UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM HISTRIA

EDUCAO CONTEXTUALIZADA E A CONVIVNCIA COM O SEMI-RIDO NO ASSENTAMENTO ACAU - PB.

ANA ELIZABETE MOREIRA DE FARIAS

rea de Concentrao: Histria e Cultura Histrica Linha de Pesquisa: Histria Regional

JOO PESSOA-PB Fevereiro/2009

ANA ELIZABETE MOREIRA DE FARIAS

ORIENTADOR: Prof. Jos Jonas Duarte da Costa

EDUCAO CONTEXTUALIZADA E A CONVIVNCIA COM O SEMI-RIDO NO ASSENTAMENTO ACAU - PB.

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Histria, do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal da Paraba UFPB, em cumprimento s exigncias para obteno do ttulo de Mestre em Histria, rea de Concentrao em Histria e Cultura Histrica e Linha de Pesquisa em Histria Regional.

JOO PESSOA PB Fevereiro/2009

F224e Farias, Ana Elizabete Moreira de.

Educao contextualizada e a convivncia com o semi-rido no assentamento Acau-PB/ Ana Elizabete Moreira de Farias. - - Joo Pessoa: [s.n.], 2009.

100f. : il. Orientador: Jos Jonas Duarte da Costa. Dissertao (Mestrado) UFPB/CCHLA. 1.Histria regional. 2.Ensino de histria. 3. Cultura histrica/escolar. 4.Educao contextualizada. 5. Assentamento.

UFPB/BC

CDU: 94(043)

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM HISTRIA

EDUCAO CONTEXTUALIZADA E A CONVIVNCIA COM O SEMI-RIDO NO ASSENTAMENTO ACAU - PB.

ANA ELIZABETE MOREIRA DE FARIAS

Avaliado em ____ de ____ de 2009, com conceito _____________. Examinadores

____________________________________________ Prof. Jos Jonas Duarte da Costa PPGH-UFPB (Orientador)

___________________________________________ Prof(a). Dra. Maria Lucinete Fortunato PPGH-UFCG (Examinador Externo)

____________________________________________ Prof(a). Dra. Vilma de Lurdes Barbosa PPGH-UFPB (Examinador Interno)

Aos meus pais, Areano e Arethusa.

AGRADECIMENTOS So muitos e todos muito especiais. E nem todos cabem aqui! Primeiramente Deus que me deu a oportunidade de concretizar mais esse sonho. meu pai, responsvel direto pelo que sou. (in memoria). meu av Raimundo, meu Heri! mesmo que a minha profisso insista em dizer que heris no existem... voc que me ensinou a grandeza do amor que o corao humano capaz de sentir. Das lembranas/Que eu trago na vida/Voc a saudade/Que eu gosto de ter/S assim!/Sinto voc bem perto de mim/Outra vez.... (in memoria) minha me, porto seguro, minha fortaleza, a pessoa com quem sempre posso contar nos momentos tristes e felizes. Aos meus irmos Arethusa e Areano que mesmo com todos os perrengues da convivncia e as incompatibilidades de gnios fazem parte dessa minha (nossa) histria. Tia Regina, matrocinadora de muitos momentos inesquecveis. Hoje meus domingos so doces recordaes daquelas tardes de guitarras, sonhos e emoes o que foi felicidade me mata agora de saudade, belos tempos, belos dias... Juliana, Leidjane, Luana, Liliana, Jorge, Gracielly, Isabel, Luciana, Silvana que me raptavam nos momentos certos, quando parecia que a dissertao ia me consumir por inteira (obrigada pela companhia, pelas pizzas e cervejas... por terem pacincia para suportar os meus bodes...). Viviane que sempre esteve presente nos momentos de angstia que permearam a pesquisa e, principalmente, a escrita. Que soube me alegrar com palavras de incentivo, sons, cafs e afetos. Pessoa que eu amo de corao, essa dissertao tambm sua, e de toda a famlia Ceballos (Rodrigo, Morgana e Naftalina). Eliana de Sousa (e Heitor, de contrabando... rs) que esteve presente em muitos momentos importantes que perpassaram o desenvolvimento da pesquisa e a escrita da dissertao, sempre me animando nos momentos de crises existenciais. Aos meus professores e amigos da UFCG/CFP, local onde o sonho teve incio e cresceu at chegar ao mestrado. Ao professor Dr. Osmar Luis da Silva Filho, ao professor Francisco das Chagas Amaro, e, em especial ao professor Isamarc Lobo (coordenador do curso de histria na UFCG/CFP) por t-lo arrancado da cama num sbado s 11 da noite para pegar a documentao para a inscrio na seleo do mestrado se no fosse ele, dificilmente estaria agora agradecendo por mais essa conquista.

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s professoras/amigas Mariana Moreira Neto e Maria Lucinete Fortunato que apostaram na minha capacidade e contriburam para o meu amadurecer profissional e pessoal. No h palavras que possam expressar o carinho que sinto por vocs... S posso dizer: Meu muito obrigada!!! Aos meus professores do mestrado da UFPB, onde consegui alar vo e crescer como profissional. Em especial aos professores (e espero que amigos) Dr Regina Clia Gonalves, Dr Regina Maria Behar Rodrigues e Dr Mozart Vergetti de Menezes pelo aprendizado e as palavras certas nas horas certas. professora Dr Cludia Engler Cury que cedeu gentilmente alguns livros imprescindveis para essa dissertao no momento em que as energias estavam prestes a acabar por no encontr-los em nenhum local... Aos meus queridos amigos do mestrado, Hrick (amigo/irmo, pessoa mais que querida!); Adriana, Luciana e Railane amigas queridas; Eloy (grande corao), Genes (gentleman), Edyene (Amiga querida); Maria Clia (e seu auto astral contagiante, sempre adoando nossas vidas) e Adeilma (super sangue bom!). Novos irmos de corao e sonhos. coordenao do Programa de Ps-Graduao em Histria da UFPB, em especial a Virgnia Rgis de Barros Correia Kyotoku que sempre torceu pelo nosso sucesso e tinha pacincia com todos. Desculpa por ter azucrinado seu juzo durante esses dois anos... Ao meu orientador Dr. Jos Jonas Duarte da Costa pelas dicas e cares sempre pertinentes. Pessoa extremamente humana com quem tive momentos de grandes aprendizados. Agradecimento mais do que especiais s professoras Dr Vilma de Lurdes Barbosa e Dr Maria Lucinete Fortunato pelos comentrios e as sugestes que provieram da leitura minuciosa do relatrio de qualificao. Aos professores e direo da escola do assentamento Acau, pela solicitude com que me atenderam no momento mais importante desse trabalho. s pessoas que compem a CPT/Serto, a CAAASP, a RESAB, a ASA e demais entidades que possibilitam a (re)significao do meu Semi-rido todos os dias. Agradecimento especial CAPES pela oportunidade de desenvolver a pesquisa com a bolsa e ao CNPq por ter financiado o incio dessa pesquisa ainda na poca da graduao em Histria na UFCG.

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AGRADECIMENTOS...................................................................................................... i SUMRIO.......................................................................................................................... iii RESUMO............................................................................................................................ iv ABSTRACT........................................................................................................................ v NDICE DE ABREVIATURAS E SIGLAS..................................................................... vi 1. INTRODUO.............................................................................................................. 01 2. CULTURA HISTRICA, ENSINO DE HISTRIA E MLTIPLOS

SABERES............................................................................................................................ 10 2.1 Cultura Escolar: entre a transposio didtica e/ou dimenso cotidiana escolar........... 15 2.2 Problematizando a noo de Convivncia com o Semi-rido...................................... 19 2.3 As transformaes das prticas scio-culturais no contexto educacional do Semi-rido Brasileiro............................................................................................................................... 26 3. A LDB, OS PCNs E A EDUCAO NO SEMI-RIDO BRASILEIRO............... 37 3.1 Breve histrico sobre as propostas da educao antes da LDB de 1996........................ 37 3.2 A LDB, educao do campo e os PCNs....................................................................... 41 3.3 O livro didtico contextualizado: Conhecendo o Semi-rido................................... 50 3.4 O livro didtico, a histria e a escola............................................................................. 57 4. (RE)SIGNIFICANDO O ENSINO DE HISTRIA NO ASSSENTAMENTO ACAU............................................................................................................................... 63 4.1 O processo educativo no assentamento Acau: subjetividades de uma contextualizao................................................................................................................... 63 4.2 A cultura histrica/escolar no assentamento Acau....................................................... 78 5. CONSIDERAES FINAIS........................................................................................ 83 6. REFERNCIAS............................................................................................................ 85 7. ANEXOS........................................................................................................................ 92

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RESUMO Esta dissertao vincula-se linha de pesquisa Histria Regional, do curso de mestrado do Programa de Ps-Graduao em Histria/UFPB, cuja rea de concentrao Histria e Cultura Histrica. Tem, como objetivo principal, apreender como a proposta de Convivncia com o Semi-rido favoreceu a (re)significao da educao, e do ensino de histria na Escola Municipal de Ensino Fundamental Lili Queiroga. Nesse sentido, no 2 capitulo desenvolvemos uma discusso terica sobre Cultura histrica, cultura escolar, representaes e apropriaes. Em seguida problematizamos a noo de Convivncia com o Semi-rido a partir do entendimento do que seria o Nordeste, para mostrar as transformaes das prticas scio-culturais no contexto educacional do Semi-rido Brasileiro. Dando prosseguimento, no 3 captulo analisamos as legislaes, pareceres e parmetros da educao Nacional, tentando compreender como eles vm possibilitando o debate em torno da educao contextualizada. Nesse captulo analisamos ainda o livro didtico contextualizado Conhecendo o Semi-rido 1 e 2 produzido pela RESAB e adotado na escola do assentamento Acau no ano de 2007. J o 4 capitulo visa compreender como a discusso sobre Convivncia vem possibilitando a (re)construo de novos conhecimentos, principalmente, os referentes ao conhecimento histrico. A arquitetura do trabalho se fundamenta em fontes bibliogrficas, na metodologia da histria oral e na anlise documental das legislaes da educao Nacional. Palavras chaves: Convivncia com o Semi-rido; Ensino de histria; Cultura histrica/escolar; Educao Contextualizada; Assentamento

ABSTRACT This work is linked to the line of research Regional History, of the course of the mastership of Pos-Graduate in History from UFPB, whose the concentration area is History and Historical Culture Has as main objective, apprehend how the proposed sociability with the brazilian Semi-Arid has favored the (re) signification of education and the history teaching in the Municipal Elementary School Lili Queiroga. In this sense, in the second chapter developed a theoretical discussion of historical culture, school culture, representations and appropriations. Then we question the notion of sociability with the brazilian Semi-Arid from the understanding of what is brazilian Northeast, for to show the transformation the social and cultural in the educational of the Brazilian Semi-Arid context. Continuing, in the third chapter also analyzed legislation, parecer and parameters of the National Education Political, trying comprehend how they possibiliting the debate around the education contextualized. In this chapter also analyzed the didactic book contextualized "Knowing the Brazilian Semi-Arid Region 1 and 2" produced by RESAB and adopted in camp Acau's elementary school in year 2007. Now in the fourth chapter we understand how the discussion about sociability go possibiliting the (re) construction of new knowledge, principally, referring to historical knowledge. The work's architecture is based in bibliographical source, oral history's methodology and documentary analysis of laws National Education Political. Key Words: Sociability With the Brazilian Semi-Arid; History Teaching; Culture History and School Culture; Contextualized Education; Camp.

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INDICE DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABHO Associao Brasileira de Histria Oral AGB Associao de Gegrafos do Brasil ANPUH Associao Nacional de Professores de Histria ASA Articulao do Semi-rido AS-PTA Assessoria e Servios a Projetos em Agricultura Alternativa CAAASP Central das Associaes de Assentamentos do Alto Serto Paraibano CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CESE Coordenadoria Ecumnica de Servios CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento a pesquisa CONESA Conferncia Nacional de Educao para a Convivncia com o Semi-rido Brasileiro CPT/Serto Comisso Pastoral da Terra, sede em Cajazeiras - PB DNOCS Departamento Nacional de Obras Contra a Seca EJA Educao de Jovens e Adultos EMATER/PB Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural do Estado da Paraba EMC Educao Moral e Cvica E.M.E.F. Lili Queiroga Escola Municipal de Ensino Fundamental Lili Queiroga ERUM Escola Rural de Massaroca Fundao Abrinq GTZ Cooperao Tcnica Alem, empresa pblica de direito privado IFOCS Inspetoria Federal de Obras Contra a Seca INCRA - Instituto de Colonizao e Reforma Agrria IOCS Inspetoria de Obras Contra a Seca IPHAN Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional IRPAA Instituto Regional da Pequena Agricultora Apropriada LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 1996 LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 1961 MEB Movimento de Educao de Base MEC Ministrio da Educao MMA Ministrio do Meio Ambiente MST Movimento dos Trabalhadores Sem-terra

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ONGS Organizaes No-Governamentais OSPB - Organizao Social e Poltica do Brasil PCN Parmetros Curriculares Nacional PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PNE Plano Nacional de Educao PNLD Plano Nacional do Livro Didtico PPGH Programa de Ps-Graduao em Histria RESAB Rede Educao do Semi-rido Brasileiro SAB Semi-rido Brasileiro Save the Childreen International Save the Children Alliance SESI Servio Social da Indstria UFCG Universidade Federal de Campina Grande UFPB Universidade Federal da Paraba UNEB Universidade do Estado da Bahia UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia UVA Universidade Estadual do Vale do Acara

1. INTRODUO:
Serto isto, o senhor sabe: Tudo incerto, tudo certo (Guimares Rosa)

O Nordeste do Brasil talvez a regio do pas sobre a qual mais se escreveu at hoje. Ao longo da histria, a regio tem sido tratada como uma questo a ser resolvida a questo Nordeste , ganhando o estigma da regio problema, j que guarda em seu conjunto os piores ndices de desenvolvimento econmico, social e educacional do pas. Ao lado disso, a regio possui caractersticas naturais singulares no Brasil, tendo em boa parte de seu territrio a ocorrncia do clima semi-rido. Caracterstica natural deste clima, a seca compe o principal elemento do imaginrio regional veiculado e difundido nacionalmente atravs dos meios de comunicao e da bibliografia acadmica. A maior parte desses trabalhos ressaltam a ligao forte entre a sociedade e a natureza. Natureza que trabalhada discursivamente como a causa principal do atraso regional. A seca, bem como a escassez de gua no serto, so apontadas, na maioria dos discursos, como as grandes responsveis pela misria que atinge a regio. A tragdia inerente s secas pintada com cores fortes, explorando ao extremo seu cenrio e contedo trgico. Os discursos e as imagens construtores do regionalismo que falam e mostram o Nordeste esto repletos de subjetivaes que depreciam/estereotipam a regio e os seus habitantes. Um imaginrio social composto por flagelados, retirantes, mortos de fome, figuras esquelticas, habitantes de uma regio incua, de vegetao cinza e solo pedregoso, que tem na figura do vaqueiro e do agricultor o baluarte da resistncia. A seca em si, seria um fenmeno natural e a causa que impediria o desenvolvimento regional. O polgono das secas seria a representao espacial deste caos reinante, e o espao pioneiro para as aes contra os traumas do flagelo. Os intelectuais e polticos nordestinos, desde o final do sculo XIX, utilizam-se da seca como estratgia de diferenciao da regio Nordeste, recorrendo a uma construo de um passado comum para todas as reas. Essas visibilidades e dizibilidades se destacam nos discursos, prticas e representaes sobre essa rea, se reproduzindo nos prprios livros didticos e na escola, que passam a vincular uma imagem de Nordeste como portador do monoplio da misria, construdo sobre o signo do cangao, do jaguno e dos coronis atrelada ao estigma do combate a seca, e como tal, merecedora da piedade

governamental. Discursos, prticas e representaes que passam a ser incorporados pelos nordestinos que acabam por se beneficiar dele, construindo suas prprias subjetivaes. Atrelada a estas questes, a regio tambm aparece entre as que possuem os maiores ndices de analfabetismo do pas. Entretanto, outras possibilidades de ver e dizer o Nordeste e o nordestino esto sendo patrocinadas por alguns setores da sociedade civil, a exemplo da Articulao com Semi-rido ASA e a Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro RESAB. Possibilidades essas que esto vinculadas a novos enunciados que vo alm do Nordeste seco construdo historicamente e que, segundo Silva (2006), se caracterizam pela quebra do paradigma das aes emergenciais nas secas por programas multidisciplinares e permanentes de desenvolvimento solidrio e sustentvel baseados na Convivncia com o Semi-rido1. A Convivncia com o Semi-rido, nesse sentido, uma proposta ligada a Sociedade Civil do final do sculo XX e se apresenta como um novo enunciado para as relaes de poder, abrindo espao para o redimensionamento do lugar semi-rido e dos sujeitos que o compe. Como ser possvel ler nessa dissertao, essa proposta vem favorecendo a (re)significao dessa regio pautadas na sustentabilidade econmica, poltica, cultural e educacional. Nesse sentido, o movimento em prol da educao contextualizada passa a ter um papel extremamente positivo nessa (re)significao do Semi-rido2. A escolha do objeto de estudo se deu ainda no perodo da graduao quando participamos, juntamente com as professoras Ms Mariana Moreira Neto e Dr Maria Lucinete Fortunato, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PIBIC da Universidade Federal de Campina Grande UFCG financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq , com o projeto intitulado Polticas Pblicas de Educao e Relaes de Poder/Saber em assentamentos rurais. Iniciado em agosto de 2004 e finalizado em agosto de 2007. Esse projeto buscou questionar at que ponto as polticas pblicas elaboradas para a educao e desenvolvidas nas reas de assentamentos rurais consideravam as necessidades e potencialidades especficas dos assentados e a importncia da construo de polticas de Convivncia com o Semi-rido. Naquele momento, investigamos como a articulao entre as instituies dos assentamentos, as instituies que apiam a luta pela terra e as famlias assentadas contriburam para o debate e para a participao poltica dos assentados na elaborao,
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No decorrer da dissertao, sempre que estivermos nos referindo a proposta de Convivncia, esta se apresentar com as iniciais em maisculo. 2 Essa discusso ser explorada ao longo de toda a dissertao.

execuo e gesto das polticas pblicas no mbito da educao, inferindo nas condies educacionais, polticas, scio-culturais e econmicas das reas de assentamentos. Com o desenvolvimento do projeto, vislumbramos a necessidade de aprofundamento das nossas reflexes no que diz respeito questo da contextualizao e da Convivncia como alternativas viveis e eficazes para a autonomia das comunidades assentadas, atravs de uma educao que contemple a realidade dos assentamentos. Dessa forma, ao apresentar a proposta de pesquisa para a seleo de mestrado do Programa de Ps-Graduao em Histria PPGH da Universidade Federal da Paraba UFPB no ano de 2006, propomos-nos a investigar como e at que ponto as mudanas paradigmticas propiciadas pelas propostas de uma educao pautada na contextualizao e na Convivncia com o Semi-rido vem (re)significando o ensino de Histria desenvolvido no assentamento Acau no Alto Serto Paraibano. Entretanto, com a emergncia da proposta de Convivncia com o Semi-rido, a partir do final do sculo XX, esse debate vem ganhando outros contornos. A construo de uma nova territorialidade fundamentada na lgica da Convivncia com o Semi-rido caracterstica dessa nova imagem que se intenta construir do Nordeste. Uma imagem que tenta romper com a grandiosa lgica do combate seca e converter as aes em funo de novos saberes e novas demandas do mundo atual. Ou seja, orientam esses saberes para as mltiplas questes de ordem econmica, ambiental, social, poltica e cultural. Com a implantao e utilizao do livro didtico produzido pela Rede Educao do Semi-rido Brasileiro na escola do Assentamento Acau, abriram-se novos questionamentos sobre a (re)significao do ensino a partir dessa nova perspectiva de viver e perceber o Semirido. Nesse sentido, o papel da sociedade civil organizada e dos movimentos sociais tem sido de fundamental importncia para a implantao da educao contextualizada, remontando ao processo de redemocratizao da sociedade no final da dcada de 1970. Esse processo marcou profundamente o crescimento da participao popular na gesto da coisa pblica (SILVA e MARQUES, 2004.). As questes que afetam o conjunto da sociedade passaram a ser expressas, debatidas e tematizadas por atores sociais diversos (representantes do poder pblico Federal, Estadual e Municipal e a sociedade civil organizada) alterando significativamente a relao entre Estado e sociedade civil3. Este
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O que diferencia essa postura das manifestaes de resistncia na poca do Regime Militar que essas vozes passam a ser ouvidas e tm um lugar de saber e de poder legitimados na relao que se estabelece entre o Governo e os diversos setores da sociedade, o que no

dilogo proporcionou a superao de diversos impasses e problemas, identificados na atuao do Estado brasileiro a ineficincia, a excessiva burocratizao e o distanciamento em relao s necessidades sociais, tornando visvel a possibilidade de um efetivo processo democratizante em oposio ao autoritarismo que marcou o governo militar. A emergncia de setores populares nas esferas de deciso privilegiou a alterao da engenharia institucional e das correlaes de fora, fortalecendo as organizaes populares e a reviso do papel das instituies governamentais que passaram a incluir nas discusses, temas referentes reforma agrria, agricultura familiar e a educao. Esse processo contribuiu para que houvesse resistncias, conflitos e presses nos momentos de elaborao, gesto e controle das polticas pblicas. Ao analisar o processo de desenvolvimento da agricultura no Brasil, a reorganizao do Estado e suas relaes com os demais segmentos da sociedade civil no intuito de expandir e fortalecer a agricultura familiar, Bergamasco (2003) observa que, durante o regime militar, o desenvolvimento da agricultura mantinha relaes de mercado fundado no modelo agroindustrial e agropecurio, tendo como conseqncia a retirada dos trabalhadores rurais desse processo. A Constituio de 1988, embora precedida de um frtil debate poltico sobre a funo social da propriedade, refora a legislao agrria vigente, e referenda a compreenso de que a reforma agrria no pode afetar as reas j inseridas no processo de modernizao, independente do tamanho da propriedade, de seu impacto na estrutura scio-ocupacional e nas relaes de trabalho. Ainda que de forma complicada e mesmo contraditria, no incio da dcada de 1990, a legislao agrria ps-Constituinte e a Lei Agrria foram aprovadas, refletindo a derrota poltica dos movimentos sociais a partir do final da dcada de 1980. Aos movimentos sociais e aos trabalhadores na reforma agrria restava como alternativa ocupar, resistir e produzir4. A partir desse momento, a reforma agrria passa a ser apresentada como importante e necessria alternativa de desenvolvimento para o pas em funo da dramtica excluso social, do aumento da fome e do desemprego e do carter parcial e relativo da modernizao que ampliou a concentrao da propriedade fundiria no Brasil ps-regime militar. A luta vai se concretizar a partir da sistematizao da legislao agrria e da ampla discusso sobre a regulamentao dos dispositivos legais. Na prtica, estas estratgias so sinonimizadas em

ocorria anteriormente.
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Palavra de ordem do MST durante a dcada de 1990.

amplas mobilizaes populares e grandes ocupaes de terra. H, nessa poca, debates acalorados nas cmaras e mesmo nos jornais sobre a reforma agrria5. Ao elaborar o prefcio do livro de Fernandes (1996), Oliveira (1996) ressalta a chamada dimenso espacial da luta pela terra. Nas suas palavras: os acampamentos, as caminhas, as ocupaes, so processos que fazem a luta mover-se pelo territrio apropriado privadamente pelos proprietrios de terras (...). como se eles [os camponeses] no estivessem em lugar nenhum e ao mesmo tempo estivesse em todos os lugares onde h a necessidade de erguer uma bandeira do Movimento. (OLIVEIRA, 1996, p. 11). Homens e mulheres que lutam por melhores condies de vida, pela retomada da cidadania e da dignidade. Como bem falou Fernandes (1996), a reforma agrria significa a conquista da terra e da cidadania. Conquistas que so exemplos de uma nova opo de vida para a construo de uma sociedade dotada de justia e dignidade. No entanto, para o autor, a conquista da terra e a instalao dos assentamentos no significam o fim da luta. Pelo contrrio, so reveladoras da continuidade, pois exige a superao de outros desafios que vo aparecendo no delinear da realidade, favorecendo a criao de experincias alternativas nas diversas atividades do assentamento. A reforma agrria que vem sendo implantada no Alto Serto Paraibano possibilita a compreenso da existncia de problemas que precisam ser superados para que haja melhoria da qualidade de vida das comunidades assentadas. Entre os problemas verificados, podemos apontar: a ausncia de condies que assegurem a permanncia dos assentados na terra e o desenvolvimento das potencialidades dos assentamentos. A superao desses problemas exige um esforo conjunto do Estado, dos segmentos organizados da sociedade e dos prprios assentados. Nesse sentido, para que seja consolidado o fortalecimento poltico, econmico e social dos assentamentos so necessrios: uma infra-estrutura adequada, crdito, assistncia tcnica, servios de sade e educao, entre outros. Estas condies nem sempre tm sido viabilizadas pelos governos (Federal, Estadual e Municipal). A maior parte dos assentamentos do Alto Serto Paraibano tem contado com a assessoria de ONGs, movimentos sociais e igrejas.
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J na dcada de 50 do sculo XX havia uma preocupao e uma bem articulada defesa da reforma agrria. Entretanto, com a tomada do poder pelos militares houve uma diminuio das presses por parte da populao, em virtude da violncia que se viu a partir desse perodo.

