastadas. Tal reformulao, que pe em relevo a pluralidade dos modos de emprego e a diversidade das leituras [] (Chartier, 1988, p. 26). 4 A conferncia de Helena Hirata, no Cebrap, em 28/8/ 2001, contribui marcadamente para a percepo dessas correntes e das relaes entre a produo de conhecimento cientfico e o(s) feminismo(os).

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mento material (Kergoat, 1996, p. 21), assim o corpo e o sexo como dado biolgico poderiam ser chamados de base material das hierarquias entre os sexos. O dado corporal seria, portanto, o destino a ser transcendido para o alcance da igualdade. Tambm podem ser apontados como elementos de identificao entre o igualitarismo e a produo das autoras citadas a valorizao das construes sociais e a afirmao de que a viso naturalista da sociedade representa uma trava para a superao das divises da classe operria e para a superao da diviso sexual do trabalho. A partir da valorizao das construes sociais, faz-se a crtica aos estudos que tendem a apresentar a mulher como dotada de uma essncia (5). Na perspectiva dessas autoras, as relaes de sexo preexistem ao capitalismo e, assim, no possvel hierarquizar as relaes de classe e de sexo, posto que no h inimigo principal ou uma relao social mais viva do que a outra (Kergoat, 1986). Ou, nos dizeres das autoras: As relaes de classe devem, pois, ser analisadas como inculcando contedos e orientaes concretas nas relaes de sexo e, inversamente, as relaes de sexo devem ser analisadas como fornecendo contedos especficos a outras relaes sociais. [] Enfim, consideramos que os atores individuais e coletivos so ao mesmo tempo produtos e produtores das relaes sociais. No estudo desse duplo movimento, as duas relaes sociais de sexo e de classe devem estar integradas por causa de sua indissociabilidade e complementaridade. As relaes sociais formam uma teia: h separao e entrelaamento, contradio e coerncia entre essas relaes. Ambas so transversais ao conjunto da sociedade (Hirata e Kergoat, 1994, p. 96). Apesar dos pontos que se coadunam entre as autoras e a corrente igualitarista, Kergoat critica o que denomina de esquema igualitrio, cuja proposta seria alinhar a situao das mulheres situao dos homens. A autora afirma que toda mudana na situao de um grupo induz uma mu-

5 Com tal caracterstica pode ser citado o emblemtico estudo de Carol Gilligan, Uma Voz Diferente, que ser objeto de comentrio nas prximas pginas do presente texto. 6 E aqui vale ressaltar que at mesmo tal modo de denominar as correntes feministas binrio e polarizado, mesmo aps as tentativas de imploso dos pares binrios, tarefa que representa singular guinada no interior de todo um campo de conhecimento e que Scott acabou por sistematizar em seu legendrio texto Gnero: uma Categoria til de Anlise Histrica (1990).

dana para o outro grupo (1996, p. 26). Desta idia possvel depreender a busca pela extino dos gneros masculino e feminino tais como so concebidos atualmente em nossa sociedade. Vale notar que, luz de estudos de inspirao ps-estruturalista que consideram predominantemente os processos simblicos, possvel relacionar o igualitarismo a processos de reforo dos pares binrios gnero/cultura e sexo/natureza. Por mais que as construes sociais sejam consideradas e se coloque em causa o que considerado universal, pode se considerar como um reforo do essencialismo a afirmao sobre a existncia de relaes sociais de sexo em todos os lugares, em todos os nveis do social e a premissa que postula que toda relao social tem uma base material (Kergoat, 1996, p. 21). Portanto, diante dos escritos de Kergoat e Hirata percebe-se a instigante e necessria tenso entre o material e o simblico, o universal e o particular. Essa tenso expressa uma questo epistemolgica que no se resolve simplesmente com uma escolha entre um elemento ou outro, mas, ao contrrio, exige a considerao de todos os elementos, que, ainda que sejam colocados como opostos, s podem ser percebidos em conjunto. A corrente diferencialista, ao contrrio da igualitarista (6), defende a afirmao e o carter positivo de uma identidade tipicamente feminina colocada em oposio a uma identidade tipicamente masculina ao remeter a uma essncia feminina e, portanto, a uma masculina, essencialmente oposta. Trata-se de dar carter apologtico s diferenas, que so geralmente usadas como opresso. Derivado da psicologia lacaniana, o pensamento diferencialista no questiona a bipolaridade e o carter de construo dos gneros em nossa sociedade. Podem ser identificadas como expresses da corrente diferencialista as concepes contidas na obra de Carol Gilligan, Uma Voz Diferente (s.d.). Nessa publicao, a autora demarca como objetivos fornecer, no campo do desenvolvimento humano, uma representao mais clara do de-

