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DIDTICA GERAL
ELISABETE DUARTE DE OLIVEIRA REGINA MARIA DE OLIVEIRA BRASILEIRO

APRESENTAO

Os estudos que compem a disciplina Didtica Geral so de grande relevncia para o processo formativo dos professores da Educao Bsica nas diversas reas do conhecimento. Esse livro reflete as discusses geradas na disciplina, em que buscaremos estudar o papel da Didtica na prtica educativa e sua contribuio para a formao dos professores, contextualizando historicamente sua interface com as Cincias da Educao. Compreendemos que o papel das instituies de ensino superior de suma importncia na formao bsica do professor, em que o IFAL assume esse desafio ao instituir cursos de licenciaturas na modalidade a distncia, atendendo a uma demanda de sujeitos que buscam uma qualificao profissional de qualidade. Dessa forma, as discusses propostas nesse livro tm um lugar significativo na formao docente, mostrando que somos ns, trabalhadores da educao, responsveis pela organizao educacional do nosso pas, uma vez que exercemos os nossos direitos de cidados participando, resistindo, traando e propondo mudanas nas polticas educacionais, sempre em busca da educao de qualidade que tanto queremos para o Brasil de hoje. Nesse sentido, o livro est dividido em trs captulos. O primeiro, intitulado Histria e Conceitualizao da Didtica, conceitua a trajetria histrica da Didtica e suas incurses na histria da educao no Brasil, alm de discutir a multidimensionalidade da Didtica na prtica educativa. O segundo captulo, denominado Tendncias Pedaggicas: reflexes sobre o processo de ensino e aprendizagem e a prtica docente, apresenta as tendncias pedaggicas e as suas influncias para a formao dos professores ao longo da histria da educao no Brasil. No terceiro captulo, A Organizao Poltico-Pedaggica do Processo de Ensino-Aprendizagem: o planejamento e os planos de ensino enquanto 3

instrumentos de interveno na realidade, discutiremos as concepes de planejamento educacional e de planos de ensino, enfatizando as etapas e os elementos necessrios a sua elaborao. Alm disso, abordaremos as concepes e perspectivas dos projetos didticos na prtica pedaggica do professor. Portanto, acreditamos que esse livro nos proporcionar uma

compreenso maior da Didtica e das metodologias de ensino de forma que ns, profissionais da educao, assumamos nossos papis frente aos desafios e rumos educacionais do nosso pas.

Elisabete Duarte de Oliveira e Regina Maria de Oliveira Brasileiro

SUMRIO
Captulo 1 HISTRIA E CONCEITUALIZAO DA DIDTICA .................................................. 06 1.1 Trajetria Histrica da Didtica ............................................................................................08 1.1.1 Incurses Histricas da Didtica no Brasil .....................................................................11 1.2 Conceitualizao e Multidimensionalidade da Didtica.......................................................16 1.3 Consideraes Finais ............................................................................................................18 1.4 Referncias Bibliogrficas .....................................................................................................19 Captulo 2 TENDNCIAS PEDAGGICAS: REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM E A PRTICA DOCENTE ............................................................................... 20 2.1 Iniciando a discusso. ...........................................................................................................21 2.2 Refletindo sobre ensino e aprendizagem .............................................................................21 2.3 As tendncias pedaggicas e suas contribuies para a prtica educativa .........................23 2.3.1 Tendncias pedaggicas liberais ...................................................................................23 2.3.1 Tendncias pedaggicas liberais ...................................................................................23 2.3.1.1 Tendncia pedaggica liberal tradicional ...............................................................24 2.3.1.2 Tendncia pedaggica liberal renovada progressivista ..........................................25 2.3.1.3 Tendncia pedaggica liberal renovada tecnicista.................................................26 2.3.2 Tendncias pedaggicas progressistas..........................................................................26 2.3.2.1 Tendncia pedaggica progressista libertadora.....................................................27 2.3.2.2 Tendncia pedaggica progressista crtico-social dos contedos ..........................28 2.4 Refletindo sobre outras tendncias .....................................................................................29 2.4.1 Tendncia construtivista ...............................................................................................29 2.4.2 Tendncia scio-interacionista......................................................................................30 2.5 As tendncias pedaggicas e sua relao com a metodologia de ensino ............................31 2.6 Finalizando a discusso.........................................................................................................32 2.7 Referncias Bibliogrficas .....................................................................................................33 Captulo 3 A ORGANIZAO POLTCO-PEDAGGICA DO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO E OS PLANOS DE ENSINO ENQUANTO INSTRUMENTOS DE INTERVENO NA REALIZADADE .......................................................................................... 34 3.1 Conceitos e dimenses do planejamento. ...........................................................................35 3.2 Elementos do Plano de Ensino .............................................................................................40 3.3 Referncias Bibliogrficas .....................................................................................................43

Captulo 1
HISTRIA E CONCEITUALIZAO DA DIDTICA
Elisabete Duarte de Oliveira

 comum encontrar entre os professores a preocupao acerca do desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem. Questiona-se,

constantemente, sobre o tempo cognitivo do aluno, as implicaes do contexto social e econmico no mbito escolar e a adequao de um currculo que atenda aos interesses da realidade apresentada. E ainda: que abordagem metodolgica contribui para que os alunos se interessem pela aula? Qual linguagem comunicativa favorece o nosso entendimento com os alunos? O que fazer para que eles aprendam? Como preparar bem uma aula? Nesse sentido, destaca-se a contribuio da didtica na prtica educativa. Atravs dela possvel dialogar com as grandes reas do conhecimento e buscar os elementos que ajudam a compreender e avanar no processo ensino aprendizagem. Percebe-se ainda que diante dessas inquietaes, que esto presentes no processo educativo, os professores buscam respostas para a superao das dificuldades apresentadas. A busca por respostas uma iniciativa prpria desse processo e acontece naturalmente. Nesse sentido, Freire (1996) alerta sobre a natureza da pesquisa na prtica docente, no a entendendo apenas enquanto uma qualidade do professor, mas como um movimento intrnseco ao processo de ensino aprendizagem. Assim, a busca, a indagao, a pesquisa so elementos que se relacionam constantemente na prtica educativa. Assim sendo, pode-se afirmar que a rea de conhecimento, que estamos nos propondo a estudar, tendo esse texto como um dos elementos de mediao desse estudo, no pode ser compreendida isoladamente. Os estudos anteriores, presentes nos cursos de Licenciatura, pautados nos Fundamentos da Educao, e a perspectiva investigativa da prtica docente, desencadeada pelos questionamentos que surgem do decorrer dessa prtica, so pressupostos para a compreenso e atuao da Didtica.

Dessa forma, busca-se percorrer a trajetria histrica desse campo do conhecimento, buscando: a sua contextualizao dentre alguns dos processos educativos da humanidade, a conceitualizao da Didtica visando identificar a natureza do seu objeto de estudo, e discutiremos ainda a sua materializao no processo ensino aprendizagem atravs de sua multidimensionalidade.