A educao escolar nas reas de Assentamentos da Reforma Agrria no Serto da Paraba tambm se processa de uma forma complexa, sobretudo no que diz respeito oferta do Ensino Fundamental. A insuficincia de escolas e a precria qualidade das instalaes existentes no meio rural obrigam crianas e jovens a se deslocarem para outros lugares para exercerem o direito educao. Alm disso, historicamente, os projetos pedaggicos no estabelecem a articulao entre a escola e a comunidade. E quando tentam faz-lo, esbarram em dificuldades entre as quais destacam-se: a inviabilidade prtica das propostas metodolgicas, o analfabetismo, a desvalorizao da cultura local, a existncia de professores leigos ou formados aligeiradamente, a formao essencialmente urbana do professor, o acesso precrio informao, o distanciamento da escola em relao ao espao rural onde ela est inserida com a sua conseqente marginalizao e, por fim, os currculos inadequados. Nesse sentido, durante a execuo do projeto Polticas Pblicas de Educao e Relaes de Poder/Saber em assentamentos rurais, foi possvel constatar que o planejamento das atividades pedaggicas inviabiliza e/ou limita a participao da comunidade, o comprometimento com a realidade local, a valorizao profissional e a incluso social na vivncia de relaes democrticas e isonmicas entre a sociedade civil e as vrias instncias do poder pblico. Dessa forma, a elaborao, execuo e gesto de polticas pblicas de educao so reveladoras de um descompasso entre os discursos governamentais, a operacionalizao das polticas pblicas de educao e a participao de qualidade dos movimentos sociais como possibilidade de (re)significao da educao oferecida nas escolas. (FARIAS; MOREIRA NETO, e FORTUNATO, 2005/2006, p. 08). Essa realidade impossibilita uma relao de reconhecimento entre os contedos e a realidade mais prxima dos alunos. E como conseqncia, os jovens assentados no estabelecem qualquer articulao entre a escola que freqentam e a comunidade onde vivem, lutam, sonham e constroem esperanas de futuro. Para eles, o lugar de morar no o lugar de viver. Ou seja, o urbano passa a ser a referncia da vida que os jovens assentados querem para si, levando-os ao desprezo com a sua prpria realidade. Assim, a escola acaba contribuindo para a compreenso de que o mundo rural culturalmente inferior ao urbano, que o mercado o parmetro norteador da vida, que o consumidor tem prioridade sobre o cidado e que a agricultura familiar prtica de pobres, e, portanto, invivel como alternativa de vida, sobretudo para as geraes jovens. Isto porque, no h, nas escolas de Ensino Fundamental, a discusso de temas que

possibilitem a compreenso das problemticas polticas, econmicas, histricas e scioculturais que afetam as vidas das pessoas nos Assentamentos Rurais. Esta realidade difere da proposta articulada pelo Setor de Educao do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra MST e por entidades como a Comisso Pastoral da Terra CPT, a Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro RESAB, entre outros, que buscam desenvolver uma educao popular voltada para a ao cotidiana e para a mudana social. Para se construir condies de sobrevivncia com qualidade de vida nos assentamentos no basta apenas a conquista da terra. de fundamental importncia a insero dos assentados como sujeitos polticos na elaborao, na execuo e na gesto das polticas pblicas visando o conhecimento e transformao da realidade scio-cultural das reas de assentamentos. Nesse sentido, buscaremos problematizar at que ponto a educao desenvolvida no Assentamento Acau contribui para a articulao da proposta de Convivncia com o Semirido (re)significando o ensino de Histria e a produo de novos conhecimentos. Para tanto, optamos por entrevistar as professoras de 2, 3 e 4 sries do ensino fundamental6. No caso da entrevista com a professora da 2 srie do ensino fundamental, a escolha se deu porque entendemos que essa srie preparatria para as discusses que seriam realizadas nas 3 e 4 sries. Assim, queramos saber de que forma essas aulas ajudavam os alunos a perceber a importncia da proposta de Convivncia com o Semi-rido com a vida que levam no assentamento. A perspectiva analtica dessa pesquisa perpassada pelos conceitos de cultura histrica Neves (2002); Flores (2007) e Le Goff (1992) -, de cultura escolar - Chervel (1990); Julia (2001); Perrenoud (1993); Forquim (1993) e Vino Frago (1995, 2000) - e de representaes e apropriaes, tendo como base as posies tericas de Chartier (2002). No primeiro captulo intitulado Cultura Histrica, Ensino de Histria e Mltiplos Saberes desenvolveremos discusses acerca da cultura histrica e da cultura escolar, mostrando como elas so importantes para pensar o ensino de histria e a prpria noo de Convivncia com o Semi-rido. Em seguida, problematizaremos a noo de Convivncia, mostrando as transformaes das prticas scio-culturais no contexto educacional do Semirido brasileiro.

Na proposta inicial de pesquisa apresentada ao programa de Ps-Graduao de Histria da UFPB, tnhamos a pretenso de entrevistar tambm os alunos envolvidos nesse processo de ensino/aprendizagem. Entretanto, no se configurou numa proposta possvel, visto que os alunos que tinham estudado na escola durante o ano de 2007 no eram mais alunos daquela instituio.

Com base nas leituras tericas mostraremos que essa proposta vem se apresentando como novas formas de ver e dizer o Nordeste e o Semi-rido. Alm disso, tambm discutiremos essa apropriao pelo campo da educao educao contextualizada e a importncia da mobilizao da sociedade civil organizada. No segundo captulo, A LDB, os PCNS e a Educao no Semi-rido, analisaremos as legislaes, pareceres e parmetros da educao nacional, buscando compreender como eles vm possibilitando o debate em torno da educao contextualizada. Partindo disso, faremos uma discusso acerca das propostas anteriores a LDB de 1996, alm de ressaltar a importncia da Educao do Campo para o redimensionamento da educao em reas de assentamento. Analisaremos ainda o livro didtico contextualizado Conhecendo o Semi-rido 1 e 2 produzido pela RESAB e adotado na escola do assentamento Acau no ano de 2007, buscando compreender at que ponto ele perpassado pelas propostas referendadas pelas normas e parmetros. J o terceiro captulo, (Re)significando o ensino de histria no Assentamento Acau, visa compreender como a discusso sobre a Convivncia vem possibilitando a (re)construo de novos conhecimentos, em especial, os que se referem ao conhecimento histrico. Nesse captulo trabalharemos com a metodologia da histria oral, como forma de apreender como a educao contextualizada e o ensino de histria se processam/entrelaam nessa escola. Articularemos as discusses empreendidas nesse captulo com os conceitos de cultura histrica/escolar, tentando mostrar como esse debate contribui para a apropriao no campo da educao/ensino. Ou seja, o desafio ser expor como essa discusso propicia a (re)significao da educao na escola do assentamento Acau. O nosso estudo se encontra no interior da discusso de Histria e Cultura Histrica rea de concentrao do Programa de Ps Graduao/UFPB vinculado a linha de pesquisa de Histria Regional, uma vez que abrange o Semi-rido enquanto recorte regional historicamente construdo. No entanto, essa dissertao no deixa de dialogar/articular com a linha de pesquisa, Ensino de Histria e Saberes histricos, uma vez que trabalhamos com o ensino de histria que se processa em uma escola de assentamento. Diante do exposto, essa dissertao est comprometida com os anseios por uma educao de qualidade, que tenha como eixo norteador o currculo contextualizado, com respeito alteridade e subjetividade de alunos, professores e todos os envolvidos no processo de educao. Nesse sentido, visamos problematizar a (re)significao da educao

a partir da lgica da Convivncia com o Semi-rido e da educao contextualizada e do ensino de Histria que se processa na escola do assentamento Acau.

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2. CULTURA HISTRICA, ENSINO DE HISTRIA E MLTIPLOS SABERES

Nos ltimos anos tem-se verificado a ampliao do nmero de pesquisas em torno da Histria da Educao e do ensino de histria. No entanto, como afirma Fonseca (2004), esses estudos carecem de uma sistematizao quanto possibilidade de inovao nas investigaes, uma vez que eles privilegiam as reformas curriculares, a anlise dos currculos, o estudo das instituies escolares e a formao de professores. Ou seja, esses estudos levam em considerao a histria das polticas, da organizao e do pensamento educacional. Autores como Gonalves e Faria Filho (2005) ressaltam a necessidade de uma virada para o estudo da histria das culturas escolares que possa contribuir com a produo de uma cultura historiogrfica, alm de criar condies para um dilogo fecundo e criativo com os historiadores e demais estudiosos. Um dos caminhos para a emergncia e consolidao desse tema est diretamente ligado ao dilogo com a histria cultural francesa. O reconhecimento da importncia da histria da Educao para a historiografia, por parte dos historiadores que trabalham na perspectiva da histria cultural, est atrelado necessidade de dar visibilidade aos diversos sujeitos que participam da cultura escolar, notadamente aos professores e alunos. Para tanto, uma das contribuies analticas mais utilizadas a de Roger Chartier (2002), tomando como base as categorias de prtica, representao e apropriao. Ao definir as noes de prticas, representaes e apropriaes, o autor conclui que: as representaes elaboradas ou produzidas pelos sujeitos sociais so apreenses do real, ou parte desse real, que constitutivo de uma prtica complexa, mltipla, diferenciada, contraditria dotada de significaes de mundo. E como elo entre a prtica e a representao, o autor ressalta a importncia da apropriao que (...) tem por objetivo uma histria das representaes, remetidas para as suas determinaes fundamentais (que so sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas prticas especficas que as produzem, ou seja, as condies e os processos de construo do sentido do real. (p. 26) Chartier afirma ainda que a histria cultural tem por objeto principal identificar os diferentes lugares e momentos em que uma determinada realidade social construda, pensada, dada a ler, acrescentando em seguida que
As representaes do mundo social assim construdas, embora aspirem a universalidade de um diagnstico fundado na razo, so sempre

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determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Da, para cada caso, o necessrio relacionamento dos discursos proferidos com a posio de quem os utiliza. (CHARTIER; 2002; p. 17)

De acordo com essa noo e tomando por emprstimo as concepes de Gonalves e Faria Filho (2005), a relao entre cultura escolar e histria cultural pode ser explicada, considerando que
(...) tanto a temtica cultura escolar quanto a abordagem histria cultural contribuem para a criao de um lugar confortvel para a educao no terreno da cultura, s que agora no mais ancorado nos estudos sociolgicos, mas, historiogrficos. (p. 53)

Essa influncia possibilitou novas articulaes entre as formas de pensar as prticas e o mundo social, tornando a histria da Educao mais sensvel pluralidade que atravessa a sociedade discursos, vises de mundo, condutas, aes, etc. , estreitando o dilogo entre as cincias da Educao e a Histria historiografia. Ao utilizar as categorias de representaes, prticas e apropriaes, Chartier (2002) abriu a possibilidade de pensar a cultura histrica para alm dos quadros da historiografia, incorporando as prticas educativas (cultura escolar) e os diversos conhecimentos divulgados/produzidos pelos meios de comunicao de massa. Contudo, boa parte dessa discusso ainda no atende s demandas do campo da Educao e da prpria Histria no que se refere cultura escolar. A idia de traar um perfil da cultura escolar nos diferentes perodos histricos apresenta-se como primordial, no sentido de apreender as especificidades dos pensamentos e aes educacionais em diferentes contextos, alm de alimentar novos questionamentos em torno das perspectivas tericas do campo da historiografia e da cultura escolar como objeto de investigao por parte dos historiadores. Para tanto, torna-se necessrio vislumbrar algumas noes de cultura histrica e, a partir da, pensar o ensino e a cultura escolar como construtores de um novo paradigma para a pesquisa histrica. Nessa perspectiva, pensar o ensino da histria hoje pressupe um debate amplo na medida em que incorpora as noes de cultura histrica que esto sendo discutidas pelos historiadores. Dessa forma, optamos por dialogar com as interpretaes defendidas por Le Goff (1992), Flores (2007) e Neves (2002), por consider-las importantes para o propsito desse captulo, j que compartilhamos a idia de que o conhecimento da Histria no se processa apenas na sala de aula, mas habita outras esferas do cotidiano. A concepo de cultura histrica deve ser pensada para alm do campo da historiografia e do cnone historiogrfico, nos fala Flores (2007). Nesse sentido, ao reunir as

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contribuies de outras categorias profissionais, como o caso dos cineastas, cronistas, jornalistas, memorialistas, etc., proporciona a difuso e apropriao de saberes histricos e de um pensar histrico. Nesse sentido, cabe aos profissionais da Histria direcionar esses saberes, possibilitando ao estudante ver como ele prprio produz Histria. Nas palavras de Flores, (...) o ensino de Histria, prerrogativa dos profissionais da histria e das culturas escolares, precisa, cada vez mais, ser mediado pelos saberes histricos, responsveis em grande parte pelas porosidades intrnsecas cultura histrica, diminuindo a perigosa disparidade entre a enorme proliferao metodolgica na historiografia e a sua ausncia ao nvel dos saberes escolares. (FLORES; 2007; p. 96). Considerando que a cultura histrica engloba mltiplos saberes produzidos pela sociedade, Le Goff (1992) destaca que
A histria da histria no se deve preocupar apenas com a produo histrica profissional mas com todo um conjunto de fenmenos que constituem a cultura histrica ou, melhor, a mentalidade histrica de uma poca. (p. 48)

Dessa forma, o saber cientfico, que reconhecido como produto da reflexo acadmica, encontra-se tambm formado por experincias individuais e coletivas nem sempre consideradas pela academia, mas que se mesclam e se confundem nas prticas culturais, tambm histricas. Esse autor ressalta que a histria produzida pelos historiadores a nica que tem vocao cientfica, apesar de que ela tem a sorte ou a infelicidade de ser feita tambm por amadores (LE GOFF; 1992; p. 49). O autor considera ainda que a mentalidade histrica e a cultura histrica so a mesma coisa, sem, no entanto, explicitar essa igualdade de conceitos. Essa confuso foi criticada por Flores que afirma: mentalidade histrica prescinde de qualquer sinal de letramento, sendo atributo inconteste tambm das sociedades grafas e pr-capitalistas (Flores, 2007, p. 96). J a cultura histrica necessita de categorias profissionais que a tornem acessveis e possuidoras de um sentido histrico. Ampliando a noo de cultura histrica, Neves (2002) chama ateno para o papel da identidade social,
(...) a concepo de cultura histrica, que norteia as reflexes sobre o tema em pauta, entende-a como identidade social de uma dada comunidade, (parte e expresso concreta de uma sociedade mais ampla) construda a partir do conhecimento da referida comunidade e dos indivduos que a integram, fundamentado por uma viso crtica do processo histrico por meio do qual essa comunidade se constitui e se situa na

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contemporaneidade. (...) Em sua construo possvel (imprescindvel) destacar o papel do ensino de histria, bem como reconhecer a importncia fundamental (imprescindvel) da participao da comunidade. (p. 36)

Fica clara, portanto, a importncia dada pela autora ao ensino de histria, ao processo de troca entre a Histria (saber cientfico e saber escolar) e o conhecimento histrico produzido na/pela realidade (saber no cientfico, identidade social, senso comum). Aproximando-se do que Le Goff chamou de amadorismo, Neves demonstra uma enorme preocupao com o papel do historiador nesse processo de mediao do conhecimento histrico com a realidade, ao defender que
(...) mais do que nunca os historiadores tm a responsabilidade de definir o seu prprio, especfico e intransfervel papel, bem como equacionar a relao entre o conhecimento acadmico ou cientificamente produzido e as outras formas de produo do saber, na construo da cultura histrica. (NEVES; 2002; p. 46)

Nessas circunstncias, os questionamentos so direcionados para a importncia do saber popular e o saber acadmico/cientfico reproduzido/transmitido/construdo na escola e para a inevitabilidade do dilogo entre Memria e Histria. Neves, fazendo referncias a Le Goff, s suas consideraes em torno da memria coletiva e histria feita pelos historiadores, percebe a importncia do exerccio da crtica, pela qual a Histria deve corrigir as vises tradicionais e estereotipadas de si: a informao histrica fornecida pelos historiadores de ofcio teria a responsabilidade de colocar a sociedade diante de si mesma, at mesmo para (re)conhecer suas limitaes (NEVES; 2002; p. 42). Neves aponta ainda a necessidade de corrigir a Histria a partir da memria, no sentido de dar vez aos novos agentes da histria que foram/so escamoteados pela cincia, buscando o auxlio da memria. Neste sentido, defende que essa relao deve se processar de maneira que as duas memria e histria7 se completem, ampliando e traando novos rumos para a histria e a sociedade como um todo. No entanto, Flores (2007), ao citar Joana Neves, ressalta a recorrncia das palavras comunidade e senso comum como formadores da cultura histrica. Noes que seriam extremamente complicadas quando inseridas nos debates historiogrficos.
(...) a autora [Neves 2002] coloca uma complexidade a mais na definio conceitual de cultura histrica: o senso comum produzido pela memria das comunidades. Essa complexidade gera uma aporia historiogrfica da qual no sei me desvencilhar: nem tudo que atinente ao passado,
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A discusso entre memria e histria bem ampla, e as prprias noes de histria, memria e memria social, ganham contornos prprios a depender da abordagem e dos atores escolhidos. No entanto, no nos aprofundaremos nessa discusso.

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especialmente ao passado historiogrfico o passado registrado e narrado , pode ser cultura histrica. O rigor epistemolgico do conceito precisa ser preservado, sob pena de sua inviabilidade operacional. (FLORES; 2007; p. 100)

Pensando os limites da utilizao da noo de cultura histrica, Flores no nos oferece enunciados que definam esse impasse. Talvez nem tenha sido sua inteno quando produziu o texto Dos feitos e dos ditos: histria a cultura histrica, mas essa discusso importante, visto que a produo do saber histrico evidencia-se como instrumento de leitura do mundo e no mera disciplina. E, nesse sentido, ao se trabalhar com a noo de cultura histrica a partir do ensino, entendemos que o conhecimento histrico deve ser orientado no sentido de indagar a relao dos sujeitos com os seus objetos de conhecimento. Ou seja, significa pensar o ensino de histria para alm da sala de aula, incorporando conhecimentos que sirvam para a vida. Pode-se afirmar que um elemento comum em todas as noes de cultura histrica diz respeito s contribuies das outras categorias profissionais e outros campos disciplinares, e necessidade de apreenso/apropriao desses conhecimentos pelos historiadores, em especial, pelos professores de Histria. Desse modo, pode-se perceber que a noo de cultura histrica extremamente complexa e que os trs autores aqui referenciados, embora abordem a questo a partir de enunciados e recortes distintos, possuem o entendimento de que os conhecimentos elaborados pelo conjunto da sociedade profissionais de outras reas, amadores, senso comum, comunidade, entre outros so importantes para a constituio da cultura histrica e do ensino de Histria. Cabe lembrar que o debate no se esgota com esses autores. A discusso em torno da cultura histrica mais ampla e complexa, mas para balizar as discusses que esto sendo empreendidas nesse captulo, esses autores do conta das categorias e das relaes que so imprescindveis para o nosso trabalho, j que a nossa pesquisa parte de uma nova concepo de Semi-rido que est sendo construda por diversos setores da sociedade, o que significa dizer que engloba mltiplos saberes. Nesse sentido, ao trabalhar com o ensino de Histria no Assentamento Acau no municpio de Aparecida-PB, necessrio entender a relao entre a cultura histrica e a cultura escolar, uma vez que as potencialidades e problemticas que norteiam essa nova proposta de desenvolvimento regional a Convivncia com o Semi-rido so respaldadas pelo cruzamento e entrelaamento de diferentes saberes, sendo incorporadas tambm pela educao. Assim, esse debate abre precedentes para se pensar a cultura histrica/escolar e a

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sua relao com a Convivncia e a (re)significao do ensino de Histria a partir de uma realidade especfica o Semi-rido brasileiro.

2.1 Cultura escolar: entre a transposio didtica e/ou dimenso cotidiana escolar

Embora cultura escolar no seja um conceito simples de delimitar, considera-se que na escola foram sendo historicamente construdas normas e prticas definidoras dos conhecimentos que seriam ensinados e dos valores e comportamentos que seriam inculcados, gerando o que se pode chamar de cultura escolar. Conhecimentos, valores e comportamentos que, embora tenham assumido uma expresso peculiar na escola e, principalmente, em cada disciplina escolar, so produtos e processos relacionados com as lutas e os embates da sociedade que os produziu e foi tambm produzida nessa e por essa escola. Entendendo que o debate em torno da noo de cultura escolar extremamente plural, e que no conseguiramos apresent-lo em suas particularidades, os autores a serem discutidos foram divididos em dois grupos: os que entendem a cultura escolar como transposio didtica8 Forquin (1993) e Perrenoud (1993) e os que colocam as variveis tempo e espao escolar como referncias para analisar a cultura escolar Chervel (1990), Julia (2001), Vino Frago (1995; 2000). Forquin (1993), a partir das concepes sociolgica e etnolgica da palavra cultura, estabelece uma diferenciao entre cultura da escola e cultura escolar. Para esse autor, a cultura da escola est atrelada s influncias dos diferentes meios sociais e sujeitos que compem a escola, especialmente alunos e professores com seu saberes e valores subjacentes sua realidade. O autor define cultura escolar como o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas. [Grifos nossos]. (FORQUIM; 1993; p. 167). No mesmo sentido, Perrenoud (1993) considera a cultura escolar como o conjunto de contedos cognitivos fabricados artesanalmente at torn-los ensinveis no contexto da
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Entendemos por transposio didtica o movimento que traduz o processo de transformao do saber acadmico em objeto de ensino de uma disciplina especfica. Nessa perspectiva, a escola seria o lugar privilegiado de recepo e de reproduo do conhecimento acadmico adaptado pelos currculos, livros didticos e, principalmente, pelo professor ao meio escolar.

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escola. Neste caso, a escola e o professor seriam os elementos chaves da cultura escolar, por serem os responsveis pela transmisso dos saberes, da cultura e das prticas em conhecimentos apropriveis pelos alunos. As concepes de Forquin e Perrenoud no levam em considerao o universo criativo da escola. Ao pensar a escola como agente de transmisso deliberada e/ou fabricao artesanal de contedos, os autores no reconhecem nela a capacidade de agente produtor de um saber prprio, significativo e que possa possibilitar a construo de novos saberes. Para eles, o professor e a escola no passam de transmissores de conhecimentos, transformando os saberes produzidos na academia em saberes escolares apropriveis s disciplinas. Em contraposio s concepes de Forquin e Perrenoud, Andr Chervel (1990) chama ateno para a produo de uma cultura prpria dentro da escola, a qual no seria superior ou inferior aos demais saberes. Para este autor, a concepo de transposio didtica legitima a hierarquia entre os saberes acadmicos e escolares. Nesse sentido, essas anlises tradicionais no explicam a forma como a cultura poderia interferir/interagir na definio dos contedos e nas metodologias que constituem as disciplinas escolares. Chervel (1990) afirma que contedos e metodologias no podem ser entendidas separadamente do contexto histrico e social em que a escola est inserida. Nesse sentido, os contedos escolares no seriam vulgarizaes ou meras adaptaes de um conhecimento produzido em outro lugar, mesmo que tenham relaes com esses outros saberes ou cincias de referncia. Para o autor, o conhecimento escolar deve ser estudado historicamente, a partir do papel que a escola exerce em cada momento histrico, e, alm disso, extremamente importante entender a escola como lugar de produo de um saber prprio. Partindo dessa perspectiva, Gonalves e Faria Filho (2005), fazendo referncia a Chervel e a relao que a escola estabelece com a sociedade, destacam que
(...) o sistema escolar dotado de um poder criativo, poder este exercido na relao que a escola desenvolve com a sociedade, desempenhando um papel de formao do individuo e, dessa forma, de uma cultura que impactar diretamente a vivncia desse indivduo na sociedade. (...) [o sistema escolar] forma no s os indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global. (p. 36)

Essa compreenso possibilita o entendimento de que as prticas e experincias escolares so criativas, indicando que a cultura escolar no passiva, , sim, produtora de

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conhecimentos e modos prprios de pensar. Ou seja, a vida interna da escola reelabora, segundo a sua dinmica interna, as normas, valores, prticas, dando-lhes uma colorao nova, mas nem por isso alheia ao encadeamento geral da sociedade e das instituies normatizadoras da educao. A organizao e a estrutura de funcionamento e, portanto, de tomada de decises no cotidiano escolar peculiar, pois as escolas so instituies especiais e diferentes das demais organizaes sociais. Trabalhando na mesma perspectiva, Vino Frago (2000) considera que o tempo e o espao escolar so importantes para se pensar a educao e a cultura escolar como objeto histrico. Para esse autor, qualquer atividade humana precisa de um espao e de um tempo determinados, uma vez que so elementos bsicos constitutivos da atividade humana. No entanto, ao analisar o sistema educacional, Vino Frago (1995) afirma que o espao diz respeito ao lugar especfico da escola, j o tempo escolar seria um tempo conflituoso, uma vez que engloba o tempo pensado pelos pedagogos (tempo terico); o tempo normatizado, prescrito pelas leis e regulamentos, e o tempo escolar onde se processam os acontecimentos da escola. O autor compreende a cultura escolar como o conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como instituio educacional. Entre essas caractersticas institucionais inclui-se o modo de ser e viver as particularidades da escola (dimenso cotidiana). Dessa forma,
La cultura escolar, as entendida, estara constituida, en una primera aproximacin, por un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prticas formas de hacer y pensar, mentalidades e comportamientos sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores en el seno de las instituciones educativas. (VINO FRAGO; 2000; p. 29)

Apesar de compreender a cultura escolar pelo mesmo ponto de referncia tempo e espao escolar Julia (2001) restringe a noo de cultura escolar ao
(...) conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). [Grifo do autor]. (p. 10)

Segundo Julia, a anlise da cultura escolar requer o exame do conjunto das normas e prticas definidoras dos conhecimentos que determinada sociedade deseja que sejam ensinados, e dos valores e comportamentos a serem incorporados. Parece claro, portanto, que

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ver a cultura escolar como objeto histrico implica analisar o significado imposto aos processos de transmisso de saberes e inculcao de valores dentro desse espao. Assim, estudar a cultura escolar estudar os processos e produtos das prticas escolares, isto , prticas que permitem a transmisso/produo de conhecimentos e a imposio de condutas. Entretanto, os contedos ensinados na escola devem guardar uma relao direta com a realidade mais prxima, realidade essa que deve se apropriar de todo o conhecimento produzido, social, poltico, cultural e economicamente, a partir das prprias formas de ver, sentir e viver o mundo (cultura escolar/histrica). Assim, as concepes de Julia (2001) e de Chervel (1990) respaldam a compreenso de que a escola e os sujeitos que a compem possibilitam a criao de um campo propcio para a construo de novos conhecimentos a partir da realidade, especificidades e de suas problematizaes. Dessa forma, a escola considerada um espao institucional, cuja funo social a de promover a sociabilidade, a produo e a ampliao de saberes acumulados, se tornando pea fundamental e estratgica para a produo de novos conhecimentos. Essa discusso imprescindvel quando passamos a pensar a Convivncia com o Semi-rido como construtora de um novo paradigma para o ensino nas escolas. Ao produzir um saber que estabelea vnculo com outros aspectos que compem a vida em comunidade, a Convivncia estaria contribuindo para pensar a cultura escolar como processo de construo e reconstruo de saberes. Ou seja, ao referendar a importncia de uma educao contextualizada e o cultivo de um saber que, extrapolando os muros das escolas, essa nova proposta de desenvolvimento possibilita a tomada de conscincia to imprescindvel aquisio da autonomia da populao do Semi-rido. Porm, antes de adentrarmos na discusso sobre a educao contextualizada para a Convivncia com o Semi-rido, importante pensar as construes discursivas que produziram as visibilidades e dizibilidades do Nordeste e do Semi-rido para, posteriormente, desenvolver a discusso sobre as transformaes das prticas scio-culturais no contexto do Semi-rido Brasileiro.