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senvolvimento das mulheres, que capacite psiclogos a acompanhar e compreender esse processo de formao da identidade das mulheres e sua trajetria moral na adolescncia e vida adulta (p. 13). Gilligan pretende ressaltar o contraste entre as vozes masculinas e femininas a fim de aclarar a distino entre o que chama de dois modos (o feminino e o masculino) de pensar e focalizar um problema (p. 12). A autora postula que apenas com o reconhecimento da existncia desses dois modos uma viso mais criativa da vida humana e um entendimento modificado do desenvolvimento humano poderia ser atingido (p. 186). Portanto, o exerccio terico proposto por Gilligan parece ser o de inverter o plo de interpretao acerca do desenvolvimento feminino de negativo para positivo, tentando demonstrar que os padres de normalidade foram estabelecidos sob padres masculinos, a partir dos quais tudo o que diferente, no caso o feminino, desvio e anormalidade. Os escritos de Gilligan tm o mrito de fornecer determinadas descries de significados e exerccios de masculinidade e feminilidade que, uma vez construdos nas sociedades ocidentais, podem ainda estar em ao na escola. Vale ressalvar, contudo, que essas descries no devem ser

consideradas como aparelhos analticos universais pois, devido s diferenas de contexto, no sabemos o quanto e de que modo podem ser transpostas para estudos da nossa realidade, considerando-se que foram feitas a partir de uma determinada realidade na sociedade americana. Conforme denuncia Adriana Piscitelli (1997, p. 59), simplesmente transpor esses modelos analticos equivaleria a outorgar bases fixas para as diferenas, universalizandoas. Nessa perspectiva, tomar uma descrio de masculino e de feminino estabelecida fora da observao emprica seria perceber o campo por exemplo, a realidade escolar, no caso das pesquisas educacionais com categorias estabelecidas a priori, ao invs de tentar observar qual lugar cabe s diferenas e s categorias em cada contexto, ao invs de perceber gnero como categoria emprica (7).

IGUALDADE E DIFERENA
Perceber gnero como categoria emprica seria o modo de no tornar invisvel o gnero nas diferentes esferas da sociedade, como nas polticas pblicas de educao e de direitos humanos; seria perguntar como ele experimentado e estruturado em determinada cultura. A soluo, segundo Mireya Surez (1997, p. 44), partiria da prpria experincia etnogrfica. A autora ressalta que preciso observar e descrever o que as mulheres e acrescento os sujeitos de pesquisa em geral, tais como alunos e alunas realmente fazem e pensam em vez de escutar o que os outros dizem que elas falam e pensam. Nos dizeres de Surez, a idia central, portanto, que a narrativa etnogrfica que privilegia o lugar de onde os sujeitos falam necessariamente a narrativa do modo como se constroem e institucionalizam as diferenas, as desigualdades e tambm os desejos (p. 46). Logo, parece fecundo observar as diferentes instituies, como a escola, dotadas de uma cultura prpria, esta obviamente relacionada com o que est em vigncia na

7 As expresses aparelhos analticos universais e gnero como categoria emprica, contidas no presente pargrafo, foram utilizadas por Adriana Piscitelli, em palestra proferida na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, em 18/7/2000, no mbito do Curso Educao e Relaes de Gnero.