1.1. Trajetria Histrica da Didtica A preocupao sobre as questes que norteiam o processo de ensino aprendizagem no uma caracterstica apenas dos dias atuais, a Histria da Educao relata que, desde as sociedades primitivas, a humanidade apresentava essa preocupao. As crianas, desde cedo, acompanhavam os mais velhos aos campos de trabalho, ora em prticas domsticas, ou de plantao e cultivo de alimentos. Era dessa forma que se acreditava que as tarefas necessrias sobrevivncia de um povo e/ou tribo poderiam ser ensinadas e aprendidas. A observao e a participao de todos nessa prtica era a garantia de que o conhecimento seria repassado de gerao para gerao. Sobre esse perodo da Educao, Aranha (1998) descreve que:
Nas comunidades tribais as crianas aprendem imitando os gestos dos adultos nas atividades dirias e nas cerimnias dos rituais. Nas tribos nmades, ou que j se sedentarizaram, ocupando-se com a caa, a pesca, o pastoreio ou a agricultura, as crianas aprendem para a vida e por meio da vida, sem que algum esteja especialmente destinado para a tarefa de ensinar. A cuidadosa adaptao aos usos e valores da tribo geralmente levada a efeito sem castigos, Os adultos demonstravam muita pacincia com os enganos infantis e respeitam o seu ritmo prprio. Por meio dessa educao difusa1, de que todos participam, a criana toma

1 Esse termo significa que o conhecimento acessvel para qualquer membro de um povo. 8

conhecimento dos mitos dos ancestrais, desenvolve aguda percepo do mundo e aperfeioa suas habilidades. (p. 27).

Apesar da no preocupao dos antigos com a indicao de uma pessoa para ensinar aos mais novos, observa-se que o processo pedaggico existia e, consequentemente, a preocupao com o ensinar e o aprender. Na antiguidade, podem-se localizar os grandes pensadores da Filosofia e mesmo da Educao. No exagero afirmar que alm de um perodo de grandes descobertas a idade antiga se configura em um momento histrico de imensa contribuio intelectual para todos os povos do mundo. Usando um termo inspirado por Freire, nessa poca, a populao era molhada de conhecimento. Poderamos relatar inmeras situaes de ensinamentos e aprendizagens da idade antiga, tratando da ao pedaggica que envolvia mestre e discpulos da poca. Evidentemente que demandaria uma exaustiva investigao Histrica para esse feito. Entretanto, sabendo que no objetivo desse texto essa investigao, nos propomos a relatar brevemente apenas uma delas, no menos significativa dentre as inmeras. Recuperemos na idade antiga as produes das Fbulas2 que tm como principal autor um escravo: Esopo. Naquela poca, os escravos eram encarregados de acompanhar os grupos teatrais em suas apresentaes nas praas e ruas da Grcia. Montavam os palcos, presenciavam os ensaios e os espetculos. Aprendiam a ler a partir dessa convivncia e dessa aproximao com os textos escritos para as peas de teatro. Para essa parte da populao, escravos, a autonomia educativa estava

2 A fbula, na verdade, surge como forma de contestao aos regimes autoritrios, j no perodo
feudal. A rebeldia dos animais, com caractersticas humanas, era o desabafo dos protestos que os homens no tinham como fazer naquele contexto histrico. A moral das histrias tem sempre um tom de ironia sobre a moral defendida por aqueles que se encontravam no poder. As fbulas se inscrevem, portanto, nesse lugar de luta entre dominantes x dominados.

presente em todo processo de tomada de conhecimento, durante a idade antiga e, mais precisamente, nas relaes educativas na Grcia. Segundo Aranha (1998, p. 49),
O grau de conscincia de si mesmos que os gregos atingiram no ocorrera at ento em lugar algum. A nova concepo de cultura e do lugar ocupado pelo indivduo na sociedade repercute no ensino e nas teorias educacionais. De fato, os filsofos gregos voltavam-se para uma formao que desenvolvesse o processo de construo consciente [].

Ainda nessa poca situamos o surgimento das cidades na Grcia, advento das Polis. Fato que influencia o aparecimento das primeiras escolas destinadas, principalmente, aos jovens de famlias tradicionais da antiga nobreza ou de ricos comerciantes. O aparecimento dessas escolas impunha a necessidade de buscar mtodos e recursos didticos que atendessem as necessidades dessa nova realidade. Nesse sentido, situamos tambm o surgimento do termo didtica3, definido na Grcia Antiga, de acordo com Masetto (1997) como o ato de ensinar, instruir, fazer aprender. A partir de Libneo (1997), resgatamos que na Idade Mdia as atividades pedaggicas eram desenvolvidas nos mosteiros, igrejas e conventos. Nesse perodo, a escrita perde significativamente seu valor para a maioria da populao, o acesso cultura letrada era restrito apenas ao alto escalo da Igreja que tinha os religiosos como mestres e a nobreza como aprendizes. Assim sendo, a instruo sobrevivia para aqueles destinados vida religiosa nos mosteiros e tenuamente entre o povo. Os conhecimentos permitidos ao ensino eram transmitidos oralmente s crianas que decoravam as falas dos mestres e no tinham nenhum contato com os textos escritos. Esses textos eram lidos dos livros da Bblia, sobretudo os Salmos. Nas palavras de Barbosa (1994, p. 98) ensinar os Salmos significava ensinar a ler. Nos mosteiros, os religiosos encarregavam-se da tarefa de reproduzir, manualmente,

3 Esse momento histrico se refere apenas ao surgimento do termo e no da Didtica enquanto

componente do processo pedaggico.

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as obras, dessa forma conservavam o poder sobre o patrimnio acumulado pela humanidade. Retomando Libneo (apud Costa, Barros e Cavalcante 2003),

(...) em torno do sculo XVII, a escola aparece como instituio encarregada de instruir e educar, atravs de um ensino sistematizado e organizado em funo das necessidades educacionais dos alunos. Neste momento de sistematizao e organizao do ensino, surge a Didtica. Seu fundador Joo Ams Comnio, que cria os primeiros princpios e regras do ensino e escreve a primeira obra sobre esse assunto, intitulada Didtica Magna. Comnio recebe influncia dos avanos da Filosofia, das Cincias Humanas, Fsicas e Naturais, em pleno desenvolvimento e das modificaes dos modos de produo, cuja forma capitalista, embora ainda incipiente, j influencia a organizao social, poltica e cultural da poca. Assentando-se nos princpios idealistas, naturalistas e positivistas em vigor na poca, com o seu artifcio universal para ensinar tudo a todos mtodo nico de ensino de qualquer conhecimento Comnio tenta traar uma didtica universal. Embora avanado para sua poca, manteve o carter transmissor do ensino.

A partir desse cenrio mundial, do surgimento da Didtica, passaremos a transitar pela Histria da Educao no Brasil, pontuando os aspectos que influenciaram e/ou influenciam as abordagens dessa rea, no campo educacional brasileiro.