2.2 Problematizando a noo de Convivncia com o Semi-rido.

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Discutir sobre a Convivncia com o Semi-rido passa necessariamente pelo entendimento sobre o Nordeste e os discursos que pensam a regio e o seu povo. No livro A Inveno do Nordeste e outras artes, Albuquerque Jnior (1999) chama ateno para os discursos fundadores de uma regio marcada pelo estigma da fome, da pobreza e da seca. Nordeste pensado/produzido como espao a partir de prticas discursivas e no-discursivas que repetem com certa regularidade uma homogeneidade da identidade definidora do carter da regio e do seu povo, que caracterizam no s o Nordeste, mas o Semi-rido, como espao problema, terra das secas. No final do sculo XIX, e ao longo do sculo XX, os discursos sobre as secas foram ganhando maior visibilidade, revelando a problemtica regional, enfatizando as polticas assistencialistas do Governo que se pautavam na concesso de cestas bsicas, nas construes de audes e barragens, nas frentes de trabalho e etc., capitaneando aes para a regio, ao mesmo tempo em que institucionalizava a indstria da seca9. O que est em jogo nesse momento a produo de um discurso que silencia e amordaa a diversidade regional em uma mesma moldura, transformando-a em figura emblemtica e iconogrfica dos pedintes e retirantes desvalidos dos sertes. Ao proceder uma anlise sobre O regionalismo nordestino, Silveira (1984) passa a elaborar um estudo em torno do espao regional nordestino, tendo como base as caractersticas histricas desse territrio, que se constituiu como o espao mais antigo do pas em termos de ocupao demogrfica e econmica. A autora analisa as elaboraes ideolgicas regionalistas produtoras de uma conscincia do espao em crise. Crise que comeou a ganhar fora a partir da constatao do fracasso econmico-financeiro, do agravamento das secas e da urgncia de recebimento de capitais, referendando a necessidade da interveno do Estado no espao regional. Nesse sentido, Ferreira (1993) chama ateno para o carter poltico e econmico que a indstria da seca adquiriu, a partir das secas de 1877/1879, 1888/1889, 1903/1904. Segundo a autora, os diversos fatores que favoreceram a institucionalizao das secas como problema Nacional podem ser destacados a partir de trs caractersticas estruturais: 1 a crise econmica nordestina, agravada pelas estiagens prolongadas; 2 a organizao poltica de um

Vale lembrar que a problemtica regional ganha maiores contornos a partir da Grande seca 1887 quando a decadncia regional aparece como um momento decisivo para a derrota do Norte diante do Sul (ALBUQUERQUE JR., 1999). Nessa mesma direo, Neves (2000a) ressalta que, a partir desse momento pensar em seca, portanto, no mais pensar apenas na ausncia de chuvas que causa a destruio das colheitas, mas , prioritariamente, pensar na massa de retirantes famintos e esfarrapados a invadir as cidades na busca de alimentos e trabalho. (p. 50)

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Estado voltado para atender aos interesses privados de determinados segmentos da sociedade; e, 3 a articulao poltica para carrear recursos para a regio Nordeste. (p. 72/73) Citando o papel da Inspetoria de Obras Contra s Secas IOCS10 criado no ano de 1909, a autora afirma que o tratamento dado ao problema da seca,
(...) sempre procurou atingir os males considerados provenientes diretamente das estiagens prolongadas a falta dgua, o alto ndice de mortalidade, a emigrao, a crise econmica atravs de obras de engenharia, sem levar em conta que esses males so apenas agravados com a falta de chuvas, e que a situao de pobreza e de crise existiam antes e depois dos perodos de seca. (FERREIRA; 1993; p. 127.)

Ferreira (1993) afirma ainda que o IOCS serviu como promotor de benefcios aos proprietrios de terras, principalmente no que concerne a verbas para audagem. Os recursos da Unio que deveriam servir para os flagelados acabaram servindo para reforar a estrutura de poder vigente nessa regio. No decorrer do sculo XX e, particularmente, no perodo de 1930-1964, houve a consolidao da Poltica de Desenvolvimento Regional, que segundo Costa (2003) propiciou o alargamento das desigualdades regionais. Com isso:
(...) o contraste entre o Centro-sul desenvolvido e o Nordeste atrasado fora se estabelecendo e forando a poltica de Planejamento destinar ateno especial Regio. O ponto bsico para a poltica de desenvolvimento regional era a seca. Esta se transformou na base ideolgica para tal. O debate acerca da Questo Nordeste e especificamente da seca, no bojo do iderio do Planejamento Regional, forjaram mudanas estruturais no trato com o Nordeste. (p. 65)

Instituies como o Departamento Nacional de Obras Contra a Seca DNOCS , o Banco do Nordeste BNB e a Superintendncia de Desenvolvimento do Nordeste SUDENE patrocinaram as aes do Governo Federal na regio. O DNOCS cuidava da construo de obras pblicas preventivas contra as secas, especialmente aquelas direcionadas construo de audes e perfurao de poos polticas de soluo hidrulica. O BNB tinha como principal tarefa suprir as necessidades financeiras como concesso de crdito individual e apoio a empresas, ajudando no desenvolvimento da Regio; e a SUDENE, no final dcada de 1950, planejava e coordenava o desenvolvimento industrial 11. (COSTA; 2003; p. 76).

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Transformada em IFOCS Inspetoria Federal de Obras Contra as secas e, posteriormente em DNOCS Departamento Nacional de Obras Contra as Secas. 11 Vale salientar que essas instituies foram ganhar configuraes outras no decorrer dos governos, e que no nosso interesse discutir esses processos. Para maiores esclarecimentos ver COSTA, 2003.

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No entanto, no livro Imaginrio Social da Seca, Gomes (1998) vai discorrer sobre a influncia das representaes sociais para o entendimento do fenmeno da seca. Atrelado aos problemas poltico-econmicos, o autor afirma que a seca tambm um problema cultural, visto que so constitudos normas, valores, formas de entender o mundo, de entender as relaes sociais, de conceber as relaes de trabalho. Para esse autor, na seca se estabelece um intenso comrcio simblico, onde a chuva se transforma em sinnimo de abundncia, e a irregularidade e/ou ausncia dela significa privao, escassez. Ele enfatiza a transmisso oral de sculos de histrias sobre os horrores da seca como elemento para a cristalizao das causas sobrenaturais, religioso-msticas para a explicao das secas, se constituindo num corpus de conhecimento muito rico em significados e significaes, que passam a funcionar como resposta s angstias dos sertanejos em tempos de escassez das chuvas. Nas palavras do autor,
As representaes sociais da seca formam um conjunto organizado de argumentaes, que satisfazem de alguma forma a necessidade de respostas dos sujeitos sociais que se deparam com o fenmeno, e, nesse deparar, aventuram, imaginam, representam formas explicativas com as quais interagem com outros sujeitos, e posicionam-se na sociedade seca. (GOMES; 1998; p. 84)

Para o autor, as causas imaginrias mantm estrita relao com as polticas de desenvolvimento para a regio Nordeste. Ligada s concepes de seca como problema hidrulico-institucional ou poltico-econmico, vinculada pelas diversas instituies, a seca e suas representaes assumem um papel de smbolo aglutinador de vrios significados. Deus seria o responsvel pelas desventuras provocadas pela seca; a Natureza estaria diretamente ligada ao fenmeno hidrulico-climatolgico falta de chuvas e, por fim, a seca seria um fenmeno social, uma vez que tem ligao direta com as polticas de desenvolvimento da Regio. Nesse sentido, Deus, Natureza, Homem. Ou, religio, natureza e sociedade [seriam as] palavras sintticas, a identificao dos fatores responsveis pela existncia da seca. (GOMES; 1998; p. 199). As polticas pblicas desenvolvidas para a regio Nordeste se constituem em instrumento de reproduo das prprias condies que criam e mantm a fragilidade das populaes afetadas pela seca. Em outras palavras, as polticas assistenciais acabaram gerando imagens negativas da regio e fomentando o conformismo social nas pessoas atravs das frentes de emergncia, ou da construo de barragens desenvolvendo uma

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constante operao de recriao e adaptao dos mecanismos de dominao e perpetuao da misria no Nordeste. A crtica contra essa poltica de combate seca principalmente uma crtica voltada explorao poltica e econmica da misria nos perodos de seca, uma vez que essa poltica ganha maior ou menor importncia de acordo com o grau da calamidade e o volume de recursos enviados para amenizar os problemas decorrentes da seca. Entretanto, a partir da dcada de 1980, novos atores sociais passaram a desenvolver propostas e prticas orientadas pela concepo de que a sustentabilidade implica na Convivncia com o Semi-rido. Abre-se nesse momento, um novo perodo de disputas na formulao de polticas pblicas para esse espao brasileiro. A criao da ASA Articulao do Semi-rido12 , em 1993, foi fato significativo nessa mudana nas polticas pblicas. Esta organizao comeou a desenvolver aes no sentido de capitanear esforos junto s instituies governamentais e sociedade civil, com o intuito de desenvolver propostas e prticas orientadas pela concepo de sustentabilidade econmica, ambiental, poltica e cultural. Assim como Diniz (2002: p. 45), compreendemos que desenvolvimento sustentvel diz respeito ao desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade de as futuras geraes satisfazerem as suas necessidades. Tem nas palavras eficincia econmica, justia social, cidadania poltica e prudncia ecolgica as conotaes extremamente positivas quando levamos em considerao as implicaes negativas da modernizao conservadora13. No atual contexto, a noo de desenvolvimento sustentvel transcende a conotao original do campo da biologia e estende-se a uma multiplicidade de mbitos de reflexo, pensamento e ao, abrangendo as dimenses: ecolgica e ambiental; demogrfica; cultural; social; poltica e institucional. Em sentido amplo, a estratgia de desenvolvimento sustentvel visa a promover a harmonia entre os seres humanos e entre esses e a natureza. Para tanto, como afirma Diniz (2002), necessrio a efetiva participao dos cidados no processo de deciso; gerao de
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A Articulao com o Semi-rido (ASA) o espao de articulao poltica regional da sociedade civil organizada no Semi-rido Brasileiro; (...) [e] se prope a sensibilizar a sociedade civil, os formadores de opinio e os decisores polticos para uma ao articulada em prol do desenvolvimento sustentvel, dando visibilidade s potencialidades do Semi-rido. Carta de princpios da ASA. Disponvel em: http://www.asabrasil.org.br/. Acesso em 04/07/2008 13 A modernizao conservadora corresponde introduo do progresso tcnico sem qualquer relao com os aspectos sociais do desenvolvimento (...) (CARVALHO, 1988, P. 336). Ou seja, significa pensar a modernizao sem levar em considerao a concentrao da terra, da renda e do poder poltico que caracteriza de sobremaneira a complexa formao social e econmica da regio Nordeste.

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excedentes e conhecimentos tcnicos em bases confiveis e constantes (eco-tcnicas ou tecnologias limpas/apropriadas); diminuio das diferenas causadas por um desenvolvimento desigual; preservao da base ecolgica do desenvolvimento. O desenvolvimento sustentvel no trata somente da reduo do impacto da atividade econmica no meio ambiente, mas principalmente das conseqncias dessa relao na qualidade de vida e no bem-estar da sociedade, tanto presente quanto futura. Assim, o alcance do desenvolvimento sustentvel tambm inclui a conquista de visibilidade poltica, a educao e a participao dos setores da sociedade civil nos espaos e nas polticas pblicas execuo e gesto. Dessa forma, ao promover aes individuais e coletivas com os agricultores, a ASA est colocando em prtica a noo de desenvolvimento sustentvel, o que significa dizer que ela favorece e cria condies para a efetivao da proposta de Convivncia com o Semirido. Assim, conviver com o Semi-rido na perspectiva da ASA significa
(...) viver bem, com integrao, tirando partido das suas potencialidades, levando em considerao o uso e o manejo da fauna e da flora, adequando estas potencialidades aos valores humanos para uma melhor qualidade de vida, buscando alternativas para melhor aproveitamento dos recursos naturais com o objetivo de desenvolver aes que melhorem a vida das famlias e que sejam capazes de enfrentar perodos de seca. (ASA apud DINIZ; 2002; p. 88)

Para Diniz (2002), a ASA est centrada num contexto de mudana social que favorece o desenvolvimento das populaes enquanto sujeitos polticos que rejeitam as prticas assistencialistas e clientelistas. Essas propostas baseadas na agricultura familiar, na sustentabilidade, no acesso terra e gua de qualidade, orientadas por tcnicas e experincias apropriadas regio, constitui-se em mecanismos de mudana, atraindo membros da sociedade civil e do prprio Governo14. Ele ressalta a importncia do carter poltico da ao desse grupo que, junto com outras instituies15, possibilitam a propagao de atividades de fortalecimento das idias de Convivncia. Silva (2006) afirma que foram sugeridas trs propostas diferentes para o desenvolvimento da regio Nordeste: 1) o combate seca e aos seus efeitos proposta
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Entendemos por tcnicas e/ou experincias apropriadas, as formas de produo e abastecimento que no agridem o meio ambiente e que levam em considerao o potencial do solo e segurana alimentar da populao. Nesse sentido, podemos citar a criao de pequenos animais (caprinos e ovinos) e o manejo sustentado da Caatinga como uma dessas experincias. 15 Universidade Federal da Paraba UFPB; Universidade Federal de Campina Grande UFCG; Comisso Pastoral da Terra CPT/Serto; CPT/Joo Pessoa; Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural do Estado da Paraba EMATER/PB; Assessoria e Servios a Projetos em Agricultura Alternativa AS-PTA, entre outras citadas na dissertao de Diniz (2002).

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ligada a Inspetoria de Obras Contra s Secas (IOCS) no incio do sculo XX; 2) modernizao conservadora da agricultura ligada ao pensamento tecnocrata que obteve grande repercusso no perodo militar; e, por fim, a Convivncia com o Semi-rido proposta ligada a Sociedade Civil do final do sculo XX. Historicamente, as duas primeiras propostas foram assumidas pelo Governo e combinam caractersticas como: viso fragmentada e tecnicista da realidade local que no reconhece as potencialidades, problemticas e as alternativas de superao das secas, alm de serem reveladoras da preocupao com as elites polticas e econmicas que exercem a dominao local. Em oposio a essas propostas, a Convivncia vem se apresentando como possibilidade de desenvolvimento pautado na sustentabilidade e no reconhecimento do potencial da regio semi-rida. Assim, a concepo de Convivncia com o Semi-rido parte do princpio de refutar o discurso de Combate seca por entender que o mesmo faz parte de uma estratgia poltica das elites nordestinas que possibilitou a institucionalizao de uma srie de polticas assistencialistas propagadoras da geografia da fome e da insustentabilidade em todos os nveis16. A proposta da Convivncia visa pensar a regio Nordeste a partir de prticas voltadas para a melhoria da qualidade de vida da populao. Isso significa, portanto, pensar a Convivncia como uma (re)significao do Semi-rido que busca
(...) focar a vida nas condies scio-ambientais dessa regio, em seus limites e potencialidades, pressupondo novas formas de aprender a lidar com esse ambiente, na busca de alcanar e transformar todos os setores da vida. Portanto, no apenas viver no Semi-rido e supostamente aceitar as agruras da natureza, mas um viver estabelecido como a comunho que os indivduos mantm com o lugar, oportunizando organizar e criar alternativas de produo a partir dos limites e possibilidades que a natureza oferece. (CARVALHO; 2004; p. 22)

Assim a proposta de Convivncia com o Semi-rido se apresenta como um novo enunciado para as relaes de poder empreendidas por organizaes da sociedade civil, movimentos sociais e, por fim, por polticas pblicas, baseadas na contextualizao. Isso significa que essa nova forma de produzir, viver e de planejar o Semi-rido, sutilmente, vem abrindo espao para a emergncia de uma nova racionalidade, redimensionando o lugar dos
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Ao trabalhar com a categoria discurso, pedimos emprestada a concepo proposta por Foucault (1996a), onde o discurso visto como prtica instituinte. Dessa forma, afirma o autor que, como tal, os discursos (...) devem ser tratados como prticas descontnuas, que se cruzam por vezes, mas tambm se ignoram ou se excluem. (FOUCAULT; 1996, 52-53.). Cabe lembrar que o discurso no visto como uma prtica contnua. Foucault compreende os discursos como prticas onde o saber aplicado, valorizado, distribudo, repartido e de certo modo atribudo, numa constante correlao de foras entre saber e poder.

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sujeitos e das imagens pensadas para a regio. E esses esforos vm sendo pontuados pelas mais diversas instituies e organizaes da sociedade civil, com vistas a direcionar o olhar para o Semi-rido, a fim de romper com a grandiosidade da lgica do combate seca17. Desse modo, ao discutir a Convivncia como um marco diferenciador nas polticas para a regio, abre-se a possibilidade de pensar o Nordeste para alm da esfera do invivel, do subdesenvolvido, identificado nas imagens e nos discursos definidores dessa regio. Seria pensar a regio a partir dos elementos construtores da Convivncia entendida enquanto relao harmnica entre homem/natureza, enquanto potencializadores das caractersticas geogrficas, da cultura sertaneja. Ou seja, seria considerar as potencialidades e demandas regionais e territoriais que implicam na valorizao da cultura e dos saberes locais, de envolvimento e participao da sociedade nas definies e construes dos rumos do futuro. No entanto, cabe lembrar que a proposta da Convivncia no pressupe a anulao dos discursos construdos at ento e que se tornaram instituintes da regio e de seus habitantes18. E embora esteja ocorrendo esse processo de enfraquecimento dos discursos das oligarquias locais, elas sempre encontram estratgias para manter o seu poder poltico. Isso, no entanto, no impossibilita os efeitos da luta que esses novos atores esto empreendendo para se pensar o Semi-rido. Resistncias e reformulaes que podem ser identificadas na prpria luta por uma educao que contemple a realidade local idia propagada pela Rede Educao do Semi-rido Brasileiro19.

2.3 As transformaes das prticas scio-culturais no contexto educacional do Semirido Brasileiro.

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Carvalho (2004) aponta alguns esforos que esto sendo empreendidos pelo poder pblico e ONGs para a superao do discurso do combate seca. 18 Castro (1994) discorre e compara os antigos discursos formulados pela elite nordestina e os compara com os de hoje, ressaltando que os atores que animavam esses discursos em pocas passadas so os seus descendentes com novas funes dentro da poltica regional. Deputados, governadores e senadores que sustentam os discursos assistenciais para garantia de seus interesses empresariais. 19 RESAB Rede Educao do Semi-rido brasileiro. Essa discusso ser realizada em outro momento desse captulo.

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A proposta de Convivncia com o Semi-rido revela a necessidade de (re)elaborao de todo o discurso e todo o campo conceitual que foram montados sobre o Semi-rido, encarado como lugar de misria, de cho esturricado, de vegetao retorcida e de homens miserveis, rotos e famintos20. Essa realidade deve ser tematizada, estudada e analisada a fim de extrair suas potencialidades, possibilitando a montagem de solues sustentveis de desenvolvimento e o reconhecimento da importncia dos processos culturais de construo e (re)significao de novos referenciais de pensar/agir dos atores sociais envolvidos. Ou seja, significa pensar a noo de regio, diretamente ligada s relaes de poder e produo de saber, e como tal, acompanhada de outros processos de produo de novas prticas culturais e novas relaes de trabalho. Nesse sentido, deve-se problematiz-la como construo histrico-social, perpassada por prticas e discursos instituintes/instituidores do homogneo. (Albuquerque Jr., 1999). Silva (2006) afirma que, ao valorizar a diversidade cultural, as identidades e os territrios, a Convivncia com o Semi-rido acaba se constituindo num novo paradigma que retira
(...) as culpas atribudas s condies naturais, e enxerga o espao Semirido com suas caractersticas prprias, seus limites e potencialidades, o resgate de um pensamento que afirmava, a exemplo do que foi formulado por Guimares Duque, que o desenvolvimento no Semi-rido depende fundamentalmente de uma mudana de mentalidade em relao s suas caractersticas ambientais, e de mudana nas prticas e uso indiscriminado dos recursos naturais. [grifos nossos] (SILVA; 2006; p. 225)

Assim, conviver dotar de sentido todas as prticas e concepes inovadoras. ampliar o alcance da contextualizao de acordo com as potencialidades e necessidades, com base nas vises de mundo e intenes de futuro, articulando os saberes cientficos e populares. Ao expressar essa mudana de percepo, a Convivncia tenta estabelecer relaes harmoniosas entre o homem e a natureza com vistas melhoria da qualidade de vida. Isso significa (re)pensar o Semi-rido enquanto ambiente espacial (fsico-geogrficoclimtico), social e simblico. Considerando toda a discusso sobre a Convivncia nos possvel enxergar que essa proposta se pauta a partir do respeito natureza; da (re)significao e reelaborao de prticas culturais; da mudana da sua populao em relao as polticas de desenvolvimento da regio semi-rida, e, por fim, por uma educao contextualizada.
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Este discurso no s utilizado para caracterizar o Semi-rido, mas como definidor da prpria regio Nordeste ver Albuquerque Jr. 1999.

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Nessa perspectiva, o debate atual sobre a educao no Semi-rido Brasileiro tem como parmetro norteador a contextualizao, relacionando-a questo ambiental e ao desenvolvimento sustentvel. E um dos aspectos fundamentais a ser enfatizado nesse debate a construo de uma nova racionalidade que considere as diferentes realidades scioambientais e as distintas trajetrias dos povos, levando em conta os valores, os princpios ticos, e o respeito ao ecossistema. Contextualizar significa, antes de tudo, levar em considerao as potencialidades scio-culturais, econmicas e ambientais do Semi-rido e dos sujeitos que o compem. E a luta por uma educao contextualizada para a Convivncia com o Semi-rido, segundo Braga (2007), deve se caracterizar por trs dimenses:
1) a do estar junto para, na liberdade da existncia, construir identidades e compartilhar a vida; 2) a do viver comum, que mais do que estar junto, pois implica aceitar o outro ser vivo (homem e natureza) como legtimo outro, na sua existencialidade, identidade e subjetividade e 3) a da contestao e da luta, da dialtica da existncia e da afirmao da diferena, onde buscamos o equilbrio entre as foras opostas da vida. Educar para a convivncia trabalhar essas dimenses junto com os sujeitos do processo educativo. [Grifos do autor] (p. 35)

Isso implica dizer que educar para a Convivncia tem que levar em conta o desenvolvimento conjunto de prticas e processos que contribua para uma existncia mais humana, no sentido de conceber uma relao equilibrada entre os seres vivos e o lugar onde vivem. produzir um saber coletivamente, nas relaes sociais processo educativo, vida organizativa, etc. , que passe a pensar o processo educativo, no mais ligado escola, mas que estabelea vnculo com outros aspectos que compem a vida em comunidade, isto porque o processo educativo contextualizado implica uma metodologia de interveno social que supe um modo de conceber, aprender e (re)significar a realidade para nela atuar, visando a transform-la.. [Grifo do autor] (BRAGA; 2007; p. 42) Para isso, importante levar em considerao alguns elementos fundamentais: conhecimento pertinente da realidade21 que implica mudar a viso sobre a Regio; projeto e interveno poltico-pedaggico que considerem todos os sujeitos do processo educativo; alm de ampliar o entendimento sobre a educao compreendendo-a como um processo de construo e reconstruo de saberes.
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Segundo Edgar Morin (2007), o conhecimento pertinente aquele que fundamenta o esprito humano, pensando o contexto e o complexo das relaes, das inter-relaes e das implicaes mtuas na realidade local/global. necessrio desenvolver a aptido natural do esprito humano para situar todas essas informaes em um contexto e um conjunto. preciso ensinar os mtodos que permitam estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo (p.14)

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preciso que a educao para a Convivncia com o Semi-rido se apresente como contraponto negligncia histrica que sempre foi dispensada a esse espao. preciso que se estabeleam relaes saudveis e equilibradas entre as pessoas e o meio, otimizando as condies de vida dessa populao, dando ouvidos no s s questes objetivas (o meio ambiente e os ecossistemas), mas tambm s questes subjetivas (a cultura desse povo). transpor as barreiras do mundo natural ameaador da sociedade homogeneizada pelo discurso do coitadinho que ordenou, demarcou e orientou as leituras sobre a realidade do Semi-rido, e construir outras possibilidades de ver e dizer a regio. buscar compreender que no existe um Nordeste, mas sim, nordestes, (...) e que essa nova conformao, o Semi-rido, no pode mais ficar enquanto reduto da pobreza nordestina e brasileira. Ele potencial, competitivo, solidrio e possui antes de tudo uma identidade cultural comum que o faz nico. (CARVALHO; 2004; p. 21) Essa nova compreenso do Semi-rido pensada a partir da lgica da Convivncia, passa a ser elaborada em uma nova dimenso que perpassa o territrio das possibilidades de prticas e de idias de desenvolvimento sustentvel. Vivncias personificadas nas experincias da agroecologia, das cisternas para a captao da gua da chuva, das barragens subterrneas, da criao de caprinos e ovinos, da apicultura, dos bancos de sementes comunitrias, das mandallas, todas assentadas na agricultura familiar e na busca da superao do dramtico quadro de insegurana alimentar e nutricional. interessante notar que a Convivncia com o Semi-rido vem se caracterizando como uma perspectiva cultural orientadora de processos emancipatrios, de expanso das capacidades criativas e criadoras da populao sertaneja. (SILVA; 2006; p. 271). Essa crena no potencial criativo e criador da populao est diretamente ligada a uma nova compreenso de educao que passa a lidar com outros saberes. Saberes reconhecidos e valorizados que estejam longe do julgo do preconceito e das velhas oposies que perpassam os caminhos da educao formal. A convocao para que a escola d sua contribuio na dinamizao da proposta da Convivncia comea a ganhar outros contornos, e se processa no prprio territrio, vinculando-se aos estudos e pesquisas22, com o intuito de fortalecer tcnica, cientfica e academicamente essa (re)conceptualizao do Semi-rido enquanto instrumento de mudana da realidade.

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O nmero de trabalhos dissertaes de mestrado e teses de doutorado que contemplam a proposta da Convivncia com o Semi-rido vem aumentando significativamente nos ltimos anos, dando nfase a mudana paradigmtica do discurso do combate seca para a Convivncia. Temas como a sustentabilidade, tecnologias apropriadas e a educao contextualizada so os mais recorrentes.

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Segundo Fortunato, Moreira Neto e S (2007/2008), o dilogo entre os diversos sujeitos vem possibilitando o desenvolvimento de polticas pblicas para o Semi-rido, emanadas de uma nova tica e de uma nova mentalidade, que pensam o Semi-rido Brasileiro como um espao de particularidades naturais e scio-culturais. Polticas que passam a ser desenvolvidas a partir de parcerias estabelecidas entre o poder pblico e os setores da sociedade civil23. Situado nesse contexto, a Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro RESAB , criada em 30 de outubro de 2000, vem congregando educadores e instituies (governamentais e no-governamentais) que atuam na rea da educao no Semi-rido. Tem por objetivo a participao ativa da sociedade civil na construo e implementao de polticas pblicas de educao inclusivas e contextualizadas. Segundo Martins (2006), os eventos que propiciaram a criao da RESAB podem ser situados a partir de duas experincias especficas: uma da ONG CAATINGA, no municpio de Ouricuri BA e outra desenvolvida pelo IRPAA Instituto Regional da Pequena Agropecuria Apropriada no municpio de Cura BA.24. Essas experincias propiciaram a articulao de idias para o desenvolvimento da educao contextualizada defendida pela RESAB. Nesse sentido, o principal desafio vincular os currculos e as metodologias s formas de vida e s problemticas especficas da regio, com o intuito de valorizar os saberes populares, e consolidar uma proposta poltico-pedaggica de educao para o Semi-rido Brasileiro, atravs do dilogo dos diferentes sujeitos e de suas experincias, com vistas melhoria da qualidade do ensino e do sistema educacional pblico. De acordo com esse entendimento, a RESAB luta por uma escola pblica, gratuita e de qualidade no Semi-rido e no Brasil, norteada pelos princpios da sustentabilidade ambiental, social, econmica e cultural; pelo o respeito pluralidade e diversidade de culturas, credos, raas e idias; pela descentralizao, transparncia e gesto compartilhada da educao; pela valorizao do magistrio e pelo favorecimento das condies de aperfeioamento e de formao continuada e permanente dos educadores, conforme explicitado no Folder da RESAB, a seguir:

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No relatrio PIBIC os autores fazem uma discusso sobre as principais polticas pblicas que priorizam o Semi-rido, levando em considerao o acesso, a elaborao e as aes promovidas, no intuito de compreender com elas contribuem efetivamente para a Convivncia e a sustentabilidade nessa regio. Ver FORTUNATO; MOREIRA NETO e S. (2007/2008). 24 Ver SOUZA, I. P. F e REIS, E. S. (2003).

