UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA: DESAFIOS ATUAO DOCENTE

FERNANDO SILVEIRA MORAES

PIRACICABA, SP 2010

ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA: DESAFIOS ATUAO DOCENTE

FERNANDO SILVEIRA MORAES

ORIENTADOR: PROF. DRA. CRISTINA BROGLIA FEITOSA LACERDA

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIMEP como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao

PIRACICABA, SP 2010

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Cristina Broglia Feitosa Lacerda (Orientadora) Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP)

Profa. Dra. Roseli Pacheco Schnetzler Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP)

Profa. Dra. Ana Cludia Balieiro Lodi Universidade de So Paulo (USP)

Dedicatria

Dedico este trabalho s duas mulheres de minha vida. minha me, meu eterno exemplo de docilidade, bondade, carinho e amor. Modelo de superao de limites, por sempre me amar e lutar para que hoje eu chegasse vitria, para que fosse o homem que sou. minha amada Iara, minha prometida pelo Pai. Minha companheira, que sempre caminha ao meu lado de mos dadas, impulsinando-me a sempre ser melhor.

Agradecimentos
Quando recordo as alamedas que conduziram minha trajetria do incio do Mestrado at este momento em que finalizo o trabalho percebo as muitas histrias que me compem, que me constituem em quem hoje sou. Em cada uma dessas histrias, reconheo pessoas sem as quais eu jamais me constituiria em quem sou agora, sem as quais jamais teria conseguido chegar at aqui. Meu eterno carinho a cada um de vocs.

Agradeo primeiramente a Deus, Pai de Infinita Misericrdia, pela sua fidelidade em minha vida, por ser meu rochedo, pelo seu amor incomensurvel, pela sua presena nas horas mais difceis na minha vida. minha amada me, por suportar minha ausncia, por entender minhas eternas horas diante da tela do computador, pelo afago nos momentos de tristeza e a docilidade de seu olhar que motiva a ir alm. Aos meus irmos, Adriana, Fbio e Mrcio, e meus cunhados, Ricardo, Angelita e Geni, companheiros fiis, que mesmo em silncio revelam seu orgulho. s minhas sobrinhas Larissa e Giovana que com a ingenuidade de seu olhar souberam me esperar para compartilharem suas descobertas. minha eterna amada Iara, pela sua compreenso, sua cumplicidade. Nos momentos em que mais quis desistir, sempre esteve ao lado para me ofertar nimo, coragem, sorriso. Pela companhia nos momentos mpares e singulares do dia-a-dia e pelo verdadeiro amor dedicado a mim. A minha amiga-irm Adriana pelos joelhos dobrados para que as promessas do Pai fossem cumpridas em minha vida. A amiga grande e amada amiga Luana, no por apenas me apresentar um novo mundo, mas sim por semear o inefvel valor da amizade, pelas muitas

horas na presena do Senhor intercedendo por mim. Pelas lgrimas que enxugou e pelos sorrisos que incentivou. minha amiga Adeline, meu muito obrigado por me escutar nas madrugadas, pelas confidencias trocadas por MSN, por acreditar em mim, mesmo quando eu no acreditava. Minha amiga Valria, obrigado por toda docilidade, pela coragem, por todo o teu discernimento e sabedoria que me ensinaram a olhar de outra forma. s meninas da Secretaria, em especial Angelise, que sempre esteve ao meu lado, no medindo esforos para me ajudar. As trs mosqueteiras, Carol, Ozzy e Lal, como aprendi com vocs! Como rechearam minha vida de alegria e sabedoria. Um gesto, um olhar, um sorriso, cada momento foram mpares em nossa caminhada. Muito me faz falta nossos almoos dialticos, as lgrimas, as confidncias, o carinho recebido at mesmo no silncio. Vocs fazem parte de quem sou, do livro de minha vida. professora Maria Antnia que de maneira to singular sempre lutou pela valorizao do Espanhol no nosso currculo. minha querida orientadora, Cris, meu esteio. Obrigado pela amizade, pacincia, estmulo, competncia, cumplicidade com que me acompanhou durante toda a realizao deste trabalho. Aos professores do PPGE que com toda a sua simplicidade me ofertaram um mundo de descobertas nunca antes imaginado. Tutores fundamentais para minha reelaboraes e desconstrues de quem sou. Ana Lodi e Roseli Pacheco, minha banca. Ana, obrigado pela doura. Roseli, como tinha medo de voc, um monstro de sabedoria que se faz to pequeno. Obrigado, professoras, pelas preciosas contribuies e pela

disposio de ajudar a fazer melhor este estudo. A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES - Brasil, pelo investimento em meus estudos e na realizao da pesquisa. E, finalmente, a todos os professores de Lngua Espanhola.

Resumo
Esta pesquisa tem como tema o ensino de Lngua Espanhola (L.E.) e a atuao docente, encontrando-se inserida nos grandes debates sobre o ensino desse idioma. A Lei 11.161/2005 surge como um acontecimento singular, pois rompe com anos de excluso, atestando o direito ao pluriculturalismo e multilinguismo em nossas escolas. Entretanto, a aprendizagem dessa lngua ainda encontra entraves por toda a discriminao sofrida no seu processo de incluso no nosso sistema educacional. Assim sendo, a relevncia deste estudo encontra-se no fato de haver carncia de pesquisas acerca dos problemas relativos ao exerccio docente de L.E., j que a maioria das pesquisas tem versado sobre os aspectos gramaticais, fonolgicos e literrios desse idioma. Esse estudo focaliza especificamente professores de L.E., licenciados em Letras com habilitao em Espanhol, docentes de escolas pblicas e particulares. Para esta pesquisa qualitativa, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas. As questes voltadas aos docentes de L.E. tiveram como foco a identificao dos modos como a L. E. vem sendo ensinada e o conhecimento do que dizem os docentes deste idioma sobre suas prticas. Autores como Alonso, Bakhtin, Chagas, Gmez, Kulikowski, Leffa, Nvoa, Pimenta, Schnetzler, Sedycias, Vygotsky, Zamora, entre outros foram importantes interlocutores. Assim, a reflexo dos sujeitos sobre as dificuldades em conseguir perpassar as imposies de um ensino de lngua com valorizao diminuta, pautado numa perspectiva, na grande maioria das vezes apenas gramatical, permitiu-nos perceber a grande necessidade do conhecimento de um ensino de lnguas baseado em uma nova perspectiva. Conscientes de que a aprendizagem se d no contato com o outro, arriscamos sugerir um trabalho para o ensino de espanhol em uma perspectiva enunciativodiscursiva de modo que os alunos participem mais, sejam colocados no dilogo, tendo o que dizer e a quem dizer em lngua estrangeira. Lanando-se em um dilogo que pode ir para lugares imprevisveis, nas redes de significao que podem ser tecidas no espao escolar.

Palavras-chave: Ensino de Lngua Espanhola Formao e Atuao Docente Abordagem Enunciativo-discursiva

Abstract
The theme of this research is the Spanish Language Teaching (S.L.) and the teaching practice, what has been the subject of the greatest debates on Spanish Teaching. The 11.161/2005 Law emerges as a unique happening, because it breaks years of exclusion, attesting the right to the multiculturalism and the multilingualism in our schools. However the learning of this language still finds barriers due to all the discrimination suffered in its process of inclusion in our educational system. Therefore, the importance of this study is due to the lack of researches about the problems related to S.L. teaching, since most of them have discussed the grammar, phonologic and literary aspects of this language. This study focuses specifically S.L. teachers, graduated in Letters, with qualification in Spanish, from public or private schools. Semi structured interviews have been performed for this qualitative research. The questions to the S.L. teachers focused on the identification of how S.L. has been taught and on what teachers say about the knowledge of this language and the practices. Some authors such as Alonso, Bakthin, Chagas, Gmez, Kulikowski, Leffa, Nvoa, Pimenta, Schnetzler, Sedycias, Vygotsky, Zamora, among others, have been of huge importance. Thus, the reflection of people on their difficulties in learning a language based on the perspective, in most cases, only grammatical, allowed us to recognize the great need of a language teaching based on a new perspective. As we are aware that the learning process is achieved when one is in contact with another, we risked to suggest a job for the Spanish teaching with an enunciative-discoursive perspective so that students can participate more actively and can be inserted in the dialogue, having to whom and what to say in a foreign language. As being inserted in a dialogue, the person can go to unexpected places, on the signification nets that can be even at school. Keywords: Spanish Language Teaching Graduation and Performance of Teachers Enunciative-Discoursive Approach.

Resumen
Esta investigacin tiene como temtica la enseanza de la Lengua Espaola (L.E.) y la actuacin docente, estando insertada en los grandes debates acerca de la enseanza de ese idioma. La Ley 11.161/2005 emerge como un acontecimiento singular, ya que rompe con aos de exclusin, indicando el derecho a la multiculturalidad y el multilinguismo en nuestras escuelas. Sin embargo, el aprendizaje de este idioma an encuentra barreras por toda la discriminacin que ha sufrido en el proceso de inclusin en nuestro sistema educativo. Por lo tanto, la relevancia de este estudio radica en el hecho de que hay falta de investigacin sobre los problemas relativos al ejercicio profesoral de L.E., ya que la mayora de las investigaciones abarcan los aspectos gramaticales, fonolgicos y literarios de ese idioma. Este estudio se centra en especfico a los profesores de L.E., titulados en Filologa con habilitacin en Espaol, docentes de escuelas pblicas y privadas. Para este estudio cualitativo se realiz entrevistas semi-estructurada. Las preguntas dirigidas a los profesores L.E. se han centrado en la identificacin de las formas en que se ensea L. E. y el conocimiento de lo que es dicho por estos profesores acerca de sus prcticas. Autores como Alonso, Bakthin, Chagas, Gmez, Kulikowski, Leffa, Nvoa, Pimenta, Schnetzler, Sedycias, Vygotsky, Zamora y otros, fueron los importantes interlocutores. En consecuencia, la reflexin de los sujetos acerca de sus dificultades en lograr ultrapasar las exigencias de la enseanza de idiomas con ligera valorizacin, basado en una perspectiva en la mayora de los casos slo gramatical, nos aclar avistar la gran necesidad de la enseanza de la lengua fundamentada en el conocimiento en una nueva perspectiva. As, al darse cuenta de que el aprendizaje ocurre en contacto con los dems, corremos el riesgo de sugerir un encargo para la enseanza del espaol en una perspectiva de enunciacin-discursiva para que los alumnos participen ms, sean puestos en el dilogo, teniendo lo que decir y a que decir en lengua extranjera. Descubrindose en un dilogo que puede ir a lugares imprevisibles en las redes de significacin que se puede entrelazar en el espacio escolar. Palabras-clave: Enseanza de la Lengua Espaola - Formacin y Actuacin Docente Perspectiva de Enunciacin-Discursiva

SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................. CAPTULO 1..................................................................................................... PERMEANDO A LINHA DO TEMPO: O ENSINO DE ESPANHOL 1.1 Espanhol: Constituies........................................................................... 1.2 O Povo de Cervantes, Lorca, Borges, Mistral... rumo Terra VerdeAmarela............................................................................................................. 1.3 Ensino de Lngua Estrangeira no Brasil: Breve Memorial da Lngua Espanhola......................................................................................................... CAPTULO 2 .................................................................................................... FORMAO DOCENTE E TENDNCIAS NO ENSINO DE LNGUAS 2.1 A Formao Docente............................................................................... 2.2 Mtodos de Ensino de Lnguas Estrangeiras........................................... 2.2.1 Primeiros Passos............................................................................. 2.2.2 Abordagem Gramtica-Traduo.................................................... 2.2.3 Abordagem Direta............................................................................ 2.2.4 Abordagem para a Leitura .............................................................. 2.2.5 A Abordagem Audiolingual.............................................................. 2.2.6 Abordagem Comunicativa................................................................ CAPTULO 3 .................................................................................................... EXPLICATIVAS E METODOLOGIA 3.1 Gnese da Busca..................................................................................... 3.2 Detalhamento de Dados e da Metodologia.............................................. 3.2.1 Conhecendo os Sujeitos.................................................................. 3.2.2 Conhecendo as Instituies............................................................. CAPTULO 4..................................................................................................... APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS 4.1 Veredas at a sala de aula....................................................................... 4.2 A Organizao Prtica do Ser Professor de Lngua Espanhola.............. 4.3 Entraves do Cotidiano.............................................................................. 4.4 Perspectivas............................................................................................. 4.5 Minhas Constituies............................................................................... CAPTULO 5..................................................................................................... REPENSANDO O ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA 5.1 Interaes em sala de aula: os diferentes atores sociais............................................................................................................... 5.2 Concepes de Lngua(gem) que deveriam balizar as estratgias/prticas de ensino.......................................................................... 13 16 17 20 25 41 42 48 49 50 52 53 55 57 61 62 64 70 71 74 75 83 90 96 99 105

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CAPTULO 6..................................................................................................... CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................ ANEXOS........................................................................................................... Anexo A: Consentimento Livre e Esclarecido................................................ Anexo B: Roteiro de Entrevistas com Professores........................................

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"El espaol llega a ser para nosotros como un licor que paladeamos, y del cual no podemos ya prescindir. Prescindir en el ensayo, en la busca de todos sus escondrijos, de todas sus

posibilidades, de todas sus puridades. Ya somos, con tanto beber de este licor, beodos del idioma". (Azorn)

Introduo

(Gustave Dor - Don Quijote de La Mancha and Sancho Panza)

O que faz andar a estrada? o sonho. Enquanto a gente sonhar a estrada permanecer viva. para isso que servem os caminhos, para nos fazerem parentes do futuro (Mia Couto Terra sonmbula)

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Depois de muitos anos margem do currculo educacional brasileiro, a Lngua Espanhola finalmente conquista sua insero to esperada pelos docentes desse campo de atuao. Assim, a situao do Espanhol no incio do sculo XXI, no Brasil, de bonanza, de auge y de prestigio conforme assegura Moreno Fernndez (2005, p. 18). No momento, vive-se uma retomada das discusses no campo de ensino-aprendizagem desse idioma e de seu processo de insero. Assim, esta pesquisa refere-se atuao dos professores de Lngua Espanhola e encontrase inserida nos grandes debates sobre o ensino desse idioma. Remete-se a uma investigao na abordagem qualitativa que teve como principais informantes os docentes de Lngua Espanhola atuando no Ensino Fundamental e Mdio no cenrio das Instituies Pblicas e Privadas. Deles se exige, segundo Tardif (2000, p. 228) uma cota de improvisao e de habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transitrias e variveis. Efetuei a busca de dados atravs de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com professores licenciados em Lngua Espanhola, sendo a relao entre o pesquisador e o problema de pesquisa compreendida conforme as consideraes de Bakhtin (2003):
O observador no se situa em parte alguma fora do mundo observado, e sua observao parte integrante do objeto observado. Isso inteiramente vlido para o todo do enunciado e para a relao que ele estabelece. No podemos compreend-lo do exterior. A prpria compreenso de natureza dialgica num sistema dialgico, cujo sistema global ela modifica. Compreender , necessariamente, tornar-se o terceiro num dilogo. (Bakhtin 2003, p. 355)

Mais

especificamente,

esta investigao objetiva contribuir

com

subsdios para identificar os modos como a Lngua Espanhola vem sendo ensinada e conhecer o que dizem os docentes deste idioma sobre suas prticas. Fundamentei este trabalho nos estudos contemporneos de importantes interlocutores, tais como Alonso, Bakhtin, Chagas, Gmez, Kulikowski, Leffa, Nvoa, Pimenta, Schnetzler, Sedycias, Vygotsky, Zamora, dentre outros, atravs de reflexes e debates acerca do surgimento da Lngua Espanhola, da

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sua colocao no currculo educacional, suas abordagens para aprendizagem, a formao docente, a socializao profissional, etc. No primeiro captulo, apresento o percurso da origem da Lngua Espanhola, a qual remonta h sculos muitos antigos. Procuro identificar que a presena do Espanhol no Brasil data dos tempos coloniais, perpasso assim pela imigrao espanhola e hispano-americana em nosso territrio. Tambm neste captulo, retrato o percurso da lngua estrangeira no Brasil, fazendo um breve memorial do ensino de Lngua Espanhola, No segundo captulo, rememoro os modelos de formao docente, considerando dois paradigmas: a racionalidade tcnica e a racionalidade prtica. Discuto, ainda, as abordagens de ensino/aprendizagem de idiomas. No terceiro captulo, demonstro a escolha metodolgica, os caminhos percorridos nos processos de escolhas, a descrio dos sujeitos e instituies selecionadas, alm de breves explicaes que me possibilitaram ouvir o que tm a dizer os professores entrevistados. O quarto captulo traz as anlises dos entrevistados, demonstrando, inicialmente, os caminhos que os levaram sala de aula. Trago discusses sobre a organizao prtica do ser docente de Lngua Espanhola e de suas dificuldades cotidianas, mostrando as perspectivas desses profissionais em relao a um futuro promissor. No quinto captulo, reflito em relao s concepes tericas interligadas com o uso da lngua, estabeleo compreenses sobre comunicao, entendendo o carter plurilngue da linguagem e sua natureza dialgica, vislumbrando que seu processo de aquisio somente ser compreendido se calcado na sua natureza scio-histrica, sendo a interao entre os sujeitos o seu princpio fundador. Finalizo este trabalho apresentando minhas concluses, reunindo os principais pontos levantados no estudo, abarcando reflexes sobre a importncia de polticas pbicas que valorizem o ensino de lnguas em contexto nacional, especificadamente o ensino de Espanhol.

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Captulo 1 Permeando a Linha do Tempo: O Ensino de Espanhol

(Cristiano Sidot - A entrada da cidade)

Quando se caminha pelas ruas de uma cidade, quando se desembarca num aeroporto ou quando se liga a televiso em um quarto de hotel, recebe-se imediatamente um certo nmero de informaes sobre a situao lingstica atravs das lnguas utilizadas nos cartazes, na publicidade, nos programas de televiso, na msica, etc. Mas, ao mesmo tempo, quando se estuda de perto uma situao sociolingstica e se conhecem bem as lnguas e as variantes lingsticas em contato, constata-se que muitas delas no aparecem nessas mdias. (CALVET, 2007, 72)

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Neste

primeiro

captulo,

descrevo

inicialmente

as

interferncias

lingustico-culturais determinantes para a constituio da Lngua Espanhola e como foi o processo de acolhimento dos estrangeiros hispano-falantes no Brasil. Em seguida, proponho-me tratar sobre o ensino de lngua estrangeira em nossa ptria, especificamente ao ensino de Espanhol.

1.1 Espanhol: Constituies

A base para a elaborao de idias que possibilitaram traar as origens da lngua espanhola tiveram como fundamentao os seguintes autores: Alonso (1967), Bugel (1998), Canfield (1988), Coutinho (1982), Ortz Alvarez (2000), Seco (1999) e Zamora (1999). Assim, a partir das consideraes dos referidos autores, sabe-se que as interferncias lingustico-culturais da lngua espanhola remontam h sculos muitos antigos, conjectura-se que toda a histria comea ao lado da cordilheira dos Pirineos onde estariam os primeiros habitantes da posteriormente conhecida pennsula ibrica. Invadida inmeras vezes pelos Iberos antigos habitantes do norte da frica , estes se estabeleceram ao leste da pennsula e devido s propores significativas das invases, a lngua falada por eles se sobreps ao vasco, lngua ainda falada na Espanha na regio da Vascnia, na atualidade1. Pelo norte, adentraram os celtas, que se expandiram por todo o territrio at o sul, mantendo-se mesclados por alguns sculos em grupo que posteriormente foi chamado de celtiberos. Habitavam ali ainda os fencios, localizados ao sul da pennsula, na cidade hoje conhecida como Cdiz, e tambm na regio de Mlaga. Ademais de serem fundadores de cidades importantes, consigo, os fencios trouxeram a moeda e a oliveira. Exilados ao sul da Espanha, os gregos tambm foram importantes para o desenvolvimento da pennsula, j que estabeleciam relaes comerciais com outros povos. Em batalha com os cartagineses, os romanos ocupam parte do territrio, posteriormente denominado de Hispania, o qual fonte de abastecimento para

Esta regio est frequentemente envolvida em desentendimentos polticos com o poder central espanhol, objetivando a separao como pas independente.

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o imprio augustiniano, estabelecendo relaes escravistas com organizao cunhada em fonte administrativa do direito romano. Sculos mais tarde, alanos e vndalos estabelecem-se dentro da pennsula, sendo posteriormente expulsos, mas deixando traos de seu idioma no que no futuro seriam as lnguas irms portugus e espanhol. J no sculo VII da era crist, os rabes invadem a pennsula do sul para o norte, sem encontrar grandes resistncias. Embora no tenham conseguido impor seu domnio no territrio, trazem consigo tcnicas de irrigao, de cultivo de plantas e cereais, ampliando o comrcio e fabricando produtos artesanais. Processos indispensveis para o desenvolvimento da pennsula. Ao invadir o territrio os rabes se deparam com um novo idioma para eles, o latim, que vagarosamente se transformou em romnico primitivo, o qual era bastante controlado pelo clero, especialmente nos espaos formais de formao, isto , na Igreja e nas documentaes produzidas. Entretanto, essa invaso gerou a desomogeneizao do idioma peninsular, j que os rabes trouxeram tambm com a sua vinda vrios dialetos pertencentes linguagem da famlia camito-semtica. Nesse nterim, comea-se a falar na pennsula ibrica vrios dialetos regionais, dos quais destaco o galego-portugus na cidade de Galcia e noroeste de Portugal e o castelhano, na cidade de Castela. Diferentemente de muitos dialetos regionais, o galego-portugus alm de seu registro oral, tambm teve registro escrito do final do sculo XI at meados do sculo XIV, momento em que comea a se desmembrar para o que se conhece hoje como o Portugus. O castelhano consolida-se j no sculo XI, quando um grupo de intelectuais da Escola de Tradutores de Toledo passa a traduzir do rabe textos sobre astronomia, filosofia e medicina para o castelhano. Sob o que se conceitua hoje como lngua espanhola temos trs momentos: o castelhano antigo, entre os sculos X e XV; o espanhol moderno, lngua que floresceu do sculo XVII ao XVIII e por fim o espanhol contemporneo, desde a fundao da Real Academia Espanhola at os dias atuais.

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A consolidao do espanhol comea enfim com a solidificao monarca na cidade de Castela, segundo Zamora (1999)2:
Castilla se consolid como la monarqua ms poderosa del centro peninsular, lo cual le permiti, en el siglo XIII gracias al dominio que ejerci sobre los reinos vecinos convertirse en el nico reino ibrico capaz de lograr la recuperacin de los territorios bajo dominio musulmn, lo cual es, prcticamente, sinnimo de la expansin del castellano. Es entonces cuando este dialecto, eminentemente innovador e integrador, se hizo lengua de cultura, pues Castilla convertida ya en una gran nacin necesit de una forma lingstica comn. [] Segn los especialistas, el castellano actu como una cua que, clavada al norte, rompi con la antigua unidad de ciertos caracteres comunes romnicos antes extendidos por la pennsula, penetr hasta Andaluca, dividi alguna originaria uniformidad dialectal, rompi los primitivos caracteres lingsticos desde el Duero a Gibraltar, borrando los dialectos mozrabes, y ensanch cada vez ms su accin de norte a sur para implantar la modalidad especial lingstica nacida en el rincn cntabro. 3 (ZAMORA, 1999)

Assim, nasce a Lngua de Cervantes enriquecida por inmeras palavras dos povos que por esse territrio passaram, tendo tanta fora que
[n]o slo se consolid como lengua de unidad, sino tambin se vio definitivamente consagrada con la aparicin de la primera gramtica de una lengua romance: la Gramtica de la lengua castellana de Elio Antonio de Nebrija, publicada en 1492 y, veinticinco aos despus, en 1517, con la obra del mismo autor, las Reglas de ortografa 4 castellana, que compendia el texto anterior en su parte ortogrfica. (ZAMORA, 1999)

Texto on-line, disponvel em: http://www.geocities.com/szamora.geo/desarrol.htm

Castela se transformou na monarquia mais poderosa do centro peninsular, o que lhe permitiu, no sculo XIII graas ao domnio que exerceu sobre os reinos vizinhos transformar-se no nico reino ibrico capaz de conseguir recuperar os territrios de domnio muulmano, o que , praticamente, sinnimo da expanso do castelhano. Assim, quando esse dialeto, eminentemente, integrador e inovador, transfigurouse em lngua de cultura, fez com que Castela agora uma grande nao necessitasse de uma forma lingstica comum. [...] Segundo especialistas, o castelhano comportou-se como uma seta que, cravada ao norte, rompeu com a antiga unidade traos caractersticos comuns romnicos antes disseminados pela pennsula, penetrou ate Andaluzia,dividiu alguma uniformidade dialtica originria, rompeu com as formas lingusticas primitivas desde o Duero at Gibraltar, suprimindo os dialetos mozrabes e, ampliou cada vez mais sua ao de norte a sul para implantar a modalidade especial de lingstica nascida no bero cantbrico. (ZAMORA, 1999):

no somente se consolidou como lngua da unidade, mas tambm se viu definitivamente consagrada com a apario da primeira gramtica de uma lngua romance: a Gramtica da Lngua Castelhana de Elio Antonio de Nebrija, publicada em 1492, e, vinte e cinco anos depois, em 1517, com a obra do mesmo autor, as Regras de ortografia Castelhana, que sintetizava o texto anterior na parte ortogrfica. (ZAMORA, 1999):

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Com o imperador Carlos I, em 1536, o dialeto de Castela, passa a ser Lngua Oficial da Espanha, a denominar-se, portanto, Espanhol. No entanto, sua trajetria no se esgota a. Com Cristvo Colombo, em 1492, o espanhol chega a Amrica, tendo seu contato com as lnguas aborgines que aqui existiam, j nos anos seguintes, avanando pelos cinco continentes. Imersa nessa origem h a discusso terminolgica entre espanhol ou castelhano, sobre qual destes termos seria o mais correto. De acordo com o Diccionario Panhispnico de Dudas (2005), a polmica sobre qual dessas denominaes resulta mais apropriada est superada, ambas podendo ser utilizadas para designar a lngua comum da Espanha, de muitas naes da Amrica e tambm de outras partes do mundo onde esse idioma falado. Terminologias a parte, o Espanhol tem alcanado prestgio, incluso em nosso territrio nacional. Sua histria mostra dificuldades muito particulares, entretanto a preocupao permanente, a todos os estudiosos dessa lngua, evoca respeito e valorizao, fazendo crescer o interesse pelos processos de ensino-aprendizagem desta lngua e mais atualmente com sua insero no currculo educacional.

1.2 O Povo de Cervantes, Lorca, Borges, Mistral ... rumo Terra VerdeVerde-Amarela
Como fundamentao para elaborar o percurso da imigrao hispanofalante no Brasil, balizei-me nos seguintes autores: Aguiar (1991), Alvim (1998), Cnovas (2005), Klein (1994), Martins (1989), Souza (2006), Patarra (2009), Patarra e Baeninger (2004). Assim, partindo das consideraes dos referidos autores, identifica-se que a presena espanhola no Brasil data dos tempos coloniais quando Portugal e Espanha se unificam e Brasil, enquanto colnia influenciado pela corte espanhola, j que a mesma possua grande interesse sobre nosso territrio, sobretudo nas regies litorneas de So Paulo e Santa Catarina.

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Os primeiros fluxos populacionais espanhis ocorrem a partir de 1845 com a recepo de camponeses para a expanso cafeeira. Contudo, entre o fim do sculo XIX e incio do sculo XX, que se observa um grande processo migratrio em toda Europa, onde em busca de condies mais favorveis de sobrevivncia, milhes de famlias deixaram suas ptrias em busca de um novo solo acolhedor. Nesse contexto, encontram-se tambm milhares de espanhis, que por falta de uma perspectiva de sobrevivncia em seu pas recorreram a novas veredas. Contando com uma populao de aproximadamente dezoito milhes de habitantes, vivenciando os prejuzos financeiros advindos das guerras coloniais e o medo de ser recrutado a qualquer momento, faz com que muitos jovens busquem para si uma nova me, um solo que os acolha e oferte-lhes condies dignas de vida. Para o governo espanhol, a imigrao era vista como um processo de soluo, isto porque o aumento da pobreza levava a manifestaes de protesto e descontentamento, as quais deveriam ser evitadas a qualquer custo. Mas onde o Brasil se encaixa? Um pas pleno de oportunidades, receptivo a todos (SOUZA, 2006, p.5). bem verdade que no necessariamente o que acontecia aos imigrantes. Desde o incio de sua viagem enfrentam condies subumanas. Excluda a primeira classe, reservada s autoridades ou aos detentores de poder aquisitivo, os imigrantes espanhis viajavam durante todo o trajeto nos pores dos navios, sem condies bsicas de higiene, convivendo com a proliferao de doenas infecto contagiosas e a dor da morte de parentes contaminados por estas, aos quais nem mesmo era permitido um sepultamento digno, mas apenas o fundo do mar. Passada a viagem tortuosa, desembarcavam nos portos do Brasil, na incerteza do que lhes era reservado, e buscavam em diferentes locais a sobrevivncia digna que tanto sonhavam. Entretanto a vida aqui no era como esperavam. Com o intuito de angariar mo de obra europia qualificada e barata, muita propaganda era feita, mas o que lhes sobrava eram o abuso e os maus tratos dados pelos

Embora procure-se datar a imigrao espanhola, no possvel precis-la com rigor, pois todos os dados obtidos referem-se a imigraes por processos legais, logo as condies clandestinas de entrada acabam por no serem contempladas.