1.1.1. Incurses Histricas da Didtica no Brasil

Desde o perodo colonial, a ao educativa destinada ao povo brasileiro se faz presente. Essa ao educativa era exercida pelos religiosos portugueses que chegavam ao Brasil com a misso de difundir o evangelho catlico. Atravs do evangelho, Jesutas e Franciscanos impunham normas de comportamentos que contribuam para a realizao de ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indgenas e, posteriormente, aos escravos negros (HADDAD, 2000, p. 109). 11

O ensino4 dessas normas de comportamento e dos ofcios da Colnia demandava o uso de materiais escritos que auxiliavam os missionrios em sua tarefa, como a prpria Bblia Sagrada e os manuais de catequese da Igreja Catlica. Nesse sentido, os materiais escritos saam da prtica social/religiosa dos portugueses e tornavam-se materiais didticos. Mas o que significava para os nativos tal educao? Quais as consequncias da circulao de um material impresso que no dialogava com o cotidiano dos nativos, mas sustentava as ideias dos colonizadores e que era tomado como verdade absoluta? Nas palavras de Paiva (2003), a educao na Colnia significou a aculturao sistemtica dos nativos [...] facilitando o xito da colonizao, bem como a sedimentao dos padres culturais europeus e da religio crist no Brasil. (p. 66-67). As discusses sobre a necessidade da instruo formal no Brasil tiveram incio ainda no perodo imperial. No percurso da histria da Educao brasileira, aponta Batista (2002) que o processo de institucionalizao dessa educao no se apresenta de forma contnua e com uma temporalidade linear e homognea. Nessa poca, a instruo formal para a populao dependia de interesses das famlias oligrquicas. A chegada da famlia real ao Brasil desencadeou um processo de investimentos na Educao. Entretanto, esses investimentos caracterizaram-se como uma tentativa de resolver problemas imediatos que aproximassem a realidade brasileira do contexto europeu. A Educao foi organizada para uma elite colonial e aristocrtica, distanciando-se dos assuntos e problemas da realidade local. Durante um longo perodo, o Brasil Colonial e Imperial aumentou a distncia entre aqueles que tinham acesso ao conhecimento erudito e a maioria da populao analfabeta, como nos alerta Bosi (2003):

O Estado do sculo XIX brasileiro restringia-se a atender, em tudo quanto lhe fosse possvel, s demandas de segurana das

4 Segundo Paiva o ensino [...] destinado reduzia-se catequese, provavelmente ao ensino

agrcola e manejo dos instrumentos agrrios rudimentares, raramente abrangendo a leitura e a escrita. (2003, p. 66).

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oligarquias que o sustentavam, relegando a um vasto e obscurecido pano de fundo as necessidades e as aspiraes de um povo sem terra, sem dinheiro e sem status. (p. 208).

Retomando Batista (2002), o sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo XX no Brasil podem ser caracterizados como um perodo de progressiva institucionalizao da escola como principal espao social da Educao (p.22). As discusses oriundas da necessidade de escolarizao da sociedade nortearam os debates das assembleias provinciais e contriburam para o surgimento de textos legais e, principalmente, para a emerso de temas relacionados aos mtodos didticos e contedos de ensino. A constituinte de 1823 palco do confronto poltico entre liberais e realistas em defesa de uma educao que atendesse aos interesses particularizados. O movimento liberal, norteado por um iderio nacionalista, representava os comerciantes e proprietrios das provncias que, revoltados com o pagamento de impostos metrpole, buscavam defender seus interesses econmicos e contavam com a tnue participao dos artesos e serviais de ofcios autorizados. A inspirao dos liberais provinha das ideias da Revoluo Francesa5, que defendia os princpios de igualdade, liberdade e fraternidade propagados pela burguesia contra a nobreza europeia, atentando, inclusive, para o ensino pblico. Entretanto, como compreender o interesse dos liberais pela construo de uma escola pblica que refletisse a identidade nacional tendo como referencial o contexto da Europa que nesse perodo j se encontrava em processo de industrializao com trabalho assalariado? O reflexo desse processo de tenso entre o partido liberal e o realista pode ser percebido nas discusses da constituinte em 1823, que centrou esforos na obrigatoriedade do Estado quanto criao das universidades, justificada principalmente para acolher os filhos do Brasil que precisavam ir Europa para cursar Medicina, Direito e outros cursos considerados de elite. Quanto Educao primria, defendida com entusiasmo pelos liberais, apesar 5 O grande acontecimento europeu a Revoluo Francesa em 1789, contra os privilgios hereditrios da
nobreza, os burgueses propem a igualdade de direitos e oportunidades. (ARANHA, 1996, p.119).

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de expressa na constituio de 1824 como gratuita, no vinga, haja vista a no obrigatoriedade do Estado, como nos revela Chizzotti (2001):

A gratuidade universal educao primria, genericamente proclamada e candidamente outorgada na constituio, no derivou de interesses articulados e reclamos sociais organizados, inserindo-se no texto mais como reconhecimento formal de um direito subjetivo dos cidados que uma obrigao efetiva do Estado. (p. 53).

Ainda no Imprio, importante destacar o Ato Adicional de 1834, proveniente tambm do fracasso dos rumos da Educao nos moldes da Lei de 1824. Entretanto, a grande cartada do Estado era livrar-se do ensino elementar, economizando seus cofres e se distanciando dos problemas locais. A reforma constitucional descentraliza o ensino, atribuindo Coroa a

responsabilidade apenas com o Ensino Superior, deixando para as provncias a responsabilidade com o ensino elementar e secundrio. Diante da fragilidade das provncias para governarem, frente s dificuldades oriundas das relaes econmicas e sociais da poca, o Ato significou, segundo Aranha (1996), o golpe de misericrdia que prejudicou de vez a educao brasileira. Estava explcita, nesse perodo, uma educao para as classes dominantes, confiada ao poder do Estado e uma educao para o povo, confiada s provncias. Tal realidade demonstra que as intenes educativas sempre estiveram atreladas aos interesses econmicos e sociais daqueles que detinham o poder. Apesar do exposto, ainda no perodo imperial, apontamos a existncia de escolas diurnas e noturnas, o que demandou a organizao do ensino elementar em sries, a partir de contedos e mtodos referenciais para as provncias. Os mesmos materiais didticos, utilizados na poca em todas as escolas, eram a garantia de que os contedos e mtodos e, consequentemente, a abordagem didtica tambm eram os mesmos. Essa realidade pode ser explicada por Batista (2002, p. 28) quando afirma que: com a paulatina implantao do mtodo simultneo, foi tambm necessria a produo de materiais 14

pedaggicos especificamente destinados a esse modo de organizao do ensino, como quadros-negros, cartazes, materiais de ensino, livros didticos. Sendo os livros a garantia de que a populao, dependendo das classificaes das sries, estaria realizando os mesmos estudos e as mesmas tarefas, o texto impresso atenderia principal preocupao do processo pedaggico da poca que era o treinamento da leitura, a alfabetizao da populao era o alvo das iniciativas pblicas. O incio do perodo republicano marcado pela influncia da Psicologia que esteve presente na maioria das propostas pedaggicas. Tal fato se deu, sobretudo, pela contribuio da Psicologia Infantil e gentica de Piaget e pelo movimento do escolanovismo. A preocupao da Didtica pauta-se no ensinar melhor como garantia para a aprendizagem. Dessa forma, os professores deveriam ter excelncia na formulao de planos e elaborao de provas e atividades para os alunos. Essa perspectiva da Didtica torna-se ainda mais evidente nos anos 60 e 70, perodo em que o Brasil vivia a ditadura militar. Esse momento, de acordo com Costa, Barros e Cavalcante (2003, p. 19),

se refere supremacia do enfoque tcnico da Didtica, afirmao da neutralidade cientfica segundo a qual o saber cientfico, sendo neutro, no tem comprometimentos com concepes filosficas e intencionalidades scio-polticas. A disciplina Didtica, neste momento, tem como motivo de suas preocupaes a tecnologia educacional que postula a elaborao de objetivos, a aplicao de procedimentos e tcnicas de ensino e a articulao tcnica dos momentos de planejamento, execuo e avaliao do processo ensinoaprendizagem, dentro de um processo sistmico.