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O Semi-rido tem sido apresentado na escola como um universo sombrio, um ambiente descorado, com sua Caatinga cinzenta e morta; umbus sem sua seiva, aziagos e estries. Ou seja, tem desenvolvido um ensino desenraizado das aventuras e experincias da vivncia, do fazer e ser nesse ambiente. A proposta da Educao para a Convivncia com o Semi-rido deseja conduzir para os processos formais como nos informais uma prtica educativa, fecunda, com

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valores, costumes, idias e sentimentos objetivados atravs da pluralidade das manifestaes culturais que constituem a essncia do povo do SAB. E este desperte a conscincia de autenticidade tornando-se capaz de se relacionar com o mundo em sua amplitude e pluralidade a partir do seu prprio espao. Desta forma, a concepo no reducionista e etnocntrica de educao e cultura, pois no intenciona converter o Semi-rido num mundo isolado, um espao geocultural especfico/regional. O princpio da educao para a Convivncia universal, ela pode ser para a Amaznia ou outro espao geogrfico. O que se delimita a especificidade, no as fronteiras territoriais. Seu campo pedaggico no se limita ao meio rural ou tampouco urbanocntrico. Visa inserir tudo o que se considera e se representa socialmente no Semi-rido brasileiro. A proposta tem como meta nortear e preparar os sujeitos da ao educativa para a compreenso dos fenmenos naturais do ambiente semi-rido, com vistas ao aproveitamento das potencialidades e da construo das novas possibilidades diante das problemticas encontradas. Prope que a escola afirme o contexto histrico do Semi-rido e valorize suas razes. Concebe a escola enquanto lugar com cor e sabor, onde as opinies e as idias mais avanadas e mais simples possam buscar o norteamento da compreenso do mundo, das pessoas e das coisas, sendo que nesse espao todos so sujeitos do conhecimento e da aprendizagem. A Educao pra a Convivncia com o Semi-rido quer fazer valer um modelo de currculo, formao de professores, gesto educacional e matrias didtico-pedaggicos, entre outros, que una corpo e alma, paixo e razo, instaure a coexistncia das dimenses ticas e esttica, eduque para a totalidade da existncia humana, numa conscincia da cidadania com amplitude universal.
FONTE: Folder explicativo distribudo pela RESAB S/d.

Entre as principais iniciativas que esto sendo pensadas e viabilizadas pela RESAB, podemos situar a sistematizao de publicaes que possibilitam a circulao dos referenciais tericos da discusso sobre Convivncia, currculo, contextualizao, material didtico, etc. Alm disso, no ano de 2005, a Rede produziu o Livro didtico Conhecendo o Semi-rido25, que foi adotado por algumas escolas situadas no Semi-rido. Entre as escolas contempladas com essa experincia podemos citar a Escola Municipal de Ensino
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O livro didtico da RESAB ser analisado no 2 captulo dessa dissertao.

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Fundamental Lili Queiroga, localizada no municpio de Aparecida PB, mais precisamente, no Assentamento Acau, objeto de nosso trabalho. Durante o ano de 2003 foi constitudo o Grupo Gestor da RESAB 26, na Paraba, com a colaborao de vrias secretarias municipais de educao, de entidades que lutam pela melhoria da educao e de alguns setores da sociedade civil organizada27. Dinamizou-se, nesse momento, o debate sobre a educao contextualizada. E como desdobramentos dessa articulao, foram realizados, no ano de 2004, Pr-conferncias de Educao para Convivncia com o Semi-rido, nas cidades de Cajazeiras, Patos e Campina Grande, ampliando e aprofundando o debate sobre a educao escolar e a Convivncia com o Semirido. As discusses desenvolvidas nessas Pr-conferncias serviram de base para a I Conferncia Estadual de Educao para a Convivncia com o Semi-rido, realizada na cidade de Patos PB no perodo de 05 e 06 de junho de 2004. Nessa Conferncia, foram debatidos os seguintes temas: currculo contextualizado e material didtico; formao de professores/as; gesto educacional e educao do campo. Durante a Conferncia Estadual, foram estabelecidos os representantes paraibanos encarregados de encaminhar as propostas para a Conferncia Nacional. Porm, antes da Conferncia Nacional, algumas entidades e instituies que participaram do evento se articularam e criaram a Rede Educao do Alto Serto. Essa Rede surgiu como resultado do II Seminrio sobre Educao do Campo 28, realizado em Cajazeiras PB, nos dias 09 e 10 de abril de 2005, inaugurando assim uma nova etapa na trajetria de luta da populao sertaneja. O Seminrio refletiu sobre a Convivncia com o Semi-rido no Alto Serto Paraibano. Teve como ponto central a discusso em torno da educao do campo, de qualidade, que respeite as especificidades e diversidades dos sujeitos e que evidencie as potencialidades e possibilidades que o campo oferece. E, como principais objetivos, a Rede
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Cabe lembrar que a RESAB tem representantes nos 11 Estados da Federao que englobam o Semi-rido Brasileiro: Alagoas; Bahia; Cear; Esprito Santo; Maranho; Minas Gerais; Paraba; Pernambuco; Piau; Rio Grande do Norte e Sergipe. Todas guardam as suas especificidades de articulaes com outras instituies. 27 Segundo Martins (2006), as discusses que esto sendo realizadas pelo Grupo Gestor da RESAB na Paraba tem participao da Comisso Pastoral da Terra (CPT/Serto), das Secretarias de Educao de Cajazeiras e de Jeric, da Critas de Patos, e a Universidade Federal de Campina Grande, campi de Cajazeiras, Patos e Campina Grande. Alm disso, contam com a colaborao da Central das Associaes dos Assentamentos do Alto Serto Paraibano (CAAASP) e da ASA-PB e ASA-Brasil. 28 O I Seminrio Educao Bsica do Campo no Alto Serto Paraibano aconteceu na cidade de Cajazeiras nos dias 29 e 30 de julho de 2003 e configurou a primeira tentativa de construo de saberes para a Convivncia com o Semi-rido Brasileiro. J o II Seminrio teve como marco principal a criao da Rede Educao do Alto Serto, tendo como preocupao oferecer subsdios para discusses sobre a Convivncia.

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do Alto Serto destaca: a socializao de informaes sobre a educao do campo; a realizao de cursos de formao para a Convivncia com o Semi-rido; e o acompanhamento dos projetos de educao desenvolvidos nos assentamentos e acampamentos do Alto Serto Paraibano. Nesse sentido, a Rede do Alto Serto levanta a bandeira de uma nova leitura do papel das escolas dos assentamentos como centros motivadores e dinamizadores do dilogo entre o conhecimento cientfico e o saber produzido no cotidiano dos assentamentos cultura, concepes de mundo, seu jeito de produzir a existncia como redimensionador do papel da educao desenvolvida nessas reas. De acordo com as discusses sobre a contextualizao da educao no Semi-rido, os representantes do II Seminrio indicaram alguns encaminhamentos imprescindveis para a elaborao das polticas pblicas de educao contextualizada, destacando-se: A valorizao e o reconhecimento dos sujeitos sociais como fontes de saber que podem contribuir para tornar o trabalho contextualizado mais significativo; A construo de relaes consistentes entre a escola e a famlia, mediados pelo projeto de vida de Convivncia com o Semi-rido; A interao entre os/as professores/as e os/as trabalhadores/as que experimentam aes de Convivncia; A promoo de aes pedaggicas que permitam ao educador construir conhecimentos cientficos sobre o SAB, em todos os seus mltiplos aspectos (histricos, geogrficos, culturais, ambientais, etc.); A participao de qualidade dos movimentos sociais e das instncias governamentais nas relaes entre as escolas do campo e a Convivncia com o Semi-rido, tendo como metas a sustentabilidade e a cidadania.
Fonte: RELATRIO CPT/Serto, 2005, s/p.

Alm disso, a vivncia de relaes democrticas e isonmicas entre a sociedade civil e as vrias instncias de poder pblico apontada como o principal encaminhamento a ser perseguido no que se refere gesto educacional. Historicamente, a escola e o livro didtico tm ignorado a realidade local o cotidiano, o jeito de viver, de produzir a vida, as relaes/interaes com a natureza, com a cultura, a viso de mundo e as formas de relao campo/cidade/campo veiculando uma viso urbanista da sociedade encorajando o abandono do campo e criando expectativa em relao aos encantos da cidade

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Como aglutinadora das propostas encaminhadas nas Pr-Conferncias, Conferncias e Seminrios, a I Conferncia Nacional de Educao para a Convivncia com o Semi-rido I CONESA , realizada na cidade de Juazeiro BA entre os dias 17 e 20 de maio de 2006, discutiu: a gesto da educao; o currculo contextualizado; o material didtico para o Semirido; a formao de professores/as; o protagonismo infanto-juvenil e a educao gnero, etnia e raa. Entre os principais compromissos assumidos pelos representantes dos governos estaduais e representantes da sociedade civil esto: o fortalecimento dos grupos gestores estaduais da RESAB nos 11 estados; o fortalecimento da estrutura de gesto da RESAB, garantindo a permanente articulao das instituies pertencentes Rede; a manuteno da luta permanente por polticas pblicas integradas; a luta pela garantia da incluso do livro didtico Conhecendo o Semi-rido no programa nacional do livro didtico do MEC; intensificar a articulao junto as universidades pblicas; fortalecer a parceria junto s entidades integrantes da ASA, etc. Nessa mesma Conferncia, segundo a declarao final do I CONESA, foram institudas as Diretrizes da Educao para a Convivncia com o Semi-rido Brasileiro, que devem servir de base para a desconstruo do imaginrio que apresenta um Semi-rido invivel, hostil, cuja nica sada seriam o xodo e a emigrao. (ver Anexo I) Segundo Martins (2004), a grande importncia desse movimento em prol da educao para a Convivncia com o Semi-rido reside na necessidade de estabelecer a compreenso de que a contextualizao da escola passa por todo um processo de (re)elaborao e,
(...) ser sempre tecer o movimento de uma rede que concentre o esforo em soerguer as questes locais e outras tantas questes silenciadas na narrativa oficial, ao status de questes pertinentes no por serem elas locais ou marginalizadas, mas por serem elas pertinentes e por representarem a devoluo da voz aos que a tiveram usurpada, roubada, negada historicamente. (p. 34)

Nesta perspectiva, deve-se privilegiar o potencial investigativo da realidade na construo de novos conhecimentos e problematizar a complexidade do mundo atual, relacionando e articulando conhecimentos que levem a novas aprendizagens e criando diversas possibilidades de aprender/ensinar e de saber/pensar, comprometidas com o fazer pedaggico e com as freqentes mudanas na instituio do conhecimento. Essa postura proporcionaria ao aluno passar de mero espectador protagonista, estabelecendo uma relao de reciprocidade entre o seu prprio mundo e o conhecimento (contedo).

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Essas preocupaes no se limitam apenas adoo de polticas pblicas de educao promotoras de equidade entre as escolas do campo ou da cidade. Passam pela construo de currculos e pela elaborao/adoo de livros didticos que priorizem a idia de que o fazer pedaggico deve envolver a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a contextualizao, assegurando a todos o direito efetivo ao conhecimento historicamente construdo e aos recursos tecnolgicos disponveis na sociedade. Contextualizar os currculos e os livros didticos, mudando a viso de uma educao meramente conceitual, terica, abstrata e especulativa, para uma educao que contemple conhecimentos pertinentes e integre saberes,
significa romper com uma indstria que efetivamente coloniza o dia-a-dia das nossas escolas, atravs, principalmente, dos livros didticos, que nos chegam prontos e cheios de uma cultura intil, que contradiz, inclusive, as prprias propostas oficiais dos Parmetros Curriculares Nacionais, pois nem os temas transversais esto sendo abordados no sentido de abrir para a imensa diversidade brasileira. (RESAB; 2004; s/p)

Nesse sentido, faz-se mister (re)significar a educao a fim de integrar/entrelaar, sem bipolaridades, o local/global, permitindo ao educando o reconhecimento e a valorizao das diversas culturas e das mltiplas vivncias que compem a realidade, investindo na produo de novos significados, novos saberes e nova cultura, que englobe toda a tessitura cotidiana das relaes scio-culturais que perpassam a sociedade e os ambientes educativos. A partir dessa perspectiva, compreendemos que a escola deve ultrapassar os limites de uma educao meramente conceitual voltada para questes prticas de aprender a ler, escrever e contar. Ela tambm deve estabelecer vnculos com a realidade onde est inserida, atendendo todas as dimenses que constituem o ambiente educativo dos atores sociais envolvidos. Tal iniciativa aplicada ao ensino escolar possibilita ao aluno pensar historicamente e se posicionar perante a realidade, tanto como agente histrico dentro das condies em que vive, como produtor de seu prprio conhecimento, e mais que isso, implica a formao de cidados conscientes, ativos e participativos. Nas palavras de Neves, (...) ensinar produzir e promover a produo do conhecimento. O conhecimento, em todas as suas modalidades (...). Sem o conhecimento a cidadania discurso vazio. No se sustenta; no constri uma sociedade democrtica e no liberta o indivduo (NEVES; 2000b; p. 35). Nesse sentido, ao estudar a relao entre a (re)significao da educao a partir dessa nova racionalidade Convivncia com o Semi-rido e o ensino de Histria na escola do Assentamento Acau, compreendemos que essa relao se apresenta como importante

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elemento de entendimento da realidade, j que possibilita articular os diversos elementos que compem a vida scio-cultural do povo brasileiro. Devo lembrar que o foco da nossa anlise o papel do ensino de histria, mas esse debate deve ser adotado por todas as disciplinas, visando essa nova concepo de Semirido como norteadora da prxis educativa. Dessa forma, significa entender a sociedade enquanto um todo constitudo por diversas partes que envolvem sujeitos e construes ticas, de cidadania, democracia, valores, relaes de poder, relaes de gnero, conceitos e preconceitos, direitos e deveres, etc. No entanto, necessria uma prtica de ensino de Histria rica em contedos socialmente pertinentes e que mantenha uma relao direta de (re)conhecimento entre aluno e a prpria disciplina, compreendendo o passado e com ele o nosso presente. Trata-se de caracterizar o ensino de Histria como processo evidenciado na multiplicidade do real, sem reduzi-lo a abstraes conceituais. sem dvida um grande desafio para a escola e os sujeitos envolvidos nesse processo de ensino/aprendizagem, uma vez que implica em transformar o acmulo de saberes em instrumentos das visibilidades e de dizibilidades que o Nordeste.

3. A LDB, OS PCNS E A EDUCAO NO SEMI-RIDO BRASILEIRO O intenso e rico movimento de elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB e dos Parmetros Curriculares Nacionais que ocorreu a partir da dcada de 1990, e no qual o ensino de histria foi uma das reas mais efervescentes e polmicas, ser discutido nesse captulo. Atrelado a isso, vamos discutir a proposta de educao contextualizada e o livro didtico Conhecendo o Semi-rido I e II elaborado pela RESAB. No entanto, para entender essa discusso, se faz necessria uma breve exposio das matrizes do pensamento educacional brasileiro. Nesse sentido, trabalharemos com Bomeny (2008); Fonseca (2003); Ribeiro (2004); Pereira (2000) e Bittencourt (1998)

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3.1 Breve histrico sobre as propostas da educao antes da LDB de 1996.

A histria do ensino deve ser entendida de forma plural, uma vez que ela estabelece relaes com os aspectos econmicos, polticos e ideolgicos que perpassam o conjunto da sociedade. Nesse sentido, ao analisar o Governo de Juscelino Kubitschek, Helena Bomeny (2008) tece uma crtica ao lugar secundrio que a educao ocupou no to grandioso governo JK. Os investimentos na educao, segundo a autora, contemplavam a formao de pessoal tcnico sob orientao da perspectiva desenvolvimentista trao evidenciado desde a dcada de 1930 sem se quer falar em ensino bsico. Isso se explicaria porque, de um ponto de vista mais especfico, a implementao e a modernizao administrativa do pas exigiam a formao especializada. Entretanto, essa situao gerou graves desentendimentos com alguns setores da intelectualidade do pas. O manifesto de educadores intitulado Mais uma vez convocados referendou a necessidade de retomar as discusses iniciadas na dcada de 1930, quando da publicao do Manifesto dos Pioneiros na Educao Nova. Estava em jogo, nesse momento final da dcada de 1950 e incio da dcada 1960 , a reafirmao dos iderios da Educao Nova e a necessidade de transformao do ensino. Composta por intelectuais como Ansio Teixeira, Roquette Pinto, Paulo Freire, Ceclia Meireles, Delgado de Carvalho, entre outros, o movimento da Escola Nova tornou-se marco inaugural de um projeto de renovao da educao brasileira. Denunciava, entre outras coisas, a desorganizao do aparelho educacional do Estado, e defendia um plano de educao que oferecesse escola pblica, laica, obrigatria e gratuita para toda a populao brasileira. Com a Lei de Diretriz e Bases da Educao Nacional LDBEN de 1961, os grupos mais progressistas viram frustradas as suas expectativas de avano na legislao educacional, no sentido de ampliar o atendimento das necessidades das classes populares. Publicada em 1961, a LDBEN tinha como principais caractersticas: o aumento da autonomia dos rgos estaduais, diminuindo a centralizao do poder no Ministrio da Educao e Cultura MEC; alm de referendar a necessidade da igualdade de tratamento entre escolas particulares e pblicas.

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A justificativa para tanto, foi que

O pas, na poca, no tinha recursos para estender a rede oficial de ensino, que marginalizava quase 50% da populao em idade escolar. Deliberou-se pela expanso da rede privada, mas a extenso dos benefcios da educao no alcanou o conjunto da populao carente. (BOMENY; 2008; s/p)

Foi nesse contexto que surgiu o movimento em torno da educao popular, destacando-se o Movimento de Educao de Base (MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educao de Adultos. Em linhas gerais, esses movimentos tinham como objetivos contribuir para a promoo integral e humana de jovens e adultos, atravs da educao na perspectiva de formao das camadas populares para a cidadania, visando trilhar os caminhos de superao da excluso social. Nesse sentido, buscavam incentivar a participao popular, a conscientizao e vivncia da cidadania e participao social; a implementao de polticas pblicas voltadas para as necessidades das populaes mais pobres e excludas. Bomeny (2008) afirma ainda que esse perodo que antecedeu o Regime Militar de 1946 a princpio de 1964 talvez tenha sido o mais frtil da histria da educao brasileira. Pensava-se, nesse momento, em erradicar definitivamente o analfabetismo, atravs de um programa nacional, levando-se em conta as diferenas sociais e culturais de cada regio29. Historicamente, as anlises da poltica educacional relativas ao ps 1964 tm como base as estratgias de desvalorizao do ensino. Entre as principais crticas relacionadas a essas propostas encontra-se: o controle tcnico e burocrtico no interior das escolas; a perda do controle do processo de ensino e a subordinao dos professores aos supervisores e orientadores pedaggicos; a massificao e a imposio do material didtico (livro didtico); a implantao das licenciaturas curtas, etc. Fonseca (2003) afirma que houve nesse perodo uma gradativa descaracterizao das disciplinas de Histria e Geografia nos nveis de 1 e 2 graus, culminando com a substituio destas por disciplinas como Educao Moral e Cvica EMC , Organizao Social e Poltica do Brasil OSPB e Estudos Sociais (nas quatro sries iniciais). Alm da diminuio drstica da carga horria, houve a substituio dos conceitos de moral, liberdade e democracia por conceitos de civismo, subservincia e patriotismo. Em outras palavras, instituiu-se o culto de datas e heris nacionais, restringindo a prtica educativa aos interesses nacionais do Estado autoritrio. Para alm dessas estratgias de manipulao ou mesmo de desvalorizao da educao, esse perodo se caracterizou pela ampliao da produo do conhecimento
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Atualmente as iniciativas dos movimentos por uma educao popular e cidad serviram/servem de base para a educao desenvolvida pelo Movimento dos trabalhadores Sem-terra MST.

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histrico, e das formas de pensar a educao como um todo. Foi a partir dos anos 1970 que a produo historiogrfica brasileira passou a sofrer influncia direta de historiadores como E. P. Thompson, Eric Hobsbawm, Chistopher Hill e demais historiadores da chamada 3 gerao do Annales, mudando significativamente o desenvolvimento da historiografia brasileira, alm de favorecer a expanso e consolidao da profissionalizao do historiador ao longo dos anos 1970, e principalmente nos anos 1980. De acordo com Ribeiro (2004):
Essas novas abordagens historiogrficas presentes no universo dos historiadores brasileiros no final dos anos 1970 em diante tm conduzido diferentes contestaes da chamada (rotulada) histria tradicional. Suas vertentes historiogrficas de apoio (positivismo, estruturalismo, marxismo ortodoxo e historicismo), constituidoras de macrobjetos, estruturas ou modos de produo, nesse momento, foram colocadas sob suspeio. A apresentao do processo histrico como uma seriao de acontecimentos num eixo espao-temporal europocntrico, seguindo um processo evolutivo e seqncia de etapas que cumpriam uma trajetria histrica, foi acusada como redutora da capacidade do professor e do aluno, como sujeitos comuns, de sentir parte integrante e agente de uma histria que desconsiderava sua violncia, e era apresentada como uma verdade, um produto pronto e acabado. (p. 9)

Esse contexto proporcionou a alterao da situao educacional brasileira ao favorecer, ainda no final dos anos 1970, o ambiente propcio para que se processasse uma reviso urgente nas propostas de ensino de Histria e Geografia vinculadas pelo Governo Militar. Exigncias essas que partiram das presses dos professores por meio de suas organizaes Associao Nacional dos Professores de Histria ANPUH e a Associao dos Gegrafos do Brasil AGB30. Foi na dcada de 1970 que a desqualificao dos professores teve seu auge. Para Monteiro (2007), a principal preocupao nesse momento era formar professores dotados de competncia tcnica capaz de transmitir conhecimento teacher-proof currculum. Ou seja, buscava-se capacitar e dotar os professores dos componentes cientfico-culturais necessrios para assegurar o conhecimento do contedo a ensinar, para que esses atuassem eficazmente na sala de aula. Esse momento se caracterizou pela oposio entre ensino e pesquisa implicando a separao entre produo e socializao do conhecimento.

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As associaes so criadas nesse contexto. No entanto, dentro delas h projetos distintos, uma vez que no d pra pensar em uma unidade absoluta dentro de instituies criadas com o intuito de contestar um status quo. As disciplinas de OSPB, EMC e Estudo Sociais no podem ser colocadas como um mal, so fruto de um momento histrico e atendiam a expectativas e projetos de mundo e de sociedade. em meio a um processo de extrema luta, de conflitos e de confrontos (intelectuais e fsicos) que essas mudanas vo se processando.

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J na dcada de 1980, o debate que se travou foi com relao formao do educador. A compreenso da competncia tcnica como mediao para o compromisso poltico que o educador deveria aliar na sua prtica cotidiana tornou-se preponderante. A figura do educador dos anos 80 surge, ento, em oposio ao especialista de contedo, ao facilitador de aprendizagem, ao organizador das condies de ensino-aprendizagem, ou ao tcnico da educao dos anos 70. (PEREIRA; 2000; p. 28) Na virada da dcada de 1980 para a dcada de 1990, as discusses com relao formao do professor privilegiaram a concepo do professor investigador que pensa na ao, que deveria ser formado com o objetivo de articular teoria e prtica pedaggica, pesquisa e ensino, reflexo e ao didtica. (PEREIRA; 2000; p. 44) Ao longo dos anos 1980, o ensino de Histria que estava mais voltado aos contedos de Estudos Sociais, OSPB e EMC, fora invadido por contedos de histria. No entanto, s na dcada de 1990, essas disciplinas so extintas e a Histria passou a ser tratada como disciplina autnoma nas sries iniciais e teve sua carga horria ampliada no ensino mdio, sendo (re)valorizada como campo de saber fundamental para a formao do pensamento dos cidados. tambm nesse momento que se evidencia a aproximao entre a universidade e as escolas de ensino fundamental e mdio, uma vez que a ANPUH, por exemplo, passa a contar com a participao de pesquisadores e/ou docentes universitrios e os professores de escola de 1 e 2 graus, ocasionando uma diminuio significativa da distncia entre esses dois espaos. Entre as principais contribuies desse encontro entre pesquisadores e professores de 1 e 2 graus esto as crticas relacionadas ao tempo histrico, e suas concepes de linearidade, progresso, noes de decadncia e evoluo, ruptura e permanncia. Questes essas que encontraram ecos no momento de construo e discusso das propostas curriculares nos Estados brasileiros processados entre os anos de 1985/1995. (BITTENCOURT; 1998.)

3.2 A LDB, educao do campo e os PCNS

Os impactos sociais evidenciados no perodo da redemocratizao da sociedade e as transformaes ocorridas no campo organizao do Movimento dos Trabalhadores Sem-

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Terra , a partir dos anos 1980, influenciaram decisivamente as diretrizes e bases da oferta e do funcionamento da educao escolar. Partindo disso, o processo de construo social da Lei de Diretrizes e Bases (1996) LDB , dos Parmetros Curriculares Nacionais (l997) PCNS e demais resolues que normatizam a educao brasileira refletem os diferentes discursos, no sendo possvel analis-los com uma idia de poder central e nico que determina as maneiras de agir e pensar o processo educacional. A LDB de 1996 quebra com a concepo de educao bsica predominante no perodo anterior redemocratizao da sociedade. Tornou-se dominante, nesse momento, a proposta de uma educao adaptvel aos especiais, aos diferentes, a exemplo de assentados, trabalhadores rurais, indgenas, meninos de rua, portadores de necessidades especiais e outros. Passou-se a buscar uma educao escolar que leve em conta s peculiaridades dos educandos; desenvolvendo um tratamento de acordo com suas especificidades scio-culturais. Dessa forma pode-se reconhecer que os mecanismos normatizadores da educao se constituram enquanto campo de batalha de diferentes grupos sociais, referendando a necessidade de levantar questionamentos sobre as propostas apresentadas na LDB e nos PCNS e sua efetiva realizao no cotidiano das escolas. O que poderemos verificar e ser melhor discutido a existncia de um hiato entre o que a lei prope e como ela se efetiva. Quando participamos do projeto Polticas Pblicas de Educao e relaes de poder em assentamentos rurais31, foi possvel perceber, analisando a LDB 1996 , que a compreenso do mundo rural enquanto espao singular, diferenciado e, ao mesmo tempo, integrado no conjunto da sociedade, foram sedimentos para a elaborao do Artigo 28, que estabelece:
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao as peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodolgicos apropriados s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e as condies climticas; III - adequao a natureza do trabalho na zona rural.

Os avanos da legislao atual podem ser reconhecidos naquilo que ela defende em relao aceitao da diversidade scio-cultural e no direito igualdade e diferena. Abrem-se assim possibilidades para que se estabeleam diretrizes para a educao do campo
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Nesse sentido, ver FARIAS, MOREIRA NETO e FORTUNATO (2004/2005), quando analisam a relevncia da LDB no processo de ensino, e a sua interao com a educao do campo.

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sem o tradicional recurso lgica da ruptura com um modelo ou projeto global de Educao Nacional. (FARIAS, MOREIRA NETO e FORTUNATO; 2004/2005) O Artigo 26 da LBD parece resumir esse aspecto, j que afirma que os currculos do ensino fundamental e mdio devem resguardar uma base Nacional comum, sendo complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela32. No entanto, os pressupostos de uma educao do campo devem considerar, em primeiro lugar, a identificao de um modo prprio de vida que podem ser harmoniosos com a compreenso do que rural e do que urbano sem perder de vista o Nacional. Em outras palavras, necessria a integrao de espaos sociais diversos. E em segundo lugar, as polticas pblicas de educao, seja no mbito Nacional, Estadual ou Municipal, devem tratar a educao do campo como parte essencial e indissocivel de uma poltica Nacional de educao, que assegure o direito mesma como pressuposto para a formao plena da cidadania33. A situao educacional vivenciada pelo Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra MST , por exemplo, passa a evidenciar a preocupao com a formao de propostas pedaggicas que envolvam aspectos polticos, culturais e sociais que perpassam o cotidiano desses sujeitos histricos. Para Caldart (2004), a formao dos Sem-Terra no cabe na escola. Essa afirmao referenda a necessidade de vincular toda a histria de vida da comunidade que participa do movimento, incluindo a busca pela cidadania, dignidade, respeito mtuo, a luta pela reforma agrria e, sobretudo, pela educao. A escolarizao dos trabalhadores do campo deve ter como prioridade a incluso, considerando as suas especificidades e potencialidades. Ao pensar a educao a partir desse pressuposto, o MST chama para si a tarefa de construir uma proposta pedaggica que tenha afinidade e seja contextualizada com a realidade dos trabalhadores Sem-Terra. Uma realidade que est ancorada em uma educao que tenha como princpio norteador a luta por melhores condies de vida.

