1. EL MECANISMO DEL DESARROLLO.

El desarrollo humano constituye un proceso en el que el sujeto va construyendo paso a paso tanto su inteligencia y toda su estructura psicolgica, como su conocimiento del mundo y de los dems. Ese largo proceso comienza con el nacimiento, y se completa al llegar a la edad adulta, aunque, posteriormente, el sujeto siga adquiriendo nuevos conocimientos. Para el maestro y para cualquier persona que est en contacto con nios, resulta de gran importancia conocer cmo se produce el desarrollo psicolgico del alumno, no slo en lo que concierne a sus etapas sino, tambin, a cul es el mecanismo mediante el que se produce. El conocimiento sobre el desarrollo infantil es bastante reciente y hoy en da, muchos de los conocimientos sobre el desarrollo psicolgico tienen su origen en las investigaciones de Jean Piaget y su escuela.

1.1. El nacimiento (Los reflejos del recin nacido).

Al nacer, el nio es incapaz de valerse por s solo, pero posee una serie de conductas que le permiten relacionarse con el medio, es decir, con los objetos y las personas. Esas conductas a las que se les denomina reflejos del recin nacido, se ponen en funcionamiento cuando se producen ciertas situaciones internas (malestar, hambre, sueo, ) o externas (alteraciones del medio, objetos, etc). Entre los reflejos se encuentran los de succin ( dentro de ste se puede distinguir el de hozamiento o bsqueda de alimento), prensin, miccin, defecacin, estornudo, reptacin, marcha, asimiento o de Moro, de Babinski, etc. A partir de esas pocas conductas reflejas iniciales se va a construir todo el desarrollo psicolgico posterior que llega a poseer un adulto. Dentro del desarrollo psicolgico los reflejos tienen una importancia desigual y su evolucin es muy diversa: algunos se conservan inalterados toda la vida (miccin, estornudo); otros se modifican enormemente (prensin o locomocin); mientras que otros desaparecen a los pocos meses del nacimiento (reflejo de Moro o de Babinski). Los reflejos aunque son conductas innatas necesitan algn tipo de ejercicio para que puedan consolidarse, para que no se extingan o alteren. As, el primer mes despus del nacimiento se dedica sobre todo a la consolidacin de esos reflejos y, posteriormente, empiezan a modificarse y diversificarse, inicindose un proceso que culminar con la etapa adulta.

1.2. La adaptacin.
El origen de toda la actividad de los seres vivos hay que buscarlo en la adaptacin del organismo al medio, que, a su vez, supone una modificacin de ste. Gracias a Darwin, consideramos que el desarrollo mental que se ha producido en el hombre y que le diferencia de los animales es un resultado de la adaptacin. Pero hay que tener presente que el desarrollo psicolgico es prolongacin del desarrollo biolgico. De aqu deducimos, que la adaptacin es un proceso activo, lo que quiere decir que el organismo, al adaptarse, se est modificando, per, a su vez, modifica el medio. En un proceso adaptativo podemos distinguir dos aspectos que son indisociables (no pueden darse uno sin el otro): la asimilacin o incorporacin del medio al organismo, y la acomodacin, que supone una modificacin del organismo en funcin del medio, que favorece la conservacin de ese organismo. El organismo se relaciona
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con su ambiente, acta sobre l y lo modifica, pero al tiempo se modifica l mismo, de tal forma que los nuevos contactos con el medio ya no sern exactamente iguales. Este modo de intercambio, no slo aparece en los intercambios materiales con el medio, sino tambin en los intercambios mentales. Cuando nos situamos en el plano de la conducta y su explicacin, la incorporacin y la modificacin del medio, no es material sino mental, ya se motora o simblica. El nio, por ejemplo, coge un objeto, actuando sobre l, movindolo, golpendolo, agitndolo, y se acomoda a sus propiedades, forma, textura, tamao, superficie, de tal manera que si se trata de un objeto grande, como una pelota, tendr que cogerlo con dos manos y no con una. As, se va formando un conjunto de acciones que llamaremos esquema, producto de la prensin de la pelota, por ejemplo, lo que supone una asimilacin, y una acomodacin del organismo a ese objeto nuevo. De ahora en adelante, el nio podr coger objetos redondos grandes, aplicando el mismo esquema de prensin con dos manos, que supone una acomodacin nueva, que no exista antes. Cuando el organismo no est sometido a ninguna forma de tensin se encuentra en equilibrio con el medio y, por lo tanto, no necesita actuar (est inactivo y adaptado), pero cuando aparece una modificacin el organismo sufre una desadaptacin y tiene que actuar para contrarrestarla. Para resolver el desequilibrio aplica los medios de que dispone y que ha utilizado en situaciones anteriores, pero la situacin puede ser diferente, y eso le lleva a buscar nuevas soluciones, que van a constituir un progreso. Por este procedimiento se van formando esquemas que van permitiendo una adaptacin, es decir, la posibilidad de establecer el equilibrio en situaciones nuevas, y eso constituye el desarrollo intelectual.