A abordagem meramente tcnica destinada prtica educativa, atravs da Didtica, direciona a proposta educacional para a manuteno e/ou reproduo do Estado militar e ditador. O aspecto poltico da Educao velado, haja vista a no preocupao com questes bsicas que devem nortear todo processo pedaggico, como: a servio de qu e de quem a educao oferecida? 15

Os anos de 1980 so marcados pela abertura democrtica do Brasil. Militantes e estudiosos da Educao retornam ao pas trazendo reflexes crticas para diversas reas desse campo. Nesse perodo, a Didtica passa a ser fortemente influenciada pela pedagogia crtico social dos contedos que tinha como principal representante Jos Carlos Libneo. Segundo Candau (2009), o processo de configurao da didtica nos anos de 1980 possua uma ntima articulao com os processos sociais, polticos e culturais que atravessam o perodo de transio democrtica. Em uma perspectiva mais atual, anos de 2000 e 2010, a didtica passa a relacionar-se com o campo do currculo e vm cena as discusses em torno do multiculturalismo. Ainda de acordo com Candau (idem), observa-se sobre a didtica uma pluralidade de enfoques e perspectivas acentuadas e mais explcitas na produo acadmica. Para a autora, o desafio atual da Didtica, pode ser sintetizado na reflexo sobre a seguinte questo: como trabalhar no cho da escola considerando todas as suas diferenas?

1.2. Conceitualizao e Multidimensionalidade da Didtica A partir da trajetria histrica que percorremos, possvel afirmar que a Didtica se ocupa, fundamentalmente, do processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido, entendemos, a partir de Freire (1996), que

no h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto um do outro (...). Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel depois preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na

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experincia realmente fundante de aprender. No temo dizer que inexiste validade no ensino de que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que no foi apreendido no pode ser realmente aprendido pelo aprendiz. (p. 23 24)

Como apontamos anteriormente nesse texto, Comnio escreveu a primeira obra tratando sobre o tema que ora estudamos, intitulado: Didtica Magna, em 1633. De acordo com Masetto (1997, p. 12), nessa obra, Comnio definia Didtica como a arte de ensinar tudo a todos. Segundo o autor (idem) muitos compreendem a Didtica como um compndio de tcnicas ou um receiturio para um bom ensino. Contrariando essas definies, o autor assume que entende a Didtica a partir de Candau, como uma reflexo sistemtica sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola e na aula, buscando os problemas da prtica pedaggica. Assim sendo, a partir da prtica docente, a Didtica pode atuar de forma que os alunos se apropriem do conhecimento produzido historicamente pela humanidade. Essa atuao objetiva contribui, efetivamente, para a formao dos professores. Dessa forma, esses professores, sujeitos envolvidos e

responsveis pela ao educativa no mbito escolar, podem, atravs de abordagens metodolgicas, realizar a transposio do conhecimento cientfico para o conhecimento pedaggico. Nesse sentido, a didtica assume a funo humanista, tcnica e poltica no processo de ensino aprendizagem. Para uma melhor compreenso dessa funo, trataremos, brevemente, de cada um desses aspectos: humano, tcnico e poltico. Entretanto, esse tratamento isolado, de cada aspecto, d-se apenas para uma exposio didtica das temticas, visto que so dimenses que se fazem presentes na prtica educativa, de forma indissocivel. Para Candau (1984), as trs dimenses constituem a

multidimensionalidade da Didtica. A dimenso humana trata da importncia das relaes interpessoais e afetivas como componente que perpassa todo o 17

processo. A dimenso tcnica se ocupa em organizar as aes que propiciem a aprendizagem, atravs dos planejamentos de ensino e planos de aulas. A dimenso poltica atenta para a realidade que se apresenta durante o processo de ensino aprendizagem, bem como dos sujeitos envolvidos, visando contribuir para compreenso e/ou interveno nessa dada realidade. Assim sendo, podemos afirmar que a Didtica, apesar de acumular os conhecimentos tcnicos que podem resultar na aprendizagem, deve estar atenta para os outros elementos que norteiam a ao educativa e que influenciam os aspectos tcnicos de sua atuao, explicitados pela sua concepo

multidimensional.

1.3 Consideraes finais Historicamente, a Didtica apresenta-se no cenrio educacional de forma multifacetada. De incio, assumindo um desempenho domstico na formao da humanidade, a exemplo da ao educativa nas comunidades primitivas; mais adiante, chamada a aperfeioar tcnicas para garantir a aprendizagem, ou em uma abordagem mais atual contribuindo, significativamente, para uma ao poltica da Educao. Assim sendo, esperamos que esse texto contribua para a superao do entendimento, que perdurou por dcadas sobre a neutralidade da Didtica. Contribua, ainda, para que os cursos de Licenciatura compreendam ou fortaleam o entendimento sobre a importncia de pensar e repensar a prtica educativa a partir dos pressupostos da Didtica, avanando da concepo ultrapassada de que apenas o domnio sobre o contedo especfico das reas suficiente para a formao de docentes.

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1.4 Referncias Bibliogrficas ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1996. CANDAU, Vera Maria. (org.) A Didtica em questo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1984. COSTA, C., M; BARROS, A. M. A.; CAVALCANTE, M. A. S. Didtica Geral. Guia de Estudo. Universidade Federal de Alagoas, Centro de Educao, Ncleo de Educao a Distncia: Macei AL, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo magistrio do 2 grau. Srie formao do professor.). MASETTO, Marcos. Didtica: a aula como centro. So Paulo: FTD, 1997. (Coleo aprender e ensinar). MENEGOLLA, Maximiliano; SANTANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como Planejar? Currculo rea srie. Petrpolis: Vozes, 1992.

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Captulo 2
TENDNCIAS PEDAGGICAS: REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM E A PRTICA DOCENTE
Regina Maria de Oliveira Brasileiro

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2.1. Iniciando a discusso

Discutir o processo de ensino e aprendizagem e suas reflexes sobre a prtica docente uma tarefa rdua e ao mesmo tempo instigante. Nesse sentido, esse texto tem como objetivo refletir sobre as tendncias pedaggicas educacionais e as suas contribuies no processo de ensino e aprendizagem e na prtica docente. Essa reflexo almeja substanciar a prtica docente dos futuros professores da Educao Bsica, proporcionando maior clareza na escolha das metodologias para a sua ao pedaggica. O texto est divido em trs etapas, em que discutiremos brevemente o conceito de ensino e aprendizagem, abordaremos as tendncias pedaggicas e ainda apresentaremos um quadro comparativo entre as tendncias pedaggicas e as metodologias de ensino.

2.2. Refletindo sobre ensino e aprendizagem

O ensino e a aprendizagem so processos que surgem com a prpria humanidade e, com o passar do tempo, adquiriram mais importncia e relevncia na rea educacional. Assim, muitas pessoas passaram a se dedicar tarefa de ensinar, e as escolas se tornaram instituies responsveis por essa ao. Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem deve ser refletido pelos professores, tanto da Educao Bsica como do Ensino Superior, com a inteno de melhorar a sua prtica pedaggica e contribuir significativamente para que os alunos se apropriem do conhecimento. De modo geral, o ensino pode ser compreendido como o ato de transmitir, instruir, orientar, formar, preparar, visando aquisio do conhecimento. Esse conhecimento origina a aprendizagem, entendida como receptividade e assimilao.