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No 4 do Art. 26 da LDB, vejamos o que foi dito sobre o ensino de Histria: O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia 33 Ao discutir a Educao do campo, temos em mente que ela se constitui em pea chave para a nossa dissertao, porque estamos analisando o ensino de Histria que se processa em uma escola de assentamento rural. Alm disso, foi possvel perceber que as discusses sobre Convivncia e Educao Contextualizada englobam a realidade do campo.

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Nesse sentido, Paulo Freire (1997; 1983) pode ser considerado o pedagogo que abriu o caminho para a incorporao desse dilogo, medida que construiu toda sua reflexo em torno da produo do ser humano como sujeito capaz de transformar as condies sociais a partir da luta pela sua libertao. A I Conferncia Nacional: por uma Educao Bsica do Campo; a sistematizao das experincias dos Movimentos Sociais por exemplo, o setor de educao do MST ; as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo, so exemplos das transformaes que se processaram no mbito da educao do campo. Contribuies importantes para que esta fosse includa no contexto da educao Nacional proporcionando o envolvimento com a construo de um novo projeto de desenvolvimento da sociedade brasileira. Essas transformaes possibilitaram a abertura das questes da educao para outros setores da sociedade, alm de ressaltar a importncia da elaborao e execuo de polticas pblicas para a educao do campo. Com a institucionalizao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo em 2001 (Parecer 36/2001 CNE/CEB), foi definida, entre outras coisas, a identidade das escolas do campo; a necessidade do dilogo entre a sociedade civil organizada, movimentos sociais e o poder pblico; e, a articulao entre educao e a realidade (Ver anexo 2 com a resoluo final do CNE/CEB de 2002). Embora referncias a aspectos como flexibilizao do calendrio, incentivos financeiros (complementao da remunerao para os professores que ensinam na zona rural), atendimento s especificidades econmicas, sociais e culturais, apaream nas leis, de fato no so efetivamente observadas como prtica corriqueira na elaborao e execuo das polticas pblicas de educao. O Plano Nacional de Educao PNE e os PCNs, por exemplo, mesmo fazendo aluso as especificidades do mundo rural, afirma a influncia do modo de vida urbano. No item Contedos de histria: critrios de seleo e organizao, dos PCNs de histria, vemos a defesa de que
No se pode negar que hoje em dia, a vida rural tem sofrido forte influncia do modo urbano, vivendo modificaes ou persistindo em suas particularidades. Nesse sentido, esta proposta opta por trabalhar com temas relacionados s questes urbanas, mas estabelecendo as articulaes constantes com as questes rurais locais ou nacionais. (BRASIL; 2001, p. 44)

Dessa forma, a particularidade das escolas do campo foi reduzida s questes do urbano, e apesar de afirmar que sero mantidas as articulaes entre as questes rurais, os

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PCNS finalizam dizendo que optam por trabalhar com a viso de escolas urbanas. Entretanto, os PCNS de histria, ao sugerir o trabalho com a histria local, abrem a possibilidade de estudar a realidade rural. Assim h uma quebra com a viso defendida por Fernandes, Cerioli e Caldart (2004), quando esses afirmam que os parmetros esto distantes de conceber uma educao bsica voltada tambm aos interesses e ao desenvolvimento scio-cultural e econmico dos povos que habitam e trabalham no campo. Para os autores acima citados, essa pouca visibilidade do campo expressa nas leis, pareceres e resolues, prejudica a formulao de aes propositivas para a implantao de um projeto poltico-pedaggico que considere os interesses dos povos do campo34. Entretanto, segundo as idias defendidas pelos elaboradores dos PCNS,
O termo parmetro visa comunicar a idia de que, ao mesmo tempo em que, se pressupe e se respeitam as diversidades regionais, culturais, polticas, existentes no pas, se constroem referencias nacionais que possam dizer quais os pontos comuns que caracterizam o fenmeno educativo em todas as regies brasileiras. (BRASIL, 1998b, p. 49) Os Parmetros Curriculares Nacionais configuram uma proposta aberta e flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores (idem, p. 50)

Em outras palavras, a inteno dos autores dos PCNS foi organizar uma documentao que servisse e se configurasse como referncia para se pensar e fazer o ensino fundamental em mbito Nacional, sem contudo, homogeneizar as propostas de educao, uma vez que elas defendem o respeito s diversidades regionais, culturais, polticas existentes no Brasil. Ao analisar os contedos de Histria sugeridos pelos PCNs, Barbosa (2005) afirma que a grande sacada foi a incorporao das novas tendncias historiogrficas e a aproximao com as demais Cincias Sociais. Para a autora, os parmetros proporcionam reflexes importantes sobre o papel do ensino de histria e sua relao com a histria local, pois apresentam sugestes de contedos e metodologias que podem e devem ser vivenciadas a partir do local/presente/realidade dos alunos.

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Se pensarmos na educao bsica no meio urbano, tambm vemos problemas e descaso com muitos aspectos fundamentais para o crescimento intelectual, social, ou cultural das crianas. E as leis, que prevem e normatizam as relaes educacionais nesses espaos, tambm no conseguem viabilizar uma escola de qualidade. Entretanto, nossa discusso est sendo centrada nas especificidades das escolas do campo.

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Nesse sentido, Barbosa (2005) chama ateno para o papel da identidade social como temtica recorrente vinculada pelos PCNs, pois, ao mesmo tempo em que incentiva o trabalho com o contexto histrico mundial globalizao, por exemplo estimula a busca pelo local, pelas particularidades e diferenas sociais. Os Parmetros, defendendo a multiplicidade de identidades, mas tambm a devida relao e articulao entre espaos histricos distintos. (BARBOSA; 2005; p. 122) Os Parmetros Curriculares de Histria foram divididos em duas partes: a primeira diz respeito s caractersticas, princpios, conceitos e concepes curriculares para o ensino de histria objetivos gerais, critrios de seleo e organizao de contedos. Na segunda parte aparecem as propostas para os temas a serem trabalhados nos quatro ciclos sugestes de atividades, material didtico e documentao, etc. No 1 ciclo (1 e 2 sries) os eixos temticos devem enfocar as diferentes histrias do local em que vive o aluno. Dar-se nfase Histria local e do cotidiano englobando diferentes temporalidades, auxiliando o aluno a perceber semelhanas e diferenas, permanncias e transformaes de costumes, modalidades de trabalho, diviso de tarefas, organizao do grupo familiar e formas de relacionamento com a natureza (BRASIL; 1998a; p. 51) J no 2 ciclo (3 e 4 sries) os eixos temticos devem enfatizar a Histria das organizaes populacionais e a histria local. Dessa forma, as discusses devem se pautar sobre as percepes das semelhanas e das diferenas, das permanncias e transformaes das vivncias humanas no tempo, em um mesmo espao, acrescentando as caractersticas e distines entre coletividades diferentes, pertencentes a outros espaos (BRASIL; 1998a; p. 63). Ao criticar as propostas sugeridas pelos PCNs de histria, Oliveira (2007b) prope reexaminar os pressupostos do ensino de Histria que embasam as discusses. Para a autora, muitas coisas so ditas e repetidas com fervor nos Parmetros, e o que se pode observar de fato que essas frases se tornaram lugar-comum por serem repetidas vrias vezes e sem nenhuma cautela. Frases como: estudar construir conhecimento; estudar histria a partir da realidade do aluno; estudar contextos que tenham utilidade na vida prtica; colocar no ensino o que a pesquisa tem descoberto..., so extremamente difceis de ser colocadas em prtica, principalmente quando se passa a analisar a situao do ensino de Histria, a realidade de

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cada sala de aula, e o preparo dos professores envolvidos nesse processo. (OLIVEIRA; 2007b; p. 10). Demonstrando ser contrria a essa perspectiva de trabalhar a histria a partir de eixos temticos, Oliveira (2007b) enumera algumas preocupaes que deveriam ter permeado as discusses sobre os PCNs de Histria,
a) para analisar qualquer realidade, preciso o conhecimento do passado; b) para ter conhecimento do passado, preciso, embora no apenas, conhecer fatos e datas, estabelecer uma cronologia; (...); d) existem vrias memrias histricas, e necessrio conhec-las e confront-las; e) nenhuma memria histrica mais verdadeira que outra nem detentora do conhecimento da totalidade do passado; f) cada conhecimento concernente a uma faixa etria. H perodos da vida, sobretudo a infncia, em que mitologias, histrias hericas ou fantsticas so necessrias, inclusive, ao despertar para a beleza do aprender; g) a maturidade, juntamente com as outras informaes que so absorvidas proporcionada por novas faixas etrias do condies aos cidados de compararem a memria histrica absorvida com as outras, de conhecer outros tipos de testemunhos, de analisarem. (OLIVEIRA; 2007b; p. 11)

Esse tipo de crtica por ser ampliada para outros territrios que incluem os problemas de interpretao histrica, a complexidade de operacionalizao das propostas terico-metodolgicas, bem como as discusses em torno da formao dos professores que lidam com o ensino fundamental. Lembramos que grande parte dos profissionais que trabalham nas sries iniciais no possui formao especfica, o que dificulta a aplicabilidade dessas propostas. Talvez nesse ponto resida a maior crtica aos PCNs, uma vez que eles apresentam princpios fundamentais da histria, como tempo, sujeito, identidade e diversidade sociais, cultura, recortes espaciais, permanncias, rupturas, entre outras que j so difceis de ser trabalhadas por profissionais da rea. O que dizer para pessoas que no possuem formao especfica? Embora concordando com essas crticas, devemos entend-las como possibilidades de trabalho para os professores. Possibilidades de ao evidenciadas a partir das relaes com a histria local e a sua aplicabilidade em sala de aula. Assim,
necessrio buscar nela [a legislao] o espao que existe para que, o ensino de histria e nele a histria local efetivamente se d, pois se no for assim, podemos cair no imobilismo, no ceticismo e renunciar a possibilidade de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem, com a produo de saberes e com a construo e consolidao de identidades sociais e polticas propulsoras de uma prxis histrica cotidiana. (BARBOSA; 2005; p. 126)

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A escola est inserida em um contexto determinado social, cultural, poltico e econmico , e como tal no pode estar alheia s necessidades e especificidades dos alunos. Ela no pode ignorar os conflitos e nem as relaes que se estabelecem entre a educao e o mundo. Assim as propostas apresentadas nos parmetros so resultado desse entendimento, ou seja, pensam as relaes de poder que se estabelecem entre o conhecimento prtico e o conhecimento terico e coloca como referncias para pensar/fazer a educao de um modo geral. De maneira parecida, as polticas pblicas de Desenvolvimento Regional vm destacando o esforo empreendido por organizaes da sociedade civil e por movimentos sociais no sentido de construir um novo discurso e elaborar novas prticas de desenvolvimento do Semi-rido, a partir da lgica da Convivncia. Nova compreenso do Semi-rido que passa a ser elaborada em uma nova dimenso que perpassa o territrio das possibilidades de prticas e de idias de Desenvolvimento Sustentvel. Podemos observar que a mudana que vem se operando no Semi-rido brasileiro, com o deslocamento do discurso do combate seca para a concepo de Convivncia com o Semi-rido, ainda exige uma verdadeira revoluo de concepes e de propostas de planejamento das polticas pblicas sociais, de educao e de desenvolvimento. Mudanas que possibilitem a participao ativa da sociedade civil organizada, dos movimentos sociais, que definam e repensem o Semi-rido e a educao que vem sendo aqui desenvolvida. Parafraseando Reis (2004), diramos que
preciso construir um dilogo apreendente entre poder pblico, a sociedade civil organizada e as Ongs, onde a meta principal seja a consolidao de uma educao pblica, inclusiva, de qualidade, que consiga empreender uma lgica inovadora de considerar a diferena, a diversidade, a pluralidade, mas sem perder as suas especificidades. (...) sem deixar-se cair nem na iluso do espontanesmo nem na incerteza do voluntarismo. O desafio aqui ser fazer da contribuio das diversas correntes, a mediao da construo de um projeto novo de educao e de sociedade, o que no parece ser to fcil. (p. 72/73)

Essas transformaes deveriam ocorrer tambm no mbito da elaborao, execuo e propostas pblico-pedaggicas voltadas para a educao do campo, e no Semi-rido. Como argumentam Caldart (2004); Reis (2004) e Arroyo, Caldart, Molina (2004), o fortalecimento da gesto educacional enquanto elemento da melhoria da educao dever caminhar conjuntamente com o processo de descentralizao do poder, o compartilhamento da tomada

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de deciso e a contextualizao dos projetos na realidade que circundam o processo educacional. No entanto, esse processo no pode ser reduzido apenas ao territrio restrito da escola. Ele deve ser alimentado nas comunidades para que se transformem em verdadeiros espaos para prticas educacionais que se baseiam na construo de um projeto educativo articulado s prticas sociais, e que contemplem os processos scio-histricos do seu tempo. Em outras palavras, o que est em questo um projeto de escola que tem uma especificidade inerente histrica luta de resistncia dos povos do campo. A Resoluo n 01/2001, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao que trata das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, demonstra, por sua vez, a necessidade de mudana da concepo da palavra campo:
O campo, nesse sentido, mais do que um permetro no urbano, um campo de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo das condies da existncia social e com as realizaes da sociedade humana. (BRASIL; 2001; Art. 1)

Dessa forma, a compreenso de que a zona rural no pode ser vista como a extenso do mundo urbano se faz necessria, uma vez que o campo e os homens e mulheres que nele vivem constroem projetos de vida, articulam movimentos, elaboram concepes de mundo, reivindicam direitos que, considerados em suas especificidades, mantm a relao com o resto do mundo. Segundo Raymond Williams, na longa Histria das comunidades humanas, sempre esteve bem evidente a ligao entre a terra da qual todos ns, direta ou indiretamente, extramos nossa subsistncia, e as realizaes da sociedade humana. (WILLIAMS, 1989, p. 11/12). Assim, o campo no pode ser entendido enquanto espao definido sem a relao que estabelece com o urbano, e vice-versa. A idia do campo como lugar buclico, tranqilo, no pode ser aceita quando se pensa na educao do campo e numa escola de qualidade que responda s necessidades e especificidades dos alunos. Como chama ateno, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, a educao dos sujeitos sociais que compem o meio rural deve considerar que
a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas. (BRASIL; 2002; Art. 2, Pargrafo nico)

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Entretanto, necessrio considerar o campo como espao de mltiplas possibilidades. A educao do campo no pode ser permeada por relaes de dominao cidade/campo, nas quais cidade significa modernidade, tecnologia, cincia, e campo significa atraso. Torna-se premente uma relao que integre e aproxime espaos sociais diversos, que favorea uma troca efetiva de saberes e significados. (Re)significar a educao no sentido de integrar/entrelaar, sem bipolaridade, o local/global, o rural/urbano, permitindo ao educando o conhecimento e a valorizao das diversas culturas e das mltiplas vivncias que compem a realidade, investindo na produo de novos significados, novos saberes e nova cultura, que englobe toda a tessitura cotidiana das relaes scio-culturais. No basta uma legislao ou parmetro para mudar a educao, pois, muitas vezes permanece nos sujeitos envolvidos diretamente com a educao uma mentalidade tradicional e extempornea, sendo necessrio o desenvolvimento de aptides e a capacidade de raciocnio histrico possibilitada pela aquisio de renovados conhecimentos e a produo de novos saberes. (BARBOSA; 2005; p. 125). Nesse sentido, a idealizao do campo como lugar buclico, tranqilo, onde a ingenuidade dos jecas tatu35 ou dos mazzaropis36 tenta caracterizar um povo incapaz de agir ou discernir seus direitos, pressupe que os conflitos sejam superados pela cordialidade que abafaria as diferenas. Uma imagtica que no se afina com uma realidade de luta pela posse da terra caracterstica da experincia da vida no campo37. Nesse contexto, a escola chamada a contribuir com o processo de estruturao de uma nova territorialidade, entendida a partir das relaes de produo e de construo histrica que esto sendo desenvolvidas pelos movimentos sociais e pela sociedade civil organizada. Assim, ao elaborar o livro didtico para os alunos do 2 ciclo do Ensino
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Jeca Tatu um personagem criado por Monteiro Lobato em seu livro Urups. Esse personagem baseava-se no homem do campo do interior paulista, sendo indolente, simples e conformado. Simboliza a situao do caboclo brasileiro, abandonado pelos poderes pblicos s doenas, principalmente ao Amarelo, e indigncia. Jeca Tatu era um pobre caboclo que morava no mato, numa casinha de sap. Vivia na maior pobreza, em companhia da mulher, muito magra e feia e de vrios filhos plidos e tristes. Nesse sentido, ele representa a identidade do trabalhador rural que incapaz de lutar pelos seus direitos e que leva uma vida ordinria e rodeada de toda sorte de infortnios. Esse personagem era considerado o smbolo do atraso econmico, poltico e mental, contrapondo-se ao modelo ideal de trabalhador eficaz, produtivo e integrado ao mercado. 36 Mazzaropi: personagem criado e interpretado por Amcio Mazzaropi, ele representa a figura do caipira que ganhou notoriedade a partir do sucesso no cinema e no teatro. No cinema, o filme mais famoso Jeca Tatu adaptao da obra de Monteiro Lobato, que foi sucedido por outros filmes que retratam o caipira preguioso, personificao do trabalhador rural. 37 Desde os primeiros anos da colonizao brasileira a terra foi motivo de cobia, de tenso e de excluso social e, de forma intensa, homens e mulheres lutaram e lutam, pelo direito de ter vida e dignidade transformando o campo em espao de conflito, tenso e luta. Exemplo disso so experincias como a Confederao dos Tamoios, Canudos, Contestado, Ligas Camponesas, Trombas, Formoso, MST, dentre outros. Nesse sentido, o livro A geografia das lutas no campo, de Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2001) bem elucidativo quando mostra o percurso histrico-espacial das lutas do campo no Brasil.

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Fundamental, a RESAB abre a possibilidade de construir um novo Semi-rido pautado em conhecimentos sobre os diversos aspectos da regio, seus potenciais e formas prprias de vivncia. A RESAB, entendendo o livro didtico como instrumento com alto potencial de poder que reproduz discursos e prticas discriminatrias que apresenta o Semi-rido como lugar invivel, feio, seco, ruim de viver , referenda a necessidade de produzir um livro que d sentido e significado ao Semi-rido, abordando e valorizando os aspectos sociais, culturais, ambientais, que fazem desta regio um lugar diferente e nico. Ou seja, h o rompimento com o discurso vigente.

3.3 O livro didtico contextualizado: Conhecendo o Semi-rido

Na apresentao do livro didtico Conhecendo o Semi-rido Lins, Sousa e Pereira (2005), afirmam que o intuito do livro contribuir com as transformaes da educao pensada para esse novo territrio. poder olhar pro futuro e ter o direito de se viver no Semi-rido, poder desconstruir nosso imaginrio de seca e destruio. ter direito liberdade e dignidade, (...) [na luta] por um pas melhor (LINS, SOUSA e PEREIRA; 2005; p. 7). A proposta de elaborao do livro didtico partiu do entendimento de apresentar aos alunos a realidade da regio e as suas relaes com o mundo. permitir que os estudantes percebam a viabilidade poltica, econmica, social e cultural do Semi-rido, atravs das diversas formas de ver, sentir e viver. Ou seja, possibilitar o entendimento sobre a capacidade de desenvolvimento dessa regio, a complexidade e a diversidade que perpassa essa realidade. Porm, antes de adentrarmos na apresentao e anlise do livro didtico, se faz necessrio algumas consideraes a cerca das autoras desse livro. O livro produzido em 2005 com o apoio do Fundo das Naes Unidas para a Infncia UNICEF tem como autoras Claudia Masa Antunes Lins, Edineusa Ferreira Sousa e Vanderlia Andrade Pereira38. Claudia Masa Antunes Lins educadora, pedagoga e ps-graduada em Gesto Educacional pela Universidade do Estado da Bahia UNEB. Possui experincia em docncia no ensino fundamental I e II, ensino mdio e Educao de Jovens e Adultos. Foi
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A informao sobre as autoras foi disponibilizada em RESAB (2004)

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assessora pedaggica do projeto de Alfabetizao, Auto-Gesto e cidadania do reassentamento da barragem de Itaparica no ano de 1997. De 1999 a 2002 foi tcnica em educao do Servio Social da Indstria SESI e atualmente presta assessoria na elaborao de material didtico para o Semi-rido. Edineusa Ferreira Sousa educadora, pedagoga, ps-graduada em Educao de Jovens e Adultos pela UNEB. Possui experincia docente em Educao Infantil, Fundamental I e II. Foi Gestora educacional de 1998 a 2001, no municpio de Cura BA (municpio pioneiro na elaborao da proposta poltico-pedagogica pautada na convivncia com o Semi-rido). Desde 2002 compe a equipe do IRPAA. Vanderlia Andrade Pereira arte-educadora, artista plstica, pedagoga com psgraduao em Educao de Jovens e Adultos pela UNEB. Foi professora de arte da escola rural de Massaroca ERUM. Atualmente diretora de Planejamento e Projetos da Fundao Cultural de Juazeiro BA, atuando na rea de elaborao de projetos e pesquisa em arteeducao para professores e professoras do ensino infantil, fundamental I e II e EJA. membro da secretaria Executiva da RESAB. Feita as devidas ressalvas sobre as autoras, voltemos nossa ateno para o livro didtico, propriamente dito. Atualmente dividido em dois volumes 39 Conhecendo o Semirido 1 e Conhecendo o Semi-rido 2 o livro didtico passou a ser incorporado por algumas escolas do Semi-rido Brasileiro no ano de 2006, como possibilidade de consolidao do movimento de contextualizao referenda pelos movimentos sociais e pela sociedade civil organizada. O livro visa suprir a carncia de materiais especficos para o Semi-rido, que se constituiu/constitui numa das principais preocupaes da RESAB.

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A primeira verso apresentada pela RESAB era destinada para os 2 primeiros ciclos, revelando-se inadequado para os alunos do primeiro ciclo, alm de ter alguns problemas quanto aos contedos e as formas de apresentao. Atualmente a RESAB est estudando a possibilidade de colocar o livro didtico Conhecendo o Semi-rido na proposta do Plano Nacional do Livro Didtico PNLD nos prximos anos. Para tanto, fazse necessrias algumas modificaes na estruturao dos contedos para que ele esteja adequado as normas do referido Plano.

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(Capa do Livro Conhecendo o Semi-rido)

O princpio norteador da elaborao do livro didtico parte da proposta de uma educao para a Convivncia com o Semi-rido e sua relao com os elementos que compem os pilares dessa nova construo a sustentabilidade em todos os seus aspectos , abrindo espao para discusses sobre gnero, estrutura fundiria, acesso a terra e a gua. Esse material no se dispe a substituir os livros adotados pelas escolas do Semi-rido. Ele se apresenta como possibilidade de complemento, pois trata de uma realidade especfica e no visa criar um carter localista. O principal objetivo do livro subsidiar as discusses realizadas na sala de aula por professores e alunos. O livro comea apresentando a personagem Dbora que ganhou um livro com histrias do Semi-rido. Nesse livro, contada a histria da formiguinha Zanza que, ao se perder do formigueiro, comea uma aventura de conhecimento e reconhecimento pelos mais diferentes espaos do Semi-rido, entrando em contato com a vegetao, os animais, o clima, o territrio, com a histria dos lugares que passa e das pessoas que conhece. No decorrer do livro so apresentados os contedos que integram os diversos saberes: humanidades histria e geografia ; cincias da natureza, cincias exatas, todos interligados pela lngua portuguesa, favorecendo a comunicao entre as diversas reas do conhecimento. Vejamos a tabela com o sumrio de cada um dos livros: Conhecendo o Semi-rido 1 Conhecendo o Semi-rido 2

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Sumrio - A vegetao do Semi-rido 13 - Papel e reciclagem 22 - Natureza e sade 24 - Abelhas e formigas 25 - Nosso solo 31 - Teia alimentar 33 - O homem e a natureza 34 - Tempo e espao 39 - A pr-histria do Semi-rido 43 - Formas de comunicao 46 - Riquezas do Semi-rido 49 - A histria do nosso dinheiro 53 - Povoao do Semi-rido 57 - Histrias de luta no serto 58

Sumrio - A chuva e a gua na Terra 13 - O rio So Francisco 28 - Respeitando as diferenas 31 - Os rgos do sentido 35 - Brinquedos e brincadeiras 37 - A feira de Caruaru 43 - Dbora conta a sua histria 47 - A histria do indiozinho Tiziu 54 - Conviver bem com o Semi-rido 59 - De volta ao formigueiro 67 - A histria de cada um 69 - Conversando sobre o livro 70 - Bibliografia 71

No item Vegetao do Semi-rido, as autoras mostram a diversidade das plantas juazeiro, mandacaru, palma, etc. , como elas so importantes para a regio e seus habitantes, alm de caracterizar a caatinga. Nesse item podemos ver a possibilidade do dilogo entre a cincia e a geografia. Em outro item, Povoao do Semi-rido, a formiga Zanza aprende sobre as populaes, a grande diversidade de plantas e animais, sobre a histria, a cultura e as pessoas que compem o Semi-rido. Nesse sentido, vejamos o que exposto no livro:
[Zanza diz:] (...) eu descobri uma coisa muito triste sobre a populao do Semi-rido (...). Aprendi que a gente daqui fruto de um processo que acabou com os ndios e implantou na regio um sistema econmico e um sistema produtivo baseado no trabalho escravo, na servido, na explorao das pessoas, e o que pior, isso perdura at hoje. (LINS, SOUSA, PEREIRA; 2005; p. 57)

No decorrer da conversa, Zanza vai relatando sobre o processo de colonizao do Semi-rido, com as particularidades e especificidades, falando ainda da importncia da miscigenao para a formao da populao sertaneja e a capacidade que esta tem de reinventarem a vida na caatinga. Essa discusso possibilita trabalhar com os temas da escravido de ndios e negros possibilitando debates sobre a resistncia negra na regio o processo de formao de quilombos , alm de criar subsdios para debates sobre as formas de trabalho e explorao da terra. No item Histrias de luta no serto, a formiguinha Zanza passa a discorrer sobre o movimento do Cangao, Lampio, Antnio Conselheiro e Canudos, e os processos de luta pela terra, chamando a ateno para o fato de que ainda hoje a luta pela terra faz parte do dia-a-dia dessa populao. Mais uma vez abre-se a possibilidade de trabalhar com temas

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atuais, como o Movimento dos trabalhadores Sem-Terra que se organiza em movimentos para garantir seus direitos a uma vida digna.
A proposta [do livro didtico] foi organizada por temas como a histria e identidade; meio ambiente; trabalho e criao; arte, cultura e lazer; sociedade e poder, a partir destes, os sub-temas, as povoaes, a cultura, histria, potencialidades, etc. As reas de conhecimento esto presentes para nos ajudar a compreender os diversos aspectos das realidades. Essa perspectiva tambm Freiriana, para ele a prpria experincia dos educandos/as que se torna a fonte primria de busca dos temas geradores que vo constituir o contedo programtico do currculo dos programas de educao. (LINS; 2007; p. 74-75).

