Formao Didtica do Educador Contemporneo: Desafios e Perspectivas

Doutor em Didtica Libertad Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica.

Celso dos S. Vasconcellos

I-Desafios da Formao Didtica

A formao dos educadores uma demanda constante. Se a formao ao longo da vida , em funo dos avanos tericos e prticos, uma exigncia em qualquer campo profissional no caso dos educadores de profisso, ela se torna especial por, pelo menos, trs razes. A primeira refere-se enorme complexidade de nossa atividade (uma das mais exigentes do ser humano, quando exercida no seu autntico sentido), com o agravante da sua recente crise de sentido, como decorrncia da queda do mito da ascenso social por meio do estudo (esta crise se traduz na pergunta sincera do aluno: Professor, estudar para qu?). A segunda diz respeito crescente demanda da sociedade em relao s atribuies da escola (trnsito, consumo, drogas, doenas sexualmente transmissveis, violncia, gravidez na adolescncia, ecologia). Por fim, a terceira est representada pela frgil formao inicial dos educadores, tanto pela qualidade da formao frequentemente disponibilizada, quanto pela falta de interesse do acadmico na sua formao, reflexo, entre outras coisas, da vivncia curricular, logo no incio do Ensino Fundamental, marcada pelo Imprinting Escolar Instrucionista (VASCONCELLOS, 2010b, 102). A Didtica um dos campos tericos (ou terico-metodolgicos) mais especficos da funo docente, pois dominar bem uma rea de conhecimento no nos faz professores, mas especialistas naquela rea; se adicionarmos saberes ticos e de cultura geral, passamos a ser pessoas interessantes especialistas em determinada rea de conhecimento. Mas para que nos tornemos professores, educadores de profisso, devemos dominar ainda os saberes pedaggicos, que tm na Didtica seu eixo articulador. Os antigos intuiam isto ao dizer que Para ensinar o latim a Joo, preciso conhecer o latim e o Joo. No tudo, mas j apontavam para

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a necessidade de outros saberes, para alm dos que se ia ministrar. Sendo assim, a Didtica ocupa um lugar privilegiado na vida do professor, certo? Nem sempre... So muitas as manifestaes da falta de percepo do valor da Didtica como um poderosssimo instrumento de trabalho. Citamos, inicialmente, a pesquisa feita pelo Ibope junto a professores de todo o Brasil e publicada na Revista Nova Escola, de novembro de 2007. Nela, 70% dos professores apontam como um dos principais problemas da sala de aula a desmotivao dos alunos; 69%, a indisciplina e a falta de ateno; ao mesmo tempo, em outra pergunta, 90% afirmam que esto satisfeitos com a prpria didtica! Qual seja, parece que a Didtica nada tem a ver com o enfrentamento destes problemas to desafiantes da sala de aula. A exigncia de maior ou menor nfase na formao, para qualquer atividade humana, est relacionada relevncia e complexidade da mesma. Ora, no caso da Educao Escolar, estamos nos movimentando, ao mesmo tempo, em um campo da maior importncia para a sociedade e para os sujeitos, e da maior complexidade. Considerando apenas o recorte epistemolgico da atividade docente, no caso, a questo do processo de conhecimento, a partir da contribuio de Vygotsky acerca da questo da Zona de Desenvolvimento Proximal, sabemos que, com este conceito, um antigo dilema da Didtica pde ser superado: ou o professor chegava muito cedo e o aluno no tinha como aprender, ou muito tarde e o aluno j tinha aprendido. O aporte vygotskyano nos esclarece que, na verdade, existem no sujeito no um nvel de desenvolvimento, mas dois: o nvel de desenvolvimento real, que corresponde quilo que o sujeito j internalizou, pode fazer sozinho, e o nvel de desenvolvimento potencial, aquilo que est em fase de construo, capaz de fazer com a ajuda de parceiros qualificados (ex.: o professor ou os colegas de classe). Ora, se a interveno do professor for abaixo do nvel real, de fato no atingir o aluno, pois, como este j sabe, j domina determinado tipo de conhecimento, no se interessar; da mesma forma, se for acima do nvel potencial, o aluno nem compreender o que o professor est propondo, portanto, tambm no se interessar. Isto significa que, para atingir o aluno, o professor ter de atuar justamente na sua ZDP; ocorre que, se tiver 35 alunos em sala, corre o risco 1. certo que, na prtica, as zonas de desende ter 35 ZDPs!1 Vejam a enorme complexidade, ainda volvimento proximal dos alunos se assemeque considerando apenas um pequeno recorte da atividade lham em funo da idade, do repertrio cultural partilhado, do grau de mobilizao etc. docente. Neste texto, vamos tocar em questes muito delicadas. Gostaramos que as reflexes propostas fossem compreendidas como uma espcie de Manifesto a Favor da Didtica. Muito sinteticamente, a Teoria Dialtica da Atividade Humana aponta que as condies de realizao de uma atividade esto relacionadas ao Querer e ao Poder do sujeito (individual e coletivo). O Poder se funda no Saber e no Ter (Condies Materiais e Condies Polticas). O Querer, por sua vez, vem do Desejo e/ou da Necessidade (VASCONCELLOS, 2010b). O

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objetivo do texto fortalecer tanto o Querer quanto o Poder do professor, por meio da Didtica, certamente considerando todos os limites desta forma de mediao, mas tambm suas potencialidades. Esta, no entanto, como j comeamos a perceber, no uma tarefa fcil, sobretudo porque vamos mexer com crenas muito enraizadas que se tornaram naturais, esquecendo-se de que so produtos histricos-culturais. Significa dizer que essas crenas no correspondem a uma essncia metafsica, mas a construtos humanos que tiveram uma gnese e um desenvolvimento, que nem sempre foram assim e nem precisam continuar assim para sempre. Da a necessidade, em alguns momentos, de um posicionamento mais contundente, justamente para provocar este estranhamento com algo que parece to normal. Nosso desejo, portanto, contribuir com o trabalho dos educadores; s que no atravs de palavras fceis, de discursos demaggicos de elevao de autoestima, e sim de elementos tericos, metodolgicos e prxicos da Didtica.