1.3. Los esquemas.

De los reflejos se pasa a acciones ms complejas y flexibles, es decir, a acciones nuevas que son los esquemas: son una sucesin de acciones que tienen una organizacin y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes. La definicin nos hace entender que cuando nosotros disponemos de un esquema para resolver una determinada situacin podemos realizar esa accin de una manera mecnica o casi mecnica. Sin embargo, antes de haber formado ese esquema, tenemos que ir componiendo cada parte de la accin total como si fuera una unidad y coordinando los distinto aspectos. Una vez que el esquema est formado podemos, por ejemplo, hacer funcionar tocadiscos de tipos distintos, que no sean exactamente iguales, y por ello decimos que los esquemas son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes. Ejemplo: El recin nacido ejerce el reflejo de prensin cuando algo estimula la palma de su mano, en ese caso la cierra. Durante los primeros meses el reflejo de prensin se va convirtiendo en una conducta voluntaria, pues el nio busca objetos para cogerlos, y poco a poco establecer la oposicin pulgar-ndice, lo que le permite la prensin fina. De esta forma el nio aprende a coger de manera diferente distintos objetos. Cada uno de ellos tendr unas caractersticas distintas, y el nio, se acomodar a ellos teniendo en cuenta esas caractersticas, siendo capaz de anticipar el tipo de prensin que tiene que realizar segn el objeto de que se trate.

1.4. El principio de discrepancia y el papel de la contradiccin.

Cuando un nio se encuentra en una situacin idntica a otra anterior, lo que hace es aplicar los esquemas que ya posee, y los aplica hasta que llega un momento en el que
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el proceso se automatiza (hbito). Por lo tanto, un sujeto aprende en situaciones que difieren algo de situaciones anteriores, aunque aplique los esquemas que posea, y no aprende en situaciones idntica a otras pasadas ni en otras totalmente nuevas, para la que no dispone de los esquemas adecuados. As, cuando la discrepancia entre la situacin nueva y la anterior es intermedia, es cuando se produce mayor progreso.

1.5. Los estadios del desarrollo.

El mecanismo del desarrollo es el principio mediante el cual se produce el progreso psicolgico, siendo el mismo en todas las edades, pero el repertorio de esquemas va cambiando y va dando lugar a estructuras diferentes en las distintas edades. Para entender mejor el progreso de las conductas es conveniente distinguir estadios en el desarrollo. Segn Jean Piaget se pueden distinguir 3 perodos: Perodo sensorio-motor (0-18/24 mese): El nio desarrolla sus sentidos, y a partir de los 2 aos empieza a aparecer el lenguaje. Perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas: En este perodo podemos distinguir: - El subperodo preoperatorio o pensamiento intuitivo (2-7 aos): El nio reconstruye por medio del lenguaje muchos de sus conocimientos anteriores. - El perodo de operaciones concretas (7-11 aos): El nio organiza sus acciones en sistemas de conjunto y realiza grandes progresos en la aplicacin de nociones lgicas. Perodo de operaciones formales (11/12-15/16): El sujeto comienza a razonar de forma hipottico-deductiva y a aplicar los conceptos bsicos del pensamiento cientfico.

2. LA ETAPA SENSORIAL Y MOTORA.

2.1. La consolidacin de los reflejos
Los nios son capaces de realizar muchas repeticiones de una misma accin, las cuales sirven para la consolidacin de las conductas. Cuando el nio ha conseguido dominar por completo una accin , ya no le interesa hacerla de la misma manera, sino que la repite pero modificndola, explorando nuevas posibilidades, por eso, durante el perodo sensorio-motor la repeticin va a ocupar un papel esencial. El progreso psicolgico es la repeticin de acciones en situaciones ligeramente distintas, con modificacin de la propia accin.

2.2. El perodo sensorio-motor y sus etapas.

Vamos a dividir este perodo en estadios. El primer estadio est consagrado a la consagracin de los reflejos. En el segundo, una de las caractersticas son las llamadas reacciones circulares primarias Son acciones que se producen de una manera fortuita y que el nio tiende a reproducir, es decir, son acciones relativas al propio cuerpo del nio. Ej: El nio mueve una pierna arriba y abajo, y contina repitiendo esa accin por el placer que le produce. ( Reacciones circulares son acciones que una vez adquiridas tienden a conservarse y a perfeccionarse).
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En el tercer estadio, aparecen las reacciones circulares secundarias que se refieren a la conservacin de fenmenos relativos al mundo exterior. Por ltimo, las reacciones circulares terciarias son caractersticas del quinto estadio y suponen una modificacin de una resultado que se ha producido. El nio no se limita ya a lanzar un objeto al suelo, sino que lo hace desde distintas posturas, moviendo la mano hacia un lado u otro, para ver cules son las modificaciones que se producen en el resultado.

2.3. La coordinacin de los esquemas.

En nio por las distintas modalidades sensoriales recibe sensaciones diferentes que inicialmente no estn conectadas entre s. Las estimulaciones van cada una por su lado y un importante trabajo va a consistir en coordinar los esquemas relativos a cada modalidad sensorial, visuales, tctiles, auditivos, , y darles una unidad, lograr que definan un objeto. Esto es lo que se denomina la coordinacin de esquemas, y as se lograr la coordinacin, por ejemplo, de los esquemas de succin y de prensin.

2.4. El reconocimiento de los objetos.

El nio empieza a reconocer las situaciones y los objetos cuando puede aplicar de nuevo esquemas que ya aplic con anterioridad. Cuando diversos acontecimientos se producen en un mismo orden, el nio empieza a ser capaz de anticipar lo que va a suceder. As, en el momento en que le cogen en brazos puede anticipar que le van a dar la comida. Es entonces la aplicacin de los mismos esquemas lo que permite identificar los objetos, y tambin formar categoras con ellos. Por ejemplo al sonajero lo va a agitar.