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Segundo Libneo (2008, p. 54), o processo de ensino pode ser definido como
[...] uma seqncia de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observao, anlise-sntese e outras).

Essa compreenso de que o ensino tem a finalidade de proporcionar aos alunos meios para adquirirem o conhecimento prpria da natureza e da especificidade do trabalho docente, que se coloca na posio de mediador da aprendizagem. Com isso, percebemos que ensino e aprendizagem so duas etapas de um mesmo processo, realizadas em torno de um objeto de estudo e dirigidas pela ao do professor. Ao longo da histria da educao, percebemos que, em determinados perodos, a prtica docente enfatizava o ensino e em outros momentos a aprendizagem. Para Gil (2008, p. 9),
O que de fato ocorre que a grande maioria dos professores universitrios ainda v o ensino principalmente como transmisso de conhecimento atravs das aulas expositivas. Muitos esto certamente atentos s inovaes pedaggicas, sobretudo no referente tecnologia material de ensino, mas muitos outros mantm uma atitude conservadora. Isto no significa que a generalidade dos professores negligencie a qualidade do ensino a que so devotados, mas que, de modo geral, no tem incentivos para desenvolver a sua capacidade pedaggica e que, muitas vezes, nem dispe de informao sobre a evoluo da pedagogia universitria.

Essa afirmao reflete o papel que o professor desempenha no ato educativo, visto que a ao de educar mudou o foco do ensino para a aprendizagem, e o professor assume a posio de mediador dessa aprendizagem. Portanto, os diversos enfoques dados prtica educativa nos permitem refletir sobre a forma como os professores compreendem o ensino e a aprendizagem, analisando as tendncias pedaggicas, que iremos discutir no 22

prximo item.

2.3. As tendncias pedaggicas e suas contribuies para a prtica educativa

A prtica dos professores, ao longo da histria da educao, sempre possui diferentes caractersticas para a sua ao pedaggica. Essas caractersticas sofrem influncia do momento histrico, alm das concepes filosficas, polticas e dos conhecimentos cientficos vividos em cada poca, que refletem a viso de mundo, de sociedade, de homem e de educao que possuem os professores. Dessa forma, a atuao pedaggica influenciada por essas concepes determina a escolha do que ensinar, das teorias do conhecimento que explicam a aprendizagem dos alunos e das tendncias pedaggicas que norteiam a prtica do professor. As tendncias pedaggicas surgem a partir das influncias das concepes filosficas e teorias do conhecimento sobre o conjunto de ideias que norteiam a prtica educativa, com a inteno de orientar os professores no sentido de escolher o tipo de educao que ser ofertada (educar para a conservao ou para a transformao?). Segundo Libneo (1985), as tendncias pedaggicas podem ser classificadas em dois grandes grupos: liberais e progressistas. Iremos apresentar aquelas que mais se destacam em cada grupo, enfocando o papel da escola, contedos de ensino, metodologia de ensino, relao professor-aluno, pressupostos de aprendizagem e manifestaes na prtica escolar.

2.3.1. Tendncias pedaggicas liberais

As tendncias pedaggicas liberais surgem da concepo filosfica do 23

Liberalismo, que defende as liberdades e os interesses individuais na sociedade dividida em classes, privilegiando a ideologia burguesa, constituindo-se na aplicao dos princpios liberais para a educao. A pedagogia liberal tem influenciado a educao brasileira desde a poca dos jesutas, seja na sua forma conservadora ou renovada, conforme explicitaremos a seguir.

2.3.1.1. Tendncia pedaggica liberal tradicional

A tendncia pedaggica liberal tradicional v a escola como local de preparao intelectual e moral do aluno para a vida, mas que os problemas sociais devem pertencer sociedade, no existindo relao com a instituio. Nessa tendncia, cabe escola enfatizar os contedos, pois eles so os elementos essenciais para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. Esses contedos de ensino so conhecimentos intelectualistas, enciclopdicos e legais, que foram acumulados pelas geraes anteriores a partir dos valores sociais. Com isso, a metodologia de ensino centra-se nas demonstraes realizadas pelo professor a partir da exposio verbal, enfocando os exerccios de repetio e memorizao das informaes. Libneo (2008, p.64), ao discutir a tendncia liberal, afirma que
A atividade de ensinar centrada no professor que expe e interpreta a matria. s vezes so utilizados meios como a apresentao de objetos, ilustraes, exemplos, mas o meio principal a palavra, a exposio oral. Supe-se que ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os alunos gravam a matria para depois reproduzi-la, seja atravs das interrogaes do professor, seja atravs das provas. Para isso, importante que o aluno preste ateno, porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memria. O aluno , assim, um recebedor da matria e sua tarefa decor-la.

A relao professor e aluno tem um carter autoritrio, em que h a 24

exigncia do silncio e a disciplina imposta. Nesses termos, a aprendizagem se torna receptiva, mecnica, baseada na repetio, no treino, na transferncia, no reforo positivo ou negativo. Dessa forma, essa tendncia ainda existe na prtica escolar atual, principalmente nas escolas religiosas e leigas que seguem a orientao clssica e humanista.

2.3.1.2. Tendncia pedaggica liberal renovada progressivista

Para a tendncia pedaggica liberal renovada progressivista, tambm conhecida como Escola Nova, a escola tem o papel de complementar o conhecimento e promover a adaptao do aluno no meio social a partir dos seus interesses e das suas experincias. Nesse sentido, os contedos so estabelecidos tendo em vista as experincias de vida dos alunos, propondo desafios cognitivos e incentivando-os e motivando-os para aprender. Assim, o professor utiliza mtodos experimentais, pesquisas, estudo do meio, soluo de problemas, pautado na ideia do aprender fazendo. A aprendizagem depende da motivao do aluno, pois essa motivao vista como estmulo mais a disposio interna, em que o ambiente funciona como estimulador para a autoaprendizagem, alm de ser uma atividade de descoberta. Dessa forma, a relao entre professor e aluno tem um carter democrtico e horizontal, em que o aluno se torna o centro do processo de ensino e aprendizagem e o professor auxilia essa aprendizagem. Assim, essa tendncia esteve muito presente na dcada de 1960, nas escolas de educao infantil e ensino fundamental, sendo fortemente influenciada pelos pensamentos de Montessori, Decroly, Piaget e Dewey.

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2.3.1.3. Tendncia pedaggica liberal renovada tecnicista

A tendncia pedaggica liberal renovada tecnicista v a escola como o lugar para modelar o comportamento humano a partir de tcnicas especificas, alm de educar para a profissionalizao. Isso ocorre devido ao perodo em que ela foi introduzida no Brasil, no final dos anos de 1960, tendo forte influncia da pedagogia americana de Skinner, Bloom, Mager e Gagn. Os contedos de ensino so estabelecidos e organizados a partir de uma sequncia lgica e psicolgica, pautados em informaes, princpios cientficos, leis e conhecimentos. Para isso, os professores utilizam procedimentos e tcnicas que garantam as condies de controle da transmisso e recepo das informaes. A relao professor e aluno institucional, objetiva e bem definida. O professor organiza as condies de transmisso do assunto e o aluno recebe, acumula e aprende. Esse tipo de concepo concebe a aprendizagem como a modificao do desempenho, em que o bom ensino depende da organizao das condies estimuladoras para o aluno. notrio que essa tendncia preocupa-se mais com o produto do que com o processo. Por isso, suas ideias no foram assimiladas pelos professores brasileiros.