1. Descompasso entre Ensino e Aprendizagem

O enfoque que assumimos, como apontamos na Introduo, o da Didtica como articuladora do Ensino e da Aprendizagem. Isto pode parecer elementar e, de fato, o do ponto de vista lgico. Todavia, j da perspectiva histrica, esta articulao est muito longe de acontecer, uma vez que enorme o descompasso entre os esforos empreendidos com a inteno de ensinar e os resultados efetivamente alcanados em termos da aprendizagem dos alunos. Considerando que o ser humano sempre aprende (de acordo com o bom senso dos educadores mais sensveis e as contribuies das Neurocincias), ao afirmarmos que os alunos no esto aprendendo, queremos dizer que no esto se apropriando daqueles elementos indispensveis da cultura ou que no esto aprendendo tudo o que podem e tm direito. Colocamo-nos em um plano de constatao de uma realidade feita pelo prprio professor, pelo professor do ano seguinte, pelos altos ndices de repetncia e evaso, pelas pesquisas sobre analfabetismo funcional, pelos empresrios que recebem os egressos do Ensino Superior, pelas avaliaes de sistema. Os dados do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) tm revelado sistematicamente, por exemplo, que mais da metade dos alunos concluintes da 8 srie/9 ano no dominam competncias bsicas de leitura e de escrita. No podemos absolutizar os dados, uma vez que sempre so relativos (o que captam e o que deixam de captar; a forma como foram aplicados e analisados etc.). No entanto, como vemos, so muitos os indicadores que confirmam o problema da no-aprendizagem dos alunos. Vale destacar que no estamos julgando a competncia cognitiva dos educandos (os alunos no so capazes de aprender), muito pelo contrrio, este tipo de preconceito que combatemos.

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De imediato, esclarecemos tambm que no se trata de julgamento moral dos educadores at porque, como registramos, h inteno de ensinar , mas de uma constatao da realidade.

O Descompasso entre Ensino e Aprendizagem e a Formao Docente

A compreenso do fenmeno da no-aprendizagem dos alunos nos remete a um enorme e complexo conjunto de fatores. Como diz o ditado africano, preciso toda uma aldeia para se educar uma criana, no sendo, portanto, tarefa s da escola e do professor. Desejamos aqui refletir sobre um destes fatores: a formao didtica do educador. A formao docente , atualmente, um dos mais importantes e delicados desafios na luta pela qualidade democrtica da educao escolar. Merece relevo porque, como em qualquer profisso, a qualidade do trabalho est estreitamente vinculada formao terica e prtica do trabalhador. delicada porque mexe diretamente com a autoimagem do educador, sobretudo quando se constata a fragilidade desta formao (conceitual, procedimental e atitudinal).

2.Fr agilidade da Formao Didtica

A histria da fragilidade da formao docente longa. Apontamos trs grandes momentos marcados pela falta de: teoria, interesse dos dirigentes e interesse do professor. A obra de Comenius (1592-1670), Didtica Magna, considerada uma das primeiras sistematizaes cientficas da arte de ensinar, de meados do sculo XVII (vrias elaboraes entre 1621 e 1657). Antes, havia textos esparsos, desde as reflexes sobre educao de Plato (428348/7 a.C.); Aristteles (384 322 a.C.); at obras como Institutio Oratria, de Quintiliano (35-95); De Magistro, de Santo Agostinho (354-430); Eruditio Didascalia, de Hugo de So Vitor (1096-1141); De Magistro, de Santo Toms (1225-1274), ou mesmo a contribuio de autores como Erasmo (1466-1536) e Lutero (1483-1546), mas que tinham, de um modo geral, mais um carter de orientao moral do que propriamente de reflexo sobre os fundamentos do ensino. Com De Disciplinis, de Vives (1492-1540), com a Ratio Studiorum (1599), dos Jesutas, e com o Memorial de Frankfurt ou o Aporiam Didactici Principio, de Ratke (15711635), j h uma maior sistematizao e fundamentao do ensino, bem como uma aproximao da organizao do cotidiano escolar (embora ainda se mantenha uma forte carga religiosa, sobretudo na Ratio). Portanto, como as produes sobre o ensino eram raras, pouco especficas e ainda de difcil circulao (a impressa s de meados do sculo XV), foram sculos de exerccio do magistrio sem a possibilidade de fundamentao maior por falta da existncia da mesma. Em um segundo momento, final do sculo XVIII, incio do XIX, j

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h teoria disponvel, mas foram os governantes que no tiveram interesse em formar bem os professores, pelo perigo que poderiam oferecer ordem dominante. No final do sculo XX e incio do XXI, h teoria e governos desejando a formao docente, mas falta o querer de muitos professores, porque a profisso se tornou desinteressante ou porque acham que no precisam de formao (familiaridade). Vamos partir de uma situao bem concreta: o professor percebe um aluno que no est aprendendo, qual a sua postura? Certamente, alm de seu compromisso, da compreenso que tem de seu papel, o repertrio de intervenes tem muito a ver com sua formao didtica. Em alguns casos, afirma: J fiz tudo o que estava ao meu alcance e quando perguntamos o que foi feito, diz com a confiana do dever cumprido: Chamei sua ateno, mudei-o de lugar, coloquei de castigo, mandei um bilhete para os pais, mandei para a direo, chamei os pais, solicitei encaminhamento para servios especializados (mdico, psicolgico, fonoaudiolgico, neurolgico etc.), comuniquei ao Conselho Tutelar. Diante destas providncias, podemos nos perguntar: para fazer isto, seria preciso ter formao especfica para o exercer o Magistrio? H casos em que o professor chama os pais e diz: Seu filho no est aprendendo, tm que fazer alguma coisa..., como se a responsabilidade pelas aprendizagens escolares fosse dos pais. Quem o profissional que, na sociedade, tem como tarefa ensinar, isto , cuidar para que o aluno aprenda? Para se ter uma ideia do grau do equvoco, imaginem os pais levarem o filho ao dentista e este afirmar: Seu filho tem problema no dente, precisam procurar algum que cuide disto.... Notem bem: uma coisa chamar os pais e dizer que o filho no est aprendendo e indagar: H alguma informao relevante que poderiam me dar, que poderia ajudar meu trabalho com ele?. Outra coisa quando o sentido de Deem um jeito para que ele aprenda. O despreparo (para no dizer desespero) de muitos professores facilmente constatvel: reproduo da metodologia instrucionista, dificuldade em lidar com conflitos em sala de aula, desorientao diante do aluno que no est aprendendo, dependncia do livro didtico, fcil aceitao das apostilas padronizadas, pouca produo de material prprio, professor pouco escreve (mesmo para jornal interno da escola), intimidao frente s presses dos pais, presa fcil dos modismos pedaggicos, vtima de pacotes pedaggicos das mantenedoras, expectador dos palpites externos e estranhos ao mundo da educao, invaso de profissionais de outras reas no magistrio. H uma viso de que o problema da formao docente est na necessidade de atualizao: tecnologias da comunicao e informao, incluso, diversidade, transdisciplinaridade etc. No temos a menor dvida desta demanda. Todavia, antes de mais nada, preciso que