2.5. La permanencia de los objetos.

En el progreso del nio durante el perodo senrorio-motor podemos observar dos direcciones. Por un lado, construye sus mecanismo intelectuales, y por otro, construye un modelo del mundo. El nio concibe los objetos como las fuentes de sus estmulos, como concentraciones delimitadas en el espacio y en el tiempo. Ahora bien, una de las caractersticas que tienen los objetos para los adultos es que son independientes de su propia actividad: el libro contina existiendo aunque no lo utilicen. Pero esto no es as para el nio, para quien no existe el lugar ni el objeto una vez que ha desaparecido. Por eso, un factor importante de este perodo es conseguir la nocin de objeto como algo independiente de nuestras acciones. Inicialmente, cuando un objeto sobre el que est actuando un nio desaparece, ste no manifiesta ninguna conducta determinada. Hacia el tercer o cuarto mes se produce ya una bsqueda con la mirada de los objetos que han desaparecido. En el estadio tres, si un nio est jugando con un objeto y ste se oculta parcialmente, ser capaz de buscarlo y encontrarlo. En el cuarto estadio, el nio es ya capaz de encontrar un objeto que ha sido ocultado cuando se realiza delante de su vista. En el quinto estadio ya no cometer este error, pero todava cometer errores cuando el objeto es sometido a desplazamientos invisibles. Y por ltimo, en el sexto estadio el nio es ya capaz de buscar un objeto teniendo en cuenta sus desplazamientos invisibles y buscando en los lugares por donde el objeto ha podido quedar oculto.

2.6. Las relaciones con las personas.

Para sobrevivir el nio necesita a unos adultos que se ocupen de l y satisfagan sus necesidades y pronto empieza el nio a distinguir a las personas de los objetos ya que aquellas son fuentes privilegiadas de estimulacin. La primera relacin social la establece el nio con la persona que el cuida ms directamente, con la figura materna, ya sea su madre natural u otra persona que desempee esas funciones, y esta relacin la establece con independencia de la satisfaccin de las necesidades de alimentacin y limpieza. Esto quiere decir que para el nio la relacin con una persona es una necesidad primaria tan importante como pueda serlo la alimentacin. Esta teora ha sido demostrado por el ingls Bowlby que ha llamado a esa primera relacin apego y ha mostrado que tiene un valor esencial para la supervivencia de los individuos. El apego pasa por varias fases. Inicialmente, el nio empieza a tender a las personas, pero discriminar unas de otras, y slo es a partir de los seis u ocho meses cuando la conducta hacia la figura materna empieza a ser diferente. Una tercera fase es en la que el nio trata de mantener el contacto con la figura materna por medio de la locomocin y otra seales que pueden ser auditivas o visuales. El apego es muy importante ya que se ha mostrado, pro ejemplo, que existe una relacin entre la exploracin y el apego. El nio utiliza la figura materna como una base desde la cual explorar y aunque el apego consiste en mantenerse en la proximidad de la figura materna, sin embargo, la existencia de ese apego es condicin para que 4l nio se aleje de esa figura momentneamente y explore.

3. LA REPRESENTACIN.
Hacia el final del perodo senrorio-motor empiezan a aparecer manifestaciones de lo que se denomina la representacin que es la evocacin de un objeto o acontecimiento que puede no estar presente por algo que ocupa su lugar. Es decir, que un significante designa algo distinto que constituye el significado. Esto permite actuar sobre la realidad no de una manera directa, sino tambin de una manera simblica. La representacin aparece de forma paulatina y pueden encontrarse anticipaciones de ella desde los comienzos del perodo sensorio-motor, aunque no se trate de autntica representacin.

3.1. Distintos tipos de significantes.

Se distinguen entre los significantes distintos tipos segn la mayor o menor conexin con el significado. Cuando el significante y el significado no estn diferenciados hablamos de ndices o de seales. Por ejemplo, un ruido en la habitacin contigua es un ndice de la presencia en ella de una persona. Cuando el significante se diferencia del significado pero guarda una conexin con l se habla de smbolos. Por ejemplo, un palo sobre el cual un nio se coloca a horcajadas es un smbolo de un caballo. Por ltimo, los signos son significantes totalmente diferenciados de sus significados. El ejemplo ms claro lo constituyen las palabras del lenguaje o los mal llamados smbolos matemticos.

3.2. Las manifestaciones de la funcin semitica.

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Las manifestaciones de la funcin semitica o simblica son la imitacin diferida, el juego simblico, el dibujo, las imgenes mentales y el lenguaje. Hacia el final del perodo senrorio-motor comienza a aparecer en el beb un tipo de imitacin que antes no posea ( con anterioridad el beb reproduca movimientos siempre en presencia de un modelo al que estaba imitando), y que se basa en reproducir un movimiento en ausencia de un modelo, es a lo que llamamos imitacin diferida. El juego simblico guarda una estrecha relacin con la imitacin . El nio est reproduciendo situaciones que ha visto, pero reproducindolas adaptndolas a sus deseos. El dibujo es otra forma de representacin de lo real que comparte con el juego el placer que produce su realizacin y que constituye una imitacin de la realidad. Las imgenes mentales son una imitacin interiorizada, es decir, no son simplemente una copia de los real, sino que supone tambin un esfuerzo de asimilacin y de elaboracin de la realidad. El lenguaje constituye el sistema de representacin ms complejo y aparece en un principio subordinado a las situaciones y posteriormente va independizndose ms y ms de ellas. 3.2.1. El juego y sus tipos. El juego es una actividad que tiene el fin en ella misma, en el propio ejercicio. A lo largo del desarrollo se distinguen distintos tipos de juegos que predominan en diferentes edades. Los juegos de ejercicio que aparecen durante el perodo sensorio-motor, constituyen la realizacin de acciones por el puro placer de ejecutarlas, cmo mover los pies o agitar un sonajero. El juego simblico, ligado ya a la representacin, es una manera de reproducir la realidad adaptndola a las necesidades del sujeto. Se denomina as porque hace un uso muy extenso de los smbolos. El nio juega con una caa diciendo que es una espada o monta en un palo como si fuera a caballo. Los juegos de reglas, que tienen su apogeo entre los 6-7 aos y los 1213, son juegos sociales en los que los jugadores realizan diferentes actividades y compiten unos con otros de acuerdo con ciertas reglas. Las canicas, el escondite, policas y ladrones, son ejemplos de estos juegos. Los juegos de construccin son otra variedad de juego emparentada en cierto modo con el juego simblico y en l se reconstruye el mundo con algunos elementos. El juego se prolonga a lo largo de toda la vida y los distintos tipos de juegos se entremezclan. Los deportes participan del juego de ejercicio y del juego de reglas. Las actividades teatrales son una prolongacin del juego simblico. 3.2.2. El dibujo.