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fazendeiros herdeiros da tradio escravista. Logo, os espanhis que buscavam uma terra animadora6 e acolhedora viram seu sonho de prosperar ficar algemado s violncias que sofriam. Passadas as duas primeiras dcadas do sculo XX, o Brasil continua a receber imigrantes espanhis, entretanto neste momento no mais motivados pelo sonho de prosperar, mas em fuga de uma Espanha imersa em uma ditadura de sangue. Matando mais de um milho de espanhis, a Guerra Civil da Ditadura de Franco (1936-1939) fez com que seus no adeptos fossem exilados. Os que ali sobreviveram ao bombardeio alemo7 no vislumbravam melhorias nas condies sociais, buscando a migrao, que por hora estava estvel, culminando no incio dos anos 1950 um novo surto imigratrio para o Brasil. Denominado de anos dourados, o governo brasileiro nesse perodo incentivou mais uma vez a vinda dos espanhis para solo nacional, decerto no por benevolncia, mas sim como uma forma de obter mo de obra qualificada desta vez para o desenvolvimento industrial, contudo o que se viu foi adentrarem o territrio mo de obra no especializada para o perfil desejado. Como nos afirma Souza (2006)
O Brasil despontava como um pas do futuro, e essa viso foi reforada em 1956, com a chegada de Juscelino Kubitschek ao 8 poder . Havia a promessa de que a superao do atraso brasileiro se daria atravs da industrializao em curto prazo. [...] Devido aos fatores mencionados, ocorre a segunda onda imigratria de espanhis para o Brasil. [...] O discurso do governo pautava-se na idia de que os imigrantes deveriam auxiliar no processo de superao do atraso brasileiro. Tcnicos para a indstria e mo-deobra qualificada eram os perfis desejados (SOUZA, 2006, p. 21).

No sentido de vida. Dar vida. Dar nimo/coragem a.

Em 26 de abril de 1936, os alemes (aliados a Franco, contra o partido rival: republicanos) bombardearam a cidade de Guernica, instaurando mais sofrimento e destruio. Picasso, em 1937, retrata em um mural os horrores desse conflito, simbolizando a dor dos espanhis e protesto contra o fascismo. O presidente Juscelino Kubitschek (1956-61), em 1956, solicita ao Congresso Nacional a elaborao de um projeto de lei para que as escolas de Ensino Mdio tivessem como disciplina optativa o ensino de Lngua Espanhola. O primeiro projeto nasce no ano de 1958, mas o mesmo vetado. Desde 1958 at 2001, tramitaram pela casa 15 projetos de lei que tratavam do ensino do espanhol, elucubrando justificativas para que o mesmo pudesse compor o currculo de estudos das escolas de Ensino Bsico e Mdio. O ltimo projeto teve, finalmente sua aprovao em 05 de agosto de 2005, de acordo com a Lei n. 11.161, sancionada pelo presidente Luis Incio Lula da Silva.

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As relaes de poder de Franco e a estabilidade econmica do pas do ditador que governava com mo de ferro fizeram com que at o final da dcada de 1960 os ciclos imigratrios se extinguissem. J no Brasil, os imigrantes no tinham muito tempo para manter viva sua cultura, lngua e tradio, devido s condies de trabalho e moradia precrias, galgar a prosperidade tornou-se objetivo primordial. Para isso, privavam-se de tudo e enfrentavam o trabalho com dedicao coletiva, isto , mulheres e

crianas tambm participavam da tentativa de conquista da ascenso financeira. Enfrentando muitos problemas de adaptao, restava aos espanhis exercitar sua f, no para receber conforto, mas sim para sentirem-se mais perto da Espanha e das tradies por hora esquecidas. Assim, as parquias tornavam-se o seio familiar e nessas ocasies, quebrava-se a monotonia e o silncio noturno que caracterizavam a vida no campo (SOUZA, 2006, p. 30). As famlias que no se adaptaram s condies indignas do campo rumaram s reas urbanas, buscando melhores condies laborais e oportunidades concretas. Entretanto, o que encontraram foram cortios e espaos reduzidos com condies de higiene precrias. Embora a principal entrada dos imigrantes espanhis fosse o porto de Santos, eles estabeleceram-se em muitos outros pontos das regies brasileiras incluso na regio sul, apesar de no serem to citados como a colonizao alem nessa regio. Sabe-se que alguns espanhis conseguiram grande ascenso dentro da economia brasileira, mas estes so numericamente pouco expressivos quando comparados aos que por aqui passaram com humilhao e dificuldades. Atualmente, Brasil e Espanha esto enredados por ligaes econmicas de grande porte, sendo este solo considerado o pas latino receptor de maior investimento espanhol, isso dados os investimentos de grandes empresas multinacionais da rea de telefonia, setor financeiro, entre outras. Este forte intercmbio econmico propicia tambm ligaes culturais promovidas pelo Ministrio de Assuntos Exteriores da Espanha vinculado ao Instituo Cervantes.

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Tambm no posso deixar de citar a imigrao fronteiria9 que tem alcanado grandes patamares nos ltimos quarenta anos. Ao passo que o nmero de brasileiros residentes nos pases latinos vm diminuindo, o mesmo no acontece com os latinos moradores no Brasil. Os nmeros vm aumentando consideravelmente entre peruanos, colombianos, argentinos e inclusive uruguaios. Os chilenos e bolivianos sempre firmaram sua tendncia imigratria, sendo esta consolidada na dcada de 1970. Segundo Patarra (2009):
As polticas que o estado brasileiro promoveu em relao pesquisa cientfica e tecnolgica, bem como o desenvolvimento dos setores industriais modernos, surtiram efeitos especficos sobre a composio e integrao dessas correntes. Considerando, portanto, a insero do Brasil nos movimentos migratrios intra-regionais notase que, a partir de 1980, o pas vem se configurando como rea de expanso das migraes latino-americanas, reforando: a) modalidades de tipo fronteirio - como so os casos com os pases do Mercosul e tambm com a Colmbia e a Venezuela; b) migraes em direo s reas metropolitanas, como no caso dos bolivianos e peruanos; c) migraes intra-regionais com pases no-limtrofes, como com os chilenos. (PATARRA, 2009, p.9)

No contexto atual, as imigraes tm adquirido crescente importncia, demandando novas modalidades migratrias. Antes, buscava-se

especificamente encontrar mercado para uma vida mais digna, sem tantos percalos, hoje, porm os ciclos migratrios, alm disso, refletem a busca pela culturalizao, educao, conhecimento, fuga da violncia, entre outros. Para Patarra e Baeninger (2004) no caso dos pases do Mercosul, o Brasil encontra-se em constante crescimento dos movimentos intra-bloco em virtude de sua reestruturao e abordagem no contexto internacional. Desse modo, cabe poltica brasileira respeitar a populao imigrante, pois estabelece relaes econmicas, culturais, educacionais, diplomticas e polticas valorizando cada indivduo, pois todos tm algo a oferecer.

No uso o termo fronteiria somente com a especificao limiar de limite, raia; entretanto com a determinao dos pases latinos que fazem fronteira cultural e lingstica com o Brasil, isto , portugus e espanhol.

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1.3 Ensino de Lngua Estrangeira no Brasil: Breve Memorial da Lngua Espanhola

O ensino de um novo idioma em nosso territrio sempre esteve ligado a fatores econmicos, polticos e sociais de cada etapa do nosso

desenvolvimento. Como visto anteriormente, para o Brasil durante muito tempo foi importante estabelecer vnculos com o povo hispano, dadas as suas aspiraes de crescimento e desenvolvimento, entretanto at o advento da Lei 11.161/2005, a qual discorre sobre a obrigatoriedade do ensino de Lngua Espanhola nos cursos de Ensino Mdio, o idioma de Cervantes ficou sempre relegado a segundo plano, no sendo valorado nem pelas contribuies do povo hispano, nem pela comunicao com os pases vizinhos. Remetendo-me mais uma vez histria, tanto a Lngua Portuguesa como a Lngua Espanhola surgiram com a evoluo do latim vulgar peninsular, embora constitudas historicamente a partir de romances10 diferentes, guardam em si grandes aspectos de similitude nos campos formais e semnticos. Temtica abordada por inmeros estudiosos, essa proximidade

tipolgica acarreta grandes efeitos na aprendizagem de lngua espanhola pelos brasileiros. Moreno Fernndez (2005, p.21) avalia tal proximidade como fomentadora de atitudes favorveis dos brasileiros com relao cultura hispnica, o que no revela prestgio para o ensino da Lngua Espanhola, doravante L.E, no cenrio brasileiro, mas sim de atitudes desvalorizadoras em relao cultura e lngua, j que a proximidade leva a rechaos na aprendizagem. Como assevera Kulikowski (2005, p. 46) ao caracterizar lngua dissociada de cultura:
(...) criava no brasileiro um imaginrio que correspondia a uma lngua parecida com o Portugus, uma lngua cuja fala e escrita eram a de um outro desconhecido ou esporadicamente representado por comunidades, especialmente de origem espanhola, que chegavam aos brasileiros atravs de imagens fortemente tipificadas e/ou estereotipadas. (KULIKOWSKI, 2005, p. 46)
10

Cada uma das variedades lingsticas surgidas da evoluo do latim vulgar falado pelas populaes que ocupavam as diversas regies da Romnia, e que se constituiu na fase preliminar de uma lngua romnica.

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Assim, o cenrio brasileiro de ensino/aprendizagem do espanhol traz questes de profundas discusses, sejam por aspectos lingsticos ou valorais, pois durante muitos anos houve uma baixa procura pela formao em lngua espanhola, ou seja, sendo lnguas muito prximas no haveria necessidade de buscar uma formao centrada e completa nesse idioma (SEDYCIAS, 2005). Fcil compreenso e leitura prxima, bastaria enrolar um pouco a lngua, trocar uma vogal por duas, dizer 'cueca-cuela' ou 'sorviete de muriango', que j estaramos suficientemente nos comunicando com o povo hispano-falante. No entanto, medida que o espanhol tornou-se lngua envolvendo parceiros econmicos relevantes e acesso para cargos executivos importantes, obteve prestgio diante de instituies, e a procura por sua aprendizagem cresce. Claro que ainda estamos longe da valorizao que tem o ingls em nosso pas, j que muitos ainda apontam que aprender espanhol apenas para possibilitar a comunicao com os pases vizinhos, mas

consideravelmente as perspectivas vm aumentando.

Lo que en un pasado no muy lejano formaba parte de mbitos reducidos, hoy es habitual: cine, literatura y otras manifestaciones culturales hispnicas ocupan cada vez ms espacio y su presencia es ms asidua en los medios de comunicacin brasileos, del mismo modo que en las actividades relacionadas con nuestra cultura (espaola) gozan cada da de ms amplia aceptacin. 11 (CONSEJERA DE EDUCACIN y CIENCIA, 1998, p.9)

Desse modo, sabe-se que existem dois tipos de idiomas, os de grande circulao e os de pequena circulao. Pontualmente o primeiro a que me refiro, encaixa-se na perspectiva de uso amplo, geral, internacional, diferentemente do segundo que permanece relegado a um grupo restrito de usurios ou falantes (SEDYCIAS, 2005). Logo, aprender uma nova lngua no se baliza somente em particularidades sinttico-semnticas, mas refere-se a todo universo de significaes de uma nova realidade. Claro que ao aprender a L.E. se estabelecem demasiadas contribuies para a carreira profissional,
11

O que, em um passado no muito distante, fazia parte de espaos reduzidos, hoje habitual: cinema, literatura e outras manifestaes culturais hispnicas ocupam cada vez mais espao e sua presena tornase mais assdua nos meios de comunicao brasileiros, do mesmo modo que as atividades relacionadas com a cultura espanhola passam a ter uma aceitao maior. (CONSEJERA DE EDUCACIN y CIENCIA, 1998, p.9)

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mas antes disso, h o crescimento pessoal, entramos em contato com uma nova cultura, uma nova realidade que passa a ter significado para cada individuo, de mim, de minha formao, de quem sou propiciando outros olhares da realidade ao meu redor. Entretanto, faz-se imprescindvel analisar por que se ensina um idioma em detrimento a outro? Aclaradamente, o critrio no se ajusta magnitude da populao falante, visto que o mandarim tem o maior nmero de falantes nativos, mas est longe de ser o idioma de ensino em larga escala internacional. Muitos so os motivos que podem ser elencados para apontar a necessidade/critrio para estudar um novo idioma, entre eles: o comrcio, a indstria, a poltica, a cultura, a arte, a literatura, entre outros. Os fatores dantes citados remetem ento s lnguas de grande circulao neste mundo globalizado em suas relaes diplomticas (SEDYCIAS, 2005). Segundo o referido autor, a franca expanso dos mercados passou a exigir o poliglotismo das populaes ou ao menos o bilingismo, o que justifica a vasta literatura de como ensinar uma lngua estrangeira, visando atender as mais diversas demanda de ensino. No caso especfico do espanhol, creio que os motivos e critrios que nos levam a aprend-lo podem ser divididos em dois aspectos principais. O primeiro deles versa sobre a oficialidade/utilizao da lngua espanhola no mercado mundial sendo lngua oficial em vinte e um pases, o espanhol a segunda lngua mundial como veculo de comunicao comercial e a terceira no mbito diplomtico/poltico, alm de ser o idioma dominante da Amrica Latina. O segundo o mbito cultural ademais de ser uma lngua romntica, encontramos uma vasta obra literria e musical acerca dos mais variados assuntos. No entanto, ao tratar da expanso da lngua espanhola em nosso territrio, faz-se necessrio caminhar concomitantemente pelo percurso do ensino de lnguas no Brasil para que se possa vislumbrar os aspectos envolvidos em sua qualificao no currculo bsico. A oficializao do ensino de lngua estrangeira no Brasil ocorre em 22 de junho de 1809 como relata Moacyr (1936)

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E sendo, outrossim, to geral e notoriamente conhecida a necessidade de utilizar-se das lnguas francesa e inglesa, como aquelas que entre as vivas tm mais distinto lugar, e de muita utilidade ao Estado, para aumento e prosperidade de instruo publica, que se crie na Corte uma cadeira de lngua francesa e outra inglesa (MOACYR, 1936, p. 61)

Esses dois idiomas, ensinados na Corte, tm como caracterstica o modelo jesutico, pois como afirma Chagas (1979) at a quarta parte do sculo XIX h predominncia do Ratio Studiorum, sendo somente em 1837, com a transformao do seminrio de So Joaquim em Colgio Pedro II verificadas alteraes concretas tanto na histria da educao, como no ensino de lnguas brasileiro. Em 1855, o Ministro Couto realiza inmeras mudanas no ensino para que este acompanhe o desenvolvimento do Brasil pr-republicano. Assim, alteram-se a quantidade de anos do ensino secundrio, bem como as disciplinas estudadas. Abre-se ento uma nova oportunidade para o ensino de lnguas, tendo o francs, o ingls e o alemo como disciplinas obrigatrias e o italiano como facultativa. Nas lnguas clssicas, destaca-se a obrigatoriedade do latim e do grego. Segundo Chagas (1979, p.105) as lnguas modernas ocuparam ento, e pela primeira vez, uma posio anloga dos idiomas clssicos, se bem que ainda fosse muito clara a preferncia que se destina ao Latim. A partir do ministrio de Paulino de Souza em 1870 at a criao do Ministrio da Educao e Sade, ps Revoluo de 1930, houve vrias reformas eminentes, culminando na reorganizao do ensino secundrio e da regulamentao da universidade pelo ministro Francisco de Campos. No currculo secundrio procurou-se manter a moderao entre as cincias e as letras, tendo as lnguas estrangeiras vivas, agora, predominncia sobre o latim, idioma antigo clssico. Para o ensino dessas lnguas estrangeiras vivas (francs, ingls e alemo) surge uma instruo metodolgica especfica baseada no mtodo direto, tendo Carneiro Leo como propagador e instrutor (CHAGAS, 1979). Fica perceptvel a intencionalidade clara de que o Estado necessita ser beneficiado com a utilizao de novos idiomas dentro do solo nacional.

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Destarte, preocupados com a formao docente, tal mtodo no foi implantado em mbito nacional, havendo, portanto, a implantao do Estatuto Bsico das Universidades Brasileiras, que estabelecia que a Faculdade de Filosofia deveria ter o encargo de preparar os professores secundaristas. Os setores responsveis pela formao do professor de lnguas foram dividos em Letras Clssicas, Letras Neolationas e Letras Anglo-Germnicas, sendo esta deciso de mbito nacional. Em 1942, com a Reforma de Capanema, o ensino secundrio passa a ser estruturado em curso ginasial de quatro anos e curso colegial de trs, sendo o mesmo dividido entre cientfico e clssico, tendo orientaes didticas ao ensino de lnguas especificas como salienta Chagas (1979), logo deveriam ser observados os objetivos instrumentais; educativos e culturais; o mtodo direto como orientao didtica entre outras mudanas que objetivavam o desenvolvimento profcuo da lngua. Chagas (1979) enfatiza que o ministro Gustavo Capanema, para a incluso do ensino da Lngua Espanhola no currculo, afirmava que
[o] ensino secundrio das naes cultas d em regra o conhecimento de uma ou duas delas, elevando-se tal nmero para trs nos pases cuja lngua nacional no constitui um instrumento de grandes recursos culturais. A reforma adotou esta ltima soluo, escolhendo o francs e o ingls, dada a importncia desses dois idiomas na cultura universal e pelos vnculos de toda a sorte que a eles nos prendem; e o espanhol por ser uma lngua de antiga e vigorosa cultura e de riqueza bibliogrfica, cuja adoo, por outro lado, um passo a mais que damos para nossa maior e mais ntima vinculao espiritual com as naes irms do Continente (CHAGAS, 1979, p.116 - grifo meu)

Assim, no currculo do colegial continuava o ensino da lngua materna como obrigatrio e tambm das lnguas estrangeiras. Sendo tanto no clssico, como no cientfico introduzido o ensino da Lngua Espanhola como consta no Captulo II, Art. 12 do Decreto-Lei n 4.244 de 09 de abril de 1942. Sofrendo inmeras mudanas o ensino de lngua estrangeira, adquiriu maior prestgio ps segunda guerra mundial, tendo mudanas significativas nas dcadas de 1950 e 1960, como resultado dos avanos conquistados pelas Cincias Lingsticas. Ainda que de maneira tmida, na reforma de Capanema que se d o marco inicial do Ensino de Lngua Espanhola no territrio nacional, 29

privilegiando-se, conforme Picano (2003), o estudo de autores consagrados como Cervantes, Becker, Lope de Vega, bem como a histria e os costumes do povo que obteve gloriosas conquistas territoriais. Em 20 de dezembro 1961, promulgou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n . 4024, a qual estabelecia parmetros pa ra todos os nveis de ensino, constituindo no Captulo I, artigo 35, do 1 ao 3 o currculo em trs partes: nacional, com as disciplinas obrigatrias determinadas pelo Conselho Federal de Educao; regional, tambm obrigatrias, entretanto estabelecidas pelo Conselho de Educao Estadual; e a parte diversificada, disciplinas estabelecidas pela prpria instituio escolar, a partir de lista prvia estabelecida pela Conselho de Educao. No cmputo da LDB 4024/61, segundo Picano (2003), o ensino de lngua estrangeira foi transformado em disciplina complementar do ncleo comum/parte diversificada devendo ser ministrada dependendo dos contextos onde a escola estivesse inserida, cabendo ao Conselho Estadual de Educao decidir pela opo de introduzi-la no currculo ou no. Ao analisar tal deciso, defrontamo-nos com mais uma problemtica: se as horas destinadas ao ensino de lngua espanhola j eram insuficientes, agora a nova legislao dava mais foras para que o ensino de espanhol deixasse de existir, pois aliada a expanso capitalista e a sua tradio de ensino desde o Colgio Pedro II, optava-se pelo ingls como lngua estrangeira em detrimento ao espanhol. Embora com a aprovao da nova LDB - Lei 5692/71 em 1971, o cenrio de desenvolvimento do espanhol permanece ainda relegado a segundo plano. No mbito legislativo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971, determina o ensino de lngua estrangeira, no 1 e n o 2 graus (atualmente Ensino Fundamental e Mdio), cabendo ao artigo stimo do Parecer n 853/71 do Conselho Federal de Educao fixar o ncleo comum dos currculos.
Recomenda-se que em Comunicao e Expresso, a ttulo de acrscimo, se inclua uma lngua moderna, quando tenha o estabelecimento condies para ministr-la com eficincia.

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Sendo nesse contexto includa a lngua estrangeira no ensino de 2 Grau (hoje Ensino Mdio) como obrigatria em virtude das avaliaes exigidas para o curso superior. Com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394) de 20 de dezembro de 1996, a lngua estrangeira galga novo espao dentro da instituio escolar brasileira, sendo agora inclusa desde o Ensino Fundamental.
Art. 26 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser completada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 5 - Na parte diversificada do currculo ser inc ludo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.

J para o Ensino Mdio, a mesma Lei prev:

Art. 36 O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste captulo e as seguintes diretrizes: (...) III Ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.

Juntamente com os progressos alcanados pela lngua estrangeira na formao do currculo com a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, criado, com embasamento nessa legislao, o Parmetro Curricular Nacional (PCN) de Lngua Estrangeira, o qual embora no exera obrigatoriedade, possui legitimidade.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira juntamente com a lngua materna, direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na Declarao universal dos Direitos Lingsticos. (...) Sendo assim, a escola no pode mais se omitir em relao a essa aprendizagem. (BRASIL, 1998, p.19 - grifo meu)

Desse modo, segundo o documento, foram criados critrios para a insero da lngua estrangeira na comunidade escolar, os mesmos devem estar calcados nos fatores histricos; nos fatores relativos s comunidades locais e por fim nos fatores relativos tradio.

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Objetivando

representatividade

que

uma

lngua

tenha

no

desenvolvimento especfico da histria da humanidade, o fator histrico tornase imprescindvel na aprendizagem de um idioma.
A relevncia frequentemente determinada pelo papel hegemnico dessa lngua nas trocas internacionais, gerando implicaes para as trocas internacionais nos campos da cultura, da educao, da cincia, do trabalho, etc. (BRASIL, 1998, p.23)

No documento, so exemplos de lnguas relevantes o ingls, pela crescente influncia econmica norte-americana ps II Guerra Mundial e o espanhol pela trocas econmicas com os pases do Mercosul. Para os fatores relativos s comunidades locais, o documento expressa a incluso tanto de lnguas indgenas como de lnguas de imigrantes, devido a laos culturais, afetivos e/ou de parentesco. Determinando ainda que nas comunidades onde o portugus no lngua materna, justifica-se seu ensino como segunda lngua. Quanto aos fatores relativos tradio, considera-se a relao cultural desenvolvida entre dois pases, o documento cita como exemplo o caso do francs pelas trocas culturais entre Brasil e Frana. Contudo, creio que necessrio enfatizar que os fatores relativos tradio deveriam valorar muito a lngua espanhola j que muito mais fcil estabelecer relaes culturais com nossos pases vizinhos na Amrica Latina. O documento ainda faz referncia desvalorizao do ensino de lngua estrangeira mencionando o fato de ela ser um elemento importante na formao do aluno e que tal direito lhe deve ser assegurado. Contudo, relata que no isso que acontece na prtica, mostrando que em muitos contextos o ensino de lnguas colocado a parte da educao global do aluno, sendo em algumas regies considerado apenas como simples atividade.
Todas as propostas apontam para as circunstncias difceis em que se d o ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira: falta de materiais adequados, classes excessivamente numerosas, nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado matria no currculo e a ausncia de aes formativas contnuas junto ao corpo docente. (BRASIL, 1998, p.24)

Demonstrando ainda as inabilidades da abordagem escolhida, revela

32

Quanto aos objetivos, a maioria das propostas prioriza o desenvolvimento da habilidade de compreenso escrita, mas essa opo no parece decorrer de uma anlise das necessidades dos alunos, nem de uma concepo explcita da natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de lnguas, tampouco de sua funo social. (BRASIL, 1998, p.24).

Embora haja no documento a descrio das dificuldades, o mesmo aponta orientaes para o desenvolvimento do ensino de lngua estrangeira no currculo, servindo como referencial para o trabalho de idiomas realizados no Brasil cotidianamente por professores e especialistas em educao. Entretanto, as crticas traadas por ele ainda permanecem no cenrio de ensino de lnguas, o que de fato demonstra o descompromisso das instituies e tambm das polticas pblicas com a educao, que embora vislumbrem os problemas, no tomam atitudes a fim de solucion-los. O documento ainda faz referncia direta ao ensino de espanhol e o seu crescimento:
Deve-se considerar tambm o papel do espanhol, cuja importncia cresce em funo do aumento das trocas econmicas entre as naes que integram o Mercado das Naes do Cone Sul (Mercosul). Esse um fenmeno tpico da histria recente do Brasil, que, apesar da proximidade geogrfica com pases de fala espanhola, se mantinha impermevel penetrao do espanhol (BRASIL, 1998, p. 23).

Destarte, somente nas duas ltimas dcadas do sculo XX, h uma nova oportunidade para a lngua espanhola com a criao do Mercosul12 em 1990, isso porque se verificam as estruturas polticas, econmicas e sociais em constantes transformaes. A entrada do espanhol na educao brasileira remete s significaes que so dadas ao ensino de uma lngua estrangeira, isto , o ensino est imbricado ao poder poltico e econmico das relaes que se podem estabelecer com os pases que contemplam o referido idioma. Segundo Sedycias (2005)

O Mercado Comum do Sul (Mercosul) um amplo projeto de integrao concebido por Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. Envolve dimenses econmicas, polticas e sociais, o que se pode inferir da diversidade de rgos que ora o compem, os quais cuidam de temas to variados quanto agricultura familiar ou cinema, por exemplo. No aspecto econmico, o Mercosul assume, hoje, o carter de Unio Aduaneira, mas seu fim ltimo constituir-se em verdadeiro Mercado Comum, seguindo os objetivos estabelecidos no Tratado de Assuno, por meio do qual o bloco foi fundado, em 1991. Disponvel em: http://www.mercosul.gov.br/perguntas-mais-frequentes-sobre-integracao-regional-e-mercosul-1/sobreintegracao-regional-e-mercosul/. Acesso em 19/01/2010

12

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[n]o caso especfico do Brasil, com o advento do Mercosul, aprender espanhol deixou de ser um luxo intelectual para se tornar praticamente uma emergncia. Alm do Mercosul, que j uma realidade, temos ao longo de toda nossa fronteira um enorme mercado, tanto do ponto de vista comercial como cultural. Porm, esse mercado no fala o nosso idioma. (SEDYCIAS, 2005, p.35)

O mesmo autor salienta que as possibilidades de ampliar os negcios com os pases vizinhos deram incio a uma crescente corrida pela aprendizagem da lngua de nossos irmos latinos, surgindo, assim, o Espanhol como uma Fnix no cenrio educativo brasileiro. Sendo fator preponderante tambm, a privatizao de empresas estatais adquiridas por investimentos espanhis. Fazendo com que estas empresas criassem polticas de aprendizagem de lngua estrangeira para seus funcionrios. As escolas de idiomas que antes apenas ofereciam a proficincia para o ingls, algumas poucas para o francs, tm um aumento da procura por aulas de espanhol. Primeiramente um pblico mais diferenciado, adulto, executivos e empresrios que pelo intercmbio econmico e cultural com os pases latinoamericanos componentes do Mercosul necessitam aprender tal idioma, no entanto, a busca no se limitou a este pblico. Juntamente com as questes poltico-financeiras, surge uma crescente valorizao da cultura latina, atravs de grupos musicais, artes, cinema e incluso pelos programas televisivos. Assim, a conotao que o espanhol adquire no sculo XXI, possibilita no somente oportunidades de cunho comercial, mas tambm ensejos pessoais, culturais e acadmicos, dado ser
[p]elo fato de no ser apenas a lngua me de mais de 332 milhes de pessoas, na sua maioria concentrada em dois continentes da nossa era (Europa e Amrica), mas tambm por desempenhar um papel crucial em vrios aspectos do mercado contemporneo. (SEDYCIAS, 2005, p.36)

Na atualidade, por exemplo, comum a exigncia de conhecimento bsico do espanhol para ingresso em vrios cursos de especializao no exterior. Ainda como revela Moreno Fernndez (2005), a presena da opo pela lngua espanhola nas provas de lngua estrangeira dos vestibulares contribuiu para o aumento de alunos interessados pelo idioma no Ensino Mdio e nos cursinhos pr-vestibulares. 34

Una de las pruebas de la creciente vitalidad de espaol en la enseanza secundaria y en la universitaria brasileas viene dada el nmero de candidatos que realizan la prueba de lengua espaola en el examen vestibular, prueba de selectividad organizada por las universidades para escoger a sus nuevos estudiantes. En 1998 casi todas as universidades del pas, federales y estatales, pblicas y privadas, incluan en sus procesos de selectividad el conocimiento de espaol, que lleg a ser la lengua extranjera ms demandada, por delante incluso del ingls en algunas universidades. (MORENO 13 FERNNDEZ, 2005, p. 22-23)

Desse modo, a circulao da Lngua Espanhola no Brasil passa a ser inquestionvel, seja pela possibilidade de encontrar nas prateleiras dos supermercados ou das farmcias inmeros produtos com instrues em espanhol, seja pela oferta de revistas, filmes, entre outros itens, seja pela necessidade educativa ou ainda pelas relaes comerciais internacionais. Conforme Benedetti (2005),
[...] a fora motriz dessa insero da lngua espanhola nesta ltima dcada, como idioma de prestgio no cenrio brasileiro se pauta em uma motivao poltico-econmica globalizante, mais do que cultural, a qual visa ao fortalecimento de relaes de mercado regionais frente a outros blocos hegemnicos. (BENEDETTI, 2005, p.125-126).