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haja tomada de conscincia de que este despreparo passa por um aspecto absolutamente elementar de sua atividade: a Didtica, o processo de ensino-aprendizagem. Nas formaes continuadas, quando perguntamos aos professores quais so as exigncias bsicas para a aprendizagem dos alunos, poucos apontam o conjunto dessas exigncias ou, pelo menos, uma delas e, de um modo geral, no sabem justificar o porqu da exigncia apresentada (sabem que se trata de um aspecto importante na aprendizagem, porm no sabem justific-lo). Se fssemos aplicar com os professores o mesmo critrio que utilizam com alunos (exigir no mnimo 50% de acerto), apenas 20% seriam aprovados, pois, das seis exigncias essncias (como veremos abaixo), 80% colocam duas ou menos. H professores que respondem frente e verso e no apontam sequer uma categoria epistemolgica; falam da funo da escola, da formao da cidadania etc., s que no isto que est sendo perguntado! Nesta mesma direo aponta pesquisa do prof. Fernando Becker (A Epistemologia do Professor, 1993): o despreparo dos docentes para um dos aspectos nucleares de sua atividade o processo de conhecimento , tal que estranham serem indagados a respeito de como seus alunos conhecem, chegando mesmo um professor a afirmar Te confesso que nunca tinha pensado nisso (1993, p. 53). O que estar fazendo em sala um professor e sabemos perfeitamente que no um caso isolado que sequer compreende como seu aluno aprende? Muito provavelmente no ser construo do conhecimento, mas mera transmisso. Muitos professores nem desconfiam da sua frgil formao, uma vez que at tiveram acesso teoria na formao acadmica, mas no se do conta de que foi na base instrucionista, tanto o contato com o contedo (mera exposio do professor ou de algum grupo encarregado do seminrio), quanto a sua avaliao (reproduo do discurso da aula, do livro ou da apostila). Como viram aquela matria, foram avaliados e aprovados, acreditam que de fato sabem. Quando se pede que expliquem com suas palavras (indicador bsico da assimilao, da internalizao do saber), chega a ser constrangedor, visto que, simplesmente, repetem os fragmentos de teoria de que ainda se lembram. Se forem piagetianos, dizem que a aprendizagem se d por assimilao e acomodao; se forem vygotskyanos, afirmam que a aprendizagem se d na zona de desenvolvimento proximal. Todavia, no vo alm disto, no conseguem explicar como se d o processo.

Relaes entre Formao Fr gil e Lgica Classificatria e Excludente

H uma forte vinculao entre a formao frgil e lgica classificatria, e excludente. Como muitos docentes no sabem como trabalhar com os alunos concretos que tm, em decorrncia da frgil formao, acabam excluindo-os do processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, a lgica classificatria e excludente presente na escola (e na sociedade) pro-

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tege a frgil formao da crtica, uma vez que, a priori, j se sabe que o problema est no aluno (e/ou na sua famlia), obviamente (As verdades so mentiras de que os homens se esqueceram o que so. Nietzche). S para se ter uma ideia do grau de introjeo desta lgica, h pais que entram com processo na justia para que a escola reprove seu filho.... Um aspecto que nos incomoda bastante, faz pensar e desafia o entendimento, o quanto os professores no se implicam na questo do fracasso escolar. Diante de alunos que no esto aprendendo, um nmero significativo de professores simplesmente apontam a reprovao como soluo, seja para motivar aluno para a aprendizagem, seja para educar, mostrar que no podem agir de determinada forma que sero punidos. A prtica de responsabilizar o aluno pelo seu fracasso no nova. A frgil formao pedaggica como um todo e a falta de domnio didtico do professor, em particular, levou ao longo da histria a um conjunto de equvocos. Tomamos como referncia a escola elementar, de Gramtica, uma vez que ser a base da escola moderna. Quando houve uma significativa expanso no sculo XII, em funo entre outras coisas da retomada do crescimento urbano, a questo se evidenciou e sucessivas foram as iniciativas inadequadas para resolver os problemas no comportamento e na aprendizagem. A primeira grande medida tomada foi o uso da vara (frula, basto, posteriormente, palmatria-frula de palmeira) (PETITAT, 1994, p. 56). O professor usa o argumentum ad baculum, isto , o argumento que apela para o bculo, para o basto, para o castigo fsico. Tal recurso foi to utilizado que, comumente, o mestre de Gramtica representado nas iluminuras, pinturas, baixos relevos ou esculturas medievais ou modernos com a vara ou a palmatria na mo. O crescimento do sentimento de repugnncia pelo castigo fsico (ARIS, 1981, p. 181) fez com que outras formas de disciplinamento fossem adotadas. Uma delas foi a humilhao. Na Frana do sculo XVIII, por exemplo, difundiu-se a ideia de que era preciso humilhar a infncia para melhor educ-la. Outra forma utilizada, s que de maneira no consciente ou no assumida, foi a presso de enquadramento do aluno pela avaliao. Em um primeiro momento, foi a emulao, a competio entre os alunos pelo melhor desempenho, obtendo-se assim melhor comportamento (muitas vezes associada prtica de delao dos colegas). A Ratio Studiorum (1599 ver CDIGO... 2009), dos colgios jesutas, recomendava este procedimento ao prefeito de estudos e aos mestres. A outra forma de uso da avaliao como elemento de controle de comportamento foi a ameaa da reprovao. Esta, como sabemos, lamentavelmente tem fortes reflexos at hoje. Com a crescente crtica ao uso da avaliao como instrumento de poder autoritrio, sobretudo a partir dos anos 1970, abre-se o campo para a busca de novas alternativas no controle disciplinar. Sem que tivesse havido um avano na formao pedaggica dos docentes, a perspectiva de medicalizao ganhou espao (COLLARES; MOYSS, 1996).

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Inicialmente, na forma de encaminhamentos para especialistas, e mais recentemente pelo uso quase que indiscriminado de drogas, notadamente a Ritalina (cloridrato de metilfenidato). Qualquer manifestao que no se enquadre nas expectativas do professor, j h a suspeita de Hiperatividade ou Dficit de Ateno. Esta viso se propagou de tal forma que existem testes em revistas ou em sites para que pais e professores avaliem se seus filhos ou alunos so portadores de TDAH (Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade) (VASCONCELLOS, 2009).

3.Sobre o Desinteresse pela Formao Didtica

Constatamos este paradoxo: alunos no aprendendo e muitos professores revelando desprezo pela formao, seja inicial, seja continuada. Vejamos alguns indicadores disto. Formao Inicial: futuro professor procura curso mais curto, procura curso menos exigente, chega atrasado na aula; sai antes; no l ou s o faz para fazer prova ou trabalho; conclui curso sem ter lido uma obra por completo, tem xerox de xerox; pede para outro assinar lista de presena; cola (o importante tirar nota; isto demonstra o quanto o futuro professor aprendeu sobre a escola, o quanto incorporou o esquema - Imprinting); acha que no precisa fazer o estgio, pede para s assinarem. Formao Continuada: desprezo pela teoria; acha bobagem ter reunies de formao toda semana (HTPC); falta s reunies; chega atrasado; sai antes; no participa da reunio (nem para sugerir, nem para criticar); fica conversando durante reunio (conversas paralelas); busca congresso/seminrios s em funo do certificado; pouco l ou pesquisa. Como entender a falta de interesse pela formao pedaggica?