El dibujo comienza posiblemente como un juego de ejercicio y se encuentra situado entre el juego simblico y la imagen mental con la cual se relaciona por el intento de ambos de imitar la realidad. Segn Luquet, los dibujos de los nios son esencialmente realistas, pero el nio pinta sobre todo lo que sabe del objeto de su dibujo ms que lo que ve. El dibujo del nio pasa por las siguientes etapas segn Luguet: - El realismo fortuito, en el que el nio descubre lo que est pintado en el curso de la realizacin y descubre un parecido entre su dibujo y algn objeto. - El realismo frustrado, en el que los elementos de lo que se representa aparecen a menudo superpuestos. Por ejemplo, el nio dibuja los botones de una camisa fuera del cuerpo, porque no ha sabido colocarlos en su sitio. - El realismo intelectual se caracteriza porque se representan los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva. - El realismo visual, que aparece hacia los 8-9 aos y en el cual hay un esfuerzo por representar la realidad tal y como aparece a la vista del sujeto. 3.2.3. Las imgenes mentales. Son representaciones internas de la realidad que nos guan en nuestra relacin con ella. A veces, se ha supuesto que las imgenes eran simplemente las huellas que nos dejaba la percepcin, pero todas las investigaciones recientes apuntan a que hay en ellas mucho ms que lo que se ha percibido. Nuestra imagen de una persona es mucho ms que el recuerdo de su cara e influye en ella nuestro conocimiento tanto de los aspectos fsicos como de su carcter o de sus gestos. 3.2.4. El lenguaje. La adquisicin del lenguaje constituye uno de los aspectos principales del desarrollo psicolgico.

- Pensamiento y lenguaje. Algunos autores sostienen que el desarrollo del lenguaje precede al desarrollo cognitivo y que este ltimo est determinado pro el desarrollo lingstico. Es decir, el nio aprende primero a decir las cosas y luego a hacerlas, y de esa manera el lenguaje va guiando y dirigiendo su pensamiento. (Lenguaje y pensamiento). Otros autores sostienen la posicin inversa, es decir, que el desarrollo del lenguaje, a siguiendo los procesos del desarrollo intelectual y que se producen desarrollos en el lenguaje a medida que se van produciendo desarrollos en el pensamiento. Por ltimo, est la posicin de que la funcin del lenguaje no es la misma a lo largo de todo el desarrollo , sino que va cambiando en las distintas edades. Esta es la posicin ms generalmente admitida hoy, es decir, la idea de que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento y, en general, a partir de toda la actividad del individuo. A lo largo del perodo sensorio-motor, se han producido una gran cantidad de progresos cognoscitivos; son los prerrequisitos para la adquisicin del lenguaje. A partir del momento en que el lenguaje aparece, influye sobre las restantes adquisiciones cognoscitivas de tal manera que existe una interaccin entre ambas. El
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lenguaje contina desarrollndose durante largos aos, aunque en sus aspectos esenciales est adquirido hacia los 5 aos. El desarrollo del pensamiento constituye, en cambio, un proceso mucho ms largo que terminar al llegar a la edad adulta. - Aspectos de la adquisicin del lenguaje. Antes de que el nio aprenda a hablar a recorrido un largo camino preparatorio para la adquisicin del lenguaje. Un camino que ha consistido no slo en la adquisicin de los sonidos, sino en otros aspectos menos aparentes. Hay que mencionar que el lenguaje tiene una funcin comunicativa y aparece dentro de ese contexto de comunicacin. Desde el nacimiento el nio manifiesta su situacin mediante distintos procedimientos, principalmente mediante los gritos y los lloros para atraer la atencin de los adultos cuando se encuentra a disgusto, y con esa forma tiene que comunicarse.. Por lo tanto, el nio tiene que aprender a producir los sonidos, a formar las palabras, a saber qu es lo que otros van a hacer cuando se produce una determinada emisin y a adquirir un conocimiento sobre su propio lenguaje. - La adquisicin del lxico: palabras y conceptos. Las primeras palabras emitidas por el nio no designan inmediatamente conceptos o clase de objetos, sino que slo se consigue esa designacin lentamente. Cuando el nio hace uso de sus primeras palabras imita el hable y gestos de los adultos, pero eso no quiere decir que el nio no capte inmediatamente cul es el aspecto de la situacin que la palabra designa. Por ejemplo, el nio se dir papa a todos los hombres que vea que tengan barba como tiene su padre. Por esto hay que tener presente que para el nio pequeo la palabra es un elemento dentro de un contexto y no tiene la independencia del contexto que tienen las palabras adultas. Durante mucho tiempo, sin embargo, el nio va a considerar que las palabras son una propiedad de las cosas. No hay todava una diferenciacin entre el significante y el significado. Hacia los 5 aos estn adquiridas las reglas fundamentales del lenguaje, y el hable del nio se parece en muchas cosas al habla del adulto. Los procesos del lenguaje continan a un ritmo cada vez ms lento, pero es tambin cada vez ms importante la conexin del lenguaje con el pensamiento y su integracin dentro del conjunto de la actividad cognitiva. Es en la ltima etapa del desarrollo, el perodo formal, cuando el lenguaje va a ocupar su mximo papel dentro de la actividad inteligente.