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sociedade mais ampla. Parece instigante querer saber como gnero, em articulao s outras categorias, aparece nesta cultura; questionar qual a importncia e o peso dados ao gnero, de modo a considerar os processos simblicos e lanar o olhar sobre como tal categoria configura tambm as prticas, e no apenas o sexo dos sujeitos. Trata-se, desta feita, do gnero entendido como um conjunto de referncias que estruturam a percepo e a organizao concreta e simblica de toda a vida social (Scott, 1990). Este conjunto gnero corresponderia aos significados, smbolos e atributos que, construdos histrica e socialmente, caracterizam e diferenciam, opondo, o feminino e o masculino. Nessa perspectiva, o sexo interpretado segundo os arranjos de gnero socialmente estabelecidos. Dito de outro modo, o sexo entendido no mbito das diferenas biolgicas, as quais so percebidas e interpretadas segundo as construes de gnero de cada sociedade. Gnero, nessa perspectiva, pode ser utilizado para compreender as relaes sociais entre os sujeitos e tambm para compreender as relaes entre os significados masculinos e femininos, tambm aplicado s instituies. H, contudo, conhecida e expressiva produo de intenso dilogo entre autoras, que traam uma srie de crticas em relao a este entendimento do gnero. Eleni Varikas, diante dos escritos de Joan Scott sobre a categoria, expressa a dificuldade em compreender o estatuto do sujeito e percebe mesmo uma ausncia literal deste. Varikas (1994, p. 77) cita Louise Tilly (1994) para apontar o paradoxo do projeto de Scott que, por um lado, critica o determinismo, mas, por outro lado, parece subestimar a ao humana. Desse modo, a abordagem que o presente texto prope como construo no privilegia o discurso ou a linguagem, em detrimento da experincia e das prticas sociais. No se trata tambm de uma abordagem exclusivamente igualitarista dos estudos feministas, tampouco parte de constataes produzidas no interior do chamado feminismo da diferena. Trata-se de

uma apropriao de gnero que se pretende entre a categoria analtica, proposta por Joan Scott, e a categoria emprica, ressaltada por Adriana Piscitelli. Uma abordagem que buscar saber qual o conjunto de referncias que estruturam a percepo e a organizao concreta e simblica de determinada realidade; saber quais os cdigos de gnero construdos em determinada realidade; e saber como se d a apropriao de tais cdigos pelos sujeitos. Eis um caminho no qual ainda h muito a ser trilhado, no qual o pressuposto bsico a busca pelo conhecimento sem dogmatismo frente s categorias selecionadas. H apenas o desejo de conhecer de modo mais criativo, dialogando com outras produes da rea de educao e cincias humanas em geral. De todo modo, outras questes permanecem, antes mesmo que se tenham respostas para as formuladas anteriormente. Algumas delas so: Quais outros conceitos caros a estudiosas e estudiosos dos direitos humanos, da democracia e da poltica devem ser melhor precisados a fim de no serem utilizados de modo a cristalizar ainda mais as desigualdades de gnero? Se se considerar como condio para a construo de um programa de educao em direitos humanos a escolha de uma determinada linha de atuao a fim de que se possa bater de frente com a desigualdade, ao invs de indiscriminadamente tentar abranger todo o universo de liberdades e direitos um bom exemplo seria a seguinte pergunta: como possvel uma mulher viver plenamente sem creche assegurada para seus filhos, sem acesso ao conhecimento sobre seu corpo, sem acesso aos meios anticoncepcionais, sem direito ao aborto tanto em casos j previstos em lei quanto em outras diversas situaes ainda no contempladas em legislao? Faz-se necessrio, portanto, questionar continuamente as necessidades cotidianas dos sujeitos. a nica garantia de que a luta pelos direitos no tenha concepes desencarnadas das cidads e cidados, o que redundaria na cidadania de alguns e no de todos.

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