Armadilha par a o Professor

Levando a srio os antigos, precisamos conhecer o Joo, qual seja, quem nosso interlocutor, o professor em formao. Como dizia o jovem Marx, a arma da crtica no pode se esquecer da crtica das armas, para que no caiamos em abordagens voluntaristas, moralistas. H uma lgica estrutural que nos consome e suga nossa alma. Certamente, h uma diversidade enorme de situaes dos professores. Todavia, podemos apontar uma verdadeira armadilha historicamente montada e muito bem montada, registre-se para o professor, por aqueles que no tm interesse em uma escola de qualidade social (e por aqueles que so por eles seduzidos, cooptados, com maior ou menor grau de conscincia desta cooptao):

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 Desmonte Social. Currculo Disciplinar Instrucionista e Avaliao Classificatria, e Excludente. Condies Precrias de Trabalho. Formao Frgil. Justificativas Ideolgicas para o fracasso dos alunos (Vasconcellos, 2010b: 20). Destes cinco pontos que sintetizam aspectos estruturais e pessoais, objetivos e subjetivos , comumente, os professores destacam com muita nfase o 3 e o 1 no que diz respeito situao da famlia (falta de apoio, transferncia de responsabilidades para a escola etc.). Em relao formao, vrios falam dela, mas no sentido de se manterem atualizados, de acompanharem os novos saberes que vo rapidamente surgindo na sociedade do conhecimento (reproduzindo um pouco o discurso neoliberal e a necessidade de competncias). Poucos so os que percebem ou admitem o gravssimo problema da formao inicial.

Causas do Desinteresse
A partir deste difcil contexto do educador, apontamos os seguintes fatores subjacentes ao desinteresse pela formao: 1) No quer ser professor; falta a opo pelo Magistrio. No tem afinidade, vocao. No quer ser professor nas condies degradadas atualmente. No quer ser em funo da representao social negativa da profisso docente (muitas vezes, os prprios pais no aceitam a opo dos filhos pelo Magistrio!). 2) Acha que j sabe Forte presena do senso comum no ensino: Todo mundo j ensinou algo a algum, o que leva as pessoas a acharem que podem ser professores. No percebem que uma coisa ensinar algo a algum (o que qualquer um pode fazer), e outra ensinar os saberes necessrios a todos (tarefa de mestre!). Todo mundo passou pela escola, onde aprendeu a ser professor (instrucionista). Esta uma das especificidades do magistrio: vivemos muitos anos

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no campo que vamos nos formar profissionalmente antes de iniciarmos a formao profissional propriamente dita, e acabamos esquecendo que aquela vivncia j era formativa, e muito, j que fica fortemente entranhada no sujeito (Imprinting Escolar). Formao frgil disponibilizada ao Professor (Falta de contato com obras dos grandes pedagogos; convivncia com professores com formao tambm frgil; dicotomia Teoria-Prtica: faa o que o digo, no faa o que eu fao). No se sente questionado pelo passado remoto: faz o que sempre foi feito (distoro que vem desde a Idade Mdia) No se sente questionado pelo passado prximo: faz o que foi feito com ele quando era aluno (Imprinting Escolar Instrucionista). No se sente questionado por prticas de inovao por falta de conhecimento das que esto em andamento (dos colegas ou de outras escolas). No para a fim de refletir, em funo da rotina alienante (comporta-se como se estivesse no piloto automtico). No se sente questionado pela no-aprendizagem dos alunos em funo das justificativas ideolgicas para o fracasso. O Imprinting Escolar Instrucionista (Vasconcellos, 2010b: 102) tem se revelado uma categoria importante para ajudar a entender este paradoxo da falta de interesse pela formao didtica. Vejamos: por que h tantos mdicos, engenheiros, advogados exercendo o magistrio e to poucos professores atuando como mdicos, engenheiros ou advogados? Para alm das questes corporativas (CRM, CREA, OAB), h aqui uma questo de saber profissional. O professor no se atreve a entrar numa sala de cirurgia porque nem sabe como pegar o bisturi ou onde fazer a inciso; j o mdico no v muito problema em entrar na sala para dar aula porque acha que sabe o que ser professor. Onde aprendeu? No Imprinting Escolar, nos primeiros anos do Ensino Fundamental (Agora srio, agora para valer, um aluno atrs do outro, acabou o ldico, acabou a rodinha, acabou o parquinho...). O que no sabe que esta estampagem que teve foi de carter instrucionista e no mediador. Mas, como estamos analisando, no s o mdico que despreza a necessidade de formao didtica; muitas vezes, tambm o futuro professor, uma vez que, assim como o mdico, acha que no precisa de formao porque j sabe o que ser professor, o que tem de fazer em sala. Depois, no cotidiano escolar, este professor fica absolutamente desarvorado, impotente, diante das dificuldades na aprendizagem ou na disciplina, e responsabiliza o aluno.

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Polticas, estruturas so necessrias, mas no suficientes. Quando falta o Querer do professor, toda conversa sobre formao vista como colquio flcido para acalentar bovino (conversa mole para boi dormir). Na Atividade Humana, o Querer no tudo, mas tudo passa pelo Querer. A questo nuclear no o pouco saber do professor, mas a falta de querer aprender, de querer se superar.

4. A Formao Didtica como exigncia par a a Super ao do Descompasso EnsinoAprendizagem

O termo que Vygotsky utiliza em seus escritos pode nos ajudar a fortalecer o enfoque da Didtica que assumimos, qual seja, como articuladora do ensino e da aprendizagem. A palavra russa obuchenie tem um sentido tanto de ensino, quanto dos seus efeitos sobre os alunos, do desenvolvimento gerado e do crescimento cognitivo (Daniels, 2003: 21), algo como processo de ensino-aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas (OLIVEIRA, 1993, p. 57; ver tambm NEWMAN; HOLZMAN, 2002, p. 71). Voltando quela situao anteriormente apontada do aluno que no estava aprendendo, o professor que, alm do compromisso, tem uma boa formao didtica vai recorrer a um grande leque de mediaes, seja no que diz respeito s dimenses bsicas da atividade docente (Trabalho com o Conhecimento, Organizao da Coletividade e Relacionamento Interpessoal), seja quanto gesto escolar, naquilo que mais diretamente interfere no processo didtico. Por exemplo: Adequao das expectativas: ser professor dos alunos concretos que tem (e no de "determinados contedos"). Partir de onde o aluno est e no de onde deveria estar. Para tanto: incentivar o aluno a dizer com as suas palavras; adequar o nvel de dificuldade das atividades (sucesso autoestima); tratar o aluno pelo nome (e no por apelido); propiciar trabalho de monitoria entre os alunos e incentivar horrio de estudo em sala e ofertar roteiro de orientao de estudo. Abordar o contedo de forma diferente e dialogar sobre as dificuldades encontradas (investigao). Conhecimento mais profundo da realidade dos alunos, por meio do dilogo e da convivncia com eles no recreio/intervalo.