4. EL PENSAMIENTO CONCRETO.
4.1. El perodo preoperacional (2-7/8 aos).
La adquisicin de la representacin seala el final del perodo sensorio-motor y el comienzo de una nueva etapa, que transcurre entre los 2-7 aos, y que se denomina perodo preoperacional o preoperatorio, porque el sujeto no es capaz todava de realizar operaciones y se entienden por conjuntos de acciones organizadas en sistemas, dependientes unas de otras. Segn Piaget uno de los rasgos ms caractersticos del desarrollo cognitivo es la formacin de invariantes, es decir, de elementos que se conservan cuando se producen las transformaciones. Por ejemplo, los esquemas durante el perodo sensorio-motor, y las llamadas identidades y el establecimiento de las primeras funciones son tipos de invariantes que se adquieren durante el perodo preoperacional.
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 4.1.1. La construccin de invariantes. Los sujetos adquieren en esta etapa la nocin de que un objeto contina siendo el mismo objeto a lo largo de diversas transformaciones. Uno de los ms conocidos experimentos de Piaget es el de la conservacin de los lquidos (se traslada la cantidad de agua de un vaso a otro ms fino y alargado, y el nio cree que en ste hay ms cantidad de agua). Al mismo tiempo que se adquiere la nocin de identidad de los objetos tambin se adquiere la de relacin o dependencia funcional, lo que supone que el nio comprenda que algunos acontecimientos van asociados con otros y una modificacin en el primero produce una modificacin el segundo. Un ejemplo de Piaget consiste en un muelle horizontal fijo en uno de sus extremos y unido a un hilo que se apoya en una polea. 4.1.2. Caractersticas del pensamiento preoperatorio. La primera etapa del pensamiento preoperatorio, la que transcurre entre los 2-4 aos, est dominada por la adquisicin del lenguaje y su insercin dentro de la accin. Hay una lenta sustitucin de la experiencia por la deduccin y se va produciendo una subordinacin de las acciones sensorio-motrices al trabajo realizado por medio de la representacin. Se suele denominar al pensamiento preoperatorio tambin pensamiento intuitivo, porque el nio afirma sin pruebas y no es capaz de dar demostraciones o justificaciones de sus creencias. Esto es una manifestacin del egocentrismo del nio. Se ha denominado tambin pensamiento prelgico por la falta de una lgica de clases y una lgica de reacciones. El nio tiene dificultades para colocarse en la perspectiva de otro y considera todas las cosas desde su punto de vista. Esto es uno de los aspectos del egocentrismo que constituye un rasgo muy importante en el desarrollo del nio. El nio preoperatorio entiende bien las situaciones cuando stas no presentan excesivas complejidades. El nio tiene problemas cuando lo que se trata de entender son transformaciones y no situaciones estticas, por ejemplo, si a un nio se le presentan 3 engranajes unidos, el 1 girar hacia un sentido, el 2 en sentido contrario y el 3 en el mismo sentido que el 1, pero para el nio los 3 girarn hacia el mismo sentido; por lo que no hay entonces una lectura correcta de la experiencia. Este es un aspecto importante del desarrollo y es que el nio slo ve las cosas en la medida en que sus instrumentos intelectuales lo hacen posible. Otra caracterstica es que cuando se trata de movimientos o de transformaciones slo la comprende en la media en que no existan contradicciones, en que los datos de la percepcin contribuyan a la comprensin del problema. Por ejemplo, otra vez, el ejemplo de los vasos de Piaget. Por ltimo, el nio tiene dificultad para tener en cuenta simultneamente varios aspectos de una situacin. 4.1.3. La lgica preoperatoria. El nio de este perodo se centra slo en un aspecto, el ms fcilmente perceptible, el ms destacado, y olvida los otros aspectos y sus explicaciones anteriores. Esta centracin sobre un aspecto se manifiesta tambin en las clasificaciones. En ellas, a
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los nios les resulta difcil admitir que un objeto pueda pertenecer simultneamente a dos clases, pues, si pertenece a una deja de pertenecer a la otra. La clave de todas estas conductas est en la dificultad para manejar mucha informacin simultneamente. Con la lgica de relaciones, las dificultades son semejantes a las que se encuentran con la lgica de clases.