Com a circulao do idioma no territrio e seu uso nas relaes comerciais, educativas e culturais, as polticas pblicas propem mais uma vez a insero da lngua espanhola no currculo oficial. Em 05 de agosto de 2005, de acordo com a lei n. 11.161, aprovada pelo presidente Luis Incio Lula da Silva, a lngua espanhola deve ser oferecida obrigatoriamente nas escolas pblicas e privadas no Ensino Mdio, sendo facultativa a implementao nos currculos plenos de Ensino Fundamental ciclo II. Conforme a Lei:
Art. 1 O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio. o 1 O processo de implantao dever estar concludo no prazo de cinco anos, a partir da implantao desta Lei.
13 o

Uma das provas da crescente vitalidade do espanhol no Ensino Mdio e nas universidades brasileiras baseia-se no nmero de candidatos que optaram pela avaliao em lngua espanhola nos exames de vestibular, prova de seleo organizada pelas universidades para a escolha de seus novos alunos. Em 1998, quase todas as universidades do pas, federais ou estaduais, pblicas ou privadas, incluram nos seus processos de avaliao o conhecimento do espanhol, o qual chegou a ser a lngua mais procurada, ultrapassando o ingls em algumas universidades. (Moreno Fernndez, 2005, p. 22-23)

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 2 facultada a incluso da lngua espanhola nos currculos a a plenos do ensino fundamental de 5 a 8 sries. Art. 2 A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino dever ser feita no horrio regular de aula dos alunos. Art. 3 Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de Lngua Estrangeira, cuja programao incluir, necessariamente, a oferta de lngua espanhola. Art. 4 A rede privada poder tornar disponvel esta oferta por meio de diferentes estratgias que incluam desde aulas convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula em cursos e Centros de Estudos de Lngua Moderna. Art. 5 Os Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal emitiro as normas necessrias execuo desta Lei, de acordo com as condies e peculiaridades de cada unidade federada. Art. 6 A Unio, no mbito da poltica nacional de educao, estimular e apoiar os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execuo desta Lei. Art. 7 Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao.
o o o o o o

Muitos foram os impactos ocasionados por esta lei, tais como o crescimento do nmero de interessados em lecionar a lngua espanhola, desde uma corrida pela capacitao de professores j existentes para que pudessem ensinar o referido idioma. Aqui, faz-se necessrio distinguir dois tipos de sujeito usufruintes da lngua: o usurio e o especialista. O usurio da lngua, indivduo de qualquer profisso ou situao, tem como objetivo principal executar trabalhos com certos nveis de proficincia, ou seja, estar apto a ler, escrever, ouvir, compreender e manter uma conversao para atender a situaes da vida cotidiana. Enquanto, o especialista o profissional cujo objeto de trabalho a prpria lngua. So professores, tradutores, intrpretes, pesquisadores, escritores, entre outros. A estes as especificidades do idioma tm de ser levadas em considerao, no bastando a eles apenas o conhecimento intuitivo, exige-se o domnio especifico sobre a forma e funcionamento, incluindo sua cultura e histria. Claro que todo falante de uma lngua um usurio da mesma, porm, para que se possa lecionar so necessrios conhecimentos especficos. Ponderando tais argumentos, Britto (1997) ressalta que:

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[...] h um saber histrico produzido sobre a lngua, cujo domnio pode ser til para operar com e sobre a lngua. Sendo um objeto historicamente construdo, a lngua nacional plena de valores e sentidos, e a percepo aguda da construo destes valores (preconceito, excluso, elitizao, apropriao), o reconhecimento da variao, o entendimento dos diversos registros e o lugar da norma padro, a convivncia com a leitura e a cultura universal, o domnio dos diferentes nveis de estrutura tudo isso exige um sujeito que, alm de usar a lngua, saiba como estes processos ocorrem. (BRITTO, 1997, p.177)

Assim, no basta ao docente apenas saber a lngua, ele precisa alm de conhec-la, saber sobre ela, para que ento possa oper-la com domnio para possibilitar ao alunado toda a gama de conhecimento envolto em sua aprendizagem. Trago essa temtica discusso, porque o nmero de interessados em lecionar espanhol e as capacitaes oferecidas ultrapassaram os limites formais da sala de aula. Para suprir a demanda de profissionais necessrios para o cumprimento da lei, foram implantados cursos virtuais, na modalidade distncia visando a formao de um grande nmero de pessoas

simultaneamente. Logo a demanda estaria sendo resolvida com esses profissionais

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que

fariam

seus

cursos

reconhecidos

por

importantes

instituies . Contudo, registro aqui uma indagao: a formao do professor de lnguas uma formao complexa como assinala Britto (1997), assim at que ponto tal formao contempla a natureza dialgica e plurilngue da linguagem to necessria aprendizagem de idiomas? Ser que uma formao em massa e a distncia capacita para as necessidades de aprendizagem dos alunos? Outro aspecto importante dos impactos ocasionados por essa lei foi o credenciamento de Instituies Particulares para ministrar aulas de espanhol

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A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo firmou parceria com o Banco Santander, o Universia, o Instituto Cervantes e a UnB para viabilizar o projeto OYE espanhol para professores na modalidade a distncia com incio em 2008. Este curso tem por objetivo oferecer aos profissionais da educao da rede pblica estadual paulista um curso de lngua espanhola. Foram oferecidas duas opes: a primeira: 1 500 vagas para um curso de extenso de 240 horas com durao de 12 meses, disponvel a todos os integrantes do Quadro de Magistrio; a segunda: 500 vagas para um curso de especializao de 420h com durao de 14 meses, destinado somente aos professores titulares de cargo de Lngua portuguesa ou de Lngua Inglesa. A manuteno e certificao do curso ficaria a cargo do Instituto Cervantes e da UnB.

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aos alunos que freqentam a rede estadual de ensino. O Decreto 54.758, de 10 de setembro de 2009, nos artigos 5 e 6 expe:
Artigo 5 - Esgotada a capacidade dos Centros de Estudos de Lnguas - CELs de atender demanda de alunos interessados na aprendizagem de uma lngua estrangeira moderna opcional, a Secretaria da Educao poder contar com instituies pblicas e privadas que tenham por finalidade o ensino de idiomas, devidamente credenciadas para esse fim, observadas as disposies legais pertinentes. Artigo 6 - A Secretaria da Educao poder baixar normas complementares para o cumprimento do disposto neste decreto.

O referido decreto tem sua ratificao de regulamentao atravs da Resoluo SE 83, de 5-11-2009, assinalando como se dar o processo de atendimento das instituies credenciadas.
Artigo 3 - o atendimento por instituio credenciada ser realizado: I - em 2009, a alunos regularmente matriculados nas 2s e 3s sries do ensino mdio, de escolas situadas nos municpios de Sorocaba e Jundia, observados os critrios e requisitos estabelecidos nesta resoluo; II - em 2010, a alunos das 2s e 3s sries do ensino mdio de escolas estaduais situadas em municpios com mais de 50.000 habitantes; III a partir de 2011, a todos os alunos das 2s sries do ensino mdio de escolas estaduais situadas em municpios com mais de 50.000 habitantes. Pargrafo nico Os cursos oferecidos aos alunos de que trata o inciso I, excepcionalmente, tero carga horria de 40 (quarenta) horas desenvolvidas independentemente do encerramento do ano letivo em curso.

O descompromisso das polticas pblicas visto ainda no modo como se d o cumprimento da legislao, isto , So Paulo embora seja o estado mais rico da Unio, encontra-se atrasado em relao obrigatoriedade da Lei 11.161/2005, pois passa a ministrar a disciplina de lngua espanhola na rede pblica apenas no segundo semestre de 2010, exclusivamente para o primeiro ano do ensino mdio, conforme expresso na Res. SE-5/2010 do DOE de 15/01/2010.
Artigo 1 - O ensino da lngua espanhola integrar obrigatoriamente o currculo do ensino mdio das escolas pblicas estaduais de forma a possibilitar ao aluno a faculdade de curs-lo ou no.

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Pargrafo nico a oferta obrigatria do ensino da lngua espanhola pela escola e de matrcula facultativa para o aluno far-se-, a partir do 2 semestre de 2010, nos termos desta resoluo. Artigo 2 - O ensino de lngua espanhola de que trata o artigo 1 ser implantado gradativamente, iniciando-se com o atendimento aos alunos da 1 srie do ensino mdio, estendendo-se aos das demais sries, de acordo com os regulamentos e normas expedidos oportunamente pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.

Nas escolas da rede particular de ensino, o cumprimento da legislao concorreu na maioria das instituies dentro do prazo estabelecido pela lei 11.161/2005. Houve apenas a adaptao da grade curricular para que fosse contemplada a insero do espanhol. Algumas escolas colocaram as aulas no contra-turno, mas a grande maioria adaptou a jornada de estudos colocando estas aulas na grade dentro do turno escolar. A Associao de Professores de Espanhol do Estado de So Paulo (APEESP)15 tem se manifestado defendendo o cumprimento da lei no mbito pblico e privado. Como principais exigncias, a associao solicita que o ensino de espanhol se d nos trs anos do ensino mdio com incio imediato, havendo elaborao de proposta curricular especfica. E pede esclarecimentos sobre o processo de formao dos novos professores, para que no se perca a qualidade no ensino. O posicionamento da APEESP revela que a questo da insero da lngua espanhola no est resolvida com a aprovao da lei 11.161 em 05 de agosto de 2005, havendo ainda muitas tenses e divergncias a serem superadas. Entretanto, os projetos para a sua oferta seguem a todo ritmo sem nenhuma eficaz soluo para sua implantao. H interesse econmico na atualidade em nosso pas pela ampliao do domnio da Lngua Espanhola, mas este interesse no se converte em uma organizao poltico-pedaggica mais arrojada, pois se trata a lngua estrangeira como apndice, sendo pouco valorizada no espao escolar.

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A Associao de Professores de Espanhol do Estado de So Paulo (APEESP), fundada em 9 de dezembro de 1983, foi criada no intuito de congregar os professores de Lngua Espanhola e de matrias conexas, como as Literaturas Espanhola e Hispano-Americana, de todos os nveis e modalidades de ensino, que exeram sua funo no mencionado estado. Est permanentemente empenhada na luta para salvaguardar a formao idnea dos docentes de espanhol e para agir em defesa dos interesses profissionais do conjunto dos seus membros. Endereo eletrnico: http://www.apeesp.com.br

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Portanto, mais uma vez a lngua fica a merc dos interesses obtusos das esferas polticas, deixando de expressar seu carter pluricultural e multilingual nas interaes sociais. Assim, no prximo captulo trato sobre a formao docente e abordagens aprendidas e usadas pelos professores de espanhol.

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Captulo 2 Formao Docente e Tendncias no Ensino de Lnguas

(Tarsila do Amaral Operrios)

[...] o professor vai se construindo na heterogeneidade das situaes vividas na experincia cotidiana, pelas prticas que expressaram interesse, vontades, valores, sentimentos diversos, materializando o conflito e a diferenciao interna da categoria nas condies dadas. (FONTANA, 2005, p. 45),

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Nesta seo busco reconstruir a trajetria da formao docente, atravs da reviso da literatura sobre racionalidade tcnica e prtica, perpassando ainda pelos modelos de aprendizagem para o ensino de lnguas.

2.1 A Formao Docente

A formao docente tem versado por dois paradigmas: a racionalidade tcnica e a racionalidade prtica, sobre as quais farei algumas consideraes. A racionalidade tcnica, herana do modelo positivista, permaneceu por quase todo o sculo XX, sendo referncia no modelo de educao dos profissionais em geral, em particular dos docentes.
[...] a atividade do profissional , sobretudo instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. [...] no modelo de racionalidade d-se, inevitavelmente, a separao pessoal e institucional entre investigao e a prtica. (SCHN, 1983, p. 96-97)

Neste modelo, os professores so entendidos como transmissores de saberes produzidos por outros profissionais, mantendo uma relao linear de conhecimento terico/prtico. Brizezinski (1999) afirma que na dcada de 1930 o aluno formava-se pelo modelo 3+1, isto , ao final do terceiro ano de estudo o aluno tornava-se bacharel em educao, sendo necessrio cursar mais um ano de didtica para que assim se tornasse licenciado e apto para lecionar na Escola Normal. Dessa forma, a autora, explicita a desarticulao dos contedos especficos e a maneira como estes eram ensinados, salientando a dicotomia entre as disciplinas especficas das disciplinas prticas, o que originou a dicotomia entre a prtica e a teoria educacional. A dcada de 1960 marcada pelo pensamento tecnicista, com disciplinas especficas sendo ensinadas de maneira independente das disciplinas pedaggicas, havendo uma ciso na formao do professor. Quanto a isso, Maldaner e Schnetzler (1998) relatam:
Os professores universitrios, ligados aos departamentos e institutos das chamadas cincias exatas, mantm, de alguma forma, a atual convico de que basta uma boa formao cientfica bsica para preparar bons professores para o ensino mdio e fundamental,

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enquanto os professores de formao pedaggica percebem a falta de viso clara e mais consistente dos contedos especficos, por parte dos licenciandos em fase final de sua formao, impedindo a sua reelaborao pedaggica para torn-los disponveis e adequados aprendizagem de jovens e adolescentes. Ou seja, o ensino de disciplinas de psicologia, sociologia, metodologia, didtica, legislao construda na outra instncia acadmica. essa separao que impede que se pensem os cursos de formao de professores como um todo. (MALDANER e SCHNETZLER, 1998, p. 199).

Na esteira da discusso Pereira (2000) acorda que hoje ainda as disciplinas de contedo especfico se sobrepem s disciplinas pedaggicas, havendo entre elas pouca articulao. O mesmo autor ainda salienta que o contato com a realidade da sala de aula tem acontecido apenas nos finais dos cursos, sem contemplar a formao terica aprendida durantes os anos de formao inicial. Nessa mesma perspectiva Kuenzer (1992) revela que h na formao inicial disciplinas genricas que no so associadas rea especfica do curso, surgindo ao final deste o estgio, para que de maneira espetacular articule os conhecimentos segmentados. Candau (1997) ainda defende que cada unidade de ensino deve assumir sua responsabilidade quanto formao. Assim, descontentes com o modelo vigente, muitos tericos verificam a necessidade de um ensino em mbitos contextualizados que contemplem as condies sociais e histricas dos alunos, j que somos seres formados pela multiplicidade, sendo o uno entendido aqui por mltiplos. Nessa perspectiva, os alunos de Letras/Espanhol ao adentrarem a faculdade devem ser expostos a condies de ensino que contemplem a juno das disciplinas especificas e pedaggicas, vislumbrando um ensino mais completo. Logo, o conhecimento adquirido no pode ser:
[...] apenas sinttico (regras e processo relativos do contedo), mas, sobretudo, substantivo e epistemolgico (relativo natureza do contedo e aos significados dos conhecimentos, ao desenvolvimento histrico das ideias, ao que fundamental e ao que secundrio, aos diferentes modos de organizar os conceitos e princpios bsicos da disciplina, e s concepes e crenas que os sustentam e legitimam). Este domnio profundo do conhecimento fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual para produzir o seu prprio currculo, constituindo-se efetivamente como mediador entre conhecimento historicamente produzido e aquele o escolar reelaborado e relevante socioculturalmente a ser

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apropriado/construdo pelos alunos. (FIORENTINI, SOUZA JR. e MELO, 1998, p. 316).

Nessa mesma perspectiva Fiorentini (1995) evidencia que a maneira como entendemos e apreendemos os contedos ter substanciais influncias no modo de selecionarmos e reelaborarmos o saber escolar, principalmente na maneira como conduzimos nossas aulas. Schnetzler (2002) aponta que pautados na racionalidade tcnica, os programas de formao inicial de professores, e incluso muitos programas de formao continuada, tratam os contedos e/ou temas ensinados como desconexos da realidade vivenciada pelos professores, sendo apenas pautados nas significaes que os professores formadores consideram importantes, sem abordarem discusses de cunho epistemolgico e at mesmo (psico)pedaggico, impossibilitando o professor de fazer reelaboraes conceituais. O conhecimento reflexivo teve grande evoluo a partir das ideias de Donald Schn16, que propunha um profissional que no apenas cumprisse as tarefas, mas sim refletisse, analisasse e problematizasse as mesmas, buscando assim a construo do conhecimento. Para tanto, Schn (2000) cunha sua teoria propondo trs atitudes para um professor reflexivo ser considerado: conhecimento na ao, reflexo na ao, reflexo sobre a reflexo na ao17.

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Embora no atuando na formao de professores, suas contribuies difundiram-se entre a formao docente, tornando a reflexo parte indispensvel ao trabalho e a formao profissional. Entretanto, alguns pesquisadores julgam simplista sua viso de reflexo, acreditando que o professor pesquisador-reflexivo deve apresentar fuso entre teoria e prtica. Sendo este, o professor, um professor histrico-cultural envolto nas dimenses do conhecimento ensinado e aprendido, capaz de desenvolver uma prtica educativa emancipatria. Entre esses crticos destacam-se: Zeichner (1993); Zeichner e Liston (1993); Geraldi, Messias e Guerra (1998); Campos e Pessoa (1998); Libneo (2002).

Conhecimento-na-aco (...) o componente que orienta toda a actividade humana e se manifesta no saber-fazer; (...) reflexo-na-aco um processo de extraordinria riqueza na formao do profissional prtico (...) primeiro espao de confrontao emprica com a realidade problemtica (...). No contato com a situao prtica, no s se adquirem e constroem novas teorias, esquemas e conceitos, com se aprende o prprio processo dialctico da aprendizagem. (...) reflexo sobre a aco e sobre a reflexo-na-aco (reflexo crtica segundo Habermas), (...). a utilizao do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestgios deixados na memria por intervenes anteriores. (...) A reflexo sobre a aco um componente essencial do processo de aprendizagem permanente a formao profissional (...) supe um conhecimento de terceira ordem, que manalisa o conhecimento-na-aco e a reflexo-na-aco em relao com a situao problemtica e o seu contexto (GOMEZ, 1992, p.104 -105).

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Aliado ao conceito de reflexo e de professor reflexivo surge o conceito de pesquisa junto ao trabalho docente e ao pesquisador-reflexivo. Zeichner (1993) defende essa idia, fundamentando-se na possibilidade do prprio professor pesquisar as problematizaes surgidas do contexto do seu trabalho. Merecem destaque ainda Geraldi (1998) com a pesquisa-ao entre os professores, Andr (1995) na defesa da pesquisa associada entre educao universitria e bsica, Freire (1996) com a indissociao entre ensino e pesquisa, Maldaner e Schnetzler (1998) apontando a necessidade de a pesquisa integrar conhecimentos sobre a ao educativa, para a superao da dicotomia teoria-prtica. Assim, pautados nessa nova perspectiva da prtica docente, o professor ocupa o papel de produtor de conhecimentos com aes norteadas por pensamentos, decises antes no experenciadas, j que passa a ser percebido como um profissional que possui uma histria de vida, crenas, valores e saberes, fatores este, que marcaro suas prticas. Desse modo, a partir de 1980, os saberes comearam a fazer parte das pesquisas, procurando descrever as experimentaes vivenciadas pelos docentes. As pesquisas de ensino passam a priorizar o estudo sobre os aspectos polticos e pedaggicos antes pouco pesquisados. Na busca pela superao da racionalidade tcnica, os saberes docentes18 surgem na evidncia de impossibilidade de dissociao entre as dimenses de ensino e de estudo cotidianos pelos professores. Desse modo, investigar os saberes estudar as mltiplas prticas educativas relacionadas com seus sujeitos e com os conhecimentos produzidos. Portanto, Tardif (2002) expe que no se pode referir-se aos saberes docentes sem relacion-los ao contexto que esto inseridos, pois estes no esto apenas postos dentro da sala de aula. Cada saber est intimamente relacionado com a identidade de cada professor, com suas experimentaes e sua histria. Desse modo ao estud-lo, deve-se atentar para sua relao com os elementos constitutivos do trabalho docente.
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As pesquisas brasileiras sobre saberes docentes so influenciadas por pesquisadores internacionais, como: Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Shulman (1996) e Gauthier et al. (1998). Nunes (2001), ao falar de pesquisadores brasileiros que tm se dedicado ao estudo do tema, destaca Penin (1995), Therrien (1995), Silva (1997), Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998), Pimenta (1999).

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Reiterando, Charlot (2000) afirma que somente existe saber se h sujeito, estes dois esto intensamente imbricados na relao com o outro, que possibilita a co-construo, a validao e a partilha desse saber. Gmez (1992) ao falar sobre os limites e as lacunas da racionalidade tcnica, afirma que
[a] realidade social no se deixa encaixar em esquemas preestabelecidos do tipo taxonmico ou processual. A tecnologia educativa no pode continuar a lutar contra as caractersticas, cada vez mais evidentes, dos fenmenos prticos: complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores. Os problemas da prtica social no podem ser reduzidos a problemas meramente instrumentais em que a tarefa profissional se resume a uma acertada escolha e aplicao de meios e procedimentos. De um modo geral, na prtica no existem problemas, mas sim situaes problemticas. Por essa razo o profissional prtico no pode tratar estas situaes como se fossem problemas instrumentais, suscetveis de resoluo atravs da aplicao de regras armazenadas no prprio conhecimento cientfico-tcnico. (GMEZ, 1992, p. 99-100)

Durante a prtica em sala de aula, perceptvel como os professores so surpreendidos pelas incertezas de sua profisso. No h uma soluo prestabelecida para as adversidades do cotidiano, dependendo assim da mobilizao de saberes para que possam alcanar a resoluo dos mesmos. Concordando com Gmez, Contreras (1997) reafirma que a concepo de atuao docente na racionalidade tcnica no possibilita solucionar o que imprevisvel, porque esta trata de tudo que lgico, infalvel, tudo deve ser interpretado a partir de um conjunto de premissas. O professor agora prtico reflexivo (Schn, 1992), investigador na sala de aula (Stenhouse, 1975), prtico autnomo ou um artista (Gmez, 1992) traduz-se na capacidade de ver a prtica como espao ou momento de reflexo.
[...] a prtica entendida como eixo [...] o contato com a prtica docente deve aparecer desde os primeiros momentos do curso de formao. Desse envolvimento com a realidade prtica originam-se problemas e questes que devem ser levados para discusso nas disciplinas tericas. Os blocos de formao no se apresentam mais separados e acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados. (PEREIRA, 2000, p.113)

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Baseados nessa teoria, os saberes profissionais dos professores, que so temporais, plurais e heterogneos, personalizados e situados, carregam as marcas do ser humano. Tardif (2002) ainda considerando que esses saberes so provenientes de diferentes fontes, classifica-os em: saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica), compreendido como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores; os saberes disciplinares, correspondentes aos diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplina - so saberes sociais definidos e selecionados pela instituio universitria e incorporados na prtica docente; os saberes curriculares, que correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita; e, por fim, os saberes experienciais, que so aqueles saberes que brotam da experincia e so por ela validados, incorporando experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Concomitante a esse pensamento, Miguel et al. (2007) demarcam os saberes profissionais para que o docente, juntamente com o grupo ao qual leciona, sejam crianas, jovens ou adultos, possa intermediar a construo do pensamento e do conhecimento histrico produzido pela humanidade. Ao tratar da origem dos saberes dos professores, esses autores ratificam sua posio, salientando que os mesmos so construdos a partir do individual e do social, estando inter-relacionados na interface entre o ator e o sistema. Sua natureza situacional e personalizativa, ou seja, situacional por serem construdos e organizados em funo de uma situao de trabalho particular e personalizativa porque se tratam de saberes apropriados, indissociveis de suas pessoas e das experimentaes por elas vivenciadas. Ao relatarem sobre os saberes docentes, Fiorentini e Castro (2003) posicionam-se correlatos concepo dos saberes experenciais, os quais so formados por uma relao dialgica entre os saberes, uma vez que no se constituem isoladamente na prtica, mas sim manifestam-se no dilogo do professor com suas constituies e formaes.

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Logo, como seres humanos, constitumo-nos na relao com o outro, carregando em ns valores, crenas, emoes, saberes relacionados com nossa histria de vida j que somos histrico-culturais. Desse modo, todo o momento em que estamos lecionando, inclusive no ensino de lnguas estrangeiras, carregamos a marca de nossa subjetividade, de nossa histria familiar e profissional, fundamentando nossa prtica no apenas nos saberes da profisso, mas em toda a nossa histria de vida.
[...] ao longo da histria de vida pessoal e escolar, supe-se que o futuro professor interioriza um certo nmero de conhecimentos, de competncias, de crenas, de valores, etc., os quais estruturam a sua personalidade e as relaes com os outros (especialmente com os alunos) e so reatualizados e reutilizados, de maneira no reflexiva mas com grande convico, na prtica de seu ofcio. Desse ponto de vista, os saberes experienciais do professor de profisso, longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de aula, decorriam, em grande parte, de preconcepes do ensino e da aprendizagem herdadas da histria escolar. (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 218-219),

Assim, entender os modelos de racionalidade na formao docente conduz-me a discutir as abordagens usadas no ensino/aprendizagem de idiomas.

2.2 Mtodos de Ensino de Lnguas Estrangeiras

A busca pelo melhor mtodo de aprendizagem para uma lngua estrangeira sempre permeou os profissionais que atuam neste seguimento de ensino. Pretendo nesta seo apresentar os principais mtodos de ensino de lnguas, tanto no mbito diacrnico (a sucesso histrica dos diferentes mtodos) quanto no sincrnico (a convivncia de diferentes mtodos numa dada poca). Assim, trato agora dos mtodos/abordagens de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira atravs de uma breve reviso baseando-me nas principais abordagens ao longo da histria do ensino de lnguas, buscando entender os processos de evoluo na perspectiva de melhor promover esta aprendizagem aos alunos.

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Para tanto, importante ressaltar que ainda hoje se tem muita confuso entre a significao do que seja mtodo e abordagem. Para Leffa (1988) o mtodo tem uma significao mais circunscrita, isto , mais restrita, tratando apenas da aplicao dos pressupostos tericos da lngua. Enquanto abordagem, por ser mais abrangente, abarca os pressupostos tericos da lngua e da linguagem, sendo variveis medida que variam os pressupostos. Neste estudo usarei os termos mtodo e abordagem conforme conceituados por Leffa (1998).

2.2.1 Primeiros Passos

O ensino de lngua estrangeira remonta h muitos sculos atrs, segundo Germain (1993), os primeiros passos na direo do ensino de idiomas datam de 3000 a.C. no processo de adoo da escrita dos sumrios pelos acadianos. Este fato se repete na nossa era quando os romanos decidem aprender o grego como segunda lngua, em virtude da promoo social e prestgio que representava a aquisio de uma nova lngua de comunicao. Ainda ressaltado por Germain (1993) no sculo III que aparecem os primeiros manuais de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, dando nfase para a aquisio de vocabulrios e conversao para que os falantes do latim pudessem aprender o grego. Durante a Idade Mdia, o latim era a lngua culta da Igreja, consequentemente das publicaes filosficas e literrias, adquirindo grande prestgio por toda a Europa. Entretanto, segundo Saviani (1996), o sculo XVI, exigia dos educadores serem bilnges fazendo com que o latim perdesse grande parte de seu prestgio para as lnguas nacionais, como o espanhol, francs, italiano, etc. O modelo para o ensino das lnguas nacionais no sofre alteraes e permanece, mesmo com insucessos, o modelo metodolgico do ensino de latim. Sem encontrar xito no modelo vigente, Germain (1993) revela que Comenius19 elabora seu prprio mtodo de ensino, baseado numa teoria
19

Jan Amos Komensk, nascido na regio da Moravia, na atual Repblica Tcheca, Europa, o primeiro educador, no mundo ocidental, a interessar-se na relao ensino/aprendizagem, levando em conta haver

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humanista e espiritualista na formao do indivduo. Em sua obra Didtica Magna, publicada em 1638, trata dos princpios de didtica das lnguas, sendo classificado por muitos como o fundador desta didtica enquanto disciplina cientfica autnoma. Comenius defendia a imprescindibilidade da

interdisciplinaridade, da afetividade, da coerncia dos propsitos educacionais, do prazer em se aprender atravs de jogos e da inutilidade dos castigos corporais. Contudo, no sculo XVIII que os textos em lngua estrangeira passam a ocupar destaque, tendo seu ensino com exerccios de traduo e verso. Esse modelo de ensino foi consagrado pela abordagem gramtica-traduo, tambm conhecido como mtodo tradicional ou clssico.

