100012c Pub EJ Altas Capacidades C

Orientaciones educativas.
Alumnadocon altascapacidades intelectuales
Orientaciones educativas. Alumnado con altas capacidades intelectuales.
Documentoelaboradopor: CarmenAlbes[asesoradeNEEdelBerritzeguneG03] .LoreaAretxaga[colaboradoradeInclusividadyNEEdelBerritzeguneNagusia] IzaskunEtxebarria[profesoradelaEHUUPV] IsabelGalende[coordinadoradeInclusividadyNEEdelBerritzeguneNagusia] ArantzaSantamara[asesoradeNEEdelBerritzeguneB04] BelnUriarte[asesoradeNEEdelBerritzeguneA01] PedroVigo[psiclogodelCEPGorbeialde] Coordinacin: LoreaAretxagaBedialauneta AdministracindelaComunidadAutnomadelPasVasco. DepartamentodeEducacin,PolticaLingsticayCultura.

VitoriaGasteiz,2013
Unregistrobibliogrficodeestaobrapuedeconsultarseenelcatlogo delaBibliotecaGeneraldelGobiernoVasco:http://www.bibliotekak.euskadi.net/WebOpac
Edicin: 1,febrero2013 Tirada: 600ejemplares AdministracindelaComunidadAutnomadelPasVasco. DepartamentodeEducacin,PolticaLingsticayCultura. Internet: www.euskadi.net Edita: EuskoJaurlaritzarenArgitalpenZerbitzuNagusia. ServicioCentraldePublicacionesdelGobiernoVasco DonostiaSanSebastin,1010010VitoriaGasteiz Impresin: ServiciodeImprentayReprografadelGobiernoVasco. D.L..:
ndice
1Introduccin 2Altascapacidadesintelectuales.Conceptualizacin 2.1.Inteligenciayaltascapacidades 2.2.Aclaracindetrminos 2.2.1.Superdotado/a 2.2.2.Talento 2.2.3.Precocidad 2.3.Modelosexplicativosdelasaltascapacidades 2.3.1.Modelosbasadosenelrendimiento 2.3.2.Modelosdeorientacinsociocultural 2.3.3.Modeloscognitivos 2.3.4.Modelosbasadosencapacidades 3Caractersticas 3.1.Caractersticasgenerales 3.2.Estilodeaprendizaje 3.3.Motivacioneseintereses 3.4.Caractersticascognitivas 3.5.Creatividadeimaginacin 3.6.Disincronaoasincrona 3.7.Caractersticassocialesyemocionales 3.8.Caractersticasdiferenciales(degnero) 4Necesidades 5Mitosyrealidades 7 10 10 11 11 12 12 12 13 15 16 17 19 19 20 20 21 21 22 23 25 27 28
6Cmoreconoceralalumnadoconaltascapacidadesintelectuales 6.1.Porquesimportanteladeteccin? 6.2.Culeslafinalidaddeladeteccin? 6.3.Elprocesodedeteccin 6.3.1.Caractersticasdelprocesodedeteccin 6.3.2.Procedimiento 6.3.3.Tareasdelosdiferentesagentesanteladeteccin 6.3.4.Laevaluacinpsicopedaggica 6.4.Herramientas 6.5.Estrategiasdeidentificacinenelaulaeindicadoresporetapas 6.5.1.IndicadoresenlaEducacininfantil 6.5.2.IndicadoresenlaEducacinPrimaria 6.5.3.IndicadoresenlaEducacinSecundaria 6.6.Perfilesdeniosyniasconaltascapacidadesintelectuales 7Larespuestaeducativaconelalumnadoconaltascapacidades intelectuales 7.1.Objetivosdelarespuestaeducativa 7.2.Barrerasparaelaprendizaje 7.2.1.Enelsistemaeducativo 7.2.2.Enelcentroescolar 7.2.3.Enelaula 7.2.4.Delafamilia 7.2.5.Delpropioalumno/a 7.3.Medidasyestrategiaseducativas 7.3.1.Medidaseducativasgenerales 7.3.2.Medidaseducativasespecficas 7.4.Buenasprcticaseducativasquefavorecenymejoranla respuestaalalumnadoconaltascapacidadesintelectuales 7.4.1.Duranteeldesarrollodelasunidadesdidcticas 7.4.2.Enriquecimientoatravsdetalleresdeampliacin 7.4.3.Introduccindecontenidosnocontempladosenelcurrculo 7.4.4.Programasespecficosdedesarrollocognitivo 7.4.5.Programasespecficosdedesarrollopersonalysocial 7.4.6.Otrasestrategiaseducativas 30 30 31 31 31 32 33 35 36 37 38 39 40 43 46 47 48 43 49 50 51 51 52 53 53 55 55 57 58 58 59 59
7.5.Orientacioneseducativasquefavorecenymejoranla respuestaalalumnadoconaltascapacidadesintelectuales 7.6.Orientacioneseducativasporetapas 7.6.1.EducacinInfantil 7.6.2.EducacinPrimaria 7.6.3.EducacinSecundariaObligatoria 7.6.4.EducacinSecundariaPostobligatoria 7.7.Accintutorialyalumnadoconaltascapacidades 7.8.Recomendacionesparapromocionarlaigualdaddegnero 7.8.1.Respectoalcentroescolar 7.8.2.Respectoalasfamilias 7.9.Larespuestaeducativadesdeelcontextosocial.Otrasmedidas complementariasalaeducacinformal 7.9.1.Programadeenriquecimientoextracurricular 7.9.2.Participacinenactividadesextracurriculares 8Lafamilia 8.1.Lacolaboracinfamiliascentroeducativo 8.2.Accionesdecolaboracinfamiliaescuela 8.3.Relacionesprofesoradofamilias 8.4.Relacionesentrefamiliasycentros 9Normativa 9.1.mbitointernacional 9.2.mbitoestatal 9.3.ComunidadAutnomaVasca 10Glosario 11Bibliografa ANEXOS
60 67 67 68 70 71 72 75 75 76 77 77 78 79 80 81 81 82 84 84 86 88 90 93 103
Orientacioneseducativas.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales
1.Introduccin
El documento, realizado por encargo de la Direccin de Innovacin Educativa del Jaurlaritza, respondea los principios de Escuela Inclusivaque el Departamento de Educacin viene desarrollando durante los ltimos aos y que considera la atencin a la diversidad como uno de los ejes fundamentalesdelossistemaseducativosdecalidad. La escuela inclusiva, es mucho ms que un mero cambio terminolgicodelaEducacinEspecial,puestoqueabordalaeducacinde TODO el alumnado, independientemente de sus caractersticas y necesidades. Enlosltimosaos,lasadministracioneseducativashanreconocido las diferencias del alumnado con altas capacidades desde distintos planteamientos filosficos, psicolgicos y/o educativos: como alumnado de educacin especial, como alumnado con necesidades educativas especiales o, en la actualidad, como alumnado con necesidades educativas especficas de apoyo educativo. Las evidentes caractersticas diferenciales de este alumnado exige que la escuela y el resto de la comunidad educativa contemplen de manera explcita el abordaje de las altas capacidades. Desde el punto de vista de la educacin inclusiva, es importante tener en cuenta que las personas con altas capacidades forman un grupo muyheterogneo,contantadiversidadcomolaexistenteentreelrestode la poblacin. No slo provienen de familias, ambientes culturales, modelos educativos, entornos sociales diversos..., sino que tambin manifiestan diferencias individuales en lo que respecta a sus logros acadmicos, desarrollosocial,emocional,cognitivo,etc. Asimismo, las diversas culturas valoran de distinta manera las capacidades humanas; tanto la consideracin de la inteligencia como la de los talentos poseen diferente relevancia de unas sociedades a otras. Por lo tanto, este aspecto tambin habra de ser tomado en consideracin en la respuesta al alumnado con altas capacidades proveniente de otros pueblos,lenguasyculturas. Del mismo modo y dada la importancia del entorno para el desarrollo personal y social del alumnado, uno de los pilares de la educacininclusivaeslacolaboracinentrelaescuelaylacomunidadcon el fin de conseguir el desarrollo integral del alumnado. As, la colaboracin familiaescuela es imprescindible en la educacin del alumnado con altas capacidades. Al mismo tiempo, este documento tiene presente el actual momento social: la sociedad de la informacin, que requiere ciudadanos competentes para gestionar la abundancia de informacin, y para adaptarse al cambio constante, a la incertidumbre y a la evolucin vertiginosadelasociedaddelfuturo.
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Por otro lado, y en lo que se refiere a la conceptualizacin de la labor educativa para atender o gestionar la diversidad de capacidades, intereses, culturas, carencias o circunstancias personales y sociales, a lo largo del tiempo, se han utilizado diferentes modelos o perspectivas, que tienen quever entre otras cosas con las concepciones existentes acerca de la naturaleza de las diferencias individuales y con los estilos de organizacin y funcionamiento de los centros escolares. Todos ellos son analizadosdesdeelprismadelaescuelainclusivaconelobjetivodeofrecer las mejores respuestas a TODO el alumnado, en el que por supuesto, se incluyenlosalumnosylasalumnasconaltascapacidades. La Ley Orgnica de Educacin (2006) reconoce las especiales caractersticas y necesidades del alumnado con altas capacidades y en su artculo 76 dice: corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. As mismo, les correspondeadoptarplanesdeactuacinadecuadosadichasnecesidades. La LOE propone una educacin equitativa, justa y de calidad. Una escuela para todos y todas, incluido el alumnado con altas capacidades Intelectuales, con profesionales formados, organizaciones flexibles y recursossuficientesparadarcabidaatodaladiversidad. Una escuela inclusiva que responda a la diversidad del alumnado requiere una trasformacin tanto de los estilos de enseanzaaprendizaje comodelasactitudesdelacomunidadeducativa,esdecir: Sensibilidad, aceptacin, empata, y conocimiento de las caractersticas y de las necesidades del alumnado con altas capacidadesintelectuales. Formacinyactualizacincientfica. Flexibilidadenlaorganizacin,exigenciasyritmos. Conocimiento de respuestas y prcticas exitosas para un ptimo aprendizajeyparaeldesarrollodelacreatividad.