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 Superao da sndrome de encaminhamento de alunos para coordenao, orientao ou direo; da solicitao de presena de profissionais especializados na escola (psiclogo, psicopedagogo, fonoaudilogo, assistente social etc.); e de encaminhamento de alunos para servios especializados por qualquer motivo. Estabelecimento com os alunos das Regras de Trabalho/Contrato Didtico. Trabalho com sano por reciprocidade (Piaget) com alunos e garantia de clima de respeito: direito dvida e ao erro. Desenvolvimento da responsabilidade coletiva pela aprendizagem e disciplina em sala. Busca da combinao das diferenas e no sua eliminao, separao ou antagonizao. No rotulao por parte do professor, proibio de rotulao pelos colegas. Manuteno do mesmo coletivo de alunos de um ano para outro. Trabalhar com: grupos, seminrios, jogos, estudo do meio, experimentao, problematizao, complexos temticos, temas geradores, projetos. Incentivar participao ativa do aluno em sala de aula e na construo do contrato didtico. Solicitar devolutiva dos alunos sobre sua atuao, apoiar os representantes de classe, incentivar a participao nas organizaes estudantis (Grmio, Rdio, Clube de Cincias, Comunidade de Jovens, Informtica, Teatro, Associao de Antigos Alunos etc.). Desenvolvimento de um projeto de vida ou de construo coletiva do PPP; participao de pais e alunos. Uso do PPP como instrumento de luta para ampliao da autonomia da escola e publicao de fcil acesso da comunidade ao PPP, com consequente avaliao do PPP. Ciclos de Formao. Currculo estruturado por Projetos/Temas. Trabalho com Salas-Ambiente e diminuio do nmero de professores na 2 Fase do Ensino Fundamental.

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 Aulas duplas para permitir trabalho mais aprofundado. Montagem de Quadro Geral de Saberes do Ciclo/Segmento. Cochichos durante a aula, por meio dos quais os alunos trocam informaes e/ou levantam questes sobre a matria. Uso de livros didticos para compor biblioteca escolar ou de classe, como material de consulta (e no como roteiro de aula). Grupos Operativos em sala com: exerccios que levam a pensar e no mecanizar; tarefas significativas; montagem de Cantinhos Temticos na sala. Elaborao pelo professor do prprio material didtico. Observao pelo professor do estudo, da produo dos alunos em sala. Clareza para os alunos dos objetivos do trabalho em sala de aula e flexibilidade para reorganizao do tempo e do espao, com enfrentamento de presses equivocadas da comunidade e demonstrao de competncia, e de unidade do grupo para enfrentar resistncias. Ambiente de confiana, de liberdade, de inovao. Dilogo com Pais e ajuda a eles para elevarem o nvel de expectativa em relao escola. Abertura da escola comunidade (porosidade). Visita a outras escolas; receber visitas. Participao dos alunos em eventos fora da escola. Mediao junto aos alunos: acolher, provocar, subsidiar e interagir. Trabalho coletivo constante na escola (Reunio Pedaggica Semanal/HTPC). Montagem de Biblioteca Pedaggica na escola e planejamento conjunto com colegas. Professor se sentir competente e autorizado a ousar, a criar. Avaliao como forma de qualificar, de ajudar a crescer, e no de classificar e excluir, ao longo do processo e no em momentos estanques. Atravs de atividades cotidianas realizadas pelos alunos (exerccios, produes de texto, relatrios, pesquisas feitas em sala, tarefas).

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 Interao com trabalho do aluno at que chegue a um nvel satisfatrio; sinalizao de problemas e devoluo para aluno re-elaborar, dando nfase no essencial e recuperando a aprendizagem no ato mesmo do ensino. Questionamento: por que o aluno no est aprendendo? , com identificao clara, atravs da avaliao, das necessidades dos alunos. Compromisso com a aprendizagem essencial por parte de todos: em sala e durante a aula e com a aprendizagem mnima necessria e no com a mdia (o desafio do professor no gerar nota e sim aprendizagem). Atendimento logo no comeo: Parar (retomada, reviso, redirecionamento, reenfoque, reelaborao, reforo, reflexo, replanejamento, retrabalho, reconstruo, transformao, mudana, alterao do ritmo/ abordagem). Atividades avaliativas que levem a refletir, a estabelecer relaes (funes psicolgicas superiores). Lembrando que a avaliao no s do cognitivo. H uma Formao Humana: Conceitual, Procedimental e Atitudinal. Superao da exigncia de assinatura dos pais nas avaliaes e no vinculao da reunio de pais entrega de notas. No mudana do ritual de sala de aula s porque avaliao; superao da semana de prova. No fossilizao: anulao de resultados superados. Sugerir que os alunos elaborarem sugestes de atividades/questes. Promover a autoavaliao do professor e do aluno (metacognio), e anlise das atividades de avaliao pelos prprios alunos (autocorreo ou correo mtua, sem valer nota). Clara explicitao para os alunos dos objetivos da avaliao. Uso de portflios para acompanhamento e registro. Entendimento do erro como hiptese na construo do conhecimento, portanto, como elemento de interao. Trabalho com alunos e pais sobre o sentido da mudana da avaliao (ncleo: aprendizagem, desenvolvimento e alegria crtica). Avaliao Socioafetiva: no vinculada Aprovao/Reprovao. O aluno escolhe o momento para ser avaliado. Gravao das aulas para anlise posterior.

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 Sentir-se autorizado a fazer o que acredita: parar a fim de atender os alunos, tentar outras abordagens, usar novos recursos didticos. Assembleias de classe (peridicas ou em funo de necessidade) para refletir aberta e sistematicamente sobre os problemas surgidos. Aulas assistidas (e refletidas) por colegas. Avaliao externa da instituio. (Re)Opo: professor decidido a ficar inteiro no magistrio (ou mudar de profisso). Participao em grupo de estudo. Respeito ao aluno; valorizao da sua cultura, do seu conhecimento prvio. Compromisso com a aprendizagem, desenvolvimento e alegria crtica (docta gaudium) de todos. Cultivo da humildade, respeito, alegria/entusiasmo e da Pesquisa/Estudo. Reviso de crenas, superao de preconceitos, acreditando sincera e profundamente que todo aluno pode aprender (e o professor pode ensinar). Cultivo de amizades com partilha de dvidas, angstias, descobertas com colegas. Permanncia na mesma escola (no rotatividade) e participao na construo do PPP, com posicionamento crtico e propositivo frente ao sistema educacional e social, bem como com compromisso com a mudana social (ter em mente um horizonte maior). Exerccio da autocrtica. Estas prticas, se tomadas isoladamente, no faro a revoluo, porm, por meio delas podemos avanar no sentido de aproximar o ensino da aprendizagem. Nosso grande objetivo ao traz-las aqui mostrar que h possibilidades quando se tem uma slida formao didtica.

IIFundamentando a Didtica: o que necessrio par a que o aluno aprenda?