2.2.2 Abordagem GramticaGramtica-Traduo

Historicamente mais antiga e tambm denominada como mtodo tradicional ou clssico, essa abordagem recebeu muitas crticas quanto ao seu uso. Entretanto contnua servindo de apoio para o ensino de lngua estrangeira em muitos espaos. verdade que de maneira mais espordica, mas com diferentes adaptaes tm suas finalidades e no pode ser simplesmente descartada como forma de ensino de lngua. Essa abordagem caracteriza-se pelo conhecimento e ensino da lngua materna, ou seja, preciso conhecer sua lngua verncula com as estruturas sintticas que a compem para poder realizar os exerccios de traduo e verso das listas de palavras memorizadas, ou seja, os exerccios partem de textos na lngua estrangeira para que se possa traduzi-lo para a ngua materna e vice-versa. Desse modo tem-se uma abordagem dedutiva, partindo das estruturas gramaticais para a formao dos exemplos. Predominado assim o sistema abstrato da lngua, no seu uso contextualizado. Os exerccios de entonao e pronuncia so secundrios, no sendo necessrio ao professor o domnio oral. O mais importante ao docente dominar as estruturas gramaticais da lngua, incluindo suas excees mais

diferena entre o ensinar e o aprender. , pois, o iniciador da didtica moderna intitulada Didtica Magna.

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complexas, para que possa prontamente auxiliar seus alunos na execuo das tarefas de traduo e verso. A relao entre o docente e discente quase no dotada de interao, j que o professor domina o processo, decidindo como e o que ensinar, enquanto que ao aprendiz apenas cabe respeitar e submeter-se ao domnio/autoridade do professor. Para Leffa (1988) o objetivo final dessa abordagem fazer com que o aluno contemple a cultura e literatura dos povos do idioma estudado, adquirindo consequentemente maior conhecimento de sua cultura e lngua. Desse modo, podem ser destacadas como caractersticas principais que as aulas so ministradas em lngua materna, havendo pouco uso da lnguaalvo nas situaes de interao professor alunos, j que a lngua alvo contemplada apenas durante os exerccios de traduo verso. O

conhecimento normativo o mais valorizado e deste modo o aluno deve conhecer as regras gramaticais da lngua alvo e saber us-las em situaes de exerccio, e no necessariamente us-la de forma autnoma. Nestas aulas h predominncia do domnio das excees no sentido de executar adequadamente um exerccio, com a lngua ou sobre a lngua, proposto pelo professor, trata-se de conhecer o funcionamento da lngua como se ela estivesse morta (sem uso) apenas fixada nas atividades impressas, ou orais de mera repetio. Pouca ou nenhuma nfase dada para a pronncia, j que se valoriza o conhecimento normativo gramatical, e no h obrigatoriedade da fluncia da lngua-alvo pelo professor. Para conseguir tais objetivos, considerada essencial a memorizao de listas de palavras, pois a nfase est no domnio de um amplo lxico j que conhecer palavras concebido como conhecer a lngua; conhecimentos das regras necessrias formao de perodos simples e complexos conhecimento gramatical e execuo de exerccios de traduo e verso mostrando que o aluno sabe fazer corresponder palavras ou perodos simples de sua lngua materna para a lngua alvo e vice-versa. Tcnicas deste tipo so bastante utilizadas contemporaneamente em cursos de ensino de lngua instrumental, para alunos que desejam apenas ler textos na lngua estrangeira alvo, sem aprofundar maiores conhecimentos sobre ela. 51

2.2.3 Abordagem Direta

Enquanto a abordagem Gramtica-traduo padeceu sob inmeras crticas, a abordagem direta teve inmeros defensores. Com outras classificaes, os criadores dessa abordagem defendiam um ensino centrado em processos semelhantes queles vivenciados na aquisio da lngua materna, isto , a comunicao realizada diretamente na lngua-alvo. Assim, sempre pautada em temas relevantes, as aulas eram introduzidas por gravuras, gestos e objetos com associao direta para focalizar o uso menos dirigido da lngua estrangeira em sala de aula. O termo direta, no nome da abordagem, refere-se, portanto, a construo do significado de maneira direta sem uso de traduo. Nas palavras de Leffa (1988, p. 215) no se deve recorrer nunca traduo, o aluno deve pensar na lngua. Seu desenvolvimento na histria do ensino de lnguas encontra bons exemplos, como o caso de Maximilian Berlitz, que se referia a ela como mtodo Berlitz. Nos Estados Unidos, ficou conhecida por esse nome devido a seu sucesso comercial, aps a fundao da primeira escola Berlitz em 1878. Sendo oficializada na Blgica (1895), na Frana e na Alemanha (1902) tornouse mtodo obrigatrio nas escolas pblicas desses pases. J no Brasil, segundo Leffa (1988), introduzida em 1932, no Colgio Liceu Pedro II, entretanto teve muitas agruras em seu processo de expanso, pois por exigir domnio e habilidade da modalidade oral pelo professor (domnio nem sempre presente), acabava por no ser realizada adequadamente e as prticas regrediam abordagem de gramtica-traduo. Embora popularizada no comeo do sculo XX em toda a Europa, essa abordagem acabou sendo abandonada em sua aplicao em escolas pblicas, j que no era permitida a comunicao em lngua materna e os professores, em sua maioria, no dominavam suficientemente a modalidade oral na lngua alvo. Destaca-se que o principal fator de insucesso da abordagem est na no proficincia dos professores na lngua alvo que deveriam ensinar. Na prtica, a abordagem direta enraza suas teorias no principio monolingual de ensino, e as destrezas da comunicao oral devem ocorrer em

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uma progresso gradual, tendo os contedos apresentados em uma ordem crescente de dificuldade sempre oralmente. As regras gramaticais eram aprendidas de maneira indutiva, tendo o vocabulrio concreto apresentado atravs de desenhos, objetos, demonstraes do cotidiano, ficando para o vocabulrio dito abstrato o trabalho com associao de idias. Portanto, o aprendiz era exposto aos fatos da lngua e posteriormente sua sistematizao. As atividades variavam desde a compreenso de textos at exerccios de conversao baseados em perguntas fechadas. Assim, o professor continuava por ser o centro do processo j que era o nico modelo do aprendiz. Ilustrativamente, as aulas comeam com dilogos e anedotas breves, sem que seja permitida a traduo dos contedos para a lngua materna, por isso o professor deve ser fluente no idioma a ser ensinado. Durante as aulas so usadas aes ou ilustraes que permitam esclarecer os significados dos contedos abordados, fazendo com que as regras surjam das generalizaes. Trata-se de um uso programado da lngua, em situaes previstas pelo professor, para levar os alunos aprendizagem da modalidade oral, de contedos da gramtica e do funcionamento da lngua. Leffa (1988) ainda salienta que tal abordagem representa um avano inquestionvel para o ensino de lnguas, pois se repensou o enfoque no somente ao estudo, mas tambm organizao e sistematizao de materiais e ao conjunto de procedimentos para encontrar um melhor caminho para o ensino e para a aprendizagem. Seu grande problema foi a desconsiderao da realidade dos aprendizes, das condies materiais das escolas e da formao dos professores de lnguas, muitas vezes no fluentes, culminando em diminutos resultados.

2.2.4 Abordagem para a Leitura

Considerando que a habilidade oral era ineficiente nas aulas de lngua estrangeira, devido ao nmero reduzido de carga horria, aliado a inabilidade oral dos professores, os Estados Unidos passam a diminuir o uso da abordagem direta em suas escolas, ressaltando e concluindo que o

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desenvolvimento da lngua oral no era o objetivo principal das escolas secundrias americanas. Consoante Leffa (1988), o objetivo principal do ensino de lnguas nas escolas secundrias americanas era desenvolver o gosto pela cultura e literatura dos idiomas estrangeiros estudados. Segundo Richards e Rogers (1998), em 1929, foi realizado o estudo conhecido como Informe Coleman, que objetivava demonstrar que somente atravs da leitura nas aulas de lngua estrangeira, seriam conquistados resultados satisfatrios, retomando assim a nfase no estudo da leitura. Com o objetivo de uma leitura rpida e silenciosa em textos curtos com vocabulrio controlado, os exerccios eram frequentemente escritos, pois no havia a importncia do desenvolvimento da habilidade oral. Como o conhecimento do vocabulrio era considerado essencial, tentava-se expandi-lo o mais rpido possvel. A gramtica era restrita ao necessrio para a compreenso leitora, com nfase nas construes sintticas mais simples, sendo empregados

ocasionalmente exerccios de traduo. Tal abordagem recebeu muitas crticas pela premissa de desenvolver apenas um fim especfico. Nas palavras de Chagas:
H uma interdependncia to ntima dos quatro aspectos instrumentais do ensino dos idiomas - ouvir, falar, ler e escrever que nenhum deles poder ser atingido isoladamente, sem que se d justo relevo aos demais. Treinados exclusivamente para a leitura, os escolares americanos terminaram por no aprender nem mesmo a ler. No se altera impunemente a ordem natural das coisas (CHAGAS, 1979, p. 420).

Esta abordagem ainda bastante freqente, pois se almeja que os alunos leiam na lngua alvo. Em nossas salas de aula, por exemplo, comum o uso de letras de msicas como estratgia de ensino de lngua estrangeira. Os alunos devem ler (e s vezes ouvir para discriminar a fala na lngua alvo), mas o objetivo central que o aluno leia e compreenda a letra, s vezes fazendo tradues e este conhecimento considerado como suficiente para as finalidades escolares.

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2.2.5 A Abordagem Audiolingual

Assumida sua posio durante a Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos convocam especialistas de lngua e literatura para desenvolver tcnicas para um programa lingstico que objetivasse a fluncia em vrias lnguas em um curto tempo. Em virtude de seu grande xito, o programa assume status de cincia, nascendo a abordagem audiolingual. Baseada na teoria comportamental e no estruturalismo lingustico do psiclogo norte-americano Skinner (1904-1990), essa abordagem versa sobre o pressuposto de que falar um novo idioma muito mais do que memorizar regras gramaticais, preciso internalizar novos hbitos lingsticos. O termo estrutural usado para referir-se a conjectura da estruturao da lngua, isto , produo linear de uma srie de regras e nveis lingusticos estruturados dentro de outros sistemas (fontico, morfolgico, sinttico e semntico). Assim, a caracterstica importante da lingstica estrutural aprender atravs da lngua falada, j que primeiramente aprendemos a falar, para posteriormente ler e escrever, acreditando, portanto, na prioridade da oralidade. Apoiados na psicologia da escola behaviorista de Pavlov e Skinner, os estruturalista explicam que a aprendizagem, nessa abordagem, ocorre por meio da mecanizao, ou seja, um processo de prtica repetitiva, intensa e sistemtica do vocabulrio, estrutura e pronuncia da lngua alvo. Como elucidam Richards e Rodgers (1988), para Skinner o produto da relao entre estmulo e resposta resulta no comportamento verbal, j que as respostas verbais so reaes aos estmulos por elas provocadas. Logo, o objetivo primordial da repetio consiste em criar hbitos corretos, eliminando as respostas no adequadas. Desse modo, a teoria estruturalista, baseada nessa linha de

pensamento, iniciava a aprendizagem da lngua pelo sistema fonolgico. Caracterizando suas aulas pela ateno escuta, repetio de pequenos dilogos de estrutura simples e vocabulrio bsico para depois desenvolver as formas mais complexas. Os meios utilizados para tal intento eram o processo

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de mmica, memorizao, escuta e repetio com a comunicao na lngua alvo com o objetivo de eliminar os erros. Nessa abordagem, os laboratrios de lnguas exercem funo primordial, pois eram o lugar onde os aprendizes repetiam as estruturas apresentadas em aula, enquanto o professor dirigia e controlava seu comportamento lingstico. A caracterizao dessa abordagem consistia na diviso da lngua em quatro habilidades: falar, entender, ler e escrever. A importncia de destaque revelada s habilidades orais falar e entender sendo seguidas pelas habilidades escritas ler e escrever. Conforme Leffa (1988) a abordagem audiolingual est calcada nas premissas: a lngua no escrita, mas sim falada; como conjunto de hbitos deve se ensinar a lngua e no sobre a lngua, pois as lnguas so unidades distintas. Sobre essa ltima premissa, Leffa (1988) nos adverte que essa abordagem defende a anlise contrastiva atravs dos sistemas fonolgicos, morfolgicos e sintticos objetivando a minimizao do erro. Logo, de acordo com essas premissas, a lngua deve ser ensinada buscando-se a aprendizagem significativa, atravs da automatizao da resposta, pois se aprende pela prtica. Entretanto tal automatizao revela um aspecto passivo do aprendiz, que no encorajado a tomar iniciativas, havendo possibilidades de criao e interao escassas. Sabendo que os lingistas estruturalistas defendem que a lngua um conjunto de hbitos e estes so adquiridos condicionalmente, Maia e al. (2000) explana que Bloomfield descreve os hbitos da criana aprendendo a lngua materna como imitativos, enquanto paralelamente Skinner tenta provar que a lngua um conjunto de hbitos realizando experimentos de condicionamento com animais para definir o comportamento verbal. Segundo essa perspectiva, ao aprender uma lngua, o aprendiz poderia cometer erros que o levariam a adquirir maus hbitos, enquanto o falante nativo no os cometeria. Da os estudos contrastivos para levantar a influncia da lngua materna nos erros, procurando processos de minimiz-los. Pode-se dizer que com essa abordagem, nas aulas, o aluno primeiro ouve, para depois falar, posteriormente ler e finalmente escrever. Em geral, os 56

materiais so apresentados em dilogos, dependendo assim da mmica para o efetivo entendimento dos contedos abordados. A aprendizagem repetitiva enfatizada para que os alunos evitem cometer erros, sendo a gramtica ensinada de forma indutiva e reforado os acertos durante as repeties. Esta abordagem no a mais difundida nas escolas pblicas em nosso pas porque os laboratrios de lnguas, com gravadores e equipamentos de retorno auditivos so fundamentais na abordagem e pelos seus custos raramente esto disponveis. Laboratrios com esta finalidade existem em algumas universidades para a formao de professores que repetem pronuncias, ouvem-se, so corrigidos por seus professores na perspectiva de internalizar estruturas prprias da lngua alvo. Como aconteceu com as abordagens anteriores, esta tambm sofre duras crticas e exigncias por uma nova abordagem, que na dcada de 1970 parece inevitvel. Essa demanda passa a ocupar discusses dado o fato de os aprendizes no serem capazes de transferir para as situaes cotidianas os contedos aprendidos por meio das repeties e tambm pelo surgimento de novas teorias de ensino/aprendizagem de lngua.

2.2.6 Abordagem Comunicativa

Os conceitos constituintes dessa abordagem veem a lngua como fenmeno de comunicao, tendo assim como pressupostos tericos vrias reas disciplinares, tais como a Filosofia da Linguagem, a Anlise do Discurso, a Lingstica Aplicada, entre outras (Leffa, 1988). enfatizada a semntica da lngua, com o objetivo de se descrever o que se faz atravs da lngua, isto , o uso da linguagem apropriada e adequada situao em que ocorre o ato da fala a preocupao dessa abordagem. Os dilogos representam personagens em situaes reais e os textos abrangem toda a gama de formas impressas (bulas de remdio, jornais, revistas, contas, rtulos, etc.). As habilidades da lngua no seguem uma ordem especfica, sendo apresentadas de modo integrado. No h restries quanto ao uso da lngua materna, j que o professor deixa de exercer o papel de distribuidor de

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conhecimento, passando a ser orientador, ou seja, a aprendizagem centrada no aluno, tanto em termos de contedo como nas tcnicas de sala de aula. Ao exercer tal funo, o professor passa a valorizar os aspectos afetivos do aluno, encorajando-o a participao e mostrando-se sensvel aos seus interesses. Entretanto um de seus problemas identificar o contedo de cada unidade do material de apoio. Gottheim (2000) salienta que no Brasil, a abordagem comunicativa surge de maneira provocativa, contrapondo-se as abordagens anteriores causando um forte impacto nos professores. Tal impresso d-se pela nova perspectiva de ensino de idiomas, a maneira de como ensin-la e aprend-la, pois v o aluno como agente em sua formao. Vrios tericos possuem diferentes concepes para o ensino da abordagem comunicativa. Littlewood (1981) compreende como caracterstica no ensino comunicativo a preocupao tanto dos aspectos estruturais como dos aspectos funcionais. Richards e Rodgers (1986) ao citar Howatt distinguem o ensino comunicativo pela utilizao da lngua para o processo de comunicao e tambm para o processo de aprendizagem da prpria lngua. Os autores, ainda destacam entre suas caractersticas, quatro principais: a lngua um sistema para expressar significado; sua funo primordial a interao e comunicao; a estrutura da lngua reflete usos funcionais e comunicativos e as unidades fundamentais da lngua no so apenas as dos aspectos gramaticais e estruturais, tendo tambm as caractersticas de significao funcional e comunicativa manifestada no discurso. Leffa (1988) expressa que houve a tentativa de classificao das noes e funes tendo como representantes Wilkins (1976) e Van Ek (1976)20. O foco dessa concepo baseia-se na interao juntamente com as funes das expresses utilizadas, ou seja, as noes (significado) referem-se a uma funo (inteno) especfica daquele que fala. Widdowson (1978) prope um ensino interdisciplinar que trate tpicos, afirmando que as dificuldades quanto apresentao da lngua poderiam ser

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Teorias encontradas nas seguintes bibliografias: EK, J.A. Van. The Threshold Level for modern language learning in schools. London, Longman, 1976. WILKINS, D.A. Notional syllabuses. London, Oxford University Press, 1976.

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minimizadas, tendendo a desaparecer. O problema dessa concepo so os alunos que no mais se encontram nas escolas regulares ou que h muito j terminaram seus estudos. Zann (1999) salienta que aps 1980, o ensino comunicativo difundido por meio de tarefas. Essa proposta busca criar um espao de comunicao real para que o aluno se expresse sem restries na lngua-alvo. Peris (2004) considerando que este conceito apresenta algumas lacunas, amplia-o, j que alega que nem toda comunicao apresenta aprendizagem, sendo esta, para ele, o objetivo principal. Assim, para esse autor,
Una tarea es cualquier iniciativa para el aprendizaje que consista en la realizacin en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella. (PERIS, 21 2004 p.20)

As aulas so configuradas sem estabelecer prioridades na apresentao das habilidades (ouvir, falar, ler, escrever e compreender), dando-se maior nfase na comunicao do aluno, como exemplo, a maneira de dirigir-se ao balconista de uma loja para pedir informaes, buscando assim a participao dos alunos no processo de aprendizagem atravs de dramatizaes, trabalhos em grupos, etc. O professor elege situaes cotidianas e cria vivncias a serem dramatizadas em sala de aula para que os alunos tenham alguma experincia de uso da lngua alvo ainda que em um contexto artificialmente criado para tal. Nesta perspectiva o professor precisa conhecer bem a lngua, tambm na modalidade oral para interagir com os aprendizes, no se prendendo rigidamente a uma nica forma de dizer na lngua o que caracterizaria aes da abordagem audiolingual. No Brasil, essa proposta encontra resistncias e verifica-se nos materiais didticos pouca produo que siga o princpio da abordagem comunicativa por tarefas.

Uma tarefa qualquer iniciativa para a aprendizagem que consista na realizao em sala de aula de atividades de uso da lngua que sejam representativas daquelas que so realizadas fora desse contexto de sala de aula. (PERIS, 2004 p.20)

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Entendo que a discusso dessas abordagens no implica numa apologia pelo uso de uma ou outra nem tampouco queira justificar sua eficincia, porque em alguma medida elas defendem princpios pertinentes, mas pecam excluindo o aprendiz, prescrevendo etapas, ou induzindo a treinamentos pouco ligados ao uso efetivo da lngua. Em sntese, parti do postulado de que, o professor no apenas um profissional que aplica os conhecimentos tecnicamente, ou apenas um sujeito determinado por mecanismos sociais, mas sim um educador ativo e reflexivo, que assume sua prtica sob um prisma crtico. J que ao adentrar a sala de aula, interage com o outro criando conceituaes que podem influenciar no processo de aquisio do novo idioma. Assim, para captaes positivas, estes utilizam de suas crenas, de seus modelos e de seus saberes para que ante as dificuldades adotem procedimentos e/ou propostas minimizadores. Tambm vislumbrei as abordagens para o ensino de lnguas, procurando mostrar alguns limites e possibilidades apresentadas por cada uma delas. Percebe-se de maneira geral que o aprendiz tem pouco espao para se colocar, que as interaes verbais no so contempladas e que o professor precisa, como condio necessria, conhecer bem a lngua com a qual vai trabalhar para realizar a tarefa de ensinar uma lngua estrangeira. Dando continuidade a esta pesquisa, apresento no prximo captulo, a metodologia empregada para ouvir o que tm a dizer professores atuantes no ensino de Lngua Espanhola. Para tal apresento a descrio dos sujeitos e instituies selecionadas para a realizao da entrevista e demais explicativas relevantes.

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Captulo 3 Explicativas e Metodologia

(Portinari - Palhacinhos na Gangorra)

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esse que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contnuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (PAULO FREIRE, 2004, p. 32)

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Apresento neste captulo minhas trilhas at chegar pesquisa efetiva. As estradas por onde caminhei. As experimentaes que vivi e o eixo metodolgico que conheci.

3.1 Gnese da Busca

Ao pensarmos em pesquisa, muitas vezes, deslumbramos um universo de tubos de ensaio, provetas, cnulas, a manipulao de substncias complexas em vrias etapas de desenvolvimento. Entretanto Houaiss (2001) revela que mais do que isso, a pesquisa busca a descoberta de conhecimentos, sejam estes cientficos, literrios, artsticos, entre muitos outros. Assim me deparei com a pesquisa quando ingressei no Mestrado em Educao nessa instituio. De veras a minha concepo sobre pesquisa era muito diversa do que hoje concebo. Cria que pesquisa era a imensido de nmeros e clculos, em variveis e que somente este modelo seria vigente e funcional. No me cabe aqui, expor concepes valorativas sobre os modelos de pesquisa, mas relato o exposto anteriormente para demonstrar como meus horizontes se abriram a novos rumos e como cheguei a essa dissertao. Na concordncia com o pensamento de Demo (1997), a pesquisa a atividade cientfica pela qual descobrimos a realidade. Minayo (2000) em seus dizeres aponta que a pesquisa reflete aproximaes sucessivas da realidade. Segundo Chau (1999), a pesquisa nos lana a interrogao, solicita nossa reflexo, nossa crtica, defrontar-se com o institudo, descoberta, inveno, criao. perceber compreensivamente as totalidades e as snteses que suscitam as indagaes. o trabalho do pensamento e da linguagem para pensar e dizer o que ainda no foi pensado e dito; a ao civilizatria contra a barbrie social e poltica. Desse modo, no calava dentro de mim a histria da Lngua Espanhola em nosso cenrio educacional. As lacunas fizeram-me querer mais, por isso optei por essa pesquisa. Minha histria de paixo com esse idioma anterior a muitos sonhos que surgiram no decorrer de minha vida. Ainda garoto, aps o falecimento de

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meu pai, percebi que somente a educao poderia permitir-me conquistas e atravessar a azfama que vivia. As lutas para dedicar-me ao estudo foram imperiosas, mas aprendi que somente conseguiria vencer as muitas dificuldades que tinha na minha vida se estudasse muito. Assim, comecei a estudar a Lngua Espanhola no ltimo ano do Ensino Fundamental. Aos dezesseis anos, apenas tinha como conhecimento uma

lngua estrangeira, precisando muito trabalhar, optei por ensinar. Para a minha surpresa, em apenas dois meses, aps minha deciso, eu j estava lecionando. Ao trmino do Ensino Mdio, ainda cheio de questionamentos, declarei a minha escolha em ser professor e cursar Letras. Comecei a graduao, cheio das crenas e confesso que quis desistir de tudo e buscar outro rumo, mas resisti. Como percebi muitas rupturas em minha formao inicial, quis ir alm, buscar mais. Assim, ao ingressar no curso de ps-graduao, pensei na possibilidade de pesquisar sobre essas lacunas. Percebi-me ento como pesquisador, como um ser capaz de refletir, descobrir, compreender, segundo Luna (1999) um intrprete da realidade pesquisada. No busco, com certeza, instituir uma verdade suprema, mesmo porque ao entrar em contato com o objeto, impregno-me dele. Mas sim, demonstrar que o conhecimento produzido fidedigno e relevante

teoricamente e/ou socialmente. Nesse estudo, focalizo especificamente professores de L.E., docentes de escolas pblicas e particulares. Como a Lei 11.161 institui o ensino da Lngua Espanhola no Ensino Mdio, abrangendo para a implementao facultativa no Ensino Fundamental II, encontraremos sujeitos pertencentes a ambos os segmentos, isto , o Ensino Fundamental e Mdio. Quanto relevncia, atualmente, as pesquisas sobre L.E. tm conquistado os grandes debates22. Entretanto, ainda h carncia de pesquisas
Alguns exemplos de dissertaes e teses: USP: Rinaldi (2006), Lemos (2008). Unicamp: Bugel (1998), Celada 2002, Colombo (2001), Cruz (2001), Cahuao Riera (2005). UnB: Garcia Murga (2007), Freitas (2008), Espinosa Taset (2006), Scherer (2008), Nogueira (2008), Menezes (2008), Alvarez (2009). Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Fraga (2001), De Nardi (2007), Raupp (2008). Universidade Federal Fluminense: Giglio (2006), Oliveira (2006). Federal de Santa Catarina: Escalante (2006). Universidade Catlica de Pelotas: Loose (2006), Tavares (2007). Universidade Federal do Oeste do Paran: Carmona (2006) entre tantos outros.
22

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acerca dos problemas relativos ao exerccio docente de L.E., j que a maioria das pesquisas tem versado sobre os aspectos gramaticais, fonolgicos e literrios da lngua espanhola. Vale ressaltar ainda que, buscar entender quem so, hoje, os atores sociais envolvidos nos processos de ensino/aprendizagem desse idioma, parece-me ser de suma importncia para a melhoria de tais processos. Portanto, o objetivo geral deste trabalho empreender um estudo exploratrio sobre os desafios enfrentados pelos professores, tendo a L.E. em um contexto de ensino. De acordo com Chizzotti (1995, p. 104), a pesquisa exploratria objetiva, em geral, visa provocar o esclarecimento de uma situao para a tomada de conscincia. Ainda segundo Gil (1999)
A pesquisa exploratria, que pode envolver levantamento bibliogrfico, entrevista com pessoas com experincias prticas acerca do tema pesquisado e anlise de exemplos que estimulem a compreenso, tem como finalidade bsica desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idias para a formulao de problemas mais focados ou levantamento de hipteses para pesquisas posteriores. (GIL, 1999, p. 43).

Mais

especificamente,

esta investigao objetiva contribuir

com

subsdios para: a) Identificar os modos como a Lngua Espanhola vendo sendo ensinada; b) Conhecer o que dizem os docentes deste idioma sobre suas prticas. Desse modo, cheguei ao objeto de pesquisa dessa dissertao: Ensino de Lngua Espanhola - desafios atuao docente.