2.3.2. Tendncias pedaggicas progressistas

Ao contrrio das tendncias liberais, as tendncias pedaggicas progressistas defendem as finalidades scio-polticas da educao, em que o termo progressista prope uma anlise crtica das realidades sociais. A inteno dessa tendncia que a educao possa formar um aluno crtico, atuante e participativo, contribuindo para o processo de transformao social da realidade na qual est inserido.

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2.3.2.1. Tendncia pedaggica progressista libertadora

A tendncia pedaggica progressista libertadora percebe a escola como lugar de proporcionar o questionamento concreto da realidade das relaes sociais do aluno, visando a sua conscientizao. Seu fundador e divulgador Paulo Freire, e sua teoria tem influenciado expressivamente a educao em todo mundo, principalmente entre aqueles que trabalham com a educao popular. Os contedos so organizados a partir de temas geradores, extrados da problematizao da vida dos prprios alunos. A partir dos conhecimentos que os alunos j possuem, discutem a sua realidade e, a partir dela, buscam o conhecimento cientfico. Essa tendncia no aceita a transmisso de contedos trazidos de fora, pois tal ato considerado depsito de informaes6 ou invaso cultural. A metodologia de ensino baseada no dilogo, em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Isso permite que o trabalho educativo seja realizado a partir de grupos de discusso. Nesse sentido,
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes a ser depositado nos educandos , mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 2005, p.96-97).

Dessa forma, a partir da ao mediatizadora e da conscientizao dos educadores e do povo, que conseguiremos buscar os contedos programticos da educao, pautando no dilogo, que possibilita o entendimento do ato educativo como prtica da liberdade. A relao entre professor e aluno se torna horizontal, visto que eliminada toda a relao de autoridade existente entre esses sujeitos, pois isso

Para maiores esclarecimentos sobre a teoria freireana, ler a obra Pedagogia do Oprimido, em que Freire trata detalhadamente da concepo bancria e da concepo problematizadora da educao.

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pode inviabilizar o trabalho de conscientizao e no possibilitar a transformao do contexto social em que esto inseridos.

2.3.2.2. Tendncia pedaggica progressista crtico-social dos contedos

A tendncia pedaggica progressista crtico-social dos contedos tem sido aplicada nas escolas pblicas a partir da dcada de 1980, utilizada de modo particular no ensino mdio e no ensino superior. Suas ideias so difundidas por Makarenko, Snyders, Saviani e Libneo. Nessa tendncia, a escola tem como finalidade fornecer ao aluno um instrumental, por meio da aquisio dos contedos, e da socializao, predispondo-o a uma participao ativa e organizada na democratizao da sociedade. Assim como na tendncia libertadora, a perspectiva dessa tendncia a transformao do contexto social. Os contedos so vistos como um saber universalmente acumulado pela humanidade. A forma como esses contedos so trabalhados na escola possibilita a anlise e reavaliao constante, a partir da realidade social existente. A metodologia de ensino tem relao direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber trazido de fora, relacionando com a prtica vivida pelos alunos e os contedos propostos pelo professor. Durante as aulas so propostos debates, discusses e seminrios. Dessa forma, professores e alunos colaboram na anlise e troca de seus saberes, colocando-se numa relao horizontal. A interveno do professor necessria para a progresso do aluno e as trocas ocasionadas durante o ato educativo.

28

2.4. Refletindo sobre outras tendncias

Estudos

recentes

apresentam

mudanas

significativas

na

rea

educacional, que refletem na prtica pedaggica dos professores brasileiros, a partir de discusses sobre o conhecimento e a aprendizagem humana. Tais mudanas direcionam um novo olhar sobre o ato educativo, que nos permite afirmar o surgimento de mais um grupo de tendncias pedaggicas. As tendncias pedaggicas cientficas so assim denominadas por apresentarem suportes epistemolgicos das teorias psicogentica de Piaget e scio-histrica de Vygostsky, que tratam das relaes entre o desenvolvimento cognitivo e a aquisio do conhecimento, e entre aprendizagem e

desenvolvimento humano, em suas relaes com o meio fsico e scio-histrico. Observamos que tais tendncias no apresentam explicitamente

propostas polticas de educao no sentido da transformao social, mas no podemos negar que seus ideais admitem um movimento dialtico entre a aprendizagem e o contexto ambiental e scio-poltico do educando. Esse movimento favorece a aquisio de uma postura crtica sobre o conhecimento construdo, propiciando a transformao da realidade, tendo um carter progressista.

2.4.1. Tendncia construtivista

A tendncia construtivista, baseada nas teorias de Piaget, v a escola como lugar de oferecer condies propcias construo do conhecimento do aluno, atravs da interao de suas estruturas cognitivas com o meio. Assim, os contedos so saberes socialmente construdos em relao direta com o cotidiano, interesses e vivncias dos alunos. Dessa forma, o professor cria situaes metodolgicas que favoream pesquisa, ao conflito cognitivo, aos processo de assimilao, acomodao e equilibrao, utilizando mtodos experimentais, ativos e interativos. A aprendizagem acontece a partir da interao do sujeito com o objeto, no 29

percurso das etapas de seu desenvolvimento intelectual. Nesse processo, o professor possui uma relao horizontal com seus alunos, assumindo a posio de orientador e mediador da construo do conhecimento do aluno. Essa tendncia pode ser aplicada em qualquer nvel de ensino, mas observamos que ela vem sendo mais utilizada na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental

2.4.2. Tendncia scio-interacionista

Baseada nos estudos de Vygotsky, a tendncia scio-interacionista percebe a escola como espao para trabalhar a interao entre sujeito, objeto do conhecimento e outros sujeitos do contexto escolar e histrico, proporcionando situaes de aprendizagem em que haja a apropriao do conhecimento individual e coletivamente. Dessa forma, os contedos so saberes socialmente elaborados que, a partir da anlise de forma crtica e dialtica, possibilitam a sua reelaborao. Assim, o professor mediador do processo de aprendizagem do aluno, impulsionando o seu aprendizado no alcance de um nvel mais alto de desenvolvimento. O professor estabelece uma relao horizontal e participativa com os alunos, em que os sujeitos interagem mutuamente, mediatizados por um conhecimento a ser elaborado. Nesse sentido, o contexto scio-histrico atua e interfere no processo de aprendizagem, no processo cognitivo e na elaborao do conhecimento. Assim, essa tendncia aplicada por professores e escolas que assumem a elaborao do conhecimento como um processo inserido e relacionado ao contexto scio-histrico.

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2.5. As tendncias pedaggicas e sua relao com a metodologia de ensino

Aps a exposio dos pressupostos tericos que fundamentam e norteiam as tendncias pedaggicas, refletindo para a prtica do professor, apresentaremos um quadro que explicita cada tendncia e sua relao com a metodologia de ensino7.