Nos ltimos anos, tem crescido a diversidade dos espaos, tempos ou modos de ensinar e aprender. Podemos rapidamente lembrar do impacto da educao a distncia com as novas

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tecnologias de informao e comunicao, as iniciativas educativas de empresas, sindicatos, partidos, movimentos sociais, a multiplicao dos cursos de especializao e ps-graduao, o surgimento de novos cursos nas universidades, o ensino domstico (homeschooling), as iniciativas das redes de televiso (canais abertos ou a cabo). So tantas as iniciativas que ganha consistncia a ideia de uma Cidade Educadora ou de uma Educao que ocorra em toda a Cidade, ao invs de em alguns lugares especficos, como no passado (famlia, igreja, escola). Tambm nestas instituies clssicas tm ocorrido mudanas nas formas de ensinar e aprender. Tomando como referncia a escola, por exemplo, constatamos inovaes na organizao do currculo (ciclo, mdulo, para alm da srie; trabalho com temas geradores, projetos, complexos temticos, para alm da lgica disciplinar instrucionista etc.). Todavia, por maior que seja a diversidade da prtica educativa, existem alguns princpios do ensinar e do aprender que so fundamentais. Vamos nos aproximar de um deles: as condies subjetivas necessrias para a aprendizagem. Nossa preocupao de fundo, como afirmamos acima, o quadro delicado da educao brasileira. Diante da constatao do fracasso estrutural da escola, almeja-se buscar alternativas, o que absolutamente necessrio e desejvel. Porm, do ponto de vista tericometodolgico, pode haver uma precipitao e se partir para a busca de solues sem que haja clareza: o problema, pois uma coisa sofrer a realidade (sentir na pele) e outra compreend-la; do horizonte, da finalidade, uma melhor definio daquilo que queremos (funo social da escola). Ora, se o Plano de Ao, no autntico sentido e no como mera formalidade, fruto da tenso entre a Anlise da Realidade e a Projeo da Finalidade (VASCONCELLOS, 2010c), e se no temos clareza de uma e de outra, muito provavelmente chegaremos a prticas equivocadas, ainda que cheias de boa inteno. Vimos que emerge cada vez com mais fora a questo: Por que os alunos no esto aprendendo? Para no nos perdermos em mil elucubraes, para respond-la radicalmente, temos de enfrentar uma outra: O que necessrio para que o aluno aprenda? o que, muito brevemente, faremos agora. Toda situao educativa mesmo quando nos referimos aprendizagem de procedimentos e valores, e no s de conceitos , por implicar atos de conscincia, envolve o conhecimento:

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Parece-me importante dizer da impossibilidade, em todos os tempos, de termos tido e de termos uma prtica educativa sem contedo, quer dizer, sem objeto de conhecimento a ser ensinado pelo educador e apreendido, para poder ser aprendido pelo educando. E isto precisamente porque a prtica educativa naturalmente gnosiolgica (FREIRE, 1991, p. 45). Conhecer construir significados; esta a grande busca do ser humano, uma das suas necessidades mais radicais. Se repararmos bem, no cotidiano estamos atribuindo sentido aos fatos mnimos que nos rodeiam (Por que ser que aquela senhora atravessou a rua por ali?; O que ele quis dizer quando se referiu quilo?). A falta de significado, aliada sensao de impossibilidade de chegar a ele, leva o homem angstia, ao desespero e, no limite, loucura. Na escola, vamos, pessoal e coletivamente, construir significados sobre diversos campos da existncia, com a mediao de saberes considerados fundamentais para a formao humana. A construo de significados (produto) se d pelo estabelecimento de relaes (processo) no sujeito, entre as representaes mentais2 (matria-prima) que visam dar conta das diferentes relaes constituintes do objeto, ou das diferentes relaes do objeto de conhecimento com outro(s). Para Prado Jr., conhecimento consiste numa representao mental de relaes (1973, p. 51). Conforme Wallon conhecer substituir essa mistura de confuso e de dissociao, que a representao puramen2. Usamos aqui representao no sentido de te concreta das coisas, pelo mundo das relaes (1989, p. ao de apresentar de novo o objeto (coi209). Na perspectiva dialtica do conhecimento (cientfico, sa, evento, situao) ao psiquismo mesmo filosfico, esttico), o que se visa chegar sntese que no estando mais em sua presena, a partir de uma construo feita pelo sujeito (signo uma rica totalidade de determinaes e de relaes nuinterno); no no sentido de reflexo da merosas (MARX, 1983, p. 218). Estas relaes vo sendo realidade. A representao, alm de permibuscadas no tempo e no espao, bem como nos campos tir o conhecimento do mundo, possibilita ter intenes, fazer planos, ou ainda imaginar. lgico e/ou semntico. Buscar o que necessrio para que o aluno aprenda possibilita dar uma orientao para o professor no seu trabalho cotidiano, evitar reducionismos ou modismos (atirar para todo lado, de acordo com a onda do momento: Agora, tem que trabalhar no concreto, Agora, tem que desenvolver projetos, Agora, tem que derrubar paredes das sala de aula), alm de ser um ponto nuclear da atividade docente. Se o professor sabe o que decisivo para que o aluno aprenda, no se perde em detalhes, vai raiz, tem o olhar dirigido para estes elementos, procurando pessoal e coletivamente, de alguma forma, satisfazer tais exigncias. H ainda um aspecto delicado: muitas vezes, diante da grande nfase que se tem dado s questes emocionais, afetivas, atitudinais, relacionais, sociais, parece que estamos fugindo do trabalho com o conhecimento na escola...

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De acordo com as contribuies da epistemologia dialtica, da psicologia histrico-cultural e da educao dialtica-libertadora (VASCONCELLOS, 2010a), para que o educando3 aprenda necessrio:

3. Ou o sujeito humano, uma vez que esta perspectiva geral (inclusive o professor!).

Capacidade sensorial e motora, alm da capacidade de operar mentalmente. Conhecimento prvio relativo ao objeto de conhecimento. Acesso ao objeto de conhecimento (informao nova). Querer conhecer o objeto. Agir sobre o objeto. Expressar-se sobre o objeto. Assim apresentadas estas exigncias, pode-se ter a impresso de que a aprendizagem seria algo que dependeria apenas do sujeito. Se analisarmos com mais cuidado, percebemos em cada uma das exigncias a inalienvel presena do outro, do meio. A mediao joga um papel muito importante no processo de aprendizagem; a rigor, a aprendizagem mediada socialmente, uma vez que toda aprendizagem humana envolve a utilizao de instrumentos culturais (fsicos e/ou, sobretudo, simblicos). Alm desta mediao mais geral, podemos ter tambm a mediao presencial que, em princpio, potencializa muito a aprendizagem (pode atuar na zona de desenvolvimento proximal); ntida a ajuda no contato com o parceiro mais qualificado, acelerando, funcionando como andaime para a aprendizagem do educando (BRUNNER, 1998.). Devemos considerar a constituio social do sujeito: o indivduo o ser social (MARX, 1989, p. 195). A comear do desejo de aprender, no caso, esse desejo do sujeito nasce do desejo do outro (dialtica do reconhecimento, HEGEL, 1992). Parafraseando Ortega y Gasset (2005, p. 25), podemos dizer que o aluno o aluno e suas circunstncias. Estamos nos referindo a alunos concretos e o concreto concreto por ser uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas (MARX, 1978, p. 116). Portanto, ao analisarmos as causas da aprendizagem, temos de nos remeter a tudo aquilo que, de alguma forma, acaba interferindo nela. Na perspectiva dialtica, o conhecimento de um objeto se d por um sujeito concreto, em uma realidade tambm concreta, portanto localizada, datada, histrica. A seguir explicitamos as exigncias acima apontadas em relao ao processo de aprendizagem do sujeito.