3.2 Detalhamento de Dados e da Metodologia Metodologia

Inserida nos amplos debates acerca da Lngua Espanhola, esta pesquisa apresenta um carter qualitativo, isto , responde a questes muito particulares e preocupa-se com uma realidade que no pode ser quantificada, pois no requer o uso de tcnicas ou mtodos estatsticos. A preocupao

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maior interpretar os fenmenos apresentados considerando como fonte direta de dados o ambiente, sendo o processo como foco principal. De acordo com Minayo (2000), a pesquisa qualitativa:
[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, com valores, crenas, atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalidade de variveis. (MINAYO, 2000, p.22)

Logo, no busco com esta pesquisa enumerar e medir os objetos estudados. Minha pesquisa abarca a obteno de dados descritivos sobre pessoas, lugares, processos interativos, buscando compreender os fenmenos, segundo a perspectiva dos sujeitos. Assim, segundo Alves-Mazzoti e Gewandsnznjder (1998) a principal caracterstica das pesquisas qualitativas
[...] o fato de que estas seguem a tradio compreensiva ou interpretativa. Isto significa que essas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado. (ALVES-MAZZOTI e GEWANDSNZNJDER, 1998, p. 131),

Para tanto, privilegiei o recurso de entrevistas, procedimento mais usual em trabalho de campo, posto que atravs dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais (MINAYO, 2003, p. 57). Por entender que a preparao das entrevistas constitui uma das etapas mais importantes da pesquisa, busquei atentar para seu planejamento, tendo em vista o objetivo a ser alcanado, escolhendo como sujeitos, aqueles que possussem familiaridade com o tema pesquisado, oferecendo garantias de segredo de suas confidencias e identidade. Consoante Duarte (2001) explicita que
[...] entrevistas so fundamentais quando se precisa/deseja mapear prticas, crenas, valores e sistemas classificatrios de universos sociais especficos, mais ou menos bem delimitados, onde os conflitos e contradies no estejam claramente explicitados. Nesse caso, se forem realizadas, elas permitiro ao pesquisador fazer uma espcie de mergulho em profundidade, coletando indcios dos modos como cada um daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade e

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levantando informaes consistentes que lhe permitam descrever a lgica que preside as relaes que se estabelecem no interior daquele grupo, o que, em geral, mais fcil obter com outros instrumentos de coleta de dados [...]. (DUARTE, 2001, p.02)

A modalidade de entrevista utilizada foi a semi-estruturada, a qual permite que o entrevistador introduza questionamentos ou intervenes buscando aprofundar as informaes ou opinies do informante sem que esteja preso a formulaes prefixadas, podendo assim sua fala percorrer vrios mbitos, tais como: experincias pessoais, elementos histricos, sociais, dentre outros, que facilitaro a comunicao. Ainda nos disseres de Minayo (2000)
[...] o que torna a entrevista instrumento privilegiado de coleta de informaes a possibilidade de a fala ser reveladora de condies estruturais, de sistemas de valores, normas e smbolos (sendo ela mesma um deles) e ao mesmo tempo ter a magia de transmitir, atravs de um porta-voz, as representaes de grupos determinados, em condies histricas, scioeconmicas e culturais especficas. (MINAYO, 2000, p.109)

As entrevistas com os professores objetivaram compreender o caminho trilhado por eles at a sala de aula, vislumbrando sua prtica. Para isso, elas tiveram um roteiro pr-estabelecido, contudo a possibilidade de surgir novas questes, permitiu-me que outras indagaes fizessem parte das entrevistas colaborando para a investigao. No me esqueci das palavras de Ldke e Andr (2004) que afirmam que
[...] o entrevistador precisa estar atento no apenas (e no rigidamente, sobretudo) ao roteiro pr-estabelecido e s respostas verbais que vai obtendo ao longo da interao. H toda uma gama de gestos, expresses, entonaes, sinais no-verbais, hesitaes, alteraes de ritmo, enfim, toda uma comunicao no verbal cuja adaptao muito importante para a compreenso e a validao do que foi efetivamente dito [...]. (LDKE E ANDR, 2004, p. 36)

Nesse estudo focalizo especificadamente professores de Lngua Espanhola e ao buscar os sujeitos nas instituies particulares, encontrei muitos professores de outras disciplinas de formao que estudaram o idioma apenas em escolas de lnguas e que por escassez de aulas na sua formao de base, optaram por lecionar o espanhol. Tambm encontrei professores nativos, sem nenhuma formao especfica, apenas com o conhecimento por 66

ter nascido em um pas de lngua hispana. Logo, considerando que a formao docente de grande importncia para a constituio do professor, optei por professores que possussem graduao no idioma alvo. Na rede pblica de ensino, as dificuldades para encontrar os sujeitos deram-se de outra maneira. Na cidade em que resido23 existem duas modalidades de ensino de espanhol nas escolas estaduais: os centros de lnguas e as oficinas de tempo integral. Os Centros de Lnguas (CELs) surgiram em 1987 no Estado de So Paulo, dando cumprimento deciso poltica do Governo de integrao latinoamericana24, como medida mais vivel para a implantao da Lngua Espanhola no quadro de disciplinas. Os cursos compreendem seis estgios de desenvolvimento em dois nveis com quatro aulas de cinqenta minutos, num total de 480 (quatrocentas e oitenta) horas de ensino de espanhol distribudas de acordo com a disponibilidade da escola estadual que sedia a unidade do CEL, sendo uma atividade extracurricular no contra turno do horrio letivo dos alunos. J a Escola de Tempo Integral (ETI), criada em 2006, conta com as Oficinas de Lngua Espanhola presentes em seu horrio regular de estudos, isto , os alunos permanecem na escola por nove horas, em turno matutino e vespertino. No primeiro ano de implantao as escolas seguiram a composio do perodo com o ensino das disciplinas bsicas no matutino e das oficinas no vespertino. Entretanto assim como a quantidade de horas, essa composio alterou-se, configurando-se de acordo com a realidade de cada instituio. No princpio muitas escolas optaram por uma hora semanal, num total de 40 (quarenta) horas anuais de ensino de espanhol, mas com a experincia, acabaram variando para duas ou trs horas aulas semanais, compreendendo de 80 (oitenta) a 120 (cento e vinte) horas anuais. Em 2009, a incluso dessa disciplina na grade curricular passou a ser optativa. Segundo o stio na internet da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP)25, em 2009, havia 399 (trezentas e noventa e nove) escolas funcionando com esse modelo no Estado de So Paulo.
23

Omitiu-se o nome das cidades para a preservao da identidade dos sujeitos. Vide Constituio Federal de 1988, Artigo 4., Pargrafo nico. 25 Disponvel em: http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm
24

67

Dessa maneira, optamos pela pesquisa com sujeitos da Escola de Tempo Integral, porque cremos que as aulas dos CELs compem uma configurao diferenciada de ensino, sendo optativa ao alunado como o curso das escolas de idiomas. Em minha cidade, h dois plos de CELs em duas unidades de ensino centrais e seis Escolas de Tempo Integral, contudo apenas uma oferece o componente curricular Oficina de Lngua Espanhola. Dessa forma optei primeiramente por verificar a quantidade de professores desta disciplina, o que me surpreendeu por em uma cidade de aproximadamente 600.000 habitantes, encontrar apenas uma professora. Tentei realizar a entrevista com ela por inmeras vezes, marcamos vrios horrios, nos quais a mesma se fez ausente. Assim, optei por buscar os sujeitos em escolas estaduais em um municpio vizinho, o qual tambm possui um Centro de Estudo de Lnguas e uma Escola de Tempo Integral com Oficina de Lngua Espanhola. Tanto os gestores, como os professores da ETI me receberam muito amistosamente. Os entrevistados da rede particular no mostraram resistncia quanto solicitao de participao na pesquisa, apenas questionaram sobre a omisso dos seus dados, pois manifestaram receio de sofrer represlias das instituies nas quais trabalham. Dessa forma cheguei a 04 (quatro) sujeitos, sendo 02 (dois) da Rede Pblica de Ensino e 02 (dois) da Rede Particular. As entrevistas foram organizadas da seguinte forma: 1 entrevista: Professora, aqui nomeada por P126 da Escola Particular, aqui nomeada por EP1 teve sua entrevista realizada aps as suas aulas no perodo matutino. A mesma apresentou-se muito solicita. A escolha por esse horrio, foi opo da P1, pois a mesma ministra aulas em escolas de idiomas no perodo vespertino e noturno.

26

Os nomes dos sujeitos, escolas e universidades envolvidas foram omitidos para preservar o sigilo e tica da pesquisa. Portanto, omito nos anexos as transcries na ntegra das entrevistas, para que no haja a possibilidade de identificao dos sujeitos e instituies, alm de ser este um pedido dos entrevistados ao se pr-disporem a ajudar neste estudo.

68

2 entrevista: Professor P2 da Escola Particular, nomeada por EP2 sugeriu que sua entrevista fosse realizada em sua residncia para que pudesse estar fora do ambiente de trabalho e no se preocupasse com nenhum problema. O mesmo recebeu-me em sua sala de estar, externalizando que era o ambiente da casa mais confortvel para um bate bola.

3 e 4 entrevistas: Professoras P3 e P4 da Escola Estadual, denominada aqui por EE tiveram suas entrevistas realizadas na prpria Unidade de Ensino em horrios diferentes. A professora P3 solicitou que fosse realizada a entrevista em seu horrio de HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo) com o aval da coordenao e a professora P4 optou por realizar a entrevista em seu horrio de almoo, pois ministra aulas no perodo matutino e vespertino.

Desses quatro sujeitos, trs so professoras e um professor. importante ressaltar que no foi critrio estabelecido para este estudo a escolha em relao ao gnero de professoras por professores, mas como afirma Ristoff (2006) a trajetria da mulher perpassa a educao no lar, sendo esta para o lar. Seguindo de uma educao primria para uma presena hoje majoritria em todas as esferas da educao, at mesmo com uma participao expressiva no ensino superior. Conforme indicam os dados estatsticos de emprego feminino de abril de 2009 (Censo Escolar 2007) h 81,95% de mulheres na Educao Bsica e 64,45% delas encontram-se no Ensino Mdio27. A anlise dos dados por meios destas entrevistas foi realizada procurando identificar as circunstncias do ensino de Lngua Espanhola no contexto das instituies em que atuam, e conhecer o que dizem os docentes deste idioma sobre suas prticas, suas concepes sobre seus papis como professores de espanhol, limites e possibilidades salientados sobre a temtica. Para isso, fiz recurso da anlise na perspectiva histrico-cultural, pois como afirma Freitas (2002, p. 22), esta percebe os sujeitos como histricos, datados,
27

Os dados esto disponveis em: www.inep.gov.br/download/censo/2009/sinopse_professor.zip com acesso em 05/04/2010. Em relao Educao Bsica, 81,95% se refere a 1.542.925 mulheres. J no Ensino Mdio, 64,45% refere-se a 267.174 professoras.

69

concretos, marcados por uma cultura como criadores de idias e conscincia que, ao produzirem e reproduzirem a realidade social, so ao mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela.

3.2.1 Conhecendo os Sujeitos

Tratarei agora de algumas informaes e detalhes sobre os sujeitos envolvidos nesta pesquisa, destacando pormenores e caractersticas de interesse para o estudo aqui realizado. A professora P1 leciona na EP1 h cinco anos para a o Ensino Fundamental e Mdio, mas tem prtica como docente h dez anos. Cursou a faculdade de Cincias e Letras de uma universidade pblica de So Paulo, voltando ao interior, aps o trmino da mesma. Lecionou na escola pblica e tambm na escola particular. Especializou-se em traduo e realizou cursos de extenso nas Universidades de Valladolid e Castila y Len na Espanha. O professor P2 da escola EP2 trabalha com educao h nove anos em unidades de ensino diferentes, mas antes de ingressar na formao em Letras, trabalhava como tecnlogo numa empresa de grande porte da regio. Aps sua demisso decidiu cursar a faculdade de Letras em uma das universidades locais, entretanto cursou Letras Portugus/Espanhol, pois julgava ser mais fcil aprender uma lngua prxima. Sempre residiu na mesma cidade, mas por necessidade de

especializao, realizou curso em So Paulo no colgio Miguel de Cervantes, possuindo proficincia em Lngua Espanhola. Trabalhava em escolas de idiomas, mas como estava descontente com o salrio, resolveu se dedicar ao ensino da rede particular no Ensino Fundamental. Com exceo das aulas eventuais ministradas na periferia, nunca teve aulas atribudas na rede pblica. J a P3 afirma que sua paixo por lecionar sempre foi inerente. Sua trajetria docente conta com onze anos de docncia, sendo os ltimos quatro apenas na escola pblica com aulas de espanhol para o Ensino Fundamental na Oficina da Escola de Tempo Integral. Leciona para os sextos e stimos anos (entretanto na rede estadual, mantm-se a nomenclatura de sries, assim, quintas e sextas sries). Desde que terminou o curso de licenciatura em

70

universidade particular da regio, busca ampliar suas aulas com atividades culturais e jogos ldicos relativos cultura espanhola. Assim como P3, a docente P4 tambm professora da ETI, ela terminou a licenciatura no ano de 2003. Gostaria de ter realizado licenciatura monolngue, mas como no foi possvel porque as faculdades da regio no ofereciam o curso optou por formar-se em Portugus/Espanhol na cidade vizinha a sua. Desde o trmino de sua licenciatura, lecionava portugus para o Ensino Fundamental e Mdio, apenas no ano de 2009, com a escassez das aulas de Lngua Portuguesa, optou por Lecionar o Espanhol nas Oficinas da Escola do Tempo Integral. Leciona especificadamente para as stimas e oitavas sries e na rea de Lngua Espanhola no realizou nenhum curso de aperfeioamento.

3.2.2 Conhecendo as Instituies

Creio que cabe neste momento, explicitar os espaos de trabalho dos docentes descritos acima. A escola EP1 fundada h quase quarenta anos, formada por sete unidades de trabalho dentro do Estado de So Paulo. Na instituio so realizados estudos envolvendo a Psicologia aplicada Educao. Seu projeto educacional tem como base a evidncia de que o processo de

desenvolvimento humano realizado num ncleo onde coexistem igualdades e diferenas e que, por meio do intercmbio, as diferenas so assimiladas e enriquecem esse mesmo ncleo. Com grade diferenciada, possui 1.400 (mil e quatrocentos) alunos distribudos entre o perodo matutino e vespertino. No perodo matutino conta com salas de Educao Infantil, Ensino Fundamental - Sries Iniciais e Finais e Ensino Mdio. No perodo vespertino conta com salas da Educao Infantil e Ensino Fundamental - sries iniciais. As dependncias esto equipadas com salas de aula, laboratrios de Biologia, Cincias, Fsica, Qumica, informtica, sala de artes, sala de artes visuais e musicais, rea de recreao exclusiva para educao infantil, horta,

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ginsio poliesportivo, salas para prtica de bal, jud, piscinas aquecidas, bosque, campo de futebol, biblioteca, capela. A equipe gestora da escola composta por uma diretora e uma vicediretora, alm de trs coordenadoras pedaggicas. A unidade de ensino EP2 conta com Laboratrio de Cincias, Laboratrios de Informtica, Sala de Estudos, Horta/Estufa, Recinto de aves e mamferos, Brinquedoteca, Biblioteca, Videoteca, Playground, Ateli Culinrio, Minicidade e Restaurante. Seu espao fsico dividido por 980 (novecentos e oitenta) alunos desde o Berrio/Maternal, at o Pr-vestibular, contando ainda com o Ensino Profissionalizante. A equipe gestora est dividida entre diretor pedaggico e diretor financeiro, contando com o apoio de quatro coordenadores. Sua proposta filosfica educar para o pensar, para o exerccio da cidadania, para os valores e, especialmente, para o empreendedorismo criativo e consciente. Dessa maneira, a instituio pretende formar um cidado com slida base intelectual e cultural, com valores ticos sedimentados, habilidades e senso crtico-reflexivo desenvolvidos e que possa contribuir como agente transformador nas aladas familiar, social e profissional. A escola EE mantida pelo Poder Pblico Estadual e Administrada pela Secretaria de Estado da Educao com base nos dispositivos constitucionais vigentes, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no Estatuto da Criana e do Adolescente, respeitando as normas regimentais bsicas estabelecidas. Situada com acesso privilegiado no centro da cidade, possui 885 (oitocentos e oitenta e cinco). Est composta por Ensino Fundamental na modalidade Integral, mantendo o Ensino Mdio e o Ensino de Jovens e Adultos (EJA) no perodo noturno. Em seu espao fsico encontram-se duas quadras poliesportivas, amplo espao gramado, sala da direo, sala da coordenao, biblioteca, duas secretarias (uma interna e outra externa), dois laboratrios, sala de informtica, sala de arte, salo nobre, sala dos professores, cozinha, refeitrio, cantina e ptio.

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A equipe gestora composta por um diretor, duas vice-diretoras e trs coordenadoras pedaggicas (uma por perodo). O corpo docente efetivo maioria, entretanto h docentes Ocupao de Funo-Atividade (OFAs).

Busquei nesse captulo detalhar os sujeitos e suas instituies, bem como destacar as alamedas que me conduziram a essa pesquisa. No prximo captulo analiso os dados obtidos atravs das falas dos sujeitos, buscando coser as informaes obtidas.

73

Captulo 4 Apresentao e Discusso dos Dados

(Pablo Picasso Girl with a mandolin)

O homem entra no dilogo com voz integral. Participa dele no s com seus pensamentos mas tambm com seu destino, com toda a sua individualidade. (Bakhtin, 2003, p. 349)

74

Quero nesta etapa do trabalho, salientar que o ensino de espanhol hoje no Brasil constitui tarefa que demanda uma srie de reflexes, entretanto tais ponderaes no podem ser realizadas baseadas apenas em dados quantitativos, como, por exemplo, destacar o nmero de falantes no mundo e o aumento significativo do idioma nos Estados Unidos, o que implica em aspectos da expanso desta lngua no cenrio das questes econmicas, ou ainda no mbito educacional brasileiro, o nmero de alunos a serem assistidos e o nmero de professores efetivamente formados para tal. diante desta realidade complexa que irei aprofundar o olhar sobre esta questo. Durante essa pesquisa tive perguntas a responder e objetivos a alcanar, ao buscar compreend-las, deparei-me com constataes importantes. Para melhor explicao, dividi os dados coletados em quatro eixos de anlise: veredas at a sala de aula; organizao prtica do ser professor de lngua espanhola; entraves do cotidiano e perspectivas. Posto que, como afirma Bradley (1993),
[...] em pesquisas qualitativas, as grandes massas de dados so quebradas em unidades menores e, em seguida, reagrupadas em categorias que se relacionam entre si de forma a ressaltar padres, temas e conceitos. (BRADLEY, 1993, p. 431)

Neste captulo busco discutir os dados obtidos, relacionando-os com os diferentes desafios encontrados pelos professores de lngua espanhola. Os mesmos sero apresentados a partir dos eixos de anlise citados anteriormente. Por fim, apresento minha constituio como professor.

4.1 Veredas at a sala de aula

A escolha de uma profisso perpassa por indagaes como a remunerao a ser conseguida, a valorizao pelo mercado de trabalho ou at mesmo pela paixo por determinadas carreiras. Pretendendo entender como meus sujeitos se constituram professores, busquei indag-los sobre o porqu da escolha da lngua espanhola e como esse idioma surgiu em suas vidas. Para a minha surpresa, apenas P3 tinha contato anterior universidade com a lngua espanhola, por meio de obras culturais. 75

[...] sempre achei lindo o baile flamenco. As mulheres tm postura, so cortejadas. O tango maravilhoso. Ao falar espanhol como se eu declamasse um poema de Borges ou revivesse todas as aventuras de Dom Quixote. Sou apaixonada pela lngua, pela cultura, pelo povo. (P3)

Os demais sujeitos, de uma maneira geral, comearam a estudar o espanhol como conseqncia de outros fatores, como exemplos, a falta de identificao com outros idiomas e o mbito comercial.
O espanhol foi comercial, a escolha foi comercial. Pelo Mercosul, por estarmos rodeados de pases que falam espanhol eu achei que o espanhol seria mais comercial que o francs. (P1) No acho o som do ingls bonito, para mim parece uma lngua rude sem beleza alguma. Assim optei pelo espanhol que me parecia mais prximo do portugus e mais fcil, s que o que descobri foi bem ao contrrio. uma lngua apaixonante, mas muito trabalhosa, com aspectos gramaticais bem precisos que devem ser levados em conta na comunicao. (P2)

Creio ser relevante neste momento salientar que por muitas vezes, a opo pelos cursos de licenciatura no ocorre pelo desejo de ser professor desta ou daquela disciplina, mas sim pelo acaso que determina estas escolhas. Neste sentido, muito importante que os cursos de licenciatura se estruturem a fim de motivar o profissional e lev-lo a perceber o valor e a importncia de sua futura rea de atuao. Na formao universitria, buscam-se as competncias necessrias para o bom desempenho profissional, isto , no o treinamento de tcnicas e mtodos, mas sim a preparao para um desenvolvimento e autonomia profissional consistente. A formao docente pretendida no uma formao calcada no pensamento tecnicista, mas sim em uma formao que contemple os aspectos scio-histricos dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de uma prtica reflexiva. Kuenzer (2002) desenvolve o conceito de competncia como prxis que articula conhecimento terico e capacidade de atuar em situaes de risco e incerteza. O conceito de competncia definido como
a capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia, articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e laborais vivenciadas ao longo das histrias de

76

vida... vinculado a idia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofsicas, e transferindo-os para novas situaes; supe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos. (KUENZER, 2002, p. 8).

Sendo assim, observemos a seguinte fala de P1.

[...] o curso da USP j comeou em nvel avanadssimo, ento eu fiz o curso paralelo, eu estudava em casa tambm. Mas foi uma formao muito boa, embora a gente tenha pouca formao dentro da faculdade de letras com o ensino de espanhol, mas com a gramtica espanhola o ensino excelente. (P1)

O depoimento de P1 mostra que sua formao inicial foi interessante em aspectos mais tcnicos (gramtica de lngua espanhola, aspectos formais da lngua), mas menos conveniente no aprofundamento de discusses acerca de sua prtica em sala de aula. Esta afirmao nos remete importante discusso na rea sobre a formao inicial de professores ser fortemente pautada na racionalidade tcnica. Segundo Fvero (2002),
necessrio propor a construo de uma concepo dialtica, em que a teoria e prtica sejam consideradas como um ncleo articulador no processo de formao, a partir do trabalho desenvolvido com esses dois elementos de forma integrada, indissocivel e complementar. (FVERO, 2002, p. 65)

Ainda nesta temtica, os dizeres de meus interlocutores revelam a dificuldade em refletir sobre a formao inicial.
Minha formao universitria foi bem adversa, mesmo porque primeiramente cursei Projetos de Mecnica (...) Confesso que gostava do que fazia, claro no como o que fao hoje, hoje tenho mais prazer em trabalhar, mas minha formao acadmica em educao teve uma origem bem atrapalhada. [...]. Embora j tivesse alguns anos trabalhando na rea decidi mudar minha vida completamente. Sempre adorei escrever poesias (...) A pensei, porque no comear a estudar para me dedicar a isso, no incio era mais para aprender a escrever melhor e quem sabe um dia publicar e ganhar dinheiro com isso, mas depois surgiu o espanhol na minha vida e c estou at hoje. (P2) Foi boa, a gente aprende bastante coisa, mas assim, na prtica... Como eu trabalho com oficina, e tenho que trabalhar de um modo diversificado, com brincadeiras, com o ldico, para mim se eu ficasse

77

s na formao da universidade, no ia me ajudar muito no. Porque l eles trabalham mais o... Com a gramtica normal, lousa, caderno, eles no ensinam muito trabalhar com brincadeiras. Falta o contato de um com o outro, as diferentes tcnicas. A brincadeira, o riso. (P3) Preferia ter feito licenciatura somente em portugus, mas como no houve opo fiz licenciatura Bilngue, Portugus e Espanhol. (P4)

Como relata P2 sua formao em educao no foi sua primeira opo, formando-se primeiramente como tecnlogo. Ao pensar em cursar uma licenciatura visava a outros objetivos diferentes de lecionar, entretanto, o contato com curso possibilitou-lhe novos horizontes. P3 revela que seus primeiros passos na formao foram adequados, mas refere que faltou uma formao voltada para a prtica de ensino que enfrenta cotidianamente nas oficinas. Cita a questo de jogos e atividades mais ldica, sem aprofundar muito esta questo, mas indica em seu depoimento que aprendeu aspectos gramaticais entre outros, porm teve menos oportunidades de discutir modos de ensinar a lngua. J P4 deixa evidente que sua formao deu-se tambm em lngua espanhola no por opo, mas sim pela falta de licenciatura monolngue, fator que contribui para sua constituio como professora, ou seja, queria aprender e lecionar portugus, e em seu percurso acabou

circunstancialmente trabalhando com o espanhol. Posto estas denotaes, compreendi que os sujeitos em seus dizeres sentem muita dificuldade em refletir sobre sua formao inicial, suas crticas so pouco adensadas e basicamente reclamam de no terem uma receita de como ensinar realidade que enfrentam cotidianamente. Os conceitos de formao so atravessados por idias equivocadas do que constituir-se professor e da necessidade de compreender uma formao que no seja meramente tecnicista. Assim, necessrio que o professor tenha conhecimentos do que a atividade docente e de como esta deve ser realizada concretamente atravs de interaes com o outro, a fim de que se compreenda a realidade educativa na sua integralidade. Logo, cabe lembrar que a atividade docente ao mesmo tempo conhecimento e ao. (PIMENTA, 2002, p.41), inseparveis no plano da subjetividade do professor, sempre dialogando o conhecimento pessoal com a ao (SACRISTN, 1998, p. 12). 78

Ainda quando analisadas as falas de P1 embora a gente tenha pouca

formao dentro da faculdade de letras com o ensino de espanhol, mas com a gramtica espanhola o ensino excelente

- e P3 Porque l eles trabalham mais o... Com a -

gramtica normal, lousa, caderno, eles no ensinam muito trabalhar com brincadeiras.

possvel identificar quanto a formao inicial valoriza o ensino normativo. Para P3, o problema dessa super valorizao parece ser mais saliente, pois em suas aulas sente a necessidade de outras estratgias de ensino, revelando implicitamente o processo de dissociao entre teoria e prtica na sua formao inicial. Quando indagada sobre sua fala, expe que h um trabalho efetivo com a normatizao na universidade, esquecendo-se do contato com o outro, fator preponderante para as relaes de ensino. Assim, possvel perceber que a formao em lngua estrangeira ainda fortemente dominada pelo ensino de gramtica, havendo desarticulao das disciplinas especficas e pedaggicas. Essa dissociao entre teoria e prtica resulta em um empobrecimento das prticas na escola.
[...] Separam-se elementos indissociveis como se o conhecimento pudesse primeiro ser adquirido para depois ser praticado. A raiz deste etapismo est na separao entre a formao e o trabalho. Este ltimo termina ficando restrito a algumas disciplinas chamadas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. (FREITAS, 1992, p.12)

Tal desarticulao gera tambm uma descontextualizao do idioma, pois aprender uma lngua muito mais do que empregar estruturas e lxicos adequados ao contexto. Nas palavras de Goettenauer (2005)
A interao s possvel quando o falante consegue de fato incorporar a lngua estudada, buscando dar sentido aos conhecimentos que adquiriru, no os sentidos da prpria tradio cultural, baseados nos valores internalizados desde a infncia, mas sim novos significados, a partir de novas perspectivas. (GOETTENAUER, 2005, p. 69)

Os enunciados trazidos ainda revelam duas premissas especficas desse idioma: a primeira, o papel de destaque que a lngua tem ocupado no mercado econmico nacional e internacional; a segunda pela sua proximidade com o portugus, fator de conflitos no processo de ensino/aprendizagem.