Tendncia Pedaggica

Mtodos de Ensino (Inteno Pedaggica)

Tcnicas de Ensino (Atividades Instrumentais) e Aulas expositivas Demonstraes Estudo dirigido de textos

TRADICIONAL

Expositivos

orais

escritos (transmisso)

ESCOLA NOVA

Ativos-experimentais socializados (participao)

Experimentaes Pesquisas Interpretao de textos

TECNICISTA

Tecnolgicos sistmicos Instruo programada (organizao controle) Fichas didticas Mdulos de ensino Estudo dirigido de textos

LIBERTADORA

Ativos, dialticos cidadania)

dialgicos (politizao

e Decodificao e Problematizao Anlise crtica Alternativas de superao Ao na prtica social

CRTICO-SOCIAL

Ativos, dialgicos,

socializados, Debates Seminrios

Quadro organizado pela professora Cibele de Mello Costa, a partir de texto elaborado pela professora Tnia Maria de Melo Moura, com base em LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985.

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democratizao conhecimentos CONSTRUTIVISTA Ativos,

dos Estudo crtico de textos Trabalhos em grupo

socializados Hipteses

(interao entre sujeito e Conflito objeto) Desequilibrao Assimilao Adaptao Construo do conhecimento SCIOINTERACIONISTA Dialticos, socializados Trabalho em grupo com

(interao entre sujeito e mediao do professor contexto)

2.6. Finalizando a discusso

Com esse texto, esperamos ter atingindo o objetivo proposto, que refletir sobre as tendncias pedaggicas educacionais e as suas contribuies no processo de ensino e aprendizagem e na prtica docente. A atividade docente, enquanto prtica educativa, estabelece uma relao direta entre prtica e ao. Assim, a prtica concebida como as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionais. A ao refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus conhecimento e valores assumidos dentro do contexto social. Portanto, essa relao entre instituio e sujeitos, prtica e ao, deve ser bem compreendida na prtica do professor da Educao Bsica. As tendncias pedaggicas nos possibilitam refletir sobre o tipo de educao, sociedade e sujeito que queremos formar, para que possamos assumir o nosso

posicionamento enquanto docentes, na busca pela transformao social.

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2.7. Referncias Bibliogrficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 17.ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 40.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. GIL, Antonio Carlos. Didtica do ensino superior. So Paulo: Atlas, 2008. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 2008.

33

Captulo 3
A ORGANIZAO POLTICO-PEDAGGICA DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO E OS PLANOS DE ENSINO ENQUANTO INSTRUMENTOS DE INTERVENO NA REALIDADE
Elisabete Duarte de Oliveira8 Regina Maria de Oliveira Brasileiro9 Simone da Silva10

8 Pedagoga e Mestra em Educao pela Universidade Federal de Alagoas; Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Alagoas (elisabete.ifal@gmail.com). 9 Pedagoga e Mestra em Educao pela Universidade Federal de Alagoas; Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Alagoas (regina.ifal@gmail.com). 10 Pedagoga, Especialista em Educao de Jovens e Adultos e Mestra em Educao pela Universidade Federal de Alagoas; Professora das Redes Pblicas de Ensino do municpio de Macei e do Pilar no estado de Alagoas (simonedoc@yahoo.com.br).

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Se refletirmos sobre as nossas aes do cotidiano, percebemos que a todo o momento e em diferentes situaes, de forma mais estruturada ou menos estruturada, sempre estamos fazendo escolhas, tomando decises, de modo a organizar nossas aes. E, ao agirmos, averiguamos os atos no sentido de verificarmos se nossas metas foram atingidas ou no, o que nos faz repensar, reorganizar as ideias e agir de forma diferente, sempre que no alcanamos o que nos propomos a partir das aes praticadas.

Dessa forma, o planejamento, a execuo e a avaliao esto presentes em todos os momentos de nossas vidas, desde os mais simples, como por exemplo, quando pretendemos fazer uma viagem breve, em que muitas decises precisam ser tomadas previamente: para onde vamos, com qual meio de transporte, quantos dias ficaremos, etc.; aos mais complexos, quando se planejam os rumos da educao de um pas.

3.1 Conceito e dimenses do planejamento

conceito

de

planejamento

carrega

consigo

duas

dimenses

fundamentais: a primeira diz respeito capacidade do homem de antecipar, de projetar, de construir idealmente sua ao e interveno no e com o mundo; e a outra dimenso, igualmente importante, refere-se ao seu carter processual, de inacabamento, incompletude, de permanente vir a ser.

O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso, deciso e outros aspectos, na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento familiar, planejamento educacional, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um ato poltico pedaggico porque revela 35

intenes e intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir.

Em qualquer situao, para sermos bem sucedidos, precisamos planejar. O planejamento resulta de um processo de reflexo sobre a ao a ser desenvolvida, de modo a alcanar o objetivo pretendido, executando da melhor forma as aes e avaliando os meios e recursos que ainda precisam ser viabilizados, para essa ao acontecer de uma forma ainda melhor. assim em qualquer prtica social, inclusive na prtica escolar.

O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30).

No processo de planejamento, fazemos escolhas, definimos caminhos, tomamos decises por meio das quais procuramos indicar aonde queremos chegar e como pretendemos desenvolver e realizar determinada ao, considerando os recursos e meios de que dispomos para alcanar nossos objetivos. Nesse processo de organizao da ao, o ponto de partida deve ser o lugar em que nos encontramos, a realidade que est posta para, a partir da, mirar novos horizontes, delinear novas metas e objetivos.

No mbito escolar, o processo de planejamento evolve a definio da melhor maneira para se realizar determinadas aes, com vistas a se alcanar metas e objetivos previamente definidos, estabelecendo, para tanto, aes, atividades, etapas e prazos para o seu desenvolvimento e operacionalizao, considerando as condies existentes. Nesse processo, fundamental, ainda, assegurar o acompanhamento, a avaliao e o replanejamento, num movimento permanente de pensar e repensar a ao desenvolvida, o trabalho realizado. E 36

por isso, planejamento, execuo e avaliao constituem um processo dialtico da prtica docente, em que Freire denomina de prxis educativa (ao-reflexoao).

Nesse sentido, o planejamento educacional tem caractersticas que lhe so prprias, porque lida com os sujeitos aprendizes, portanto sujeitos em processo de formao humana. Para tal ao, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ao didtico-pedaggica. Ele precisa decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar, a longo prazo, est presente na ao do professor reflexivo. Planejar, ento, a previso sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu.

O planejamento educacional acontece de forma hierrquica em trs nveis (Plano Nacional de Educao, Plano Estadual de Educao e Plano Municipal de Educao) que se mantm articulados e se materializam atravs de diferentes planos, incorporando as polticas educacionais, em que so traadas as grandes finalidades, metas e objetivos da educao, e est implcita a filosofia da educao que se pretende professar. Conforme (SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).

Planejamento Educacional processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo.

A materializao do planejamento educacional resulta nos Planos de Ensino. Este corresponde ao processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e 37

situaes, em constantes interaes entre professor e alunos. Na opinio de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nvel de planejamento trata do "processo de tomada de decises que visem racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem".