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1. Condies Necessrias par a a Aprendizagem

Analisando do ponto de vista do sujeito, o que preciso para que este aprenda? H fatores que so circunstanciais; outros so bsicos, imprescindveis. Muitas vezes difcil responder a esta questo porque j nos remetemos logo mediao: o que devemos fazer para que o sujeito aprenda. evidente que a questo da mediao fundamental. Mas justamente para qualific-la, para sair do discurso marcado pelo senso comum (ou modismos), que desejamos radicalizar a anlise do processo de aprendizagem: se compreendermos melhor como o sujeito aprende, poderemos orientar melhor a mediao. Por mais que o professor queira bem ao aluno, no pode aprender por ele. Retomando, ento, a questo: do ponto de vista subjetivo, do sujeito que aprende, o que absolutamente necessrio, o que no pode faltar para que este aprenda?

Capacidade sensorial e motor a + Capacidade de oper ar mentalmente.

As exigncias de capacidade sensorial e motora nos remetem base orgnica da aprendizagem. sempre bom lembrar que no temos um corpo, somos um corpo, que participa de vrias formas do processo de aprendizagem. Os sentidos (viso, audio, tato, paladar, olfato) so canais de comunicao com o mundo. O movimento faz parte da aprendizagem. A capacidade de operar mentalmente relaciona-se com o lidar, trabalhar com as representaes mentais que o sujeito j tem, bem como transform-las, (re)cri-las. Levar em considerao as capacidades nos remete s temporalidades, aos estgios de desenvolvimento humano (cf. Piaget, Wallon, Vygotsky). Deve ficar claro que todo ser humano tem, em algum nvel, estas capacidades, por isto todo ser humano pode aprender. Tais capacidades so os elementos infraestruturais do processo de aprendizagem humana (condies fisiolgicas, neurolgicas, psicolgicas).

Conhecimento Prvio
O conhecimento novo construdo no sujeito a partir do seu conhecimento anterior/ prvio/antigo (seja para ampliar ou negar, superando). No se cria a partir do nada; ningum conhece algo totalmente novo (PIAGET, 1978), pois se for de fato totalmente novo, o sujeito no ter nem estruturas de percepo para o novo objeto ( como olhar e no ver: o esquim

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v oito tonalidades de branco; o visitante s consegue ver branco). O avano do conhecimento se d na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1984). A construo das relaes de constituio do objeto na representao do sujeito, alm de ativar sua capacidade de operar mentalmente, tem por base as representaes que o sujeito j possui (seu imaginrio, sua cultura, seu quadro de significaes, tendo como suporte as ideias, smbolos, palavras, conceitos, imagens etc.). As representaes mentais no esto soltas: organizam-se, estruturam-se no 4. Vindo a constituir os quadros conceituais do sujeito, sujeito (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).4 Comeamos a que passam a mediar sua conhecer deformando o objeto, adaptando-o aos nossos esquemas relao com o mundo. mentais representativos. Portanto, para chegar a um conhecimento novo, o sujeito precisa recorrer a conhecimentos anteriores a ele relacionados (memria). Precisa ter estrutura de assimilao para aquele objeto (quadro conceitual correlato). No se trata de pr-requisitos naquele sentido mecnico e linear/unilateral, mas de trilhas epistemolgicas, redes que pode seguir na construo do novo conhecimento (prvio, sim; mas no necessariamente aquele que o professor supe).

Acesso Informao
Para que o conhecimento do sujeito avance, preciso que tenha acesso a novas informaes. O chamado saber escolar composto de uma srie de objetos do conhecimento (fsicos, sociais5 ou lgico-matemticos) acumulados pela humanidade (nas grandes esferas da existncia: Natureza, Sociedade, Subjetividade e Transcendncia): lingusticos, histricos, geogrficos, artsticos, matemticos, das 5. Social aqui no sentido de convencional ou factual. Lembrar cincias naturais, tecnolgicos, psicolgicos etc. Os objetos podem que esta diviso dos tipos de ser apresentados diretamente aos alunos ou por meio de alguma objetos didtica, no absoluta. mediao (texto, imagem, fala, modelo).

Querer
Epistemologicamente, o Querer6 implica:
6. Podemos ter muitas denominaes para o Querer (embora nem todas exatamente com o mesmo significado): motivao, mobilizao, interesse, curiosidade, vontade, desejo, necessidade, afetividade, emoo, disposio epistemoflica.

Colocar o sujeito em atividade de conhecimento. O desenvolvimento e a aprendizagem so inaugurados na emoo, na afetividade (PIAGET, 1978; WALLON, 2008; VYGOTSKY, 1995; MATURANA, 1999).

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 Estabelecer vnculo com o objeto de conhecimento. A eleio do objeto (a rigor, do ente destacado no meio de tantos outros, que assim se torna objeto de conhecimento). O rastreamento e o trazer ao nvel consciente/pr-consciente as representaes mentais que o sujeito j tem e que, de alguma forma, esto relacionadas ao objeto em estudo (mobilizao do conhecimento prvio). Manter o vnculo com o objeto de conhecimento. O querer pode ser comparado ao vetor: tem mdulo (intensidade), direo (foco) e sentido (atrao ou repulso).

Agir
O ser humano se constitui por sua atividade, em todos os aspectos (condio humana: no nascemos prontos), inclusive no conhecimento. O conhecimento estabelecido no sujeito por sua ao sobre o objeto. O objeto oferece resistncia ao do sujeito, obrigando-o a modificar-se para poder explic-lo (busca de sentido). O conhecimento no se d por osmose: no adianta o sujeito estar ao lado, em contato com o objeto, se no atuar sobre ele. Sem ao, no h instalao (assimilao, internalizao) do conhecimento no sujeito. Esta ao do sujeito pode ser (em termos predominantes): Motora, Perceptiva e/ou Reflexiva. Dois sujeitos podem estar realizando a mesma ao exemplo: ouvindo o professor , mas com graus de interao com o objeto de estudo bastante diferentes. Isto significa que no basta a ao; tem de ser uma ao consciente e voluntria, portanto, intencional.8 Tal perspectiva se contrape ao mecnica, ao programa rgido (como um chip implantado).
8. Tal ao mais bem expressa pelo conceito atividade (Marx, Vygotsky, Leontiev). No caso de aprendizagens incidentais, o mnimo que se exige a abertura do sujeito para tal.