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Quanto primeira, de acordo com Cruz (2001),

[...] no territrio nacional, a demanda pelo espanhol tem crescido vertiginosamente, conforme atestam seguidamente os anncios dos meios de comunicao (jornais, revistas, TV, etc.), o que tem incentivado o interesse pela publicao de materiais didticos nessa LE e a procura de profissionais qualificados na rea. (CRUZ, 2001, p. 14),

Assim, em todas as reas h profissionais que se dirigem a elas por interesse econmico, no momento da escolha profissional ou da opo por um curso superior, ter um mercado de trabalho consolidado uma varivel relevante. Interessante destacar que talvez esta varivel no estivesse presente h uma dcada ou duas em nosso pas j que o espanhol no era uma lngua com valor comercial expressivo. J atualmente este cenrio se modificou e estes fatores afetam as escolhas profissionais de professores e tambm o interesse dos aprendizes (alunos) no espao escolar. Em se tratando das proximidades das lnguas romances, Calvin (2004)28 mostra que
Desde este punto de vista, las lenguas emparentadas seran las ms fciles de aprender: pero estas primeras teorizaciones no dejaron en claro hasta qu punto las divergencias y semejanzas entre los 29 idiomas podran causar interferencias. (CALVIN, 2004)

Caracterizado na fala da autora, possvel destacar que as semelhanas nem sempre so um fator positivo no processo de

ensino/aprendizagem. P2 ao dizer optei pelo espanhol que me parecia mais prximo

do portugus e mais fcil, s que o que descobri foi bem ao contrrio,

destaca que

aparentemente o espanhol possibilitaria uma aprendizagem mais serena pela origem na mesma raiz lingstica, entretanto ao conhecer mais profundamente o idioma, percebeu que as semelhanas muitas vezes no so os fatores primordiais da lngua, havendo a necessidade de conhecer o idioma de maneira global, com suas especificidades nem sempre simples. Ainda nas

Texto disponvel em:http://www.sgci.mec.es/redelehttp://www.educacion.es/redele/revista1/calvi.shtml Deste ponto de vista, lnguas da mesma origem seriam mais fceis de aprender, mas essas teorias precoces no deixam claro at que ponto as diferenas e semelhanas entre as lnguas poderia causar interferncias. (CALVIN, 2004)
29

28

80

palavras de Calvin (2004) la conciencia de las dimensiones reales del contraste es un instrumento muy eficaz para mejorar la competencia30 Outro aspecto presente nos depoimentos diz respeito aos cursos de formao continuada. Foi perguntado a eles de que modo os professores deram continuidade formao na Lngua Espanhola.
O curso que fiz que valeu muito a pena foi na Espanha. Cursos de extenso nas Universidades de Valladolid e Castila y Len... Fiquei um ms na Espanha. Foi incrvel, quando me recordo parece um sonho ter podido estudar e me comunicar o dia todo em espanhol. Foi uma experincia nica e imprescindvel para entender muitas coisas do idioma. (P1) Costumo fazer muitos cursos no Miguel de Cervantes. No d para pagar todos, mas quando a escola banca metade, l estou eu mais uma vez, fora os cursinhos das editoras. (P2)

Somente P1 possui ps-graduao especfica na rea de lngua espanhola em territrio nacional, tendo podido especializar-se tambm na Espanha. Embora P2 no tenha feito cursos internacionais, tem experimentaes diferentes, pois realiza extenses em unidade de ensino reconhecida pela embaixada espanhola. As professoras P3 e P4 demonstram no ter realizado cursos extracurriculares. Como destaco na fala de P3.
[..] no primeiro ano que comeou o espanhol na escola estadual [..] eles deram um curso muito bom, foi l na CENP, com o pessoal da embaixada espanhola de Braslia, mas no primeiro ano s. Foi um curso muito bom, teve muitas ideias boas, mas depois, no teve mais. (P3)

A fala de P3 mostra que ela depende bastante dos cursos que o prprio Estado oferece. Incluso ela parece se ressentir de ter feito apenas um curso, pois como salienta, o Estado ofereceu um curso muito bom de formao continuada, porm de forma pontual. Tambm P2 fala do financiamento proporcionado pela prpria escola, o qual lhe ajuda a manter uma formao continuada. Entretanto, ambos revelam a dificuldade de mant-

a conscincia das dimenses reais do contraste um instrumento muito eficaz para melhorar a competncia

30

81

la, pois os cursos geram grandes custos que nem sempre so possveis no oramento dos professores. Sabendo que a formao deve ser encarada como um processo permanente (NVOA, 2000, p.29), ao questionar sobre os cursos de formao continuada, as professoras estaduais revelam:
[...] o custo muito caro, sempre que a gente vai fazer, o custo muito, ento num d... E eu ainda compro os materiais, tudo que eu preciso eu que compro para usar nas minhas aulas, ento no d. [sic] (P3) Eu nunca fiz nenhum curso, nem de capacitao, nem de reciclagem e nem nada, mas a outra professora j comentou que fez e que foi muito bom, mas eu mesmo nunca fiz por ser meu primeiro ano. (P4)

Percebe-se

nesses

depoimentos

claramente

dificuldade

de

especializao dos professores. Por se tratar de cursos na maioria das vezes localizados somente na capital, estes demandam um alto custo no propiciando que muitos dos professores do interior tenham acesso a eles. Outro aspecto a ser destacado, consiste na diferena importante em estar/morar nos grandes centros em que a oferta deste tipo de formao mais intensa. Ao contrrio, residir em municpios do interior em que esta oferta bastante mais restrita implica que a formao continuada seja mais incentivada e cuidada, sendo necessrias polticas de formao continuada diferenciadas para estes pblicos. O processo de formao imprescindvel ao docente, pois este exerce um importante papel de mediador no desenvolvimento da elaborao conceitual na relao de ensino. Nas palavras de Imbernn (2000)
A formao assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudana e a incerteza. (IMBERNN, 2000, p.15)

Desse modo, acreditar que apenas a formao inicial suficiente para atuar dentro de sala de aula, parece-me ingnuo, pois este espao complexo e desafiador, exigindo constante estudo por parte do professor, como salientam

82

os prprios professores em seus depoimentos, pois se queixam da insuficincia da formao inicial para as prticas de ensino. Ao permanecer estudante, possvel ampliar seu conhecimento de lngua de forma permanente para no cair numa reproduo de material didtico sem reflexo, bem como refletir constantemente sobre sua prtica com seus pares. Portanto, creio que a formao inicial ainda pautada na racionalidade tcnica continua apresentando aos professores de lngua espanhola um ensino descontextualizando do idioma, pois dissocia teoria e prtica, resultando na desarticulao de contedos, no possibilitando o desenvolvimento de uma prtica reflexiva, fazendo com que apenas reproduzam abordagens ou mesclas de delas. necessrio repensar a estrutura dos cursos de licenciatura para contemplar uma formao que considere os aspectos scio-histricos dos alunos. No posso deixar de salientar que a formao continuada deve ser mais incentivada e cuidada. Sendo necessrias polticas de formao continuada diferenciadas para que os professores tanto dos grandes centros como os do interior tenham acesso a uma formao continuada emancipatria, que permita ampliar seu conhecimento de lngua de forma permanente, substituindo a reflexo isolada por uma reflexo coletiva, realizada em comunidades de aprendizagem, permitindo olharem para sua prtica.

4.2 Organizao Organizao Prtica do Ser Professor de Lngua Espanhola

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio de Lngua Espanhola OCM/LE - (2006) abrem suas orientaes pedaggicas dizendo no exercer um carter dogmtico e uniformizante para o ensino de lnguas, assim propem como princpios gerais aos docente:
a) realizar uma reflexo criteriosa acerca da funo da Lngua Espanhola na escola regular; b) estabelecer os objetivos realizveis, considerando-se as peculiaridades (regionais, institucionais e de toda ordem) de cada

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situao de ensino, e das relaes entre o universo hispnico e o brasileiro, em toda a sua heterogeneidade constitutiva; c) selecionar e sequenciar os contedos temticos, culturais, nocional-funcionais e gramaticais mais indicados para a consecuo dos objetivos propostos; e d) definir a(s) linha(s) metodolgica(s) e as estratgias mais adequadas, tendo em vista tanto o processo de ensino/aprendizagem quanto os resultados que se pretendem alcanar, e, de acordo com isso, fazer a escolha do material didtico adequado para a abordagem e estabelecer critrios de avaliao condizentes com suas escolhas e plausveis nessa situao. (OCM 2006, p. 146)

Embora essas orientaes apenas sejam princpios norteadores do desenvolvimento e da configurao das aulas, no trazem efetivamente nenhuma contribuio especfica para a prtica pedaggica, pois no assumem um compromisso efetivo com o ensino da lngua, j que se configuram como consideraes por demais generalizadas. Um professor que pretenda refletir sobre a adequao de sua prtica e busque nestas orientaes curriculares um norte, provavelmente ir permanecer sem uma reflexo mais aprofundada dada a maneira superficial como so tratadas as orientaes. Assim, ao perceber que tais orientaes no auxiliam os professores em suas tarefas cotidianas, procurei entender como se d o processo de execuo das aulas de espanhol ministradas pelos sujeitos por mim entrevistados. O primeiro passo foi buscar compreender as formas de preparao dos contedos a serem ministrados.
[] um outro problema que ns professores de espanhol temos, porque normalmente ao espanhol dedicado uma aula por semana. Com cinqenta minutos voc faz pouqussima coisa. (P1) [f]iquei sabendo que tem escola do Estado com at trs aulas por semana, enquanto ns s temos uma. Cada aula tem cinqenta minutos, ai tem que fazer chamada, colocar o pessoal no lugar, como as salas so grandes, tem que ver se todos esto no mapa de sala, o lugar estipulado para sentarem. Na verdade a aula fica com uns quarenta minutos. As provas so mensais, ento de trs em trs semanas tm provas. Se eu no der o contedo da apostila no tem matria para a prova e a coordenao me massacra. (P2)

Nas falas selecionadas fica perceptvel que o processo de preparao dos contedos dos professores da instituio particular esbarra na quantidade de aulas que lhes destinada durante a semana. Aprender uma lngua

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estrangeira envolve uma srie de aspectos a serem desenvolvidos que apenas uma aula por semana no possibilita. Outro aspecto a ser levantado o uso do material apostilado. O material usado pelas duas instituies particulares objetiva o mesmo aspecto, o domnio normativo da lngua e a aquisio de vocabulrios gradativos. Tal formatao segue a proposio de ensino da abordagem gramticatraduo, tendo como objetivo o conhecimento da gramtica para exerccios de traduo e verso, mas tambm traz em si a marca da abordagem para a leitura, pois carrega em si a aquisio de vocabulrios controlados para que seja possvel atingir a leitura rpida de textos curtos. Como sugesto em cada captulo a apostila traz em si o trabalho com msicas ou pequenos trechos de vdeos, o que refora tambm a abordagem para a leitura, porque tais atividades apenas objetivam a compreenso e a traduo, conhecimentos considerados suficientes nas tarefas escolares. Na fala de P2, ainda possvel inferir a despreocupao com a aprendizagem dos alunos, mas a valorizao que os mantenedores da instituio tm com o aspecto organizacional e regimental. A falta de autonomia do professor em poder organizar a sala como melhor lhe convenha, a obrigatoriedade de realizar provas institucionalizadas e no geradas pela demanda pedaggica interfere em seu projeto de como ensinar e como favorecer a aprendizagem. O espao institucional configurado de um modo que no favorece ao professor prticas mais criativas, contudo, embora demonstre descontentamento e restrio por ter uma prtica engessada, no rompe com o sistema. Ainda sobre a preparao das aulas, P1 revela
[q]uando eu planejo, eu planejo a ponto de dar aula de gramtica e dar um... tempo para gente conversar, esse tempo nunca acontece. (P1)

Nesse momento da entrevista, a professora externalizou por todo o seu gestual que no estava contente com os contedos abordados, passou a mo pela cabea, coou a testa, suspirou explicitando seu descontentamento em nunca poder sair dos contedos gramaticais.

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O ensino de Lnguas Estrangeiras sempre manteve a gramtica em lugar de destaque, dando aos exerccios estruturais um lugar privilegiado, como se mediante a sua realizao o aluno pudesse vir a ser treinado para produzir respostas sempre corretas. (JOVANOVIC, 1986, p. 153).

Ao exprimir seu descontentamento com os contedos trabalhados a P1 mostra que a aprendizagem de idiomas na maioria das vezes ainda pautada em uma abordagem tradicional, partindo apenas das estruturas gramaticais o que no permite considerar o aprendiz como um ser social. Nesta direo Kulikowski (2005, p. 45) assevera que:
Durante el perodo en que el espaol se ense en las escuelas de Brasil y aun en aos posteriores, existi una disociacin entre la lengua concebida como una estructura fuertemente normatizada por la gramtica de la Real Academia Espaola. (KULIKOWSKI, 31 2005, p. 45)

Entretanto, a mesma no deve se esquecer que como docente dentro de sua sala de aula detm a possibilidade de mltiplas intervenes. H um sistema que lhe coage a ser professora de uma forma menos interessante, contudo ao refletir sobre sua prtica, poderia encontrar caminhos que supririam as deficincias e carncias de um ensino meramente normativo h uma queixa do modo como o sistema organizado e ao mesmo tempo uma imobilidade que mantm o sistema neste modo de funcionamento. Destarte, preciso arrazoar que a gramtica tambm no deve ser excluda do processo de aprendizagem, preciso sim entender que ela no pode ser apenas o nico objetivo do desenvolvimento nas aulas de lngua estrangeira, mas que se configura parte do processo de aquisio de uma segunda lngua. Sobre isto, Possenti (2004) diz:
Falar contra a gramatiquice no significa propor que a escola seja s prtica, [que] no reflita sobre as questes da lngua. Seria contraditrio propor esta atitude, principalmente porque se sabe que refletir sobre a lngua uma das atividades usuais dos falantes e no h razo para reprimi-la na escola. Trata-se apenas de reorganizar a discusso, de alterar prioridades. (POSSENTI, 2004, p. 56)

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Durante o perodo em que o espanhol foi ensinado nas escolas do Brasil e mesmo em anos mais tarde, houve uma dissociao entre lngua - concebida como uma estrutura fortemente normatizada pela gramtica da Real Academia Espanhola. (Kulikowski 2005, p. 45)

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Assim, segundo o autor importante refletir sobre a lngua e sobre seu uso nos mais diversos campos lingsticos de atuao da mesma, apenas deve-se atentar para o fato de que a lngua no pode ser reduzida ao fim de aprend-la por aprender, quero dizer, no simplesmente para exercit-la atravs de tradues e versos, mas pelo processo de interao e constituio que ela possibilita. O processo de construo dos contedos a serem ministrados pelas professoras da rede estadual configura-se de forma diferente:
Esse ano na escola entrou uma outra professora junto comigo, ento a gente monta o planejamento juntas, ela de stima a oitava, eu de quinta e sexta, a gente vai tentando trabalhar os mesmo contedos, porque muitos alunos das stimas e oitavas ainda no tiveram o espanhol, mas cada uma faz do seu jeito, nunca pode esquecer de encaixar as brincadeiras juntos. (P3 - grifo meu) Fazemos o planejamento eu e a outra professora juntas, mas pensamos sempre na parte ldica, porque como so oficinas, no podemos trabalhar somente caderno e lousa. [...] eu estou trabalhando em cima das coisas bem legal, porque ela me auxilia. (P4 - grifo meu)

O planejamento para elas assume um carter norteador e no prescritivo, possibilitando-lhes optarem pelo que ensinar e como ensinar, recuperando sua autonomia, indispensvel para o processo reflexivo. Ainda mostra a importncia do respeito e do trabalho em conjunto, como revela P4 ao conseguir conquistar sucesso em suas aulas em virtude da ajuda da outra professora de lngua espanhola da instituio, mostrando assim a importncia da identificao e aceitao entre pares (TARDIF e RAYMOND, 2000). Lima (2004, p.13) assevera que os professores precisam ser parte de uma comunidade de colegas que influencie nas tentativas de repensar e experimentar prticas. Assim, a preparao em conjunto, realizada por elas, possibilita discutirem seus propsitos e problemas, efetuando trocas que colaboram imperiosamente para a reflexo de suas aes. Tambm importante destacar que em virtude da implantao recente do espanhol na rede estadual, especificamente nas Escolas de Tempo Integral, contexto de minha pesquisa, algumas sries ainda no tiveram contato com a lngua espanhola, por isso a aplicao dos mesmos contedos em anos seqenciais. 87

Durante o planejamento das aulas nas falas de minhas interlocutoras da rede estadual, fica evidente a importncia do ldico no processo de aprendizagem, P3 ainda ressalta:
[...] eles mesmos falam que gostam, gostam mais do que o ingls, por ser diferente, por tentar trabalhar com jogos, com brincadeiras, e que eles confeccionam os prprios jogos para depois brincar, h um interesse bem maior da classe, voc consegue fazer com que os alunos, (...) se interessam bem mais pelas aulas. (P3)

A aplicao do ldico nas aulas de lngua estrangeira muito importante, pois neste h um processo psicolgico implcito de maturao, alm de tornarem as aulas mais atraentes, impulsionando as professoras a se empenharem mais nesse recurso. Assim Teixeira (1995) afirma:
O jogo um fator didtico altamente importante; mais do que um passatempo, ele elemento indispensvel para os processos de ensino e aprendizagem. Educao pelo jogo deve, portanto, ser a preocupao bsica de todos os professores que tm inteno de motivar seus alunos para o aprendizado. (TEIXEIRA, 1995, p. 49)

No entanto, no posso deixar de salientar que importante ater-se na qualidade desses jogos, o professor no pode lanar mo de qualquer tipo de passatempo em suas aulas. Para contemplar o ldico na aprendizagem, preciso possibilitar de maneira natural o desenvolvimento das funes psquicas superiores, entretanto, o que se percebe que elas no ressignificam sua prtica pensando em um ldico simblico que faa sentido para seus alunos, mas continuam pautadas em aspectos gramaticais e vocabulares, mudando apenas o modo de apresentar o material. A aula fica mais leve, os alunos mais interessados, mas isso no faz a lngua ser trabalhada de uma forma realmente diferente daquela apregoada pelas abordagens apresentadas at aqui. H um trabalho de expanso vocabular, memorizao e sistematizao s que no seguindo uma apostila. Contemplando a configurao da preparao das aulas da rede particular e pblica, busquei ento compreender mais especificadamente quais contedos eram abordados.

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Contedos gramaticais, somente contedos gramaticais. Tem os vocabulrios, mas so ensinados para que eu possa adentrar a gramtica. (P1) Os contedos so de normas puras. Eles tm que entender bem para no se perder, porque so difceis. (P2) Eu ensino um pouco de tudo, mais vocabulrio do que gramtica. A gramtica sempre tem que estar embutida num texto, no posso trabalhar separadamente s verbos, ou s substantivos, ou s adjetivos, tem que estar embutido junto em alguma coisa. No pode trabalhar separadamente, tem que ser sempre com brincadeiras. (P3) Coisas bsicas que eles precisam aprender, desde as coisas mais primordiais como as cores, nomes, sobrenome e nacionalidade. Ns ensinamos de uma maneira que eles possam saber as coisas mais bsicas, desde a linguagem escrita e sempre em cima do ldico, brincadeiras e jogos. Assim no se torna uma coisa cansativa como se tornou o ensino do Ingls. (P4)

Percebo aqui dois aspectos fundamentais a serem analisados em relao aos professores da rede particular e pblica. Os professores da rede particular enfrentam dificuldades em conseguir perpassar as imposies de um ensino de lngua pautado numa perspectiva apenas gramatical, pois a rigidez da escola particular obriga certa ao do professor que fica preso a ela. Embora sejam professores que possuem freqente atualizao em sua formao continuada, no conseguem

ressignificar sua prtica, denunciando sua insatisfao pelo modo com que trabalham o ensino da lngua. Presos a apostila de exerccios prestabelecidos, em uma ordem hierrquica, com primazia da escrita e exerccios de repetio, onde o aluno ser avaliado, esses professores permanecem em uma abordagem de ensino de lnguas basicamente baseada na gramticatraduo, pois embora haja a aprendizagem de amplo vocabulrio, este dado para ser possvel ao aluno traduzir e verter textos. Outro ponto a ser destacado, refere-se aos professores da rede pblica, os quais possuem mais liberdade e menos formao. Assim quando perguntados sobre seus contedos trabalhados, as respostas emergem misturadas entre contedos e estratgias, parecendo o jogo e o ldico ter uma finalidade em si mesmos: No pode trabalhar separadamente, tem que ser sempre com
brincadeiras. (P3),

entretanto importante enfatizar que a estratgia no pode ser

um fim em si mesma. H ainda na fala de P3 uma reflexo sobre a gramtica

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que emerge dos textos, algo mais contextualizado discursivamente, porm o aluno aparece apenas como algum que deve ser cuidado, para que no se entedie, no sendo considerado como interlocutor, que pode trocar e trazer demandas para a sala de aula. Sendo de algum modo tambm baseado na gramtica-traduo com jogos para amenizar a insatisfao dos alunos. Nessa perspectiva, P2 relata:
As aulas mais gostosas so aquelas que podemos falar, aprender a comunicarmos, mas ocorrem sempre muito espaadas, em geral eu tento fazer uma vez por ms uma aula prtica a tarde, mas nem sempre d certo porque no permitido, tem que ser aceito pelos pais, uma burocracia danada. Tenho que planejar milimetricamente o tempo para conseguir dar conta de tudo. (P2)

Para P2 vencer os contedos impostos para as avaliaes, faz com que no consiga dentro do horrio regular das aulas trabalhar como considera mais apropriado. Ainda que reflita sobre sua prtica, no consegue transformla pela estrutura da rede particular. A conversao ponto chave da abordagem comunicativa no tem lugar nas aulas, pois a maioria dos professores no possui domnio oral do idioma que ensinam, alm da falta de material adequado que contemple tanto os aspectos estruturais como dos aspectos funcionais da lngua. Logo, as aulas so recheadas de contedos gramaticais e lexicais apregoados pelas abordagens gramtica-traduo e para a leitura.

4.3 Entraves do Cotidiano

Conquistar a ateno dos alunos no configura uma tarefa fcil na aprendizagem de idiomas, especialmente no que diz respeito ao espanhol, pois desde sua incorporao no currculo, essa disciplina carrega em si muitas marcas de descrdito. Acredita-se que aprender uma lngua estrangeira dentro da escola regular no seja uma tarefa possvel. Mesmo porque a maioria dos alunos quando chegam s salas de aula j trazem em si pr-conceitos concebidos durante sua formao escolar. Assim, ao compreender a palavra em um sentido mais amplo, possvel entender que os gneros circulantes em nossa sociedade no so neutros, so carregados de conceituaes que sobrepem umas s outras. Nessa

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perspectiva, os alunos trazem para dentro da sala de aula, os discursos nos quais vo se constituindo, criando muitas vezes uma barreira ao professor de lnguas.
O desinteresse dos alunos, assim, uma parede, chega a ser uma parede. Porque voc v que quando ele se interessa sai muita coisa boa. Eles conseguem se desenvolver perfeitamente, mas quando existe uma negativa deles um pouco complicado. (P1) Sem dvida nenhuma o desinteresse dos alunos e as brincadeiras bobas dos professores. Sabe, os alunos parecem ser esttuas dentro da sala de aula muitos, como viajam com os pais para fora do pas, acham que podem enrolar a lngua e que tudo d certo. (P2)

interessante focalizar nesses depoimentos a importncia da motivao. Na perspectiva do professor, como salientado anteriormente, as aulas so fastidiosas, pois contemplam apenas aspectos gramaticais. Consequentemente, para os alunos se tornam desinteressantes, o que estabelece uma relao de difcil atuao. A maioria das abordagens nas escolas regulares ainda versa pelo ensino de gramtica para a traduo, os professores mostram-se

descontentes, mas no conseguem orientar seu trabalho calcado em outra perspectiva. Esse descontentamento circula na sociedade tambm pela abordagem de ensino vigente, hoje o comunicativismo. Tal abordagem revela a importncia da comunicao do aluno nos seus usos nocionais e funcionais, mas no reconhece o ininterrupto processo de constituio em contato com o outro. Outro obstculo destacado por P2 aventa as experincias no idioma que os alunos trazem consigo, pois apenas por terem viajado para outros pases, muitos dos alunos creem que j dominam o idioma, no precisando se esforar para aprend-lo. H tambm a relao entre os docentes, os quais por inmeros fatores identificam-se entre si ou no, fazendo com que circulem conceitos entre os profissionais dentro da prpria instituio (NVOA, 2000). Desse modo, seus enunciados podem contribuir para endossar uma premissa de desvalorizao do espanhol.

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Tem professor que at fala para eles no freqentarem que no reprova. Outro dia um aluninho me disse que a professora de ingls disse que matria importante era a dela, que o espanhol enrolou a lngua falou, por isso eles tinham que ficar quietos e aprender a conjugar o verbo to be. (P3) [...] no nosso ltimo conselho, o professor de biologia, que usa sempre a sala de multimdia, disse que espanhol perfumaria, suprfluo. (P2) [...] se tem um recado para dar para os alunos, que aula eles vo tomar? A aula de espanhol. Se a comisso de formatura resolve se reunir, que horas vai se reunir? Na aula de espanhol. Se vem a agncia de turismo vender os pacotes de viagem para a formatura, vai ser na aula de espanhol. Se o pai tem que levar o filho no mdico, marca na aula de espanhol. Se o inspetor precisa colocar um cartaz na parede, usa a aula de espanhol. Tudo na aula de espanhol. Ento, isso no acontece na aula de matemtica, ento acredito que tenha uma viso um pouco depreciativa e relao a essa segunda lngua. [..] Ento um pouco complicado voc agradar os alunos e agradar os pais, os alunos querem atividades, querem atividades extra livros, extra apostila, mas os pais querem que voc preencha apostila. Ento tenho certa dificuldade para poder agradar todo mundo. (P1)

O espanhol dentro do espao escolar, seja o pblico ou o privado, ocupa posio de menor prestigio frente a outras disciplinas, pelo valor que lhe configurado dentro do imaginrio escolar. Ser uma lngua de fcil compreenso gerou um processo de desvalorizao do idioma e do docente que expresso pela carga horria reduzida, pouca valorizao da aprendizagem da lngua, falta de recursos, entre outros tantos entraves. A postura dos colegas docentes ainda refora os problemas, pois desvalorizam o conhecimento na lngua e acham que qualquer fala serve como lngua, havendo o desprezo do papel profissional. Deparando-se com tais problemas, por muitas vezes o professor de espanhol vai se enfraquecendo e desiste de posicionar-se diante de tamanha discriminao. Quanto ao desenvolvimento das aulas, os professores entrevistados demonstram as barreiras para utilizao dos ambientes e recursos extraclasse.
Se na sala de multimdia eu tenho dificuldade de entrar, imagina que eles comprariam os vdeos e as fitas. Nem mesmo livros... (P2) [...] tudo que voc tenta criar em separada tentando tirar daquela linha de montagem, que verbo, gramtica, verbo, gramtica, voc acaba sendo cortado pelos pais, porque so colgios particulares e o pai cobra muito do professor a apostila preenchida. No pode utilizar ambientes como a quadra, o ptio, a escada, a piscina, a cozinha,

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porque se voc est no ms de Junho com a classe e a apostila dois ainda pela metade, o pai reclamar de voc na coordenao. (P1) [...] eu no tenho uma sala prpria, no tem TV, tem que ficar pedindo, pedir bem antes, fazer projetos pra usar a TV e o DVD da escola. Ento tem que ficar trocando os alunos de sala e nem sempre o outro professor permite. A coordenao reclama que eles passam pelo corredor para trocar de sala e que fazem barulho. [...] Quando eu uso rdio eu levo o meu. Porque so muitos professores e s vezes coincide de outro professor tambm precisar do rdio [...] Ou quando tambm a coordenao no vem no horrio e no abre a sala para pegar. Os rdios ficam na sala dela e ningum pode entrar se ela no estiver l. (P3)

A primazia da organizao, do conteudismo, da presso pelo cronograma em detrimento da aprendizagem no permitem que o professor utilize estratgias variadas para o ensino de lngua. Essas dificuldades so comuns s duas redes, que no facilitam espaos multimdias para uso no ensino de lngua, tendo ou no tendo o recurso ele no disponibilizado. As aulas de idiomas necessitam desses equipamentos para que o professor possa fazer uso de estratgias diferenciadas no ensino-

aprendizagem. Como destacado na fala de P3, mesmo no sendo disponibilizado pela instituio, a professora utiliza equipamentos prprios ou de outras tticas para concretizar seus objetivos. Com o uso desses equipamentos, os professores acreditam poder permitir aos alunos progredir na modalidade auditiva e posteriormente na oral, pensamento apregoado pela abordagem audiolingual, o que tambm revela que suas concepes de ensino de lnguas so intuitivas, fazem o que fazem, mas no apresentam uma reflexo para a mesma. Meus interlocutores ainda destacam:

[...] eu trabalho com o material de apoio que ele sugere, olha aqui voc pode levar os alunos pra sala de internet para que eles pesquisem a respeito da cultura espanhola, as festas espanholas, aqui voc pode fazer tal coisa. Ele faz sugestes. (P1) [...] a escola no me fornece nada. Eu inclusive que compro materiais para trazer, mas nem sempre tenho como trazer novidades, os cursos so caros e os materiais mais ainda. At folha sulfite, a escola regula. Minha sorte que sou bem quisto pelos inspetores que me do uma ajuda e pegam materiais para mim. (P2) [...] o nico material que a gente recebe folha sulfite. Folha sulfite a gente consegue, outro tipo de material a gente no consegue, [...] j pedi bastante, j pedi livros, j pedi dicionrios, e at hoje a gente

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no tem material suficiente para trabalhar [...] o que a gente recebe 32 mesmo folha sulfite, e quando muito insiste, cartolinas . (P3) [...] no tem material suficiente como deveria. Ento a maior parte das atividades eu sempre conto com a boa vontade da outra professora de Espanhol que j est h mais tempo e rene mais contedos. (P4)

Fica evidente a dificuldade dos professores pela falta de empenho das instituies que no oferecem os materiais necessrios aos professores para a realizao de suas propostas e a concretizao dos objetivos nas aulas. A falta de livros e dicionrios pode ser salientada porque se pretende ensinar com base na perspectiva tradicional de traduo e verso, assim minimamente dicionrios seriam necessrios. Cabe aqui refletir que a lngua espanhola, seja no mbito privado ou pblico, no ofertada com o comprometimento adequado seja pelos estabelecimentos de ensino ou pelas polticas pblicas. Embora o sistema pblico seja teoricamente mais desprovido de recursos, as queixas aqui so muito semelhantes, pois h falta de compreenso das necessidades da rea do ensino de lnguas, mesmo quando a abordagem simplista em termos de aprendizagem os recursos so parcos. As problemticas tambm englobam o nmero de alunos por sala de aula. Os professores so unnimes em discordar da quantidade de alunos com que trabalham.
Uma classe ideal deveria ter no mximo quinze alunos. Quinze alunos, dezoito alunos assim... Porque eu consigo trabalhar com o oitavo ano que tem dezessete, eu consigo trabalhar. Claro no consigo atingir a oralidade com eles, mas eu consigo fazer com que pelo menos eles leiam em sala de aula. (P1 - grifo meu)