Dessa forma, o livro didtico favorece a ligao entre os saberes locais, do cotidiano, das questes sociais, culturais, no intuito de referendar a educao contextualizada. Isso significa pensar as inquietaes, a pluralidade cultural, a biodiversidade, as histrias, que fazem desse espao Semi-rido to dinmico e diverso que no pode ficar aprisionado num livro didtico que no traz consigo essa riqueza. No nossa inteno discutir todos os itens que compem os dois livros didticos, no entanto, foi possvel demonstrar como essa proposta favorece o trabalho com a interdisciplinaridade, possibilitando o dilogo com os temas atuais. Discusses que se encaixam dentro das propostas dos PCNS que afirmam a importncia de se trabalhar com as permanncias e transformaes ocorridas no decorrer dos processos de formao da sociedade brasileira. No caso dos PCNS de histria, essa relao torna-se mais visvel a partir do momento em que se trabalha com a histria local e com a histria do cotidiano dos alunos, implcitos e explcitos em cada um dos itens apresentados no livro. Ao fazer as consideraes finais sobre a importncia do livro didtico, as autoras chamam a ateno dos alunos e professores no item A histria de cada um para a necessidade de retratar a realidade de muitas crianas que vivem no Semi-rido.
Escrever o livro a partir desta historinha, ajudou-nos a pensar que os conhecimentos que adquirimos na escola, nas diferentes reas, como Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Artes s so realmente importantes quando servem para ajudar a nos conhecermos, a conhecermos o mundo em que vivemos e a fazer-nos ter idias e vontades de construir uma vida mais feliz. (LINS, SOUSA, PEREIRA; 2005; p. 69)

Assim, ao pensar a educao para a Convivncia com o Semi-rido a partir do entrelaamento das diversas reas do conhecimento, esse material didtico possibilita a compreenso de um contexto social bem mais amplo e das mltiplas relaes que se

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estabelecem, se produzem e se reproduzem, tendo como base a relao global e local, rural e urbano, micro e macro, seca e chuva, homem e mulher, conflitos de gerao, paz e guerra. Alm disso, favorece um conhecimento holstico, possibilitando novas atitudes, comportamentos e procedimentos no relacionamento com o meio e com formas de Convivncia mais sadias e sustentveis, promotoras de uma autonomia reflexiva e propositiva de uma nova ordem social. Para tanto, torna-se imperativo descolonizar os currculos e os livros didticos, mudando a viso de uma educao meramente conceitual, terica, abstrata e especulativa, para uma educao que contemple conhecimentos pertinentes e integre saberes. Trata-se de construir questes relevantes que, superando o discurso de coitados, marginalizados, explorados, agenciem sujeitos que, reconhecendo suas fragilidades e potencialidades, construam diferentes formas de compreender, explicar e ensinar o mundo, tendo como substrato o cho onde pisam. Martins (2006) afirma que o que est em jogo o rompimento com contedos, que, sob a capa da neutralidade, perpetuam contedos sem contexto, descontextualizados e aparentemente sem propsitos. Segundo o autor
a constatao mais corriqueira a de que a educao escolar que se dirige aos vrios pontos da imensido do territrio brasileiro uma educao pronunciada por um tal sujeito universal e abstrato, denominado ns brasileiros, que toma todas as outras realidades do pas como sendo outros: eles, aqueles que esto l e devem ser integrados a esta mesma narrativa hegemnica. (MARTINS; 2006; p. 231).

Contrariando essa tendncia de homogeneizao, a contextualizao do livro didtico elaborado pela RESAB pressupe a montagem de um material que valorize a histria de vida das pessoas, percebendo a diferena e diversidade como riquezas para a construo de fazeres e saberes, das diversas formas de expresso do povo que habita o Semi-rido, tendo como ponto de partida a sistematizao de conhecimentos cultura histrica. O livro didtico uma sntese norteadora do trabalho do professor. No entanto, no definidor de limites para o seu trabalho. O professor pode e deve ir alm do que o contedo do livro didtico prope. Pensar um livro didtico que atenda s especificidades de cada realidade, ou espacialidade do Brasil pensar em um constante refazer dos livros. Isso significa valorizar as histrias contadas pelo povo, as brincadeiras, as vivncias, as opes de lazer, as possibilidades de convivncia, os desejos, as subjetividades, as relaes com o ambiente (social e natural), tudo isso aproveitando a realidade dos quintais de casa (LINS, SOUSA e PEREIRA; 2004; p. 96). E nada melhor do que utilizar as variadas linguagens

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historiogrficas histria oral, literatura, cinema, jornais como alternativa para que os professores pensem as especificidades de forma a contemplar todas essas pluralidades. Dessa forma, podemos compreender que a educao contextualizada para a Convivncia com o Semi-rido no se limita ao espao fsico e a dimenso da objetividade. Ela envolve regimes de signos, fluidos, componentes de subjetividades. A sua composio dar-se- a partir de mltiplas tessituras que se entrelaam e se ramificam nas camadas do pensamento, das idias, dos valores, dos signos. A conotao da palavra contexto no pode ser vinculada apenas dimenso territorial do aqui a um lugar, uma territorialidade fixa. Ela deve incluir os vrios aquis que atravessam a constituio da nossa realidade contida, por exemplo, nas tecnologias. Isso porque as pessoas no esto de forma alguma soltas no ar, no tempo, merc das eventualidades. Elas esto inseridas numa cultura, num modo de vida; esto ligadas a uma memria, a uma linguagem de sentido prtico (...) (MARTINS; 2006; p. 240). Portanto, contextualizar-descolonizar significa problematizar e reconstruir visibilidades e dizibilidades institudas, permitindo aos outros trabalhadores rurais, quilombolas, indgenas, etc. recuperarem a palavra e tornarem pertinentes as suas questes, a sua realidade prxima. Isso significa sair do lugar comum e produzir outros lugares e outras sadas possveis, quer seja atravs da elaborao de livros didticos especficos, quer seja atravs de discusses nas reunies entre pais, mestres, alunos e direo da escola, sobre os rumos da educao.

3.4 O livro didtico, a histria e a escola.

Oliveira (2007a) argumenta que cada livro recorte, escolha e produtor de visibilidades, e como tal acaba discutindo questes dos tempos e espaos educacionais. Ele referenda a necessidade dos livros didticos de Histria questionarem as cartografias das verdades histrico-educacionais, uma vez que os conhecimentos, os saberes pedaggicos, o currculo devem ser objetos de constantes problematizaes e reformulaes. Nesse sentido,
Diversos aspectos considerados naturais nos Livros Didticos so frutos da tecnologia que os tornou possveis, rebentos do encontro entre poder e

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linguagem, uma operao que articula um lugar social, uma disciplina do conhecimento e a elaborao de um texto. A importncia de se interrogar a conexo entre linguagem e poder sugere a percepo da relao saber/conhecimento como um dilogo com outros saberes, e no como uma transmisso arbitrria de conhecimentos, pela qual os estudantes e consumidores so vistos como mnadas, receptculos de conceitos, de teorias e interpretaes. (OLIVEIRA; 2007; p. 68)

Levando em considerao essas conexes entre saber/conhecimentos e os outros saberes, podemos perceber como, tanto o contexto social em que o conhecimento concebido e produzido quanto o processo de traduo desse conhecimento so importantes quando visam o seu uso em ambiente educacional. Compreendemos que esse questionamento tambm deve ser feito pelo professor no momento em que est discutindo o contedo com os alunos. Da a necessidade de desnaturalizar aquilo que j se ritualizou a ponto de ser considerado natural no livro didtico. importante perceber que a escola, a Histria (disciplina escolar e acadmica) e o professor necessitam atualizar os seus saberes diante das novas questes que o mundo apresenta. Dessa forma, quando se fala em educao para a Convivncia com o Semi-rido, estamos falando de uma Convivncia atualizada em funo de novos saberes e novas demandas. o presente que qualifica a discusso e sua pertinncia. abrir a possibilidade de agenciar o ensino de histria como promotor de uma prtica pedaggica aberta e dinmica, preocupada fundamentalmente com a questo da cidadania do aluno, capacitando-o a agir e transformar o seu contexto social. Lembrando sempre que o poder socializador da escola se expressa, sobretudo, nas prticas e experincias que ela propicia. compreender a instituio escolar como locus possibilitador de construes e reconstrues do novo no processo de ensino/aprendizagem, reconhec-la como (...) dotada de uma dinmica prpria saberes, hbitos, valores, modo de pensar, estratgias de dominao e resistncias, critrios de seleo constitutivos da chamada cultura escolar (FONSECA; 2003; p. 34.). Talvez essa seja a grande contribuio que os movimentos sociais do campo e a sociedade civil organizada esto possibilitando quando pensam a educao para a Convivncia com o Semi-rido e a contextualizao do livro didtico. entender que o Semi-rido e os seus saberes so frutos de um processo longo que se desenvolveu no seio de uma mestiagem e de um hibridismo cultural que compe o perfil humano dos sertes serto negro, indgena, branco, estrangeiro, etc. (MARTINS; 2006; p. 247). tecer redes de saberes que se vinculam s condies particulares de vida, sem, no entanto, se encerrarem neles. Por isso mesmo, exige uma postura de no aceitar os contedos

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prontos. produzi-los com os sujeitos envolvidos nas situaes concretas de ensinoaprendizagem e fazer, por dentro disso, com que as histrias negadas possam ser contadas, faladas, descritas, escritas e re-escritas. Dessa forma, os debates podem ganhar contornos interessantes para a apropriao em sala de aula, contribuindo para o que Malvezzi (2007) chamou de viso holstica do Semirido40. Nessa perspectiva, a escola deve ultrapassar os limites de uma educao meramente conceitual voltada apenas para questes prticas de aprender a ler, escrever e contar. Ela deve estabelecer vnculos com a realidade onde est inserida, atendendo todas as dimenses que constituem o ambiente educativo dos atores sociais envolvidos. Seria recuperar a idia de que a educao antes de tudo um trabalho em equipe, pois nas palavras de Joana Neves uma escola, qualquer escola, dever ser uma agncia de produo de conhecimentos, onde alunos e professores estejam em permanente situao de estudo e de pesquisa (NEVES; 2000c; p. 130). Seria, pois retornar a discusso sobre cultura histrica, levando em considerao as contribuies e antagonismo entre memria e histria. Discusso que acaba sendo produtiva quando apropriada pelo ensino de histria e/ou pelas culturas escolares. Isso significa perceber as verdadeiras tramas da histria, o que se desenrola nas diferentes realidades socioculturais e apropriar-se dos conhecimentos produzidos, para referendar o ensino pertinente nas escolas da/do cidade/campo. Ao trazer as discusses sobre os processos de formao das distintas realidades, os movimentos sociais e a sociedade civil organizada esto ampliando os horizontes da educao nacional, uma vez que produzem outras representaes, imagens, valores, etc, a partir de prticas sociais e histricas que passam a dotar de sentido os processos educativos. Significa dizer que a educao contextualizada vem consolidando/transformando os saberes evidenciados a partir da realidade em prticas sociais apropriveis ao contexto da sala de aula. Referendando a necessidade da histria/historiografia articular-se com a educao, a poltica e a arte, Rsen (2007) afirma que o conhecimento da cincia da histria deve manter sempre relao com a prtica. Para o autor, essa relao pode e deve englobar a didtica do ensino de histria, aproximando o campo da historiografia do ensino de histria, pois o saber histrico elaborado nas pesquisas guardariam relao direta com a prxis. Nesse sentido,
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No livro Semi-rido: uma viso holstica, Malvezzi (2007) desenvolve vrias discusses sobre os atuais rumos para a questo do Semi-rido brasileiro, enfocando o aspecto cultural e religioso; a importncia do Rio So Francisco; o Semi-rido e o bioma caatinga; os problemas-chaves terra e gua concentradas; e a entrada dos novos atores sociais nessa discusso.

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(...) refletir sobre o uso prtico do saber histrico um requisito bsico da cincia da histria (...). Deve-se investigar, explicitar e fundamentar os pontos de vista e os particulares que se aplicam ao uso prtico do saber histrico. A relao para com a vida, inerente prxis cientfica mesma, precisa ser refletida. Essa relao pode ento ser utilizada conscientemente quando a cincia da histria (melhor: os historiadores) chamada a explicit-la. E os especialistas so constantemente chamados (quando no, forados) a isso, por exemplo, na elaborao de diretrizes curriculares para o ensino de histria, na elaborao de projetos de pesquisa ou nos comits de planejamento de museus. S essas circunstncias j bastariam para evidenciar que a relao do saber histrico com a prtica no se esgota no debate sobre a objetividade (...) (RSEN; 2007; p. 15-16)

Essa preocupao com o uso prtico do saber histrico pode contribuir para a autoafirmao e autocompreenso das crianas e dos jovens ao longo do tempo de suas vidas. Seria, pois extrair do lastro da histria pontos de vista e perspectivas para a orientao do agir, nos quais tenha espao a subjetividade e a busca de uma relao livre consigo mesma e com seu mundo cultura histrica. ler nas entrelinhas, aprofundando e ampliando o entendimento sobre o conhecimento histrico, no intuito de descobrir como e onde a experincia do presente influenciou a compreenso sobre o passado. Segundo Jacques Le Goff (1992), o termo cultura histrica se apresenta como possibilidade de entendimento desse dilogo entre histria/saber/sociedade, visto que mantm relao direta com as demais reas de conhecimento que lidam com a cultura. Este termo se estabelece a partir da busca pela nomeao de tudo aquilo que, nas sociedades, constitui ou produz prticas e/ou discursos. Partindo dessa premissa, o saber histrico escolar fundamental, pois dele depende em grande parte a compreenso que a sociedade tem de si. Para Seffner (2000), especialmente na escola que a grande maioria da populao tem contato com a produo de conhecimentos das humanidades. Isso pressupe a importncia e a necessidade de desenvolver uma vivacidade que conduza os alunos a se apropriar do saber histrico como parte de sua vida pessoal. , sem dvida, um grande desafio articular essas preocupaes com a prtica de ensino. No entanto, no devemos abrir mo de tentar, pois as pessoas se utilizam cotidianamente dos prprios lugares de produo de saberes para construir mecanismos de sobrevivncia, forma de reinventarem o cotidiano e a prtica. Prticas que podem/so evidenciadas na proposta de Convivncia com o Semi-rido mandallas, barragens subterrneas, etc.. E, ao trazer essa discusso para dentro da sala de aula, a escola d incio a

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(re)significao do ensino to propalada pelos movimentos sociais e sociedade civil organizada. Para Martins (2006):
O que est por traz, portanto, da idia de educao para a Convivncia com o Semi-rido , antes de qualquer coisa, a defesa de uma contextualizao da educao, do ensino, das metodologias, dos processos. (...) uma questo de romper com uma forma de nomeao operada de fora, sem sequer d tempo para que os sujeitos possam organizar uma auto-definio e uma auto-qualificao; uma auto-representao. Antes disso, j esto nomeados, qualificados, representados numa caricatura na qual sequer podem se reconhecer. (p. 235)

Baseado nesse entendimento, o livro didtico aparece como fruto das discusses que se configuraram atravs das prticas e conhecimentos/saberes que se elaboraram a partir das escolhas, recortes e visibilidades decorrentes dessa nova e da velha forma de perceber o Semi-rido. E a escola, na medida em que considerada como espao institucional, cuja funo social a de promover a sociabilidade, a produo e a ampliao de saberes acumulados, se torna pea fundamental e estratgica para a formao crtica do indivduo, permitindo ao aluno fazer uso desse conhecimento para a melhoria da qualidade de vida, bem como a produo de novos conhecimentos. Nesse sentido, o conhecimento histrico e todos os outros conhecimentos tm que estar enraizados, se sua interpretao do tempo busca ter influncia sobre as disposies mentais profundas do agir. (RSEN; 2007). No entanto, no devemos cair num grosseiro presentismo, num mero estudo do meio ou mesmo numa simples apologia do cotidiano. O professor de Histria deve ser algum que entenda de histria, no no sentido de conhecer tudo o que aconteceu com a humanidade, mas que saiba como a histria produzida e que consiga ter uma viso crtica do trabalho histrico existente. Questionar o saber pronto, acabado e localizado, expressos nos currculos, nos materiais didticos, uma tarefa que compete tanto escola, quanto ao professor. preciso referendar um novo modelo de ensino de Histria que no seja apenas reproduo de nomes e datas, mas que discuta a complexidade do mundo, que permita a produo de outras leituras de mundo fora dos padres dominantes de saber. Pois: no h saber mais nem saber menos, h saberes diferenciados, identidades vrias. (OLIVEIRA; 2007a; p. 71) Nesse sentido, o ensino de Histria se apresenta como elemento de compreenso da realidade, uma vez que possibilita entender a sociedade enquanto um todo constitudo por diversas partes que envolvem sujeitos e construes ticas, de cidadania, democracia, valores, relaes de poder, conceitos e preconceitos, direitos e deveres, etc.

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Segundo Souza e Reis (2003), para obter xito nesse novo ser necessria a interao entre o conhecer/refletir/intervir, no intuito de redirecionar a ao em sala de aula, pois ao conhecer a realidade, a escola ampliar as possibilidades de conhecimento promovendo cultura e fazendo emergir os potenciais de cada lugar. Tambm se torna possvel, a partir da reflexo, desmistificar as visibilidades e dizibilidades construdas para o Semi-rido brasileiro. Ou seja, a escola deve provocar questionamentos, inquietaes, permitindo atitudes mais propositivas e conscientes por parte da comunidade e dos prprios alunos, modificando hbitos, atitudes, comportamentos, valores e conceitos41. Isso implicaria numa mudana de perspectivas quanto a realidade sombria e assustadora identificada nas discusses e representaes sobre essa regio. Assim a educao contextualizada se apresenta como
(...) um novo significado s prticas sociais, (re)desenhando a realidade que comea a ser transformada a partir da ao mais conscientes das pessoas movidas pela inconformidade e pelo desejo autntico e to necessrio ao educativa: o da transformao (...) expandindo essa nova escola, essa nova sociedade. (SOUZA e REIS; 2003; p. 31)

S assim, a escola estar contribuindo para a (re)significao das formas de relao entre homens, mulheres e natureza, proporcionando novas possibilidades de vida (transformao da realidade local), de incluso e melhoria do Semi-rido Brasileiro - SAB (construo do desenvolvimento sustentvel e de implementao de polticas pblicas), alm de expandir o conceito de Convivncia para outras esferas da vida (econmica, poltica, scio-cultural e ambiental).

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No entanto, isso no vai acontecer s com a mudana do contedo que aparece no livro didtico. uma mudana que implica fatores outros, que tm uma dimenso muito mais complexa do que esta.

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4. (RE)SIGNIFICANDO O ENSINO DE HISTRIA NO ASSSENTAMENTO ACAU.

Pensar o ensino de Histria na sua historicidade significa buscar, se no solues definitivas, ao menos uma compreenso mais clara sobre o que significa, hoje, ensinar Histria nas escolas de ensino fundamental e mdio. Nesse sentido, preciso perguntar que conhecimento estamos ensinando ou queremos ensinar, levando em considerao a prpria proposta de (re)significao da educao apresentada pela nova compreenso de Semirido. Nosso desafio nesse captulo apresentar at que ponto a discusso sobre a Convivncia com o Semi-rido tem possibilitado a (re)construo de novos conhecimentos, em especial, os que se referem ao conhecimento histrico, tendo como base a discusso sobre cultura histrica/escolar.

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4.1 O processo educativo no Assentamento Acau: subjetividades de uma contextualizao.

Localizado no municpio de Aparecida, no serto paraibano, distante 412 quilmetros da capital Joo Pessoa, o assentamento Acau iniciou a sua histria de luta e conquista pela terra no ano de 1995. Cerca de 250 famlias, com apoio poltico da Comisso Pastoral da Terra CPT/Serto, (sediada no municpio de Cajazeiras), no dia 02 de dezembro de 1995, ocuparam os 2.852 ha da Fazenda Acau, situada no Distrito de Aparecida 42, no municpio de Sousa, considerada improdutiva pelo Instituto de Colonizao e Reforma Agrria INCRA. Em 06 de dezembro, aps serem expulsas da rea por ordem judicial, as famlias montam acampamento s margens da BR-230, na porteira de acesso Fazenda. Uma nova ocupao realizada no dia 14 de dezembro, sendo que, desta vez, o acampamento se localiza na rea do Patrimnio Histrico da Fazenda. Nesse mesmo dia, a Polcia Militar, por determinao do Governo do Estado, expulsa os trabalhadores rurais da terra. A Fazenda Acau tem uma rea de 15 ha. tombada pelo Patrimnio Histrico da Paraba, onde esto localizadas a sede da Fazenda, uma Capela bicentenria e armazns que, em perodos passados, serviam de entreposto para a Rede Ferroviria que corta a Fazenda e nela dispunha de uma estao para embarque e desembarque de passageiros e mercadorias. O interesse histrico reside nos aspectos arquitetnicos da Igreja e da Casa Grande da Fazenda, construes barrocas de mais de dois sculos, e, tambm, por terem servido de abrigo e pouso a Frei Caneca e outros revolucionrios durante a Confederao do Equador. (MOREIRA NETO, 2001).

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Na poca da ocupao da fazenda, Aparecida ainda era Distrito e pertencia ao municpio de Sousa. Sua emancipao somente aconteceu em 1996, quando foi eleito seu primeiro prefeito.

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Patrimnio histrico de Acau. A Casa Grande, a Igreja e o armazm ao lado direito da Igreja43. (FARIAS, A. E. M. 10-09-08)

Os acampados permaneceram s margens da rodovia at o dia 31 de janeiro de 1996, quando nova ocupao empreendida. A reao dos proprietrios e da polcia imediata e, no mesmo dia, os trabalhadores so novamente expulsos da terra44. Com o avano das negociaes com o INCRA para a desapropriao das terras, os trabalhadores rurais permaneceram no acampamento s margens da BR-230 at o dia 24 de abril, quando ocuparam novamente a Fazenda. No dia
09 de maio um decreto presidencial declara desapropriada a Fazenda Acau para fins de reforma agrria. A justia, contudo, caminha na contramo e, no final de junho, o Tribunal de Justia da Paraba acata agravo de instrumentos impetrados pelos advogados dos proprietrios e determina o despejo das famlias acampadas. Negociaes com o Governo do Estado autorizam a montagem do acampamento na rea da Fazenda tombada pelo Patrimnio Histrico Estadual. (MOREIRA NETO; 2001; p. 9-10)

Em 19 de setembro, desconsiderando o acordo a Segunda Vara de Justia da Comarca de Sousa, determina o despejo das famlias acampadas na rea do Patrimnio Histrico. O acampamento volta s margens da BR-230 ali permanecendo at 14 de outubro, quando o INCRA anuncia a imisso da posse e as famlias podem entrar como donos da terra

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Essa foto foi tirada antes do incio das obras de restaurao do IPHAN Instituto do Patrimnio Histrico e Arquitetnico Nacional. Foto tirada em setembro de 2008. 44 Utilizando a fora, a polcia prende quatro membros da equipe da CPT/Serto, um pequeno agricultor de uma comunidade sertaneja que estava prestando solidariedade aos trabalhadores rurais e duas estudantes alems que estudavam o problema fundirio brasileiro.

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em Acau. So 117 famlias beneficirias, sendo 30 famlias chefiadas por mulheres e 87 homens. Das cerca de 250 famlias que iniciaram a ocupao da Fazenda Acau, em 02 de dezembro de 1995, apenas 27 chegaram ao final, ou seja, obtiveram a posse da terra. A grande maioria desistiu no processo de quase um ano de luta. A partir desse momento, d-se incio ao processo de cadastramento das famlias beneficirias e da constituio do assentamento, inicialmente com o levantamento de barracas de lona. Atualmente, so 125 famlias assentadas, sendo que destas 11 so filhos de assentados que constituram famlia e acabaram morando com os pais no assentamento. Em termos de infra-estrutura, o assentamento conta com uma escola municipal de ensino fundamental I (de primeira a quarta srie), com a sede da associao dos assentados, com 114 casas prprias, abastecimento de gua e energia provenientes das prestadoras de servio, alm de uma estrada que d acesso a Acau ainda em fase de concluso pelo Governo do Estado da Paraba. Vale lembrar que no assentamento Acau so desenvolvidas experincias de Convivncia com o Semi-rido, como: as barragens subterrneas, as cisternas de placas, mandallas, criao de ovinos e caprinos, hortas orgnicas, fundos de pasto, bancos de sementes comunitrias, etc. Na tabela a seguir, podemos ver a descrio de algumas das experincias desenvolvidas no assentamento Acau.

- A mandalla uma tecnologia desenvolvida no serto da Paraba, que combina a segurana alimentar e nutricional com a melhoria de renda na agricultura familiar. um tanque cilndrico, com capacidade de, aproximadamente, dois mil litros de gua, que serve para criatrio de peixes e aves (patos e marrecos), alm de servir para a irrigao de pequenas hortas e pomares. A irrigao feita por microaspersores, que so fabricados a partir de material reciclado. A produo das Mandallas voltada para a segurana alimentar, e o excedente vendido no comrcio local.

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- As hortas orgnicas: consiste na tcnica correta de plantio e acesso gua de barreiros, trincheiras, poos artesianos viabilizando a produo de hortalias. O manejo adequado do solo (cobertura morta), a variedade de plantas, o uso de adubos orgnicos (esterco, compostos, biofertilizantes) e o uso de inseticidas naturais garantem a produo de alimentos saudveis para o abastecimento familiar e para a gerao de renda com a venda do excedente. - Fundo de pasto uma prtica tradicional no Semi-rido brasileiro. Caracteriza-se pela ocupao e uso da terra de forma comum, por uma coletividade que, alm dos laos de parentesco e compadrio, tem em comum a criao de animais de pequeno e grande porte, soltos na rea; e pequenos roados de subsistncia das famlias e de suplementao alimentares para o rebanho. - Os bancos de sementes comunitrias um modelo de gesto coletiva do estoque de sementes necessrio para o plantio. As famlias se associam e tm direito a tomar emprestada uma certa quantidade de sementes, que so restitudas aps a colheita numa quantia superior, segundo valores definidos pelos associados. Resgata e incentiva uma prtica que tradicional no Semi-rido. O Banco permite aumentar o nmero de famlias beneficirias e formar estoques de reserva para os perodos de estiagem prolongada, funcionando como guardies estratgicos das variedades adaptadas e por isso tm incentivado a variedade de sementes de milho, feijo, gergelim, mamona, fava, girassol, jerimum, melancia, melo, pepino arroz, algodo, amendoim e outras espcies de plantas nativas e medicinais. Na Paraba, as ONGs e o Governo Estadual promovem a festa da Sementes da Paixo e incentiva ampliao dos bancos comunitrios. Existem outras experincias apropriadas ao Semi-rido. - Feiras de agricultura familiar e agroecologia: a promoo das feiras livres uma alternativa para o escoamento da produo da agricultura familiar, para melhoria da renda e para a aproximao entre produtores e consumidores. Ultimamente, tm surgido vrias iniciativas no Semi-rido, que organizam feiras especiais e a participao de agricultores nesses espaos de comercializao. Na Paraba, h uma experincia de pontos ecolgicos nas feiras livres, estimulando novas relaes dos agricultores com os consumidores. - Caprinovinocultura: alm de se adequar s condies ambientais e socioculturais da Regio, a criao de caprino e ovino no exige grandes investimentos, e permite a gerao de renda. Alm da criao de rebanhos, tem sido incentivado o

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beneficiamento de seus produtos, com industrias de laticnios, curtumes, etc. O desenvolvimento da caprinocultura implica resgatar e valorizar a rusticidade desses animais por meio de processos de seleo natural. Em busca de agregar valor ao produto, reduzir custos e incentivar o manejo sustentvel do rebanho; a Embrapa Semi-rido tem pesquisado um modelo de produo orgnica de caprinos, com as forrageiras nativas da Caatinga, aumentando a eficincia no controle das verminoses. - Apicultura e meliponicultura: o Semi-rido brasileiro uma grande regio produtora de mel, tendo em vista que a flora da Caatinga constituda por uma riqueza de flores. As abelhas nativas e africanizadas contribuem para a polinizao das flora local e fornecem diversos produtos (mel, prpolis, cera, etc) para a alimentao e a sade da populao. - Psicicultura: a psicicultura nos sistemas integrados de agricultura familiar, aproventiando a gua acumulada em audes, pode contribuir para melhoria da renda no Semi-rido. Diversas tecnologias tm sido desenvolvidas para a implantao de projetos de psicicultura sustentvel, como os tanques redes e a produo de rao, com aproveitamento de matria prima disponvel no local. - Avicultura (galinha de capoeira ou caipira): a Embrapa contribuiu para o desenvolvimento de um conjunto de tcnicas de manejo de aves e de produo local de rao, que melhoram a produtividade na criao de galinha de capoeira destinada produo de carnes e ovos, gerando trabalho e renda, e contribuindo para a segurana alimentar nas reas rurais. Os projetos implementados incentivam sobretudo a participao das mulheres na gesto das atividades.
Fonte: ASA (2003, 2004)

A partir desse contexto, buscamos apreender por meio da metodologia da histria oral at que ponto a proposta de Convivncia com o Semi-rido proporciona a (re)significao da educao, e do ensino de histria no assentamento Acau. Trabalhar com a Histria Oral mergulhar em vises subjetivas dos sujeitos sociais e evocar as experincias desses sujeitos e suas relaes com passado e o presente para poder produzir conhecimentos histricos significativos, distintos dos que j existem em relao Histria Oficial.