O plano de ensino um ato intencional, e como todo ato intencional, um ato poltico, fundamentado em pressupostos tericos. Portanto, influenciado pela concepo que o professor tem de mundo, de homem, de sociedade, de educao, de escola, enfim, os saberes e as concepes docentes influenciam o desenvolvimento do ciclo dialtico da prtica educativa. Dessa forma, os planos de ensino so efetivados a partir dos planos de cursos, de unidades e de aulas.

Plano de Curso a organizao de um conjunto de disciplinas que vo ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituio educacional, durante o perodo da durao de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano a "sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade. O plano de curso pode ser elaborado para um curso inteiro, com durao de um ano, um semestre ou um perodo determinado, dependendo daquilo a que se destina o curso.

De acordo com o plano do curso, que so organizados os planos de unidade. As unidades so planejadas com durao de um bimestre, podendo tambm ser organizadas com outros prazos. O plano de unidade deve estar diretamente articulado ao plano de curso, no qual os objetivos especficos daquele sero o objetivo geral de cada unidade, sendo os contedos presentes na unidade, retirados daqueles estabelecidos no plano de curso, bem como as estratgias, cronograma, forma de avaliao e referncias.

E, por fim, temos o plano de aula, que ser desenvolvido para uma aula 38

especfica, devendo ser extrado das unidades estabelecidas nos planos de curso, seguindo os mesmos passos da elaborao da unidade, de forma peculiar, sem necessidade de estabelecer objetivos gerais.

Diante do exposto, podemos nos perguntar: como o planejamento deve ser feito pelo docente da educao bsica? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um ato poltico-pedaggico e, por conseguinte, no tem neutralidade, porque sua intencionalidade se revela nas aes de ensino? Que cidado se deseja formar? Qual sociedade se pretende ajudar a construir?

Tais questionamentos passam pelo pensamento de todo professor que se insere numa prtica educativa. Inicialmente, devemos pensar que as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico inicial, priorizando a reflexo sobre as circunstncias do contexto da sala de aula, como por exemplo: a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, as possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura institucional, a filosofia da escola, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que o processo de ensino ir acontecer.

Tal atitude do docente o encaminhar para uma reflexo de sua ao educativa naquela instituio e, a partir desse diagnstico inicial, relacionando com o projeto da escola, poder desenvolver uma prtica formativa. De posse do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola, o professor ir elaborar seu planejamento, a partir de discusses coletivas com os demais docentes, fazendo 39

com que suas escolhas sejam coerentes com o planejamento da instituio.

3.2 Elementos do Plano de Ensino

De um modo geral, os planos de ensino devem conter os seguintes elementos: Ementa o resumo dos possveis contedos que iro ser abordados durante o curso, a disciplina, a unidade.

Objetivos Devem ser elaborados na perspectiva da formao de habilidades a serem

desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. H dois nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcanvel em longo prazo; objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade especfica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a inteno proposta. Vale salientar que, os objetivos, de uma maneira geral, para deixar clara a ao pretendida, devem iniciar com o verbo no infinitivo, indicando a habilidade desejada. Caso o professor deseje indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerndio. A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de contedos.

Contedos So os saberes sistematizados, hbitos, atitudes, valores e convices. Da

definir: quais so os contedos de ensino? Quais os saberes fundamentais? Para isso, o professor dever, na seleo dos contedos, considerar critrios como: validade, relevncia, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade, adequao. Alm do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade, 40

respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc.

Procedimentos Metodolgicos Metodologia de ensino significa o conjunto de mtodos aplicados situao

didtico-pedaggica. Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para organizar as situaes ensino e aprendizagem. No planejamento, ao elaborar o plano de ensino, o professor antev quais os mtodos e as tcnicas que poder desenvolver com seu aluno, em sala de aula, na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, iro avaliando quais so os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo. importante que o professor estude sobre essa temtica, uma vez que h uma diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em sala de aula e/ou numa situao didtico-pedaggica. Exemplo: exposio com ilustrao, trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experincias de campo, sociodramas, painis de discusso, debates, tribuna livre, exposio com demonstrao, jri simulado, aulas expositivas, seminrios, ensino individualizado, entre outros.

Recursos de Ensino Com o avano das tecnologias da informao e comunicao TICs, os

recursos na rea do ensino se tornaram mais valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, no s em sala de aula, mas tambm como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor dever levar em conta as reais condies dos alunos, os recursos disponveis ao aluno e pela instituio de ensino, a fim de organizar as situaes didticas em que possam utilizar os recursos mais adequados para o desenvolvimento das suas aulas. As tecnologias, como: datashow, transparncias coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, internet, e-mail, sites, teleconferncias, vdeos, entre outros;so recursos atrativos para a organizao do momento de ensino e 41

aprendizagem.

Avaliao A avaliao uma etapa presente quotidianamente em sala de aula,

exercendo uma funo fundamental, que a funo diagnstica. O professor dever acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajud-lo a superlas, a venc-las. Evitar a funo classificatria, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliao dever considerar o avano que o aluno obteve durante o processo de ensino e aprendizagem ao longo das aulas, e no apenas o produto final. A avaliao tem como funo primeira orientar o trabalho do professor e o estudo dos alunos. Assim compreendida, ela se faz presente, desde o incio da prtica educativa, quando oferece elementos para que o professor possa fazer o seu planejamento. Alm disso, a avaliao acompanha todo o processo educativo, orientando o professor e os alunos na busca dos objetivos planejados A avaliao, tal como a vemos, um valioso instrumento do professor e acompanha todo o processo de ensino e aprendizagem. Diferentemente da avaliao tradicional, que realizada geralmente no final do ano letivo, falamos de uma avaliao que se faz presente durante todo processo educativo. A avaliao desempenha, ainda, a funo autoavaliadora, que serve de instrumento para avaliao da prtica pedaggica do professor, na busca constante de refletir sobre sua ao docente, favorecendo a aprendizagem dos alunos durante seu ato de ensinar.

Referncias Indicam todo o material utilizado para a elaborao do plano de ensino.

Constitue-se de livros, artigos, revistas, entre outros; disponibilizados em meio impresso ou eletrnico, sendo atualizados e representativos para a rea em questo.

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Portanto, planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento das atividades humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, em que preciso prever o futuro, analisar a realidade, propor aes e atitudes para transform-la.

Ao realizar essa anlise, estamos avaliando a situao, pensando no processo de ensino e aprendizagem e assim estamos refletindo sobre a prtica educativa, desenvolvendo subsdios para voltar a planejar, executar e avaliar num processo dialtico.

Diante do exposto, possvel afirmar que o importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. A educao bsica tem caractersticas muito prprias porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim, de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. essencial enfatizar mais uma vez que o planejamento de ensino implica, especialmente, uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo permanente de sua prtica educativa.

3.3 - Referncias Bibliogrficas BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educao: revisando conceitos para mudar concepes e prticas. In.: BELLO, Jos Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petroplis, 2002. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm> Acesso em: 07 de maio de 2010. ESTEBAN, M.T. Escola, currculo e avaliao. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 2005. LEAL, R.B. Planejamento De Ensino: Peculiaridade Significativas. Revista Iberoamericana de Educacin sd. MOURA, T.M.M. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a prtica docente. Macei: EDUFAL, 2007. 43

PADILHA, R. P. Planejamento dialgico: como construir o projeto polticopedaggico da escola. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDR, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. So Paulo: Libertad, 1995.

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