Na fala de P1 percebida angstia que sente por no conseguir realizar seus objetivos com o grupo, por perceber que a lngua no se desenvolve. Compreendo que intuitivamente, ela faz referncia mais uma fez a abordagem comunicativa, exprimindo que com salas maiores e com aulas de apenas cinqenta minutos, ela no consegue interagir com o conjunto dos
P3 e P4 possuem como diretriz na Oficina Curricular de Lngua registrar todas as suas atividades por meio de portiflio ou cartazes para que possa ser verificado como o trabalho vem sendo desempenhado, por isso exprimem a necessidade do uso constante de cartolinas e outros papis.
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alunos. Para o ensino de lngua necessrio um acompanhamento mais dirigido, para ver pronncia, como escrevem ou o que entenderam. Grupos numerosos e poucas horas de aula no permitem um acompanhamento mais detalhado. Quando a abordagem tradicional - traduo e verso - mais fcil trabalhar com um grupo maior, pois h apenas discusso de contedos gramaticais. P1 exprime que seu trabalho baseado no ensino de gramtica, porm ela tem outros objetivos, contudo no os alcana. Em suas aulas ela tenta levar mais de uma abordagem, utiliza a gramtica-traduo como orientada pelo material didtico, mas faz referncia a abordagem comunicativa quando diz trabalhar a oralidade com eles. Nessa mesma linha, os sujeitos ainda destacam:
[...] classes mais reduzidas com at dezoito alunos ou ento por seriao como o colgio concorrente faz. Dessa forma eu conseguiria aprofundar muito mais, eles conseguiriam falar e eu conseguiria corrigi-los, verificar a pronncia. Trabalhar a audio. E no como as que tenho... meus nonos anos tem 39 (trinta e nove) alunos, como nas escolas do Estado. (P2) [...] eu acho que o ideal seria de uns vinte alunos. (P4)

Sabe-se que as salas numerosas no permitem um acompanhamento adequado, entretanto as instituies no prevem nenhum tipo de ajuste. Problema este que no exclusivo de uma determinada rede, tanto o sistema pblico como o particular, com salas superlotadas, dificultam o trabalho docente, pois o professor no consegue interagir com todo o grupo com a mesma qualidade. Em suas aulas, possvel ensinar a ler e a escrever com mais facilidade, utilizando das abordagens gramtica-traduo e leitura. A expresso oral e compreenso auditiva da lngua, relativos abordagem audiolingual e comunicativa, so mais difceis de desempenhar, pois requerem laboratrio de lnguas e nmeros reduzidos de alunos. Logo, o nmero excessivo de alunos impele a um tipo de trabalho com a lngua, como assevera Moita Lopes:
[..] irreal advogar-se o foco nas chamadas quatro habilidades lingsticas, tendo em vista as condies existentes no meio de aprendizagem: carga horria reduzida (duas aulas semanais de 50 minutos); um grande nmero de alunos por turma (mdia de 40 alunos por turma); domnio reduzido das habilidades orais por parte

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da maioria dos professores; ausncia de material instrucional extra alm do livro e do giz. Nessas condies, o foco nas habilidades de leitura tambm parece ser mais facilmente alcanvel tendo em vista os seus objetivos limitados. [...] Um ensino voltado para o desenvolvimento das quatro habilidades lingsticas irrealizvel no contexto da escola pblica brasileira.. (MOITA LOPES, 1996, p.132133)

Contudo, todo o processo de dificuldade no faz com que os professores de espanhol pensem em desistir. Sua atuao docente tem enfrentado agruras singulares, como as descritas at este momento. No entanto, a gana de conseguir conquistar espao de importncia dentro da educao possibilita esperanas de um futuro promissor a ser alcanado.
La situacin del espaol al inicio del siglo XXI en Brasil es de bonanza, de auge y de prestigio. En este momento se vive un 33 crecimiento espectacular. (MORENO FERNNDEZ, 2005, p. 18)

4.4 Perspectivas Perspectivas

Ao buscar as expectativas futuras em relao ao ensino da lngua espanhola no mbito nacional, busquei compreender primeiramente quais eram as impresses dos entrevistados sobre o ensino deste idioma atualmente.
Bem, eu acredito que os alunos hoje, eles no tem a verdadeira noo do quanto importante voc saber espanhol, o Brasil sendo uma ilha, falo de uma ilha rodeada de pases que falam espanhol, s ns que no falamos. S que eles no vem a real importncia disso, tanto que quando a gente tenta for-los a estudar e falar que sair bilnge do ensino mdio, sair bilnge da escola, algo que seria perfeito para eles [...] eles dizem que no reprova, no precisa estudar. (P1) Sabe, somos os nicos que no falamos espanhol dentro de uma fronteira repleta do idioma de Cervantes. Infelizmente pela mdia e pelas propagandas, nossos alunos acreditam que a hegemonia do ingls ainda suprema. Tento mudar isso todos os dias, porque eles no sabem como importante aprender espanhol e como valioso esse idioma. (P2)

Muitos desses alunos tm seu olhar voltado para outros caminhos, pois no seu processo de constituio, tiveram contato com apenas enunciados carregados de valor depreciativo aprendizagem de espanhol. Entretanto em
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A situao do espanhol no incio do sculo XXI no Brasil de bonana, de grande expanso e prestgio. Atualmente passa por um crescimento espetacular. (MORENO FERNNDEZ, 2005, p. 18)

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seu processo constitutivo para o mercado de trabalho ou at mesmo para uma formao educacional complexa, acredito que estabelecero contato com outros enunciados carregados de novas apreciaes e podero compreender a importncia da lngua de Cervantes. Segundo Barbato (2005),
Ao nos tornarmos jovens e adultos, os motivos relacionados ao aprender se transformam, diferenciando-se dos motivos das crianas, de acordo com nossa histria pessoal e as situaes que enfrentamos, por exemplo, no trabalho, nossas necessidades e as daquele que nos cercam as prioridades e a relevncia do que est sendo ensinado. (BARBATO, 2005, p.61)

Seja para a comunicao com os pases vizinhos, seja no prprio crescimento como indivduo. As escolas desvalorizam o profissional e tambm so permissivas quando pressentem desconfortos com os pais, como relata P2:
Tem o problema das escolas tambm. Elas no valorizam o ensino, vendem para os pais como um diferencial, mas na hora H, no fazem nada. Por exemplo, o ano passado, minhas aulas do Ensino Mdio eram no contra turno, somente apareciam cinco, seis de uma sala com mais de cinqenta. Veja bem, se os alunos no freqentavam as aulas, como vou avali-los, comecei a reprovar os alunos, e colocar faltas. A coordenao me chamou e disse que os pais tinham conversado com ela e estavam descontentes com as notas, pois os filhos no tiveram chance de fazer trabalhos em casa para recuperar as notas [...] o que aconteceu comigo foi ter que aprov-los. [...] Quero mais que repetncia, quero respeito por quem sou e pelo que ensino, mas muito difcil conquist-la. (P2)

No creio que muitos dos entraves atuao docente em lngua espanhola possa somente ser subjulgada ateno dos alunos em aula. P2 reflete em suas falas a impotncia que sente diante de um sistema que no privilegia a formao educacional. Ainda destaco que as consideraes de um grupo acabam por construir significados que mesmo no condizentes com a realidade sero incorporados por meio de seus enunciados pelos outros.
[...] o significado um sentido consensualmente conferido a certo modo de se relacionar com uma realidade compartilhada e que se encontra referido numa representao a que se convencionou arbitrariamente a qualidade de lhe ser referente. (REIS, 2009, p.53)

Neste sentido, Fontana (2000, p. 26) afirma que na conscincia falam, ecoam, confrontam-se vozes a que a enunciao concreta responde, que ela

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antecipa ou que se esfora por ignorar. Vozes que representam perspectivas ideolgicas socialmente definidas. Os docentes de lngua espanhola deparam-se com a falta de conscientizao da importncia desse idioma, entretanto no pode-se somente culpar a histria ou as instituies, necessrio que o professor junto a seus pares assuma uma postura firme como educador e lute pela valorizao de sua disciplina no currculo e no ambiente escolar. Mesmo com impresses to desconfortantes pelo trato que recebem, h muita esperana, assim meus interlocutores exprimem seu pensamento em relao ao futuro.
Eu acredito numa melhora, eu sou bem esperanosa. [...] eu tenho esperanas que um dia essa mentalidade mude, acho que isso me segura um pouco em sala de aula, o fato de saber que isso um dia tende a mudar. (P1) Eu acho que o tempo far com que entendam o que aprender espanhol. Eu mesmo comecei por acaso, mas entendi o valor e hoje sobrevivo graas a ele [...] como uma lngua envolvente, eu acho que tudo tende a melhorar, mesmo porque se eu no acreditar nisso, no consigo enfrentar os desafios do dia-a-dia. (P2) Eu sonho mesmo que o espanhol seja valoriza pela beleza singular que ele tem e que no julguem esta ou aquela lngua mais importante, porque todas so, todas tem seu espao e jamais a gente deve desfazer de qualquer uma delas. (P3)

Com a lei 11.161/05 acreditar em melhorias para o ensino de lngua espanhola torna-se vivo em cada professor deste idioma. A comunidade docente pretende que nos anos vindouros a organizao curricular e institucional adquira nova configurao para o trato dessa lngua que tem muito a expressar. Ainda salientam que
Eu acho que eu... eu descobri o quanto eu gosto de dar aula de espanhol, porque mesmo com as adversidades, eu quero mais aulas, se dependesse de mim s daria aula de espanhol, abandonaria qualquer rea da Letras, para ficar s na rea de espanhol. (P1) Todos os dias tenho muitos problemas, s vezes eles parecem maiores que os outros, mas eu encaro de frente porque gosto de saber que um aluno meu est falando espanhol. Gosto de ouvi-los falar. Gosto de ver que seus olhos brilham quando se comunicam ou me entendem numa conversao. Para mim muito prazeroso, no consigo, mesmo com muito problema, viver sem isso. [...] Olha, o

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espanhol minha vida. No sei se saberia viver sem ele. [...] Ele se tornou parte de mim. De minha identidade. (P2)

Nas palavras de P3
Eu amo o que fao. (P3)

Concebo os sujeitos de minha pesquisa, professores de espanhol, como grandes guerreiros, que envoltos no cotidiano de suas salas de aula, normalmente calados e sufocados, buscam na certeza de que os valores alternam, de que as prticas se transformam e mudam, qualificar o idioma que ensinam no cenrio nacional. Buscam uma ao transformadora da realidade na qual esto inseridos. Buscam novos discursos, novas realizaes e concretizao de seus ideais.

4.5 Minhas Constituies

Como me tornei o professor que sou? Por que fao o que fao? Existir uma frmula para se tornar um bom professor? Existir um ou sero muitos os modelos a serem seguidos? Ao refletir sobre todas essas indagaes e a buscar os meus pertences embaixo da mesa, vieram-me a memria flashes da minha tenra infncia. De fato no tracei o mesmo caminho que muitos galgaram, comeando desde cedo a brincar de escolinha. Embora tivesse dentro de minha casa o prprio exemplo de professor, nunca fora minha pretenso ser professor/educador. Passavam pela minha cabea muitas outras idias. Digo que tive o prprio exemplo de professor em casa, pois fui alfabetizado por minha me. Ela me ensinou a ler e a escrever antes mesmo de adentrar a escola. Mesmo com pouco estudo, minha baixinha sempre nos ensinou, a mim e aos meus irmos, o valor da leitura e da escrita. Assim fui crescendo, lendo e escrevendo muito. Todos os dias, minha me sentava para ler e eu ali estava ao seu lado com o meu livro. Talvez o gosto pelo ensino no tenha sido despertado to precocemente em minha vida

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devido a certo machismo, pois antigamente cria-se que esta era uma profisso feminina. Durante muitos anos, em minha mente optei ento por ser jornalista, afinal a escrita e a leitura me fascinam, pois proporcionam-me ir a lugares nunca antes imaginados. Entretanto, voltando-me ao passado, percebo que ao observar os mestres que tive, buscava espelhar-me neles. Ter a mesma conduta. Dar o mesmo valor ao ensino. E dessa forma, sempre que algum colega tinha dificuldades, l estava eu para tentar ensin-lo. Adorava aquela situao, assumir o papel de professor e fazer passo a passo, o que acabara de aprender com meus mestres. Nessa poca ainda entendia o conhecimento como algo fora da mente, um objetivo a ser alcanado, tendo a educao apenas a tarefa de transmitir as informaes para as geraes. J no ltimo ano do Ensino Fundamental, a minha cabea estava um tanto bagunada. Pensava muito em ser professor e ao mesmo tempo recordava-me de meu propsito de infncia: ser jornalista. Como meu pai no estava mais entre ns, minha me agora fazia as duas funes, porm sempre apontando o caminho da educao, mostrando que se queramos conquistar algo na vida deveramos estudar e muito, s assim venceramos as muitas dificuldades que tnhamos. Nesse ltimo ano do Ensino Fundamental, mesmo com muitas dificuldades financeiras, consegui matricular-me no curso de espanhol oferecido pelo Estado. Nesse ano, apaixonei-me realmente pela educao! A sala de aula era muito diferente do que estava acostumado, tnhamos gua filtrada ali, televiso, vdeo, som e tanto outros recursos que me fascinavam. Comecei a me espelhar tambm nestes professores. A cada dia que passava, crescia mais em mim o desejo de ensinar, de auxiliar meus colegas. Assim, adentrei ao Ensino Mdio e no incio do ltimo ano, fiquei entre a cruz e a espada. Precisava desesperadamente trabalhar, tinha dezesseis anos e no sabia fazer nada, somente tinha como recurso uma lngua estrangeira. Quando disse que comearia a lecionar, houve resistncia de todas as maneiras possveis. Disseram que era uma loucura e que no conseguiria arrumar nenhum trabalho. Mas, para a minha surpresa, em apenas dois meses, 100

aps minha deciso, eu j estava lecionando. No foi nada fcil, eu no sabia como me comportar, o que ensinar. Restava-me usar como recursos os modelos por mim vistos em todos os anos de escola que eu j havia passado e que ainda passaria. Lembro-me de minha primeira aula, uma catstrofe, no sabia o que estava fazendo ali, apenas senti uma vontade imensa de fugir, pois todos me olhavam e esperavam que eu comeasse. Respirei muito fundo e encarnei um personagem, como se j estivesse acostumado quilo durante anos. Ao trmino dessa aula, depois de muito ter suado e ter sentido a boca seca, respirei aliviado. Parecia que tinha cumprido uma misso, porm recordandome, eu fizera exatamente tudo como fora o meu primeiro dia de aula de espanhol no incio do meu curso. Seguira os mesmos passos da minha professora e dera inclusive as mesmas atividades. Para as aulas posteriores, recorri ao meu coordenador, que me entregou um plano semestral de contedo, pediu que eu o seguisse em todos os preceitos e no atrasasse as aulas estipuladas, pois tudo teria de ser encerrado no prazo determinado pelo planejamento da franquia. Ao final desse ano, meu ltimo no Ensino Mdio, e ainda cheio de questionamentos, declarei positivamente a minha escolha em ser professor e cursar Letras. Ningum em casa me impediu de realizar o curso, no entanto sempre me questionavam se havia certeza na minha deciso e sugeriam outras profisses que prometiam maior retorno financeiro. J nesse momento, eu no me via sendo qualquer outra coisa que no fosse professor. Notei que para meus irmos aquela minha deciso no fora muito de seu agrado, j que para a sociedade, esta uma rea sofrida e nada rentvel. Comecei a graduao em Letras, cheio das crenas que havia adquirido durante os meus anos de estudo. Todas elas, detectadas e absorvidas, foram tomadas como um fato, presumidas como verdadeiras para mim. Dessa maneira, sabia quem queria imitar como bons modelos e como no queria ser. Claro que agora haveria novos modelos a serem usados na minha identidade profissional.

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Confesso que no primeiro semestre quis desistir de tudo e buscar outro rumo, aquelas aulas no pareciam se encaixar no que eu havia concebido, mas como o desejo de exercer minha profisso era maior resisti. Percebi que precisava ser mais dinmico, comecei a tentar outros caminhos e tcnicas para o ensino da lngua espanhola, mas nem tudo so maravilhas, o mercado que estava em expanso foi se afunilando, poucas aulas sobrando e me vi tendo que mudar de emprego: passar a lecionar na rede pblica. O choque de realidade foi muito grande e no mesmo momento cheguei concluso que eu no sabia nada, isso inclui que eu no sabia o que devia ensinar aos meus alunos, agora tinha de lecionar lngua portuguesa para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Busquei o que j havia vivenciado e comecei a aplicar estritamente o planejamento, mas em mim morava um desconforto, porque se desvanecia a minha voz naquilo tudo. Pensei que talvez fosse escola que eu estava e no todo o sistema. Pedi minha remoo para outro colgio e me deparei com a mesma realidade, entretanto com problemas maiores: a indisciplina e a violncia. Minha formao inicial e os demais cursos que realizei no preenchiam o vazio que havia. Nesse momento, entendi mais uma vez a necessidade de formao continuada. Dei incio aos meus estudos no Mestrado cursando a disciplina de Formao de Professores. A escolha da disciplina se deu pelo meu interesse em querer responder ao por que do silenciamento de minha voz, por verificar a maneira como eu e os demais professores estvamos atuando e o quanto isso se dava de maneira insatisfatria na minha vida. J na primeira aula, fiquei um tanto temeroso. Muitos tinham desenvoltura em sua apresentao, falavam de autores que eu jamais havia lido. Pensei: o que estou fazendo aqui? Trazia comigo uma srie de questionamentos que me engendravam e que provavelmente no pertenciam s suas realidades. No entanto, a primeira aula fora dada como um grande alerta que me proporcionou nimo, esperana e determinao.

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Durante as semanas seguintes, mais questionamentos eu criava e j no conseguia mais me ver em sala de aula seguindo apenas as propostas da Secretaria de Educao. Lecionar tornou-se um incomodo para mim. Eu sabia que no era aquilo que eu queria e quando buscava por meus pares, os mesmos apenas diziam que assim mesmo e no adianta querer ensin-los, pois sempre continuaro da mesma forma. Aps algumas leituras34 comecei a organizar os meus questionamentos, os quais me levavam a repensar minha formao e os modelos que eu seguia. Diante disso, fui observando que minha prtica estava calcada numa racionalidade tcnica e para os autores que apresentavam este cenrio ser professor estava calcado em saberes que envolvem no s o contedo a ser ministrado, mas tambm aos mbitos sociais, culturais e econmicos. Logo, a cada aula que eu ouvia sobre ser professor reflexivo, entendia que o ponto de partida seria a prtica que expressaria meus valores, concepes e saberes acerca da educao, do ensino, da aprendizagem, da profisso, da escola. Aps este repensar de formao, que comecei a entender minha prtica em sala, surgindo dentro de mim mais angstias, mas de uma maneira positiva, pois me levou a repensar minha prtica como docente. A ver a escola no como simplesmente um local que me faz seguir regras, mas um espao que colabora para a formao de sujeitos crticos e conscientes, voltados para a transformao social. Dessa forma, comecei a analisar as crenas que eu havia levado comigo e ver que elas s me faziam permanecer fixado no modelo da racionalidade tcnica. Entendi que eu no era o detentor de todas as verdades e que poderia aprender com meus alunos, os quais muito tm a me ensinar. No entanto, para ser um professor reflexivo teria que permitir a minha reconstruo enquanto docente e saber que encontraria dificuldades para tal.

Charlot (2002); Contreras (2002); Freire (1996); Geraldi, C., Fiorentini, D. e Pereira, E. (1998); Gomz (1992); Imbrnon (2001); Schnetzler, R.P. e Arago, R.M. (2000); Nvoa, A. (1992); Schn, D.A. (1992); Tardiff (2002); entre outros.

34

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Compreender os saberes que me constituam, tambm me possibilitou uma nova descoberta. Conheci dentro do ensino de lnguas uma nova concepo, a abordagem enunciativo-discursiva, que no apenas mostrava prescries de algo a seguir. Percepo esta que me conduziu a compreenso de que sou singular, e ao mesmo tempo, formado por mltiplos. Que a linguagem heterognia e s pode ser entendida no processo dialgico, j que est em processo ininterrupto de construo, pois hoje sei que no posso olhar o outro de maneira isolada, que tudo est relacionado a um dado momento, uma dada histria, uma ideologia resultante do todo. Agora percebo a lngua em constante evoluo em um processo de mltiplas e complexas interaes. Assim sendo, meu ser professor estar em constante transformao. Tenho cincia de que esse processo no fcil e que diversas vezes, mesmo que sem perceber, retornarei a Racionalidade Tcnica ou ao uso de abordagens prescritivas. Hoje, procuro que minha sala de aula tenha a filosofia de trabalho de ouvir e respeitar as falas dos alunos num ambiente de liberdade de expresso, de pensamento e de encaminhamentos democrticos.

Concluo este captulo pensando ainda sobre a necessidade de se refletir constantemente sobre as adversidades enfrentadas pelos docentes de lngua espanhola e de sua busca incessante pela transformao de sua realidade. Os questionamentos sobre a qualidade da educao, sobre o ensino de lnguas, mais especifico aqui sobre o ensino de espanhol, indicam o quanto ainda falta para compreender o fenmeno da educao escolar. Por fim, fao das palavras de Bakthin, minhas palavras:

Tudo o que d valor ao dado do mundo, tudo o que atribui um valor autnomo presena no mundo, est vinculado ao outro...: a respeito do outro que se inventam histrias, pelo outro que se derramam lgrimas, ao outro que se erigem monumentos; apenas os outros povoam os cemitrios; a memria s conhece s preserva e reconstitui o outro. (BAKHTIN, 2003, p.122) 104

Captulo 5 Repensando o Ensino de Lngua Espanhola

(Lasar Segal - Mulheres Errantes)

Vivencio a vida interior do outro enquanto alma, ao passo que em mim mesmo vivo no esprito. A alma a imagem vivida que globaliza tudo o que foi efetivamente vivido, tudo o que faz a atualidade da alma no tempo, ao passo que o esprito globaliza todos os significados de sentidos, todos os enfoques existenciais, os atos que fazem sair de si mesmo (sem abstrair o eu). (BAKHTIN, Esttica da criao Verbal, p. 125)

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Ensinar um novo idioma uma tarefa muito complexa, pois envolve mais do que simples concepes tericas, abarca o outro com suas constituies. Assim, nesta etapa do trabalho, quero propor reflexes sobre a concepo de lngua, linguagem e a interao com outro.

5.1 Interaes em sala de aula: os diferentes atores sociais

Ao ensinar uma lngua estrangeira, o professor se depara com uma grande diversidade, mltiplas aes, comportamentos e pensamentos que influenciam o seu modo de agir diante das situaes, logo a maneira como esse professor ir ensinar baseia-se na forma como ele julga manter a ateno e motivao de seus alunos. No entanto, a escola uma instituio homogenizadora, quero dizer, para legitimar a eficincia do professor, os elementos componentes da unidade escolar consideram que o mesmo um bom professor se assegurar a ordem em sua sala e bom rendimento dos alunos. Logo, ao compartilhar nossas crenas e conceitos formamos

coletivamente uma gama de opinies e conceitos que circulam tornando-se paradigmas vigentes. Sendo assim, essas conceituaes so datadas, isto , so construdas num determinado contexto social, cultural e histrico. Dessa forma, possvel perceber que as conceituaes tm caractersticas dinmicas, que podem surgir ou desaparecer de acordo com os novos aspectos a serem considerados. Como essas conceituaes circulam em nossa sociedade, acabam por se tornarem cada vez mais reais medida que uma gama maior de pessoas as considera. Na esteira dessa discusso, Bakhtin revela que
Na comunicao verbal, h muitssimos tipos de enunciados avaliatrios, bastante padronizados, ou seja, um gnero do discurso valorativo que expressa o elogio, o encorajamento, o entusiasmo, a reprovao, a injria [...] Numa determinada situao, a palavra pode adquirir um sentido profundamente expressivo em forma de enunciado exclamativo (...) Em todos esses casos, no lidamos com a palavra isolada funcionando como unidade da lngua, nem com a significao dessa palavra, mas com o enunciado acabado e com um sentido concreto: o contedo desse enunciado. (BAKHTIN, 2003, p. 310)

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Assim

sendo,

por

causa

de

sua

natureza

scio-cultural,

comunicao/interao est impregnada de valores e emoes pessoais que determinam as escolhas e os comportamentos individuais, isto , a atmosfera da sala de aula depende em grande parte do professor que, por meio da criao de um ambiente verdadeiramente dialgico, inspira confiana, sensibilidade, tolerncia, respeito, estabilidade e ensina o objeto de estudo de sua disciplina. Ao considerar as enunciaes, entendendo que o processo de aprendizagem tem origem nas interaes sociais vivenciadas pelo aluno, compreendo a linguagem e o pensamento expressando-se por seu sentido subjetivo e pelas significaes e emoes que se articulam em sua expresso. Assim, entendo que aprender envolve a participao do outro possibilitando mltiplas significaes, as quais impactam positivamente ou negativamente na aprendizagem. Rey (2003) expe que na aprendizagem devemos considerar a condio subjetiva do outro, pois quando o sujeito traz para a sala de aula as mais diversas emoes de sua vida social, indubitavelmente produz diferentes significaes dependendo de como essa relao mediada. Toda essa singularidade, segundo esta interpretao, faz com os professores enfrentem grandes desafios no ensino de L.E. j que toda a aprendizagem ocorre a partir das interaes sociais. Como seres singulares, somos impetrados de crenas, as quais nos fazem caminhar por diferentes contextualizaes, o que nos possibilita ressignificar nossas aprendizagens de acordo com o que pensamos e fatores como ansiedade ou pr-conceituaes que temos do outro interferem ou influenciam o ensino. aprender,
[...] gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Por trs de cada pensamento h uma tendncia afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao ltimo por que de nossa anlise do pensamento. Uma compreenso plena e verdadeira de pensamento de outrem s possvel quando entendemos sua base afetivo-volitiva. (VYGOTSKY, 1993, p.129)

Assim, o ato de

Dessa forma, penso que impossvel dissociar motivao de pensamento, de aprendizagem, pois as relaes so dialogicamente mediadas.

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Para Vygotsky (2000) na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui sujeito e constituinte de outros sujeitos. No que concerne ao processo cognitivo, ainda recorro a Pino (1997), o qual diz que o processo de conhecimento
[...] envolve trs elementos, no apenas dois: o sujeito que conhece, a coisa a conhecer e o elemento mediador que torna possvel o conhecimento e embora a atividade de conhecer pressuponha a existncia no sujeito de determinadas propriedades que o habilitam a captar as caractersticas dos objetos, h fortes razes para pensar que o ato de conhecer no obra exclusiva nem do sujeito, nem do objeto, nem mesmo da sua interao [direta], mas da ao do elemento mediador, sem o qual no existe nem sujeito nem objeto de conhecimento. (PINO, 1997, p.2)

Logo, a qualidade das mediaes do professor possibilitar ao aluno interaes discursivas de grande qualidade. Dado esse processo, verifica-se com base na teoria de Vygotsky dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real ou efetivo e o nvel de desenvolvimento potencial. O primeiro refere-se ao que o indivduo que j capaz de realizar independentemente, enquanto o segundo trata do que o individuo ser capaz de realizar se auxiliado por outro. A distncia entre os dois nveis caracterizada pela zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que segundo o autor:
a distancia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1993, p.112)

Aqui parto do ponto de vista que o indivduo ao aprender uma lngua estrangeira est mediado por parceiros mais experientes, o que lhe permite aceder a outros tipos de regulao, j que recupera e utiliza de estratgias de conhecimento as quais no conseguiria transpor individualmente. Entender o processo de desenvolvimento proximal transforma completamente o papel do professor no processo de ensino/aprendizagem, fazendo-se que considere to importante o processo de construo de conhecimento como o produto final com os conceitos consolidados.