4.2. Las operaciones concretas (7/8-11/12 aos).

Hacia los 7 aos se inician una serie de cambios en el pensamiento del nio. ste alcanza formas de organizacin de sus conducta que son muy superiores a las anteriores. Los progresos en la organizacin del mundo hacen que entienda mucho mejor las transformaciones y que los estados quedan sometidos a ellas. 4.2.1. Las conservaciones. La construccin de los invariantes que llamamos conservaciones (cosas que no se modifican cuando se produce una modificacin) constituye un proceso muy lento en el que unas etapas se van apoyando sobre las anteriores. Un buen ejemplo lo constituye la evolucin de la conservacin de la sustancia, el peso y el volumen. Slo llegado a los 11 aos, el nio logra comprender que, por ejemplo, una bola de plastilina aunque la cambies de forma, va a seguir siendo la misma sustancia, va a pesar los mismo y va a ocupar el mismo volumen. Son muchas las propiedades de este tipo que el nio tiene que ir adquiriendo y construyendo a lo largo de su desarrollo, porque estas nociones no estn directamente extradas de la experiencia ni tampoco se ensean en la escuela, sino que el nio las tiene que construir en su manejo de los objetos. Por ejemplo, el nio tiene que descubrir que el nmero de elementos de un conjunto de objetos no cambia aunque se modifique la disposicin. O que la longitud de dos varillas no cambia cuando desplazamos una con respecto a la otra, y todas estas formas de conservacin suponen organizar y sistematizar el mundo circundante y crear categoras que lo expliquen. 4.2.2. Las operaciones. A medida que el desarrollo progresa las acciones del nio estn ms y ms coordinadas y tienden a organizarse en sistemas. Piaget dice que a partir de los 7 aos aproximadamente, el nio empieza a utilizar operaciones, primero concretas y luego tambin formales, y las define como acciones interiorizadas, reversibles y coordinadas en estructuras de conjunto. - Interiorizadas: son acciones que no es preciso realizarlas prcticamente sino que pueden hacerse simblicamente en el pensamiento. - Reversibles: que pueden hacerse en un sentido y en sentido opuesto dndose cuenta de que es la misma operacin, como aadir elementos a una clase o quitarlos. - Coordinadas en estructuras de conjunto: que forman un sistema en el que unas acciones dependen de otras, es decir, por ejemplo, la clase de los andaluces pertenece a la clase de los espaoles que a su vez pertenece a los europeos, con lo que los andaluces tambin estn incluidos en la clase de los europeos.

5. LOS CIENTFICO

COMIENZOS
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DEL

PENSAMIENTO

 5.1. La etapa formal.

La etapa final del desarrollo es el perodo de las operaciones formales y supone, en general, una gigantesca ampliacin de las posibilidades de resolucin de problemas. 5.1.1. Las caractersticas del perodo formal. Siguiendo el trabajo de Inhelder y Piaget, el rasgo ms general es que el sujeto no razona slo sobre lo real, sino tambin sobre lo posible y esto implica que lo real pasa a ser slo una parte de lo posible, la que est dada en ese instante. Pero para manejar lo posible necesita un instrumento para generarlo y ese instrumento es una combinatoria, un procedimiento para combinar elementos, que, ante una situacin dada, nos permite producir todos los casos posibles. La utilizacin de un razonamiento sobre lo posible exige que el razonamiento sea puramente verbal. En este perodo se va a hablar sobre las cosas adems de actuar sobre ellas. El lenguaje pasa a ocupar un papel mucho ms importante.

5.1.2. Diferencias entre pensamiento concreto y formal. Entre el pensamiento del nio y el pensamiento del adolescente existe una diferencia muy considerable que se pone de manifiesto en cuanto planteamos una tarea de cierta complejidad a uno y a otro. Encontramos en el adolescente un mayor gusto por lo abstracto y un manejo mucho ms fcil de las abstracciones. El adolescente es un terico, mientras que el nio est mucho ms pegado a las cosas. Estudiando ejemplos como el de la cuerda y el pndulo, encontramos siempre caractersticas parecidas entre el nio y el adolescente, pero este ltimo es mucho ms capaz de interpretar la experiencia y, sobre todo, de manipularla, de crear condiciones para poder observar un fenmeno, en una palabra, de aislar las variables que producen un fenmeno. Es capaz tambin de formular hiptesis y de contrastarlas, de examinar si son ciertas o son falsas. Su razonamiento es un arma muy potente para entender el mundo.

5.2. La disociacin de factores.

Para comprender cmo se produce un fenmeno, es preciso determinar cules son los factores que lo originan. Ante una situacin experimental, los chicos del perodo concreto pueden observar si el fenmeno se produce o no se produce, y pueden incluso hacer que algn factor est presente o no, por ejemplo, el impulso del pndulo. Pueden manipular dos o ms factores a la vez, pero el problema viene en que no se dan cuenta de que si varan 2 factores o ms simultneamente no saben si la diferencia en el resultado puede atribuirse a un factor o al otro, o incluso a los dos o a su interaccin. En cambio, el chico del perodo formal no slo es capaz de prescindir de un factor, sino que puede controlar tambin factores de los que no puede prescindirse. Para ello, utilizan el procedimiento de variar un nico factor y dejar los dems inalterados. De esta forma, pueden controlar no slo la influencia de ese factor, sino el comportamiento de otros y las relaciones entre unos factores y otros. El ser capaz de utilizar este procedimiento constituye un enorme progreso en el pensamiento.
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 5.3. La formulacin y comprobacin de hiptesis.

Cuando un sujeto tiene una duda, en su cabeza se formula una hiptesis y se trata de buscar una respuesta a ella, pero no basta con formular hiptesis para explicar un fenmeno, sino que lo caracterstico del perodo formal es que el sujeto luego pone las condiciones para comprobar ese enunciado hipottico que ha formulado y dems es capaz de extraer las consecuencias de la respuesta que obtenga.