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Como se sabe, durante muito tempo, a Histria privilegiou o documento escrito em detrimento da histria oral e o passado em detrimento de temas contemporneos como qualidade para a imparcialidade. No final dos anos 1980, a determinao cultural dos agentes e das prticas sociais passou a influenciar a histria produzida na academia. Como resposta histria econmica e poltica que at ento predominava nos cursos de graduao e ps-graduao no Brasil a histria oral passou a ser utilizada. Aos poucos, foram se desenvolvendo estudos sobre as subjetividades, o imaginrio e o campo simblico. A partir da ampliao do campo da histria, os temas contemporneos foram ganhando visibilidade e com isso a histria oral foi sendo incorporada nessa discusso. A Histria Oral despontou nos Estados Unidos e Europa basicamente na dcada de 50 do sculo passado, mas somente nos anos 1960 houve uma maior aceitao de suas prticas por parte dos historiadores e cientistas sociais. Entretanto, a expanso de pesquisas aconteceu mais tarde (dcadas de 1980 e 1990), com a publicao de trabalhos acadmicos utilizando o novo mtodo. Como metodologia de pesquisa, a Histria Oral45 se constitui a partir da fabricao de fontes orais que abrem possibilidades para o estudo da histria contempornea e para o afloramento de mltiplas verses da histria e, portanto, potencializa o registro de diferentes testemunhos sobre o passado, contribuindo para a construo da conscincia histrica individual e coletiva. (NEVES, 2000c, p.115). No seu incio, ela esteve atrelada Histria militante, no sentido de dar voz aos excludos trabalhadores das fbricas, camponeses, mulheres, velhos o que propiciou um dilogo com a histria vista de baixo, assumindo a postura de uma Contra-histria, possibilitando uma inverso radical nos mtodos e objetos consagrados da Histria tradicional. Assim como as outras fontes histricas, a fonte oral passvel de questionamentos quanto a sua validade. Entretanto, a grande crtica que dirigida Histria Oral reside no fato da entrevista/depoimento ser uma fonte que trabalha com a variante memria. Variante no sentido de cambiante, de ser um produto inacabado, sempre sujeita as influncias do presente, ou seja, uma (re)elaborao/representao do passado, uma vez que a memria no um registro fotogrfico da experincia. Alberti (2006) afirma que a (...) riqueza da Histria oral est evidentemente relacionada ao fato de ela permitir o conhecimento de experincias e modos de vida de
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Concordando com Montenegro (1998) - citando o estatuto da Associao Brasileira de Histria Oral (ABHO) - entendemos: Por Histria Oral (...) o trabalho de pesquisa que utiliza fontes orais em diferentes modalidades, independente da rea do conhecimento na qual essa metodologia utilizada. (MONTENEGRO, 1998; p. 14)

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diferentes grupos sociais (...) (ALBERTI; 2006; p. 166), ampliando o saber sobre determinados perodos da Histria. Essa ampliao acontece porque para realizar as entrevistas, o pesquisador/historiador necessita fazer pesquisas em fontes escritas, sejam elas bibliogrficas, arquivistas, etc. Em outras palavras, se faz necessrio um conhecimento intelectual e emprico, previamente adquirido para que se tenha uma maior segurana no trato com as informaes provenientes das entrevistas. De acordo com essa compreenso, as entrevistas foram realizadas a partir de um esquema bsico de questionamentos, que permitiu a flexibilidade dos temas abordados entre os temas pesquisados constavam o livro didtico da RESAB; os conceitos de Convivncia referendados pelas professoras; entre outros. medida que as informantes se expressavam espontaneamente, o entrevistador pode solicitar acrscimos, ampliando e aprofundando as informaes colhidas entrevista semi-estruturada. As entrevistas foram realizadas no segundo semestre de 2008 setembro e outubro com trs professoras46 da Escola Municipal de Ensino Fundamental Lili Queiroga Aparecida/PB. A professora da 2 srie (Joana) fez pedagogia e tem 4 anos de experincia. A professora da 3 srie (Elis) formada em pedagogia e trabalha h 5 anos como professora. J a professora da 4 srie (Simone) no possui formao de nvel superior e h 8 anos trabalha como professora. Todas as professoras tero nomes fictcios para resguardar as suas imagens de possveis transtornos. Convm enfatizar que as entrevistas realizadas so importantes para se pensar como as discusses sobre a Convivncia esto sendo incorporadas pelas professoras na (re)significao da educao, e como elas passam a integrar/interagir com a cultura histrica/escolar. Trata-se, pois, de compreender como so apropriados e socializados os conhecimentos/saberes no processo de ensino/aprendizagem e como eles influenciam direta ou indiretamente na apreenso sobre a realidade mais prxima. Dessa forma, daremos incio s falas, tentando compreender como as professoras trabalham com as questes do cotidiano do aluno e da comunidade nas suas aulas.
A gente trabalha a histria da comunidade porque eles [os alunos] tm que crescer sabendo. Porque tem deles que j nasceu aqui no assentamento e ainda no sabe da histria dele. Ento ns que somos professores temos o dever de dizer pra eles como surgiu, como foi essa histria... O processo todo. Falar do patrimnio histrico, mostrando a realidade do dia-a-dia (...) A Histria do lugar que eles nasceram. A histria do assentamento, por exemplo, j trabalhei com eles, contei tudo como comeou o processo, fiz
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As entrevistas foram realizadas com as trs professoras, porque na poca da pesquisa a Escola pesquisa contava com um professore de ensino infantil, uma professora da 1 serei, uma professora da 2 srie, uma professora da 3 srie e uma professora da 4 srie.

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os trabalhos com eles. Falei sobre o patrimnio histrico, falei quantos anos tem a igreja, mandei eles fazerem desenhos (...). (Joana)

Cabe ressaltar que essa professora no mora no assentamento e o seu primeiro contato com a realidade do assentamento se deu a partir do momento que foi designada para ensinar na escola. significativo notar nessa fala, que apesar de afirmar que trabalha com a realidade do aluno, partindo do que Joana chamou de histria do lugar, ela no nos oferece maiores informaes de como isso se processa efetivamente na sala de aula. Ao trabalhar com o patrimnio histrico, vrias discusses so possveis de serem elencadas, sem falar que o prprio assentamento dotado de um conjunto arquitetnico riqussimo prximo a escola. Essa discusso pode/deve ser desenvolvida pela professora a partir de questes referentes ao turismo histrico, entre outras coisas, atentando para o uso da histria local. J a professora Elis elenca a temtica vegetao como possibilidade de se trabalhar o cotidiano em sala de aula,
(...) a gente trabalha mais a realidade deles [os alunos], principalmente os que moram no campo. A gente tenta fazer a relao campo/cidade (...). [Pesquisadora: De que forma voc traz pra sala de aula as questes referentes ao cotidiano?]. Por exemplo, [no item] vegetao... Os alunos e pais de alunos trabalham com hortalias, ai a gente trabalha, e por sinal na escola tambm tem viveiro [horta comunitria]... A gente trabalha mais com essas coisas que eles convivem no dia-a-dia. (Elis)

Com o depoimento da professora Elis, podemos perceber que ao trabalhar com a vegetao, abre-se a possibilidade de discutir a realidade do aluno em sala de aula. Nesse sentido, ela estabelece as relaes necessrias entre a construo de conhecimentos no espao escolar e apropriao deste pelo aluno. No caso da professora Simone, podemos perceber como ela tenta articular a realidade do assentamento com as suas aulas
A gente trabalha o dia-a-dia do aluno. A gente traz questes que so debatidas l fora. A gente traz para a realidade do aluno, coisa que o aluno v no dia-a-dia. Por exemplo, a falta de gua na comunidade (...). Teve uma poca que a comunidade estava sem gua e a gente trouxe isso pra sala de aula, ai veio a prtica com a Convivncia com o Semi-rido. A questo da cisterna, dos poos, os tanques que eles tem em casa, a questo da preservao da gua e do armazenamento de gua. Ento a gente trouxe esse problema que era da comunidade (...) trouxe para dentro da sala de aula procurando desenvolver as discusses. (Simone)

importante esclarecer que a falta de gua foi um episdio muito marcante no assentamento durante os anos de 2007/2008, uma vez que os assentados foram

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impossibilitados de utilizar a gua do Canal da Redeno 47 que corta o assentamento Acau. Essa situao trouxe vrios transtornos, entre eles, a inviabilizao das experincias de Convivncia de onde provm boa parte do sustento da comunidade48. Ao apropriar-se dessa discusso, Simone conseguiu estabelecer as articulaes necessrias entre conhecimento e o cotidiano suscitando questes e entendimentos sobre a realidade local. Ela pde desenvolver discusses acerca do desenvolvimento sustentvel, tecnologias apropriadas, alm das discusses que ela mesma elencou sobre preservao e armazenamento de gua. Nas palavras de Martins (2006), seria entender o homem como parte da natureza, as suas relaes sociais (inerentes segunda natureza, a natureza humana) e os problemas que se produzem nesses domnios (...) (p. 284). Dessa forma, ao discutir essa problemtica da gua na sala de aula, Simone mostrou aos seus alunos os vnculos entre a educao e a prpria realidade do assentamento onde trabalha, ou seja, entre a teoria e a prtica, favorecendo questionamentos relativos vivncia no assentamento. Ao serem questionadas sobre o que entendiam por Convivncia com o Semi-rido, tivemos algumas surpresas desagradveis. Algumas chegaram a afirmar que no tinham condies de conceituar. Vejamos o caso de Elis. Aps uma longa pausa, ela no soube responder ao questionamento, demonstrou insegurana e gaguejou muito, sem conseguir articular uma resposta. Mesmo trabalhando com a questo da vegetao no Semi-rido, a partir da realidade do assentamento, ela no formula um conceito. A partir disso ficamos nos questionando como essa professora consegue trabalhar com o livro didtico contextualizado sem ao menos conseguir conceituar o que Convivncia com o Semi-rido? Isso nos deixou bastante preocupados, visto que a proposta da Convivncia j vem sendo trabalhada desde 2005 pela equipe da Rede Educao do Alto Serto sobre responsabilidade da CPT/Serto. Sem falar que os cursos de capacitao de professores realizados pela Rede so freqentes e tm como eixo norteador as problemticas da utilizao do conceito de Convivncia, suas relaes com o debate sobre educao do campo e a utilizao do livro didtico pelos professores e alunos.

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O Canal da Redeno aduz gua do reservatrio Coremas Me Dgua que tem sua capacidade mxima de 1.358.700.000 m de gua, o maior reservatrio do Estado da Paraba, so 37 Km de distncia desde sua tomada dgua no municpio de Coremas at o projeto de irrigao Vrzeas de Sousa entre os municpios de Sousa e Aparecida. 48 O excedente de hortalias produzidas nas mandallas so vendidas nas feiras agro-ecolgicas realizadas em algumas cidades da regio, como as que acontecem toda sexta-feira na cidade de Cajazeiras. A venda do excedente favorece a complementao da renda dessas famlias.

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Esses cursos de formao continuada desenvolvidos pela Rede sempre contaram com a participao dos professores da escola do assentamento pesquisado. A prefeitura do Municpio de Aparecida possibilita o deslocamento desses professores para a sede da CPT/serto em Cajazeiras, onde so realizados os cursos. Cursos que geralmente ocorrem nos finais de semana para evitar o choque com os horrios de trabalho. Da mesma forma que Elis, a professora Joana no conseguiu responder nosso questionamento. Ela tambm participou das capacitaes que tinham sido realizadas pela CPT/Serto. Ao formularmos a pergunta, Joana se mostrou muito nervosa, ficou preocupada com a possibilidade dos organizadores da capacitao descobrirem que ela no sabia conceituar o que seria a Convivncia. Dessa maneira Joana afirma:
Eles [os integrantes da rede educao do Alto Serto] falaram demais sobre isso (...) o pouco que entendo sobre a Convivncia... ... A escola no pode ficar de fora desse projeto (...) a escola tem que t por dentro desse tema. Como as crianas vo crescer sem saber qual a importncia que tem um p de Ju? P de Ju pra quem de fora acha que no tem importncia nenhuma, mas tem. A gente tem que explicar pra eles [os alunos] que uma rvore permanente que tem utilidade, assim como o mandacaru e as outras rvores nativas do Semi-rido. (Joana)

Mais uma vez essa situao mostrou-se problemtica, j que a escola vem desenvolvendo essa proposta de Convivncia, chamando a responsabilidade de tal tarefa para os professores. Ento nos perguntamos: que formao essa professora pode oferecer para seus alunos sem conseguir formular uma conceituao sobre Convivncia? Ou melhor, que educao contextualizada essa escola est oferecendo? Certamente essa professora tem noo do que seja Convivncia, at mesmo, pelo simples fato de citar o Juazeiro e o mandacaru como rvores importantes para o Semi-rido. No entanto, o que se observa que ela no soube expressar esse conceito. Elis e Joana, por exemplo, relataram que no haviam participado das capacitaes realizadas no ano de 2007 porque a primeira estava tendo aula na Universidade Estadual do Vale do Acara UVA , e a segunda estava fazendo outro curso de capacitao do programa Jovens e Adultos na cidade de Sousa PB, impossibilitando a participao na Rede49.

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Essa realidade se mostra mais grave quando passamos a analisar a situao do professor em mbito Nacional. pblico e notrio que o professor precisa ter uma carga horria de trabalho maior se quiser garantir o mnimo de conforto, tendo em vista a defasagem salarial. Nesse sentido, a maioria busca outros trabalhos, o que, em certa medida justifica essa falta de apego a realidade da escola onde ele trabalha.

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Isso demonstra a complexidade entre a proposta da Convivncia, a utilizao do livro e o prprio distanciamento das professoras com relao educao pela qual so responsveis. As pesquisas e experincias educacionais referendadas pela RESAB e pelos movimentos sociais tm salientado a redefinio dos papis e das relaes que se estabelecem entre professores, alunos e conhecimentos no espao da sala de aula e fora dela. Relao que se mostra bastante frgil no caso do assentamento estudado, uma vez que h uma quebra entre a utilizao e efetivao da proposta de educao contextualizada e sua concretizao em sala de aula. com base nessa teia de relaes e comunicaes que se configuram as novas concepes do que ensinar e do que aprender no contexto do Semi-rido. Isso significa reconstruir os processos de ensino/aprendizagem com base nos diferentes espaos da vida cotidiana, o que infelizmente no foi possvel notar nas falas das professoras, que no esto levando em considerao as discusses quando elaboram as suas aulas. Diferentemente das duas primeiras professoras, Simone oferece um conceito de Convivncia,
[Convivncia] o que a gente capaz de fazer para se dar bem no lugar onde a gente vive. se habituar ao clima do lugar e tentar conviver com ele da melhor forma possvel, procurando mtodos para que a gente possa viver bem no Semi-rido. (Simone)

Uma coisa que nos chamou a ateno na fala de Simone est relacionada palavra habituar. Segundo o dicionrio escolar da Lngua Portuguesa de Bueno (1979), habituar significar fazer tomar o hbito de; acostumar; avezar; exercitar (...). O seu entendimento perpassa, mesmo que sutilmente, a compreenso de que a Convivncia significa procurar os mtodos para viver bem no Semi-rido. Nesse sentido, ela no fugiu do princpio norteador dessa proposta que o de construir conhecimentos, organizar e criar alternativas nas suas palavras mtodos de produzir solues a partir dos limites e possibilidades que a natureza semi-rida oferece. Quando questionadas sobre a forma como utilizavam o livro didtico Conhecendo o Semi-rido, todas afirmaram que h certa dificuldade, por parte do aluno em entender a linguagem utilizada no livro. Vejamos as falas:
Esse ano [2008] a gente no trabalhou com esse livro, ns trabalhamos o ano passado, mas esse ano devido falta de leitura deles e tudo... e praticamente o livro de Geografia tambm mais assim, campo e cidade, ai j pega um pouco o assunto. [Pesquisadora: O ano passado quando voc usou o livro tinha alguma dificuldade em trabalhar com ele?] Logo no incio foi difcil, assim pra comear... Mas como diz a histria, a gente s

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consegue fazendo, ai eu comecei, principalmente trabalhando a vegetao, eu fiz passeio com eles mostrando as plantas da nossa regio, e foi muito bom, eles gostaram muito tambm. Eu dava a teoria, mostrando tudo e depois fomos para o campo mostrar pra eles os cactos, aquela vegetao... A gente ia at gravar o estudo junto com a outra professora que ia falar sobre a questo da gua, mas no deu certo... Ai depois a gente at plantou palma, mandacaru na escola. Mas esse ano eu no trabalhei esse livro com eles. (Elis) No utilizo o livro porque as crianas sentem dificuldade, mas o ano passado ele era utilizado. Talvez ano que vem a gente volte a utiliz-lo. [quando ela utilizava o livro didtico...] Sinceramente, eu acredito que ele muito bom na questo de contedos, tem muita informao, mas acho que ele precisava de mais atividades para mexer com o raciocnio das crianas (...). Algumas perguntas, questionamentos, palavras cruzadas, esse tipo de coisa que mexesse com o raciocnio do aluno. Ele muito bom em questo de contedo, mas falta alguma coisa para ajudar o professor, atividades que ajudem o professor (...). Eu utilizava esse livro junto com o livro de Cincias, Geografia integrava os dois. (Simone)

No ano de 2007, quando esse material didtico foi adotado pela escola, Elis afirma ter conseguido realizar discusses pertinentes junto com a outra professora (Simone). Discusses que se pautavam nas temticas relativas a vegetao e a gua no Semi-rido. Mas para justificar a no utilizao no ano de 2008, ela relatou uma srie de dificuldades, que vo da linguagem complicada para o entendimento do aluno, at a semelhana do contedo do livro didtico de Geografia adotado pela escola que trabalha com o campo e a cidade. Essa dificuldade sintomtica da falta de preparo das professoras que acabaram abandonando o livro contextualizado. O fato de no participarem das capacitaes e de no conseguirem conceituar a Convivncia, e afirmarem (Elis) que um livro produzido em outra realidade tambm trabalha com a relao campo/cidade so reveladoras dessa dicotomia. De um lado vemos todo o esforo em se pensar/produzir um livro que trabalhe com o cotidiano, respaldado pelos PCNs, e de outro o abandono desse material. Essa situao contradiz a prpria idia de contextualizao, uma vez que o livro didtico tenta englobar uma realidade que silenciada na narrativa oficial, proporcionando a identificao entre a realidade e o processo de ensino aprendizagem desenvolvida na escola. As discusses desenvolvidas nos livros Conhecendo o Semi-rido 1 e 2 vo muito alm das relaes campo/cidade. Elas buscam vincular o conhecimento a um conjunto de saberes, estimulando o estudo sobre a realidade, perpassando pelas temticas sobre fauna e flora no Semi-rido; paisagens; histrias; tecnologias de capacitao da gua; entre outros,

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com o intuito de construir uma compreenso integradora/integrante entre as pessoas e a natureza; entre alunos/professores, disciplinas/realidade. Nesse sentido, devemos atentar para o fato de que o professor que transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido ao fundamental no processo de produo do conhecimento. Para Monteiro (2007), os professores mobilizam em seu ofcio os saberes das disciplinas, os saberes dos currculos, os saberes da formao profissional e os saberes da experincia. E na pluralidade desses saberes que o trabalho do professor se define enquanto saber docente. Ao desenvolver a discusso em torno do saber escolar e do saber docente, Monteiro (2007) define o saber escolar como o conhecimento com configurao cognitiva prpria, relacionada, mas diferente do saber cientifico de referncia (p. 14). Para a autora, o saber escolar criado a partir das necessidades e injunes do processo educativo, que envolve questes relativas transposio didtica e s mediaes entre conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano. Nesse sentido, o saber tambm engloba as dimenses histricas e socioculturais da sociedade onde a escola est inserida. J o saber docente tem como foco as relaes entre os saberes que os professores dominam para poder ensinar e aqueles que ensinam efetivamente (p. 14). Eles so expressos como saberes prticos e que so considerados fundamentais para a configurao de uma identidade e de competncia profissional, implicando reconhecimento de subjetividades e apropriaes. Dessa forma, a ao docente no pode e no deve ser entendida como um ato individual e isolado da realidade. Ela deve ser entendida como uma ao coletiva. Isso significa dizer que a ao docente perpassada pelos saberes dos outros agentes envolvidos com o processo de ensino/aprendizagem. entender o conhecimento escolar a partir das necessidades do contexto sociocultural. E, ao utilizar o livro didtico, os professores devem ter em mente que os discursos que circulam em qualquer livro didtico so prticas socioculturais, discursivas e extradiscursivas. Sob essa perspectiva, no apenas produto do trabalho de escrita de um nico autor. Ele nasce de seu relacionamento com outros textos e estruturas da prpria linguagem. Logo, os discursos tm a ver com as relaes de poder e com os saberes produzidos nestas relaes. Para Oliveira, a narrativa no (nem pretende ser) um discurso neutro, um tipo de espelho que teria o poder e a pretenso de revelar o interior dos sujeitos, reproduzindo e

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atendendo seus desejos, pensamentos e sentimentos. (OLIVEIRA; 2007a; p. 71). Como qualquer obra humana, o livro didtico passvel de questionamentos, que devem ser feitos, pois como afirma Julia (2001), elas tambm expressam as normas e finalidades que perpassam a cultura escolar. pertinente a crtica e as sugestes feitas pelas professoras ao livro didtico. No entanto, a nossa preocupao/questionamento parte da necessidade de identificar at que ponto essa critica fundamentada pela prtica na sala de aula? Entendemos que essa crtica seria uma espcie de desculpa pelo menos para algumas professoras para a no utilizao do livro, levando em considerao a no participao nos eventos da Rede Educao, a falta de tempo para o estudo efetivo do material utilizado, alm das dificuldades do alunado com a linguagem, entre outros fatores, apontados nas falas. No que se refere ao ensino de histria realizado por essas professoras, encontramos desde a meno histria do lugar, at a sua depreciao como saber subordinado as outras disciplinas. Nosso questionamento foi: como voc trabalha os contedos de Histria?
O livro de histria [de Histria] um pouco ruim... Assim, ele bom e ao mesmo tempo ruim, principalmente porque tem coisa assim... de outros pases e de outros estados, ai s vezes a gente trabalha um pouco as coisas dele e trabalha tambm os contedos da nossa regio. A gente tem outras cartilhas e a gente vai trabalhando uma semana com um livro na outra com outro. A gente trabalha a cidade [Aparecida] o incio e tudo no ms de maio, e o assentamento a gente costuma trabalhar mais no ms de dezembro que o ms do aniversrio. Ai a gente tem um livro que conseguiu que fala sobre a histria do assentamento, s que a gente trabalha nessa poca. S que a gente nunca foge do assunto no. A gente fala sobre o MST e essas coisas falando sobre os assentamentos j pegando a realidade deles. Isso j ajuda a ligar uma coisa com a outra. (Elis) Histria? porque histria... a gente trabalha histria tambm s que a secretaria de educao manda que explore mais o Portugus e a Matemtica, porque ela disse que Histria e Geografia tem que ensinar sim, mas no to elevada como (...) A Geografia porque a gente trabalha as questes do lugar. O contedo de Histria eu trabalho com o livro didtico, as regies, mando os alunos fazer mapas, estudamos os rios... (Joana)

No h, por parte de Joana (e da Secretaria de Educao do Municpio, citada na fala), a compreenso de que o aluno necessita entender/conhecer sobre a histria. Aqui aparece de forma explcita, a segregao entre os contedos de histria e geografia e os contedos das Cincias, que, nas palavras da professora, so mais elevados, privilegiando assim, as cincias de ponta, inviabilizando a interdisciplinaridade como forma de se trabalhar na educao. Essa fala reveladora das dicotomias estabelecidas durante muito

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tempo entre as cincias e as humanidades. Dicotomias essas que podem ser vistas tambm em outras situaes que perpassam o contexto da educao, como o caso da separao entre teoria/prtica; bacharelado/licenciatura; pesquisa/ensino. Atentando para a importncia do ensino de histria, Simone afirma que procura
Ensinar histria da maneira mais criativa possvel, porque eu gosto de ensinar histria. O que aconteceu h 10 minutos atrs j histria, j faz parte do nosso passado. Ento eu procuro ensinar histria nesse sentido, de que importante estudar, porque faz parte da nossa vida e interessante que ele [o aluno] seja lembrado disso todo dia. Foram fatos importantes, marcantes, que ficaram na nossa histria que esto acontecendo hoje e que futuramente sero lembrados. Ento por isso que eu gosto de ensinar histria, por esse motivo, e eu procuro fazer da melhor forma possvel minhas aulas de histria, pelo menos mais dinmica, trago uma msica, uma poesia, uma coisa que esteja relacionada com o texto para aquela aula. (Simone)

Essa professora afirmou que gosta de histria e pretende fazer um curso universitrio nessa rea. Por esse motivo ela demonstra maior sensibilidade, mesmo entendendo a histria atrelada viso de fatos importantes que aconteceram no passado. Nesse sentido, Seffner (2000) chama ateno para a necessidade de se compreender que o ensino de histria fundamental para a formao da cidadania do aluno. Para ele, ensinar histria nas escolas de ensino fundamental e mdio significa ir alm das datas e fatos que so importantes, mas no devem constituir-se na razo nica do ensino de Histria. Para o autor, o professor algum que coloca o aluno em contato com os processos de construo/reconstruo do passado, ou, em outras palavras, abre um dilogo acerca do presente, valendo-se das interpretaes a que submetida produo do conhecimento histrico. (SEFFNER; 2000; p. 260).