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Nessa mesma posio, Bakhtin (2006) assevera que no h possibilidade de considerar isoladamente nenhum aspecto verbal do

comportamento humano, seja a linguagem interior ou exterior. De modo que toda a enunciao ser considerada no contexto em que ela estabelecida, sendo determinada pelas condies reais da situao social imediata. Entendendo assim, a importncia das interaes criadas pelo docente atravs de sua mediao, no me esquecendo que o dilogo com o outro faz parte do meu processo de construo, percebo a sala de aula de lngua estrangeira como uma arena de conflitos. A interao nessa arena pode ser um ambiente revelador de sentimentos como medo, angstia, ansiedade, empatia e frustrao

causadoras de desgaste emocional tanto para o aluno como para o professor. Logo, os sentimentos experienciados devem ser conduzidos s emoes de segurana e de auxlio mtuo para a construo de uma conceituao e significao positiva para o desenvolvimento da Lngua Estrangeira, neste caso o Espanhol. Nas palavras de Leite (2006)
[...] a afetividade constitui-se em um fator de grande importncia na determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre o sujeito (os alunos) e os demais objetos de conhecimento (reas e contedos escolares), bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas. (LEITE, 2006, p. 24)

Nas escolas de ensino regular, sejam da rede pblica ou privada, percebe-se que os professores alm de lidar com todas as demais questes deficitrias ainda tm de exercer outras funes e por diversas vezes acabam por no perceber a ansiedade sofrida por seus alunos. Concomitante a isso, ao sair da universidade o profissional, especialista no idioma alvo, no recebe ferramentas necessrias para enfrentar tais diversidades que ultrapassam a linha das estruturas sinttico-semnticas e fonticas, isto , em geral lhe apresentado apenas um modelo funcionalista/estruturalista, o que no lhe permite avanar para reflexes mais aprofundadas sobre lngua e linguagem. Como busca pelos seus pares, esses professores utilizam de suas crenas, de seus modelos e de seus saberes para que ante a ansiedade ou o

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desinteresse de seus alunos possam adotar procedimentos e/ou propostas que minimizem e revertam as dificuldades para aspectos positivos da

aprendizagem. Para os professores em incio de carreira, esta percepo constitui-se em um desafio maior, j que o corpus das concepes constitui "o campo integrador de significao que organiza e orienta o pensamento social e a prtica educativa" (MAYA, 2000, p.29). Nesse nterim, ressalto que alm dos professores em incio de carreia se depararem com as dificuldades em relao ao planejamento e as escolhas quanto aos contedos, ainda tm de se deparar com a dinmica comportamental da classe e aprovao de seus pares, j que aos professores mais experientes parecem-lhes que os recm-formados apenas so cheios de ideais e que estes na prtica jamais sero conquistados.35 As conceituaes do professor no so apenas expressas pelos alunos, o profissional docente se relaciona na comunidade escolar com todos e acaba por estar sob o crivo dessas pessoas, as quais interferem direta ou indiretamente no seu trabalho.
Ao significar, as pessoas tambm esto envolvidas em uma realidade e trazem consigo significaes j estabelecidas devido s suas vivncias escolares ou no. (STORNIOLO, 2006, p. 45)

Na disciplina especfica de lngua espanhola, tais concepes norteiam muitas vezes as condutas dos atores desse processo interacional (professores e alunos), j que o modo de agir e de perceber os discursos interpessoais atravs das mediaes de significao, reflete a ideologia marcante das estruturas sociais pela linguagem. Vygotsky (1996) assevera que a constituio da subjetividade dos sujeitos marcada pela internalizao dos discursos. Assim, de acordo com a teoria histrico-cultural, imerso nas relaes sociais, o homem se constitui atravs da interao/mediao, logo os processos mentais so influenciados
Ao tratar da insero de professores em sala de aula, no posso deixar de destacar o trabalho de Huberman (2000), o qual organizou em sua pesquisa as etapas do ciclo de vida e carreira dos professores, esquematizado em cinco fases de acordo com os anos de docncia. Tambm o trabalho desenvolvido por Silkes (1985) que diferentemente de Huberman, para descrever o ciclo de vida dos professores, toma como referncia a idade dos professores, subdividindo-as em cinco fases. Ainda destaco os trabalhos de Serrazina e Oliveira (2002), Giovanni (2000), Gonalves (2000) e Nvoa (2000).
35

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pelo meio scio-cultural. O autor ainda afirma que o fato central na nossa psicologia o fato da mediao (VYGOTSKY, 1996, p. 188). Fica, portanto, evidente que o processo de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira: espanhol provm de mltiplas e complexas interaes, configurando um contexto de prtica marcado por diversos sentimentos e dilemas, o que refora, assim, a relevncia deste estudo.

5.2 Concepes de Lngua(gem) que deveriam balizar as estratgias/prticas de ensino

A linguagem o processo que permite a comunicao entre os seres, no se delimitando apenas nos mbitos verbais, muito pelo contrrio, o processo da linguagem toma conta de todo nosso organismo, fazendo com que todo o nosso corpo seja utilizado no ato da comunicao, seja atravs dos gestos ou da expressividade facial. O processo de comunicao tem suas razes na pr-histria, embora o termo pr signifique antes, trago essa temtica para sustentar o dito anteriormente, posto que desde a pr-histria, o homem estabelece elos de comunicao entre si, constituindo-se atravs dos frutos das relaes histricoculturais que estabelece com o meio e com o outro. Portanto, para Leontiev
podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana. (LEONTIEV, 1978, p. 267)

Claro que com a evoluo, o homem passou a comunicar-se de diferentes maneiras. Embora com uma linguagem pouco desenvolvida (baseada numa pequena quantidade de sons, sem elaborao de palavras), j no perodo paleoltico, os homindeos antepassados dos homens modernos ainda que nmades, estreitam laos familiares, que com o passar do tempo configuram-se em organizao social, em comunicao coletiva e em registros de sua histria atravs das linguagens no-verbais, isto , as pinturas

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rupestres, que apenas como smbolos no significavam nada, mas ao decodific-los no contexto, expressavam seus sentimentos e preocupaes cotidianas.
Enquanto uma forma lingstica for apenas um sinal e for percebida pelo receptor somente como tal, ela no ter para ele nenhum valor lingstico. A pura sinalidade no existe, mesmo nas primeiras fases da aquisio da linguagem. At mesmo ali, a forma orientada pelo contexto, j constitui um signo, embora o componente de sinalidade e de identificao que lhe correlata seja real. Assim, o elemento que torna a forma lingstica um signo no sua identidade como sinal, mas sua mobilidade especfica; da mesma forma que aquilo que constitui a descodificao da forma lingstica no o reconhecimento do sinal, mas a compreenso da palavra no seu sentido particular, isto , a apreenso da orientao que conferida palavra por um contexto e uma situao precisos, uma orientao no sentido da evoluo e no do imobilismo. (BAKHTIN, 2006, p. 95)

A sua compreenso como homem, ser humano, desenvolvedor de novas realidades sociais e inclusive culturais possibilitou o desenvolvimento da sua histria, o desenvolvimento da humanidade. Vygotsky (1995) salienta que esse ato permitiu que suas funes psquicas superiores tambm fossem modificadas, havendo assim novos nveis no sistema do comportamento humano. Logo, ao estabelecer elos com o meio, o homem modifica-o, transformao e ao transformar seu ambiente, transforma-se tambm, nas suas funes psicolgicas. Assim, as capacidades naturais so aprimoradas, os sentidos como audio, viso, tato e paladar, juntamente com a memria comearam a ser usados de maneira racional, tornando seu comportamento cada vez mais social e cultural. Em relao a isso, Vigotsky e Luria (1996) nos dizem que no processo de evoluo o homem criou um ambiente que expressa sua cultura e inventou ferramentas que significam seu pensamento, gerando formas complexas de comportamento, fazendo com que o seu comportamento tornese cada vez mais social, cultural, datado, histrico, sendo apenas possvel de entender se analisado no contexto onde est inserido. A realidade, portanto, no pode ser transferida de um lugar para o outro, esta j esta posta no ambiente onde se encontra e somente ali pode e ser compreendida levando em conta as constituies de cada indivduo.

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Vygotsky (2000) ressalta que as funes psicolgicas superiores so desenvolvidas por meio da interao com outros homens, logo ao aprender uma nova lngua, desenvolver seus processos de linguagem, no haver somente maior acesso s informaes, mas o desenvolvimento de si mesmo, o entendimento de novos aspectos culturais e possibilidades de insero em novos meios que possibilitaro a construo de uma realidade histrico-cultural ampliada. Bakhtin, enfatizando a heterogeneidade da linguagem, revela a complexidade multiforme de suas manifestaes nas situaes sociais concretas, sendo concebida como criao entre muitos eus e muitos outros. Assim, segundo Bakhtin:
[...] para observar o fenmeno da linguagem, preciso situar os sujeitos emissor e receptor do som , bem como o prprio som, no meio social. Com efeito, indispensvel que o locutor e o ouvinte pertenam mesma comunidade lingstica, a uma sociedade claramente organizada. E mais, indispensvel que estes dois indivduos estejam integrados na unicidade da situao social imediata, quer dizer, que tenham uma relao de pessoa para pessoa sobre um terreno bem definido. apenas sobre este terreno preciso que a troca lingstica se torna possvel; um terreno de acordo ocasional no se presta a isso, mesmo que haja comunho de esprito. Portanto, a unicidade do meio social e a do contexto social imediato so condies absolutamente indispensveis para que o complexo fsico-psquico-fisiolgico que definimos possa ser vinculado lngua, fala, possa tornarse um fato de linguagem. Dois organismos biolgicos, postos em presena num meio puramente natural, no produziro um ato de fala. (BAKHTIN, p.69, 70)

Ao entender a importncia desse processo dialgico, remeto-me ao espao de sala de aula e ao trabalho de professores responsveis pelo ensino de lnguas estrangeiras, os quais precisam sensibilizar seus alunos para que participem da enunciao desenvolvendo seus processos de compreenso ativa e responsiva, porque em toda compreenso h dilogo, que s poder ser significado na interao. Assim, em diversos momentos da interao verbal, ser necessrio que o aprendiz desse novo idioma ao estabelecer contato perceba, por exemplo, o momento de calar-se, de oferecer ou rechaar ajuda de acordo com os parmetros estabelecidos pela lngua/cultura do outro, para ir constituindo seu lugar de usurio desta lngua. Pois a compreenso nada mais do que uma forma de dilogo, j que ao compreender a palavra do outro h uma contrapalavra. Entretanto, na 113

compreenso de uma lngua estrangeira no basta somente compreender a palavra buscando uma significao equivalente na prpria lngua, preciso signific-la enquanto objeto comum dos interlocutores, ou seja, signific-la no processo de compreenso ativa e responsiva. Partindo desse pressuposto, no cabe aqui a concepo precursora saussursiana de lngua como um sistema abstrato, com suas caractersticas formais passveis de serem repetidas (Saussure 1977)36. Essa concepo toma a lngua como algo exterior ao mundo e ao indivduo, tornando-se bastante limitada porque no contempla as comunicaes em situaes enunciativas, isto , cada ato enunciativo polissmico, sendo construdo socialmente e historicamente, o discurso composto de vrios discursos no previsveis, inditos e que se do nas relaes sociais. Nossa linguagem composta por inmeras linguagens, que se perpassam durante os perodos evolutivos, desse modo a lngua uma atividade, um processo criativo ininterrupto de construo (BAKHTIN, 2006, p.72). Considerando ainda as teorias desse mesmo autor, entendo que o locutor serve-se da linguagem no para utilizar as formas normativas, mas sim para suas necessidades enunciativas num contexto concreto, assim a lngua adquire significado no pelo uso de suas normas, mas pelo contexto em que est inserida. Deste modo, entendo a lngua(gem) no como um ato individual, contudo como fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes (BAKHTIN, 2006, p. 125), o que me permite entender que as abordagens apresentadas anteriormente no contemplam a realidade fundamental da lngua. neste sentido que me interessa compreender a importncia de uma abordagem enunciativo-discursiva no ensino de lngua estrangeira. Tratar o ensino de espanhol sob essa perspectiva pode parecer complexo quando no se compreende a importncia da aprendizagem no contato com o outro, ainda mais se apenas forem consideradas as vrias restries a que o ensino desse idioma passa, de maneira mais especfica, o seu carter optativo ainda que em lei figure como obrigatrio; a falta de
Saussure (1977) em seus estudos sobre a linguagem apenas descreve aspectos formais (morfolgico, sinttico e fonolgico) da lngua, no entendendo seu carter histrico-ideolgico.
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orientaes terico-prticas, tanto na formao inicial quanto continuada dos professores; materiais didticos sem adequao; carga horria reduzida; o descrdito dado disciplina; entre outros fatores que interferem negativamente na atuao e na identidade docente e nas prticas de ensino desta lngua. No entanto, acredito que se orientar por essa abordagem, significa primeiramente reconhecer a natureza dialgica da linguagem, bem como o ininterrupto processo de constituio em contato com o outro, reconhecer a linguagem como uma criao coletiva integrante entre o dilogo do eu e do outro. Assim, calcado na perspectiva de Bakhtin (2006), entendo que todas as relaes sociais ocorrem entre os sujeitos cultural e historicamente constitudos pela linguagem. Relaes essas que se materializam na comunicao dialgica daqueles que a usam, imersos em um universo de signos, axiologicamente marcados. Logo, nenhum interlocutor possui um papel abstrato, pois toda enunciao se d entre dois indivduos socialmente organizados. A essa forma de interao social, denomina-se dilogo. No em seu sentido restrito de comunicao em alta voz, entre pessoas face a face, mas sim a toda comunicao verbal, de qualquer esfera. Seguindo as premissas de Bakhtin, portanto, percebo a lngua viva, evoluindo concretamente atravs das interaes nas comunicaes sociais, no podendo ser dissociada da vida humana. A palavra, a lngua, torna-se ponte, estabelecendo o elo entre mim e os outros. Ela transforma-se em territrio comum do locutor e do interlocutor, possibilitando que haja comunicaes permeadas por signos verbais e no-verbais. Desse modo, constitudo pela relao com o outro, o homem quando privado de sua voz, desumaniza-se e no permanece mais sujeito, transformase em coisa passiva. Assim, entender o estudo de lngua espanhola, pautado na abordagem enunciativo-discursiva, compreende entender um sujeito em constante transformao atravs de processos mediados, dialgicos,

polissmicos e polifnicos. Assim sendo, todo enunciado uma realizao concreta,

contextualizado e simultaneamente construdo, focado no tema, sendo possvel sua compreenso somente na interao. Logo, os elementos da enunciao 115

cada vez que repetidos adquirem nova significao de acordo com o contexto, sendo seu sentido ou tema construdo na compreenso ativa e responsiva entre os interlocutores. Quanto a isto, Bakhtin (2006, p. 129) afirma que o tema da enunciao concreto, to concreto como o instante histrico ao qual ela pertence. Somente a enunciao tomada em toda a sua plenitude concreta, como fenmeno histrico, possui um tem. Ao buscar explicitar a importncia do enunciado no processo de ensino de idiomas, quero demonstrar que o sujeito que enuncia, faz ecoar sua voz, isto , a pluralidade de discursos que o constitui durante suas vivncias. Ao partir dessa premissa, os alunos de espanhol no podem ser caracterizados como uma tabula rasa, sendo sujeitos apenas receptores. Eles trazem consigo alguma experincia, logo o contato com esta lngua e seus conhecimentos anteriores precisam ser considerados. Ao mesmo tempo, o professor necessita conhecer bem a lngua, para oferecer experincias dialgicas neste idioma que colaborem para que os alunos tornem-se interlocutores no novo idioma e no apenas aprendizes passivos. Na teoria bakhtiniana de enunciao, os sujeitos esto em uma relao dialgica, ou seja, uma relao de sentidos que se estabelece entre os enunciados da comunicao verbal. Tendo a produo e compreenso do enunciado implicao de uma responsividade, perdendo seu sentido se abstrada de seu contexto histrico. Assim, a linguagem deve ser compreendida a partir de sua natureza scio-histrica, o ato da fala, ou seja, toda enunciao, no pode ser entendida abstrada de uma interao, j que
[...] a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas, nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo mas pelo fenmeno social da interao verbal realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua. (BAKHTIN, 2006, p. 123).

O pensamento bakhtiniano centralizado na enunciao definido, portanto, como produto da interao verbal, quer seja de uma situao imediata ou de uma comunidade lingstica.

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Nessa concepo a lngua no pode ser entendida apenas como um estudo do sistema normativo, pois lngua e sujeito so considerados indivisveis, posto que isto que garante a constituio do falante e da sua identidade.
Um enunciado vivo, significativamente surgido em um momento histrico e em um meio social determinados, no pode deixar de se relacionar com os milhares de fios dialgicos vivos, tecidos pela conscincia scio-ideolgica em torno do objeto de tal enunciado e de participar ativamento do dilogo social. De resto, dele que o enunciado se origina: ele como a sua continuao, sua rplica, ele no aborda o objeto chegando de no se sabe de onde. (BAKHTIN, 1993, p. 86).

O conhecimento humano s pode ser dialgico, pois atravs da linguagem e do dilogo que o ser humano se constitui. O dialogismo o dilogo permanente entre os diversos discursos que configuram uma sociedade, uma comunidade, uma cultura. Destarte, a linguagem

essencialmente dialgica e complexa, no sendo o discurso individual, desse modo o professor de idiomas no pode utilizar uma abordagem que despreze ou que considere o aluno como apenas um sujeito passivo e receptor. H que consider-lo ativamente dentro do dilogo social. Nessa concepo de abordagem enunciativa-discursiva, a linguagem e seu processo de aquisio somente sero compreendidos se calcados na sua natureza scio-histrica, sendo a interao entre os sujeitos o seu princpio fundador. Portanto, entendo que essa abordagem no ensino de lngua espanhola auxilia a repensar as orientaes, que ainda encontram-se pautadas apenas por abordagens estruturalista, funcional ou essencialmente comunicativa, apresentando a lngua como unvoca e monolgica, o que se afasta da natureza dialgica e plurilngue da linguagem vista sob perspectivas enunciativo-discursivas, a qual possibilita a construo de sentidos nas relaes heteroglssicas e dialgicas travadas pela linguagem. Proponho, assim, um trabalho para o ensino de espanhol em uma perspectiva enunciativo-discursiva, de modo que os alunos participem mais, sejam colocados no dilogo, tendo o que dizer e a quem dizer em lngua estrangeira. Para isso, o professor precisa estar bem preparado, ter domnio efetivo desta lngua para lanar-se em um dilogo que pode ir para lugares 117

imprevisveis, nas redes de significao que podem ser tecidas no espao escolar. Para que enfim, possa sair da priso de exerccios prontos, de aulas previsveis, para um movimento de ensino-aprendizagem mais amplo, usando inclusive da internet, recurso to presente na vida dos jovens.

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Captulo 6 Consideraes Finais

(Vicent Van Gogh -Willows at Sunset)

Prosseguimos. Reinauguramos. Abrimos olhos gulosos a um sol diferente que nos acorda para os descobrimentos. Esta a magia do tempo (Carlos Drummond de Andrade)

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Consideraes finais, ou deveria dizer iniciais? Chegar ao final do Mestrado para mim foi muito mais do que uma conquista, foi uma superao. Superao de quem sou, das minhas dificuldades, das noites de sono sem dormir, das lgrimas que tanto insistiram em rolar pela minha face. Cheguei onde jamais pensei em conseguir. Tudo comeou com uma conversa em um fim de semana antes do trmino das inscries e aqui estou, buscando as melhores palavras, as formas menos subjetivas de expressar-me. Pensava que ao final de meu trabalho, teria escrito um texto meu. Enganei-me! Durante o curso quanta coisa mudou em meu pensamento. Quantos eus descobri em minha formao. Quantas vozes identifiquei em minha composio, em minha histria, em minha trajetria! Ao buscar tecer algumas consideraes para o fechamento deste trabalho, deparo-me com outro, porque embora seja um, sou formado por mltiplos. Nesta prerrogativa, entendo que minhas consideraes assumem o carter de provisoriedade, porque acredito no processo de inconclusibilidade, pois em toda trajetria encontrei o outro, ser humano constitudo em um processo social e culturalmente histrico marcado por tonalidades cognitivas, as quais se manifestam em relaes dialgicas, o que me faz ter a certeza de que valores se alteram, idias evoluem, prticas se transformam e de que os problemas aqui apresentados e analisados, daqui a algum tempo apresentaro outras justificativas, interpretaes e certezas. Iniciei esse estudo, procurando compreender o processo de origem e evoluo da lngua espanhola. Percebi no uma simples evoluo do idioma, mas sua luta de resistncia entre os sculos para que pudesse enfim ser considerada lngua de valor. Constituda por muitos romances diferentes sua histria de consolidao no se deu apenas no territrio espanhol, atravessou o oceano chegando ao continente americano, atingindo os cinco continentes nos anos seguintes. Curioso neste processo a falta de valorizao a uma lngua que tem muita histria, sendo inclusive em muitos casos colocada como uma lngua sem tradio. O que discordo, visto todos os processos de luta pela sua consolidao como assinam Alonso (1967), Canfield (1988), Coutinho (1982), Seco (1999), Zamora (1999), entre tantos outros estudiosos.

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 verdade que atualmente, as relaes econmicas entre Brasil e Espanha, bem como entre os pases que compem o Mercosul possibilitam grandes intercmbios econmicos e ligaes culturais slidas. Como exemplo, tem-se a Lei 11.161/2005, a qual surge como um acontecimento singular, pois rompe com anos de excluso, atestando o direito ao pluriculturalismo e multilinguismo em nossas escolas. Entretanto, a aprendizagem dessa lngua ainda encontra entraves por toda a discriminao sofrida no seu processo de incluso no nosso sistema educacional. Como assinala Sedycias (2005), nosso cenrio de ensino/aprendizagem de Espanhol traz profundas discusses, dada sua proximidade com o portugus. Entretanto fatores econmicos, polticos e sociais possibilitaram ressignificar as atitudes diante desse idioma. Assevera este autor:
[...] no caso especifico do Brasil, com o advento do Mercosul, aprender espanhol deixou de ser um luxo intelectual para se tornar praticamente uma emergncia. (SEDYCIAS, 2005, p.35)

Contudo, a necessidade de aprender a L.E. para poder comunicar-se com uma gama de 332 milhes de pessoas (SEDYCIAS, 2005, p.36) esbarra em projetos para a sua oferta sem nenhuma eficaz soluo para sua implantao. A lngua tratada apenas como apndice, tendo pouco valor no espao escolar, j que no h organizao poltico-pedaggica, ficando refm dos interesses obtusos das esferas polticas. Embora sua implantao nas Instituies Particulares tenha acontecido dentro dos prazos estabelecidos pela legislao, na Rede Pblica, no Estado de So Paulo, sua implantao caracterizada pelo descompromisso, pois no se cumpriu o prazo fixado pela Lei 11.161/2005. H interesse econmico na atualidade em nosso pas pela ampliao do domnio da lngua espanhola, porm falta empenho para ensino de qualidade e valorizao na esfera educacional. Essa problemtica de valorizao transposta para dentro da sala de aula, pelo valor que configurado ao Espanhol dentro do imaginrio escolar frente a outras disciplinas. Essa desvalorizao do idioma e do docente expressa por vrios fatores, entre eles a carga horria reduzida, pouca valorizao da

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aprendizagem da lngua, falta de recursos, postura dos colegas docentes e organizaes institucionais no viveis. Por muitas vezes o professor de espanhol vai se enfraquecendo e desiste de posicionar-se diante de tamanha discriminao.
O que se diz, como se diz, em que momento e por qu da mesma forma que o que se faz, como se faz, em que momentos e por qu afetam profundamente as relaes professor-aluno e, consequentemente, influenciam diretamente o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, as prprias relaes entre sujeito e objeto. (TASSONI, 2000, p. 149)

Ao entender as dificuldades de meus interlocutores em conseguir perpassar as imposies de um ensino de lngua com valorizao diminuta, pautado numa perspectiva, na grande maioria das vezes, apenas gramatical, percebo a grande necessidade do conhecimento de um ensino de Lngua Espanhola numa perspectiva enunciativo-discursiva. Como j salientado, preciso entender que a aprendizagem se d no contato com o outro. Que s aprendemos a ser homens com o contato com o outro, nas relaes concretas de vida social. Que somente no contato com o outro que o aluno vai significar, pois somos constitudos pela multiplicidade, pois na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui sujeito e constituinte de outros sujeitos. Destarte, no o que acontece na maioria das salas de aulas, os alunos no so vistos como interlocutores, mas como passivos na relao de aprendizagem. Apenas so considerados no sentido de no se entediarem, mas no no que poderiam trazer atravs das interaes verbais. Muito desta dificuldade de interpretao se d pela vigncia de abordagens que em alguma medida prescrevem etapas ou induzem a treinamentos pouco ligados ao uso efetivo da lngua, excluindo o aprendiz. Mais uma vez, ressalto que s possvel entender uma lngua atravs de suas interaes verbais e processos dialgicos, pois como assinala Bakhtin (2006) as atividades humanas sempre esto relacionadas lngua, num ininterrupto processo de constituio em contato com o outro.

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Desse modo, a linguagem essencialmente dialgica e complexa, no sendo o discurso individual. Assim, entendo que essa abordagem auxilia-nos a repensar as orientaes para o ensino de lngua espanhola. Outro aspecto que observei nas falas analisadas, refere-se formao docente. Muito se tem questionado sobre a indissolubilidade entre a teoria e a prtica. Concordo com essa discusso, pois a formao docente, no caso desse estudo a licenciatura em Lngua Espanhola, tem abarcado ainda uma formao tecnicista, desconsiderando os aspectos scio-histricos dos alunos, no possibilitando o desenvolvimento de uma prtica reflexiva, o que inevitavelmente gera o empobrecimento das prticas na escola. Creio ser de suma importncia a estruturao dos cursos contemplando as disciplinas tericas e prticas durante todo o processo de formao inicial. Acredito ainda que os cursos de licenciatura devam estar atentos necessidade de motivar o profissional e lev-lo a perceber o valor e a importncia de sua futura rea de atuao. No posso ainda deixar de exprimir a importncia de polticas educacionais para os cursos de formao continuada. Os professores que se encontram nos grandes centros indubitavelmente tm acesso com mais facilidade continuidade de seus estudos, o que no ocorre com os profissionais que residem no interior. preciso que a formao continuada seja valoriza, cuidada, incentivada. Defendo que exista a realizao de trabalho colaborativo, pois o entendo como uma condio essencial para a melhoria da prtica profissional. Quando proponho este trabalho, quero retratar que a formao continuada deve ser valorizada tanto pelo profissional como pela Instituio em que este leciona. Ambos devem estar dispostos a romper as barreiras a novos processos ou novos objetivos de trabalho. Neste cenrio conflituoso de formao e atuao docente, encontrei sujeitos com expectativas de um futuro promissor. Sujeitos que buscam uma ao transformadora. A transformao da sua realidade e de todo uma pensamento que perpassa por dcadas. Professores que amam o que fazem e tentam faz-lo de modo singular, pois crem em um futuro melhor, no subjugado pelo rano de

desqualificaes, no entanto professores que devem ser valorizados pelo seu 123

saber e pelo que carregam consigo. Docentes que enfrentam dificuldades na sua atuao, mas no desistem da concretizao de seus ideais. Considerando a inconclusibilidade deste trabalho e, ainda, o

desejo/necessidade de adensar este estudo, ouso conclu-lo de maneira pouco usual, encerrando-o de forma mais literria que acadmica.

Da mesma forma que um ourives trabalha o ouro dando-lhe formas esteticamente singulares dentro de inmeras perspectivas ou da mesma forma que lapidrio poli e aperfeioa um diamante, assim so os professores de espanhol que, de modo parecido, com objetos, livros, jornais velhos, ou qualquer outro artefato, buscam uma ferramenta de transformao, passando a lngua de Cervantes no somente pela estrutura semnticogramatical, mas sim pela paixo que embevece a alma e acalora o corpo num compasso nico.

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Referncias Bibliogrficas

(Mondrian Grey tree painting)

Contnuos questionamentos sobre a qualidade da educao so indicadores do quanto ainda nos falta para compreendermos o fenmeno da educao escolar e, particularmente, a formao do professor. (MOURA, 2004, p.257)

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Anexos

(Salvador Dali - O Livro rvore)

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Anexo A
Termo utilizado para as entrevistas

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PPGE - Programa de Ps-graduao em Educao Ncleo de Estudos e Pesquisas: Formao de Professores

Mestranda: Fernando Silveira Moraes Orientadora: Profa. Dra. Cristina Broglia Feitosa Lacerda Eu,.................................................................................R.G...................... .declaro estar ciente da minha participao no projeto de pesquisa de Fernando Silveira Moraes, desenvolvido no curso de Mestrado em Educao da Universidade Metodista de Piracicaba, intitulado Ensino de Lngua Espanhola: Desafios Atuao Docente O presente trabalho tem por objetivo caracterizar as dificuldades no ensino de Lngua Espanhola e conhecer melhor a realidade enfrentada pelos docentes nesta rea de ensino. A Pesquisa orientada pelo Profa. Dra. Cristina Broglia Feitosa Lacerda, e me dada a liberdade de me recusar a continuar ou de retirar meu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalizao alguma. A qualquer momento posso buscar, junto coordenadora do projeto, esclarecimentos de qualquer natureza, inclusive os relativos metodologia de trabalho. Finalmente, declaro ter cincia de que as atividades (incluindo imagens) podem vir a ser usadas para fins cientficos, aqui includas publicaes e participaes em congressos, nos limites da tica e do proceder cientfico ntegro e idneo e de que a participao nesse projeto no oferece riscos, nem desconfortos, sendo que a minha participao nesta pesquisa total e completamente isenta de qualquer nus financeiro. Nome: Data: Assinatura:

Piracicaba, 2010

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Anexo B
Roteiro de Entrevista com Professores

PPGE - Programa de Ps-graduao em Educao Ncleo de Estudos e Pesquisas: Formao de Professores

Mestranda: Fernando Silveira Moraes Orientadora: Profa. Dra. Cristina Broglia Feitosa Lacerda

IDENTIFICAO Nome: Escola que trabalha: Cargo: Tempo de trabalho nesta escola: Tempo de trabalho na educao: Cargo: Local:

FORMAO - GRADUAO rea Instituio Incio/Trmino

OUTROS Ps-Graduao: Instituio Incio/Trmino

OUTROS Mestrado/Doutorado: Instituio Incio/Trmino ROTEIRO 1. Qual e como foi sua formao universitria?

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2. O que lhe despertou o gosto pela Lngua e Cultura Espanhola? 3. O que voc pensa sobre o ensino de Espanhol? 4. Comente sua vivncias como professor de Espanhol? 5. Quais suas maiores dificuldades como professor? 6. Comente como o ensino de Espanhol na sua escola? 7. Quais so os contedos ministrados nas suas aulas? Como voc os ensina? 8. Como feito o planejamento da disciplina? H uma seqncia nas prximas sries? 9. Voc recebe algum material de suporte? Como voc seleciona esse material? 10. Quais suas fontes de pesquisa?

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