5.4. La combinatoria.
Manejar lo posible, supone la utilizacin implcita o explcita de una combinatoria. Slo sta nos permite examinar exhaustivamente las consecuencias de una hiptesis, las que se dan y las que no se dan. Cuando examinamos como resuelven los sujetos tareas de combinatorias vemos la diferencia que existe entre los chicos del perodo concreto y los del perodo formal. En la etapa concreta, muchos sujetos son capaces de hacer las combinaciones por un procedimiento emprico, por tanteo. Cada vez que realizan una nueva combinacin, necesitan compararla con las anteriores para ver si ya la haban hecho o no. Por el contrario, los sujetos formales proceden de una manera sistemtica y, por tanto, de un modo mucho ms rpido y mucho ms seguro.

5.5. La lgica de proposiciones.

Durante el perodo concreto, el sujeto aprenda a manejar clases y relaciones. Estas lo que suponen es organizar un material que est presente de diferentes maneras. El razonamiento formal utiliza la lgica de proposiciones, que segn Piaget, es un combinatoria. Aunque el sujeto maneja la lgica de proposiciones no es consciente de ella, pero lo cierto es que el sujeto es capaz de manejar muchas de las relaciones entre proposiciones que constituyen la lgica de proposiciones binaria.

5.6. El razonamiento experimental.

El razonamiento de los sujetos puede estudiarse a travs de su explicacin de las situaciones experimentales, lo que denominamos razonamiento experimental. Estudindolo vemos que aparecen en l una serie de esquemas, denominados esquemas operatorios formales, que son categoras de esquemas muy generales que le permiten enfrentarse con distintos problemas.

5.7. El pensamiento cientfico y social.

El adolescente es un ser muy distinto del nio, desde el punto de vista del pensamiento y de la conducta social. Hacia los 11-12 aos los chicos se vuelven mucho ms reflexivos, entienden mejor las cosas, son capaces de abordar problemas ms complejos, etc. Es este el momento en que se puede empezar a entender la ciencia de n modo completo, por ejemplo, los problemas fsicos y biolgicos. Lo mismo ocurre ante los problemas sociales, que slo a partir de ese momento el muchacho empieza a entender la poltica o la economa. En resumen, todo su mundo se vuelve ms complejo, pero el adolescente goza en la manipulacin de esa complejidad.
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 5.8. El pensamiento del adolescente y la insercin en el mundo adulto.

La etapa formal es el momento en que se produce la insercin en el mundo adulto, cosa que no se produce generalmente sin conflictos y sin crisis. El muchacho empieza a mirar las cosas con sus propios ojos, no con los de los adultos que les rodean y esto produce frecuentemente un conflicto. El adolescente rechaza el mundo adulto, sus valores, sus creencia, su forma de vida, etc. Siendo una manifestacin necesaria de la afirmacin de su propia individualidad. Todos estos rasgos de la conducta del adolescente estn my estrechamente ligados a su desarrollo intelectual y pueden tener distintas manifestaciones en diferentes sociedades pues son un resultado de la insercin el mundo de los adultos. Esto nos conduce a un problema, el de generalidad y extensin del pensamiento formal, que lo podemos analizar en 3 aspectos: en primer lugar, parece que no todos los individuos alcanzan el pensamiento formal en todos los terrenos de la misma forma; en segundo lugar, no siempre actuamos en el nivel formal. La mayor parte de nuestros problemas pueden resolverse de forma ms simple; y por ltimo, no es evidente que en todas las culturas se alcance el perodo formal.

6. LOS FACTORES DEL DESARROLLO.

Nos hacemos la siguiente pregunta: Cmo se construye la inteligencia a lo largo del desarrollo y cmo interactan los diversos factores que intervienen en l? Piaget distingue 4 factores: el desarrollo del sistema nervioso, la experiencia del individuo, la transmisin social y el equilibrio o la autorregulacin.

6.1. El desarrollo del sistema nervioso.

El desarrollo del sistema nervioso constituye un primer factor para que se produzca el desarrollo psicolgico. Pero el desarrollo del sistema nervioso se ve muy determinado por el ejercicio y la transmisin social, es decir, que no se trata de un desarrollo autnomo e independiente, sin que depende de la influencia de los restantes factores.

6.2. La experiencia adquirida.

A partir de los reflejos del recin nacido el individuo comienza a actuar sobre la realidad y esa accin sobre el mundo que rodea al nio constituye un importante factor de su desarrollo. En esa accin sobre las cosas el sujeto va a ir descubriendo las propiedades del mundo y va a ir poco a poco organizando la realidad, formando categoras y estableciendo propiedades generales de la accin. Segn Piaget hay que distinguir dos tipos de experiencia distintos: la experiencia fsica que consiste en actuar sobre los objetos y extraer informacin de ellos acerca de sus cualidades, forma, color, ; y la experiencia lgico-matemtica que al actuar sobre los objetos extrae no propiedades de los propios objetos sino de la accin del sujeto.

6.3. La transmisin social.

El nio recibe una gran cantidad de informacin de las personas que le rodean, nios o adultos, y en ello desempea un papel fundamental, el lenguaje. A travs del
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lenguaje el nio se incorpora a la cultura en la que vive y recibe entonces la experiencia acumulada de toda esa sociedad.