Alm disto, a ao de conhecimento deve ter um carter ana9. E no contemplativo ou de 9 simples uso. ltico-sinttico: para captar as relaes de constituio do objeto, o sujeito precisa analis-lo, decomp-lo (fsica e/ou mentalmente) em suas partes constituintes, sem, no entanto, perder a dimenso do todo. No processo de anlise, o sujeito precisa ir alm da aparncia. A imitao, o mimetismo, pode ser uma estratgia para iniciar a aprendizagem; mas, ao longo do processo, dever ser superada.

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Expressar-se
No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito precisa se expressar (incorporao paulatina na linguagem e/ou na prtica). O ciclo de aprendizagem s se completa com a expresso por parte do sujeito. A expresso implica, antes de mais nada, a organizao das representaes mentais (relao pensamento-linguagem), alm de possibilitar a comunicao, a interao com o outro, e/ou a prtica, a vivncia. O conhecimento conceitual (em particular o cientfico e o filosfico) construdo tendo como mediao fundamental a linguagem verbal (mental, oral ou escrita). O processo de aprendizagem humana extremamente complexo. O que temos aqui uma abordagem inicial de seus elementos essencias do ponto de vista subjetivo. Normalmente, no h vazios, mas conceitos, procedimentos e valores habitando o sujeito; por isto, trata-se de um duplo movimento: aprender e desaprender. A aprendizagem pode se dar em diferentes nveis (espiral ascendente - Bruner). De qualquer forma, de um modo geral, no se d de uma vez (no imediata, nem linear). uma construo que vai por aproximaes sucessivas (avanos, recuos confuso, estagnaes), visando a snteses cada vez mais elevadas. No h uma sequncia, passos a serem seguidos entre as exigncias: primeiro esta, depois aquela. H interao entre as exigncias. So dimenses e no etapas. Tambm no significa que se tenha que ter ndices plenos em cada exigncia. Ao contrrio, todas elas admitem gradao, variao (o que inclusive favorece que a diversidade dos sujeitos, nos diferentes contextos, seja contemplada). Algum professor pode estar pensando: Mas isto teoria. Sim, de fato . Porm, cabe lembrar que aquilo que orienta sua prtica atual tambm teoria (por detrs de toda prtica sempre h uma teoria). Ser que sabe qual ? J refletiu criticamente sobre ela?

2. Algumas Repercusses Didticas

Destas seis exigncias subjetivas para o aluno aprender, o professor tem acesso imediato s quatro ltimas. Com o tempo, se houver aprendizagem, as duas primeiras tambm sero influenciadas, pois haver uma ampliao do repertrio do sujeito (o que significa expandir o conhecimento prvio), e o aprender tambm amplia as capacidades sensorial, motora e de operar mentalmente. A inteligncia no inata; se desenvolve. Nascemos com crebro, mas a mente tem sua formao no social, na cultura (cf. VYGOTSKY, 1997); alis, Wallon, por exemplo, aponta para o fato de que o prprio crebro , em certa medida, formado socialmente, uma vez que certas conexes neurais s vo se dar a partir da relao com o ambiente humano (VASCONCELLOS, 2010a).

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A aprendizagem que a escola se prope a trabalhar com os alunos do tipo no-espontnea, sistemtica, intencional, na qual o papel do mediador ganha importncia ainda maior. Fazemos, na sequncia, alguns questionamentos sobre a postura do educador face s exigncias para a aprendizagem: Capacidades do aluno: como o professor se posiciona diante delas? Procura valorizar o que o aluno tem? Entende que a boa aprendizagem aquela que se antecipa ao desenvolvimento (VYGOSTSKY, 1995), ou seja, compreende que se o aluno de fato aprende o ganho no s em termos de ampliao do repertrio conceitual, mas tambm da capacidade de operar com ele? Procura adequar as atividades que prope ao nvel dos alunos, 10. Fraco das ideias, criando zonas de desenvolvimento proximal? Ou desanda Eu me lembro do irpara o julgamento preconceituoso da capacidade operat- mo dele, era a mesma coisa. ria dos alunos?10. Conhecimento prvio dos alunos: preocupa-se em resgatar o que os alunos j sabem sobre aquilo que vai ser estudado? Ou passa o ano todo reclamando que os alunos no tm base (exigncia de um conhecimento prvio idealizado)? Seleo dos contedos: h cuidado no tipo e na qualidade de informao a que o aluno ter acesso? Quais so os critrios de sua escolha e organizao? Mobilizao dos alunos: existe preocupao com a mobilizao para o conhecimento, ou entende-se que o aluno deveria vir motivado de casa para os saberes que a escola oferece? O professor se entende como mediador qualificado para a mobilizao do aluno (no pode querer pelo aluno, mas pode interagir, de diversas formas, de maneira a provocar o querer dele)? Que reflexo o educador tem sobre as complexas relaes entre Mobilizao e: sentido do estudo para o aluno, projeto de vida, conhecimento prvio, histria de vida e de vida escolar, autoestima/representao que aluno tem sobre sua possibilidade de ao, zona de desenvolvimento proximal, liberdade, atividade de estudo, organizao curricular, relacionamento do aluno com professor/colegas, metacognio por parte do educando, clima da classe/contgio, certeza do amor dos pais, condies fsicas do educando? Metodologia de trabalho: h preocupao com a Didtica, com a forma de ensino, com a atividade do aluno no processo de aprendizagem, ou todo processo est centrado na ao do professor? Ao aluno so propostas atividades de alto grau de interao (por exemplo: pesquisar, relacionar, sintetizar) ou de baixo grau (por exemplo: ouvir, copiar, reproduzir)? A mediao dos alu-

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nos entre si incentivada, percebe-se o potencial enorme de aprendizagem que existe a? Expresso dos alunos: que espao o aluno tem para se expressar? Existe o cuidado com favorecer a expresso dos alunos no processo de conhecimento ou entende-se que isto deve ser feito apenas na avaliao formal (e ainda com carter classificatrio e excludente)? O educador no trabalha cada uma dessas exigncias de forma separada. A diviso didtica, visando compreenso do fenmeno. Simultaneamente, o professor deve estar comprometido com o resgate da dignidade profissional do magistrio, seja em termos de formao (inicial e continuada), salrio, condies de trabalho, valorizao e respeito profissional, bem como com a transformao da sociedade, que tantos reflexos tem em seu trabalho.

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Bibliogr afia
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Como citar este texto:

VASCONCELLOS, C. S. Formao didtica do educador contemporneo: desafios e perspectivas. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 33-58, v. 9.

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