4.2 A cultura histrica/escolar no assentamento Acau

A discusso entre o modo de conceber a educao em qualquer circunstncia ou nvel de importncia fundamental, principalmente quando vem acompanhada do nosso posicionamento no presente e as concepes de conhecer e fazer o ensino. na produo de conhecimentos em sala de aula, e no reconhecimento das especificidades do campo educacional aonde so produzidos os saberes que se efetiva a importncia da educao.

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Saberes que devem manter um dilogo ativo com o conhecimento cientifico e com os demais saberes presentes na sociedade. na construo ou na elaborao das propostas curriculares, dos livros didticos, que se define que tipo de sociedade e de cidado se quer construir, o que a escola faz para quem faz, ou deixa de fazer. tambm na construo ou definio das propostas, que so selecionados contedos, que vo contribuir para que os alunos entendam a sua histria e o mundo que os cercam. Partindo disso, entendemos que a cultura escolar enquanto tempo/espao estruturado para que se processa o percurso educativo se constitui pelas experincias, atividades, contedos, mtodos, formas e meios empregados para cumprir os fins da educao. Fins que podem e devem ser pensados como possibilidades de articular os anseios, necessidades e interesses das pessoas envolvidas no processo (professores, alunos, sociedade). Ao insistir na necessidade de incluir o contexto social nas discusses educacionais, referendando a importncia de trabalhar com as diversas relaes que se estabelecem entre os sujeitos, o conhecimento e a realidade, o movimento pela educao contextualizada constri e reconstri novos saberes. Realidade que no um elemento externo prtica educativa, mas um elemento constituinte/constitutivo do processo pedaggico. a realidade social, econmica, poltica e cultural que prope como desafios as necessidades histricas educacionais situadas num determinado tempo e lugar. Ou seja, so as condies objetivas e subjetivas de sobrevivncia, convivncia e transcendncia que mediam, orientam e constituem experincias e conhecimentos a serem desvendados, apreendidos, assimilados, ensinados e re-elaborados. A educao contextualizada para a Convivncia com o Semi-rido se caracteriza, portanto, pela evidncia dos diversos e mltiplos sabores e saberes do Semi-rido. nesta perspectiva, que o currculo contextualizado exige a incluso de questes locais, regionais e de contextos que, historicamente no mereceram ateno nem destaque dentro do ensino, das metodologias e processos de educao (...) (MENEZES e ARAJO; 2007; p. 36). A riqueza dessa definio encontra-se na diversidade de interlocutores e experincias que esto sendo desenvolvidas, bem como na construo de polticas pblicas que atendam as necessidades e potencialidades dessa regio. Significar pensar e propor aes permanentes para que todos tenham acesso incondicional aos direitos sociais e polticos. reconhecer a

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importncia dessas aes e aceitar as suas contribuies como base para as prticas, representaes e apropriaes no campo da educao/ensino/aprendizagem. Situao essa que no foi percebida na escola do assentamento Acau. O abandono do livro didtico; a pouca ateno dispersada ao ensino de histria; a falta de capacitao das professoras para o exerccio do magistrio pautado na proposta de Convivncia com o Semirido e da educao contextualizao; a falta de interesse/condies das professoras em participarem das capacitaes da rede e da secretaria de educao, so questes que inviabilizam o processo educativo nessa escola onde se processou a pesquisa. Nessa perspectiva, ao chamar ateno para o desenvolvimento de experincias educativas inovadoras no Semi-rido, Reis (2007) destaca a RESAB e as aes transformadoras da educao pautadas nos desafios da Convivncia. Desafios que devem servir de incentivos para novas aes que considerem o Semi-rido como parte integrante do universo maior da educao nacional. Citando Menezes e Arajo (2007), a educao contextualizada referenda
o princpio poltico da valorizao e articulao dos saberes; bem como a valorizao dos espaos de aprendizagem, como a comunidade, o bairro, (...) a preocupao fundante no restringir os saberes e os conhecimentos apenas ao ambiente da escola, mas articul-los com os saberes da vida, nas suas variadas dimenses: afetiva, social, prtica, esttica, cultural. (p. 36).

considerar as particularidades e dinmicas prprias desse espao, suas relaes identitrias, sua simplicidade e sua complexidade que passa pela compreenso do estado de constituio das subjetividades. Sem esse reconhecimento no possvel o respeito e o dilogo. Em outras palavras, significa criar vnculos com os modos de vida e os saberes locais, fazendo com que esses conhecimentos sirvam de leitura de mundo, para que todos possam perceber que o mundo e a educao ultrapassa a identidade universal e homogeneizante que desvaloriza as outras realidades que se encontram margem da histria/conhecimento/saber. justamente na falta de vnculos entre os conhecimentos/saber e a realidade que residiram nossas preocupaes quando fizemos as entrevistas com as professoras do assentamento. Elas no conseguiram pelo menos de forma satisfatria articular esses desafios ao processo de ensino/aprendizagem do qual so responsveis diretas. Ao demonstrarem insegurana e falta de objetividade nas respostas, anulou-se as possibilidades de desenvolvimento do entendimento da multiplicidade temporal e histrica que compe o cotidiano escolar. Alm disso, perde-se o que existe de mais importante na proposta da

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educao Convivncia, ou seja, seu potencial de (re)construir o entendimento dos alunos sobre a realidade mais prxima. O professor, dentro dessa proposta de contextualizao, precisa atentar para a cultura vivida pelos indivduos, os sentidos, valores, crenas dos grupos e comunidades no qual a escola est inserida. S assim podero contribuir, com intensidade e fecundez, nos processos de afirmao das singularidades, da identidade e da diversidade cultural, de formao da sensibilidade crtico-criadora, da imaginao criante, no cuidado com os valores humanos. (ARAJO, 2007) Partindo desse pressuposto, os prprios contedos de cada matria/disciplina podem ser mobilizados e redimensionados, de forma sensvel e criativa, inspirando a imaginao criante, a sensibilidade potica e o esprito inventivo de educandos e educadores, ao mesmo tempo em que estes contedos passam a ter carnalidade e so melhor compreendidos. (ARAJO; 2007; p. 93). De acordo com Araujo, s quando passam a ser ruminados e vivenciados, os conhecimentos passam a ter sentido e pertinncia, atravessando assim, o abismo que separa os diversos saberes evidenciados no cotidiano, da produo de conhecimento que so vivenciadas na escola. a construo e (re)construo desses conhecimentos que permeiam todo o desenrolar da proposta de Convivncia com o Semi-rido. A nosso ver, devem ser usadas todas as estratgias necessrias para atingir os objetivos propostos pela educao contextualizada descolonizao dos currculos, ampliao das abordagens do desenvolvimento sustentvel, o vnculo com os diversos e mltiplos saberes, etc. S atravs desse vnculo que o conhecimento construdo vai sendo sistematizado no decorrer das aes, e a educao vai sendo (re)significada, ganhando novos contornos. esta implicao que permite que o conhecimento e as tecnologias talvez menos cientficos e mais afetivos , no sejam apenas comunicados, mas sejam desenvolvidos e, por isso mesmo, sejam mais efetivos. (MARTINS; 2006; p. 194). essencial que o professor trace linhas gerais de seu trabalho, tendo como eixo norteador as formas de organizao, seleo e didatizao das diversas reas que compem o trabalho com a educao. na complexidade das prticas e dos discursos que configuram a noo da educao para a Convivncia com o Semi-rido. Nas palavras de Martins (2006) importante fazer com que a educao escolar perceba a vida e faa da vida um objeto de conhecimento, rompendo com a perspectiva pretensamente neutra, racionalista e universalizante (p. 213).

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Trazendo essa discusso para o ensino de histria, as contribuies da histria local podem ser gigantescas, no sentido de possibilitar ao aluno apreender as relaes sociais que se estabelecem, na realidade mais prxima. Seria, pois apresentar a historia cotidiana, atravs de varias formas, entre elas, o uso de fontes disponveis na prpria localidade a literatura de cordel, msicas e poesias, as fotografias, o patrimnio histrico material e imaterial, os documentos dos arquivos, bem como, descobrindo e explorando as fontes vivas atravs de depoimentos orais. (BARBOSA; 2005.) Para tanto, os profissionais envolvidos com a educao tem que entender que ensinar mais do que transmitir contedo. Significa manter uma relao ativa, aberta e flexvel com os diversos/diferenciados saberes que perpassam a vida social, educacional, cultural, etc. Significa produzir conhecimentos/saberes com os sujeitos envolvidos nas situaes concretas do ensino/aprendizagem. Concebida como produo histrica, a escola se constitui enquanto forma de cultura prpria, caracterizada pelos dispositivos de normatizao pedaggica, alm de prticas e tticas reveladoras dos vrios saberes acumuladas no processo de escolarizao dos agentes que dela fazem parte. Seria, pois, trabalhar com o conceito de cultura escolar, focalizando os dispositivos de organizao do tempo/espao escolar, dos saberes a ensinar e condutas a inculcar. A articulao da proposta de Convivncia com o Semi-rido na escola do assentamento Acau, a nosso ver, no vem favorecendo de forma efetiva a (re)significao da educao e do ensino de Histria. Isso pode ser expressa na no utilizao do livro, na falta de habilidade em articular as aulas aos problemas da realidade mais prxima, e at na no participao das discusses desenvolvida pela Rede Educao. Nesse sentido, entendemos que os debates sobre a educao contextualizada para a Convivncia com o Semi-rido se encontra no nvel terico, inviabilizando a (re)significao da educao e do conhecimento histrico no assentamento Acau, uma vez que no h vnculos entre os conhecimentos/saber/cincia/senso comum e a realidade do prprio assentamento. Essa proposta pode/deve ser melhor trabalhada com o intuito de entender as especificidades dos alunos e da comunidade, de ser reveladora da cultura histrica/escolar que so apresentadas pela Convivncia. Seria, pois atenta para a articulao dos interesses do presente com as possibilidades de futuro, (re)significando essa prtica. Trabalhar/problematizar essa proposta, mostrando o comprometimento com as bases e

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princpios da educao contextualizada, possibilitando o redimensionamento, alm de oportunizar o entendimento da educao contextualizao e a vida no Semi-rido.

5. CONSIDERAES FINAIS
Organizada sob a vida e a partir dela, uma pesquisa sempre capaz de associar a impreciso do viver e a preciso de navegao e, com isso, sempre se projetaro, continuamente, novos planos de viagem para ir tocando em frente e continuar tentando ver as coisas de modo diferente. (Snia Regina Miranda)

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Se as mudanas sociais, polticas, econmicas e culturais propagadas pela proposta de Convivncia com o Semi-rido vm redimensionando as leituras sobre essa regio do pas. Se, nessa perspectiva, as concepes sobre o papel da instituio escolar e a prpria formao dos professores tm grande destaque nas discusses desenvolvidas pela sociedade civil organizada e os movimentos sociais, infelizmente essa mesma preocupao no perpassa a educao referendada pela escola pesquisa. Embora a educao seja uma prtica social que veicula representaes, valores, crenas que consolidam/transformam os saberes da realidade, infelizmente no foi possvel ver como as professoras entrevistadas valorizam os conhecimentos/saberes dos alunos e da comunidade na qual a escola est inserida. Se a educao contextualizada para a Convivncia com o Semi-rido deve se constituir como possibilidade de construo e veiculao de saberes e prticas numa determinada realidade social e histrica, ela no se configura como realidade cotidiana do processo educativo na escola do assentamento Acau. Nesse sentido, a valorizao do cotidiano e da cultura deveriam se apresentar como imprescindveis para a mobilizao dos novos saberes vinculados pela contextualizao. Os debates que tm sido travados nas Conferncias, Seminrios e demais fruns de discusso sobre a educao para a Convivncia com o Semi-rido vm evidenciando a diversificao dos interlocutores, proporcionando a consolidao da idia da relao entre educao e a melhoria da qualidade de vida da populao. Preocupaes com a formao inicial e continuada dos professores, a gesto compartilhada e a contextualizao dos currculos e dos livros didticos vm ganhando maior visibilidade em mbito nacional. Nesse sentido, a RESAB traz em sua pauta a proposta de uma poltica educacional contextualizada no Semi-rido que tem favorecido a reflexo da escola/educao desde a sua estrutura fsica, formao de professores, organizao do currculo, at produo de materiais didticos, tentando mobilizar a escola/educao, para que esta no se d ao luxo de ignorar o cho que pisa. (MARTINS; 2004). Proposta essa que no se reflete de forma efetiva nas aes empreendidas pela escola pesquisa. Ao produzir o livro didtico destinado s crianas, a RESAB possibilita o reconhecimento e a identificao delas com o mundo onde vivem. Dessa forma, o livro tem seu trao inovador justamente por favorecer o dilogo entre experincia, sentido, conhecimento e vida humana. Ou seja, os livros didticos Conhecendo o Semi-rido 1 e 2 (...) vo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece, ao que nos toca, que nomeia o que

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fazemos, e nesse sentido no se trata de um falatrio vazio, mas de potentes mecanismos de subjetivao (LINS; 2007; p. 71) A valorizao dos conhecimentos produzidos no cotidiano fortalece a relao entre a prtica escolar e o contexto sociocultural. Dessa forma, a especificidade do lugar e os elos com a escola podem e devem funcionar como elementos mediadores do saber do professor e do aluno. Esperamos que este trabalho auxilie uma reflexo coletiva a respeito de como essa proposta de (re)significao da educao, e do ensino de histria, a partir da lgica da Convivncia, serve para a compreenso da constituio dos saberes e da prpria cultura histrica/escolar. A esperana que ele possa proporcionar novos planos e percursos de pesquisas na mesma rea, contemplando essa realidade educacional que carece ainda de estudos mais pontuais. Assim, o nosso ponto de chegada apenas um convite para que novas viagens possam ser empreendidas. Nossa reflexo a respeito desses recortes, dentre eles a Histria Regional e o Ensino de Histria, devem extrapolar os muros da academia e buscar outros interlocutores que possam contribuir para o engrandecimento/problematizao desses temas, revelando outras realidades.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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7. ANEXOS ANEXO 1

I CONESA CONFERNCIA NACIONAL EDUCAO PARA A CONVIVNCIA COM O SEMI-RIDO

Articulando Polticas Pblicas de Educao para a Convivncia Com o Semi-rido DECLARAO FINAL

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Somos 340 participantes reunidos na I CONESA CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO PARA A CONVIVNCIA COM O SEMI-RIO; advindos de 11 estados, representantes de Movimentos Sociais, Movimento Sindical, Universidades, Pastorais, ONGs, Escolas Familiares Agrcolas, UNDIME, Prefeituras Municipais, Secretarias municipais e estaduais de educao e ministrios (MEC, MMA), Agencias de cooperao nacionais e internacionais (UNICEF, CESE, Fundao Abriq, GTZ, Save the childreen) com o objetivo de discutir e construir diretrizes norteadoras para polticas pblicas de educao para a convivncia com o Semi-rido brasileiro. A nossa luta por uma educao contextualizada para a convivncia com o Semi-rido decorre de longos processos em que se inscrevem diversas experincias de educao, governamentais e no governamentais formais e no formais situadas no Semi-rido brasileiro, que vm fazendo inflexes curriculares e metodolgicas e colocando importantes questes no sentido de fazer a educao do Semi-rido vincular-se s formas de vida e s problemticas aqui existentes. A nossa caminhada surge quando em 1998 diversas instituies reuniram-se em Juazeiros, Bahia, no Simpsio Escola e Convivncia com a Seca, apoiado pelo Projeto Nordeste, pela UNDIME e pelo UNICEF. Em 2000 realizou-se, entre os dias 04 e 06 de setembro, tambm em Juazeiros, Bahia, o I Seminrio de Educao no Contexto do Semi-rido Brasileiro. Deste seminrio foi aprovado um protocolo de compromissos, visando ampliao das discusses e das formas de ao conjunta e articulada visando melhoria das polticas pblicas no campo educacional e da qualidade do ensino e dos sistemas educacionais do Semi-rido brasileiro. nesse contexto que surge a RESAB Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro, sendo um espao de articulao poltica regional da sociedade organizada, congregando instituies Governamentais e No-Governamentais, que atuam na rea de Educao no Semi-rido Brasileiro, sem preconceitos de cor, raa, sexo, origem poltica, social, cultural ou econmica, com o intuito de elaborar propostas de polticas pblicas no campo educacional e desenvolver aes que possam contribuir com a melhoria do ensino e do sistema educacional no Semi-rido brasileiro. O QUE DENUNCIAMOS

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Temos chamado a ateno do Estado Brasileiro acerca da situao da educao no Semirido e da necessidade de se construir um novo olhar para esta regio, desconstruindo o imaginrio de seca e destruio que tem permitido a invisibilidade de outros problemas to ou mais srios do que ela, como imensa concentrao da terra e a falta de acesso gua, que empurra milhes de famlias para pobreza no campo e nas cidades. Da mesma forma, a realidade da educao no Semi-rido escandalosamente excludente como pode ser percebida nos indicadores abaixo: Mais de 350 mil crianas, entre 10 e 14 anos no freqentam a escola; Os alunos demoram 11 anos para concluir o ensino fundamental; Mais de 390 mil adolescentes (10, 15%) so analfabetos; Mais de 317 mil crianas e adolescentes trabalham; No Semi-rido brasileiro existe o dobro de no alfabetizados quando comparados com a mdia nacional; E quase o dobro de ocupados que a mdia nacional, na faixa etria entre 7 e 14 anos; A maioria das escolas funciona de maneira precria e sem nenhuma estrutura; A infra-estrutura atual da educao atende a menos de 20% das necessidades do SAB; Ausncia de polticas de formao inicial e continuada para educadores e educadoras que contemple a discusso sobre a convivncia com o Semi-rido; Os educadores e educadoras so mal remunerados; Os currculos so desarticulados da realidade semi-rida e propagadores das vulnerabilidades da regio; Os materiais didticos utilizados nas escolas so produzidos em outras regies, especialmente no Sudeste do Brasil. O QUE DEFENDEMOS Lutamos por um Semi-rido justo e igualitrio, com reais condies de incluso de toda a sua populao atravs de polticas pblicas apropriadas e que sejam capazes de responder s demandas dos povos do Semi-rido. E uma poltica pblica educacional pautada pelos princpios da educao para convivncia com o Semi-rido que se baseia em:

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Integridade dos direitos dos atores e atrizes do processo educacional; Com gesto democrtica garantindo e plena participao dos vrios setores, atores e atrizes na sua execuo; Equidade na distribuio de renda e no acesso do conhecimentos cultural, cientifico, moral, tico e tecnolgico em todos os nveis da educao; Intersetorialidade nas definies das polticas pblicas educacionais; Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na construo do conhecimento; Sustentabilidade ambiental, social, econmica e cultural como pilares dos processos e projetos educacionais; Formao contextualizada e integral de educadores e educadoras abrangendo os aspectos socioculturais, poltico e ambientais do Semi-rido; Re-orientao curricular que valorize o dilogo permanente dos saberes locais com o universal; Materiais didticos pedaggicos re-significando os discursos e imagens atribudos ao Nordeste e ao Semi-rido; Respeito pluralidade e diversidade de culturas, credos, etnias, raas, idias e de opes metodolgicas no processo de ensino-aprendizagem; Descentralizao, transparncia e gesto compartilhada; Valorizao do magistrio e garantia de condies de aperfeioamento e de formao continuada e permanente dos educadores e educadoras; Respeito e promoo dos direitos humanos, do meio ambiente e dos princpios e direitos constitucionais; Aplicabilidade dos instrumentos legais que visam construo de uma educao pblica e de qualidade no Semi-rido e no Brasil; Respeito e promoo dos direitos das crianas, adolescentes e jovens. NOSSOS COMPROMISSOS

1. Publicao das diretrizes construdas na I CONESA; 2. Realizao em 2008 da II CONESA; 3. Fortalecimento dos grupos gestores estaduais da RESAB; 4. Fortalecer a estrutura de gesto da RESAB , garantindo a permanente articulao das instituies pertencentes rede;

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5. Garantir a fluncia das informaes (comunicao) dentro e fora da RESAB; 6. Investir na qualificao e garantir o funcionamento do grupo de formadores; 7. Articulao junto s diversas esferas dos governos; 8. Manter a luta permanente por polticas pblicas integradas; 9. Garantir a participao da RESAB nos espaos de articulao das polticas pblicas educacionais; 10. Lutar pela garantia da incluso do livro didtico Conhecendo o Semi-rido no programa nacional do livro didtico do MEC; 11. Manter e ampliar a parceria com agncias de cooperao nacionais e internacionais; 12. Fortalecer a parceria junto s entidades integrantes da ASA; 13. Reservar espao nos meios de comunicao que as instituies j mantm para publicizar as diretrizes da I CONESA; 14. Fortalecer a articulao entre a RESAB e os Conselhos Municipais e Estaduais de educao; 15. Fortalecer os instrumentos de controle social das polticas de educao em todas as instncias; 16. Fortalecer o selo editorial da RESAB; 17. Intensificar a articulao junto s universidades pblicas. Juazeiro BA, 20 de maio de 2006.

ANEXO 2

Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica Resoluo CNE/CEB 1, de Abril de 2002.
O Presidente da Cmara da Educao Bsica, reconhecido o modo prprio de vida social e o de utilizao do espao do campo como fundamentais, em sua diversidade, para a constituio da identidade da populao rural e de sua insero cidad na definio dos rumos da sociedade brasileira, e tendo em vista o disposto na Lei n 9.394, de 290 de dezembro de 1996, e na Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educao, e no Parecer CNE/CEB 36/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 12 de maro de 2002, resolve:

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Art. 1 A presente resoluo institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo a serem observadas nos projetos das instituies que integram os diversos sistemas de ensino. Art. 2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacional, constituem um conjunto de princpios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial, a Educao Indgena, a Educao Profissional de Nvel Tcnico e a Formao de Professores em Nvel Mdio na modalidade Normal. Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social de vida coletiva no pas. Art. 3 O Poder Pblico, considerando a magnitude da importncia da educao escolar para o exerccio da cidadania plena e para o desenvolvimento de um pas cujo o paradigma tenha como referncia a justia social, a solidariedade e o dilogo entre todos, independente de sua insero em reas urbanas ou rurais, dever garantir a universalizao do acesso a populao do campo Educao Bsica e Educao Profissional de Nvel Tcnico. Art. 4 O projeto institucional das escolas do campo, expresso do trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalizao da educao escolar com qualidade social, constituir-se- num espao pblico de investigao e articulao de experincias e estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente sustentvel. Art. 5 As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Pargrafo nico. Para observncia do estabelecido neste artigo, as propostas pedaggicas das escolas do campo, elaboradas no mbito da autonomia dessas instituies,

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sero desenvolvidas e avaliadas sob a orientao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Art. 6 O Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar sob luz da diretriz legal do regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que no concluram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as condies necessrias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico. Art. 7 de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, atravs de seus rgos normativos, regulamentar as estratgias de atendimento escolar do campo e a flexibilidade da organizao do calendrio escolar, salvaguardando, nos diversos espaos pedaggicos e tempos de aprendizagem, os princpios da poltica de igualdade. 1 O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23, 24 e 28 da LDB, poder ser estruturado independente do ano civil. 2 As atividades constantes das propostas pedagogias das escolas, preservadas as finalidades de cada etapa da educao bsica e da modalidade de ensino prevista, podero ser organizadas e desenvolvidas em diferentes espaos pedaggicos, sempre que o exerccio do direito educao escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos de aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem. Art. 8 As parcerias estabelecidas, visando ao desenvolvimento de experincias de escolaridade bsica e de educao profissional, sem prejuzo de outras exigncias que podero ser acrescidas pelos respectivos sistemas de ensino, observaro: I- articulao entre proposta pedaggica da instituio e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a respectiva etapa da Educao Bsica ou Profissional; II- direcionamento das atividades curriculares e pedaggicas para um projeto de desenvolvimento sustentvel; III- avaliao institucional da proposta e de seus impactos sobre a qualidade da vida individual e coletiva; IV- controle social da qualidade da educao escolar, mediante a efetiva participao da comunidade do campo.

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Art. 9 As demandas provenientes dos movimentos sociais podero subsidiar os compromissos estruturantes das polticas educacionais, respeitado o direito educao escolar, nos termos da legislao vigente. Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, considerado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantir a gesto democrtica, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relaes entre a escola a comunidade local, os movimentos sociais, os rgos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade. Art. 11. Os mecanismos de gesto democrtica, tendo como perspectiva o exerccio do poder nos termos do disposto no pargrafo 1 do artigo 1 da Carta Magna, contribuiro diretamente: I- para a consolidao da autonomia das escolas e o fortalecimento dos conselhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento que torne possvel populao do campo viver com dignidade; II- para a abordagem solidria e coletiva dos problemas do campo, estimulando a autogesto no processo de elaborao, desenvolvimento e avaliao das propostas pedaggicas das instituies de ensino. Art. 12. O exerccio da docncia na Educao Bsica, cumprindo o estabelecido nos artigos 12, 13, 61 e 62 da LDB e nas Resolues 3/1997 e 2/1999, da Cmara da Educao Bsica, assim como os Pareceres 9/2002, 27/2002 e 28/2002 e as Resolues 1/2002 e 2/2002 do Pleno do Conselho Nacional de Educao, a respeito da formao de professores em nvel superior para Educao Bsica, prev a formao inicial em curso de licenciatura, estabelecendo como qualificao mnima, para a docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino fundamental, o curso de formao de professores em Nvel Mdio na modalidade Normal. Pargrafo nico. Os sistemas de ensino, de acordo com o artigo 67 da LDB desenvolvero polticas de formao inicial e continuada, habilitando todos os professores leigos e promovendo o aperfeioamento permanente dos docentes. Art. 13. Os sistemas de ensino, alm dos princpios e diretrizes que orientam a Educao Bsica no pas, observaro, no processo de normatizao complementar da formao de professores para o exerccio da docncia nas escolas do campo, os seguintes componentes:

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I- estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianas, dos jovens e dos adultos do campo na construo da qualidade social de vida individual e coletiva, da regio, do pas e do mundo; II- propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino, a diversidade cultural e os processos de interao e transformao do campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano cientfico e tecnolgico e respectivas contribuies para a melhoria das condies de vida e a fidelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria e colaborativa nas sociedades democrticas. Art. 14. O financiamento da educao nas escolas do campo, tendo em vista o que determina a Constituio Federal, Np artigo 212 e no artigo 60 dos Atos das Disposies Constitucionais Transitrias, a LDB, nos artigos 68, 69, 70 e 71, e a regulamentao do fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao e do Magistrio Lei 9.424, de 1996, ser assegurado mediante cumprimento da legislao a respeito do financiamento da educao escolar no Brasil. Art. 15. No cumprimento do disposto no 2 do art. 2, da Lei 9.424,d e 1996, que determina a diferenciao do custo-aluno com vistas ao financiamento da educao escolar nas escolas do campo, o Poder Pblico levar em considerao: I- as responsabilidades prprias da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios com o atendimento escolar em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, contemplada a variao na densidade demogrfica e na relao professor/aluno; II- as especificidades do campo, observadas no atendimento das exigncias de materiais didticos, equipamentos, laboratrios e condies de deslocamento escolar no poder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais; III- remunerao digna, incluso nos planos de carreira e institucionalizao de programas de formao continuada para os profissionais da educao que propiciem, no mnimo, o disposto nos artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB. Art. 16. Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio.

FRANCISCO APARECIDO CORDO Presidente da Cmara de Educao Bsica.

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