6.4. La equilibracin.
El mecanismo de construccin que permite el paso de una etapa a otra, de un estructura ms simple a una ms compleja, constituye un proceso de equilibracin que permite al organismo responder a las alteraciones, a las modificaciones del equilibrio, compensarla y volver a una situacin de equilibrio que ya no ser igual a la anterior, sino que supondr un paso hacia delante porque habr dado lugar a la formacin de nuevos esquemas. Esta equilibracin es la que permite realizar una sntesis de los restantes factores, sntesis que es peculiar de cada individuo y que expresa su unicidad. As pues, cada uno de los factores contribuye al desarrollo y es indispensable pro no es suficiente por s slo. Todos actan conjuntamente e influyen sobre los otros factores y la equilibracin constituye como una sntesis de todos ellos, que da unidad al proceso. Posiblemente, existen diferencias de inteligencia de tipo hereditario pero esto no es ms que una suposicin y, en todo caso esas diferencias por s solas no pueden explicar diferencias en los individuos adultos, ya que luego intervienen los restantes factores. Hoy se ha ido imponiendo en la psicologa la idea de lo que se hereda son sobre todo predisposiciones que pueden llegar a realizarse o no segn que encuentre un medio adecuado o no lo encuentren.

7. OPININ
Este libro nos habla del desarrollo psicolgico desde el nacimiento hasta la adolescencia, teniendo en cuenta los mecanismos y los factores que hacen que el desarrollo psicolgico se produzca. Haciendo un pequeo resumen, empieza comentando como a partir de los reflejos del recin nacido se produce el desarrollo psicolgico y como a partir de aqu mediante un proceso se produce la formacin de esquemas, que son las unidades de la formacin psicolgica. Ms adelante habla de la etapa senrorio-motriz y de la importancia que sta tiene gracias a los avances que consigue el nio. Al final de esta etapa aparece la capacidad de representar, es decir, de designar un significante y un significado, aspecto que abre la puerta a nuevas perspectivas del desarrollo. Una de las formas principales de la representacin es el lenguaje. Durante la siguiente etapa, la concreta, el nio sirvindose de la representacin logra grandes progresos en su capacidad para organizar el mundo y construye sistemas para realizar esa organizacin entre las que destacan sus progresos en el pensamiento lgico. Pero todava, durante este perodo, el nio tiene muy limitada su actuacin a lo que tiene alrededor, es decir, a su experiencia concreta.
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La etapa formal proporciona al nio muchas ms posibilidades; el sujeto ya no se limita a razonar sobre lo real, sino que puede hacerlo sobre lo posible, sobre meras hiptesis. En la ltima parte del libro, se termina el recorrido del desarrollo intelectual, comentando cules son los factores responsables de que el desarrollo psicolgico se produzca y cules son las interacciones entre ellos, hablando un poco del papel que juega la herencia.

NDICE
1. EL MECANISMO DEL DESARROLLO 1.1. El nacimiento 1.2. La adaptacin 1.3. Los esquemas 1.4. El principio de discrepancia y el papel de la contradiccin 1.5. Los estadios del desarrollo 1-3 1 1 2 3 3 3-5 3 4 4 4 4 5 5-9 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9-11 9
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2. LA ETAPA SENSORIAL Y MOTORA 2.1. La consolidacin de los reflejos 2.2. El perodo sensorio-motor y sus etapas 2.3. La coordinacin de los esquemas 2.4. El reconocimiento de los objetos 2.5. La permanencia de los objetos 2.6. Las relaciones con las personas

3. LA REPRESENTACIN 3.1. Distintos tipos de significantes 3.2. Las manifestaciones de la funcin semitica 3.2.1. El juego y sus tipos 3.2.2. El dibujo 3.2.3. Las imgenes mentales 3.2.4. El lenguaje - Pensamiento y lenguaje - Aspectos de la adquisicin del lenguaje - La adquisicin del lxico: palabras y conceptos 4. EL PENSAMIENTO CONCRETO 4.1. El perodo preoperacional

 4.1.1. La construccin de invariantes 4.1.2. Caractersticas del pensamiento preoperatorio 4.1.3. La lgica preoperatoria 4.2. Las operaciones concretas 4.2.1. Las conservaciones 4.2.2. Las operaciones

9 9 10 10 10 11

5. LOS COMIENZOS DEL PENSAMIENTO CIENTFICO 5.1. La etapa formal 5.1.1. Las caractersticas del perodo formal 5.1.2. Diferencias entre pensamiento concreto y formal

11-14 11 11 12

5.2. La disociacin de factores 12 5.3. La formulacin y comprobacin de hiptesis 12 5.4. La combinatoria 12 5.5. La lgica de proposiciones 13 5.6. El razonamiento experimental 13 5.7. El pensamiento cientfico y social 13 5.8. El pensamiento del adolescente y la insercin en el mundo adulto 13 14-15 14 14 14 14 15

6. LOS FACTORES DEL DESARROLLO 6.1. El desarrollo del sistema nervioso 6.2. La experiencia adquirida 6.3. La transmisin social 6.4. La equilibracin

7. OPININ

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PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Y DEL DESARROLLO EN LA EDAD ESCOLAR Profesor: Francisco Martn Irles

EL MECANISM O Y LAS ETAPAS DEL

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DESARROL LO
DELVAL, JUAN: El mecanismo y las etapas del desarrollo , Madrid, Servicio de publicaciones del MEC, 1.985, 75 pp., (Coleccin: El nio y el Conocimiento. Serie Bsica. Cuaderno 2).

JOSE A. TRIGUEROS RODRGUEZ

1 D M.E.F.

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