Latrasformacindelaescuela,queseapoyaengranmedida enactitudesytalantespersonales,precisatambindeinstrumentosyguas que faciliten tanto el proceso de indagacin, como de los procesos de mejora. La tarea de transformar los centros educativos en escuelas inclusivas es compleja y requiere tanto de la disposicin del profesorado, como del liderazgo del equipo directivo, para llevar a cabo un trabajo reflexivo individual y colectivo, de indagacin y anlisis, sobre los presupuestos y las prcticas en los que desarrolla su trabajo. La educacin inclusiva persigue la equidad, la justicia y la excelencia. Es diversidad, es horizonteyesutopa,unprocesoociclocontinuodereflexinaccin,de mejora y de conocimiento cientfico. Ello implica estar dispuesto a la revisin de actitudes, ideas, prcticas y aportaciones para promover los
cambiosoinnovacionesquedesuanlisissederiven. La pasin y la emocin por una educacin para todos han estado en la base de la elaboracin de este documento que tiene como objetivos generales: Facilitar el acercamiento de la comunidad educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales, para conocerlos y comprenderlosmejor. Ayudar a la comunidad educativa a identificar y valorar las capacidadesynecesidadesdeestosalumnosyalumnas Ofrecer orientaciones al profesorado que contribuyan a dar a estos alumnosyalumnasunarespuestaeducativaadecuada.
En resumen, esta gua pretende ofrecer al profesorado, a otros/as profesionales y a la comunidad educativa en general, informacin y estrategias que les permitan conocer y responder de forma adecuada al alumnadoconaltascapacidades.
2.Altascapacidadesintelectuales.Conceptualizacin
2.1.Inteligenciayaltascapacidades
Hablar de capacidades intelectuales supone hablar de inteligencia. Los modelos y conceptos de inteligencia han evolucionado, y a lo largo de los siglos XX y XXI, se ha pasado de la inteligencia psicomtrica a la inteligencia como un concepto dinmico, cambiante y desarrollable a lo largo de la vida. En su desarrollo intervienen las potencialidades que heredamos, el ambiente en que nos desarrollamos y aspectos cualitativos personales,comolamotivacin,laperseverancia,elesfuerzo... En este sentido y como aporta Castell, la concepcin esttica y unitaria de la inteligencia ha dejado paso a una concepcin dinmica y no como rasgo nico sino como una constelacin de capacidades irregulares que van variando a lo largo de la vida. La idea del CI como medidor de la inteligenciaycomopredictordelxitotantoacadmicocomoprofesionaly socialsehanpuestoenentredicho. Las investigaciones actuales sobre la inteligencia y las aportaciones desde las neurociencias del estudio del cerebro estn transformando los conceptos y las ideas vigentes sobre las altas capacidades y sobre las pautasdeactuacinconsideradascomomsapropiadas. Sternberg (1997) explica que en el rendimiento superior se utilizan una serie de procesos cognitivos especficos para procesar la informacin, paraenfrentarsealanovedadoparasolucionarproblemas.Elautorvams alldelCIydistinguelasinteligenciasanaltica,creativayprctica.Adems, aporta la idea de que para tener xito en la vida profesional y personal (inteligencia exitosa) en alguna medida son necesarios los tres tipos de inteligencia. Gardner (1995; 2003), aporta un enfoque novedoso rompiendo con teoras ms tradicionales y conservadoras, y propone la existencia de diferentestiposdeinteligencias,delasquesehablarmasadelante. Cada vez son ms abundantes los estudios neuropsicolgicos que ofrecen resultados sobre la configuracin y funcionamiento cerebral de las personas con altas capacidades, y entre ellas, las superdotadas, caracterizadas por una mayor eficiencia neural de funcionamiento que comportalaactivacinselectivaysimultneadelaszonasrelacionadascon la resolucin de la tarea, menor consumo metablico cortical, mayor mielinizacinyriquezaderedessinpticas(SASTRE,2011:5)
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2.2.Aclarandotrminos
Actualmente existen numerosas y variadas definiciones sobre la terminologadeltemaquenosocupa.Enestaguasehaoptadoporutilizar eltrminoaltascapacidadesintelectuales,porquerecogedeformageneral al alumnado con estas caractersticas, tal como se explica en la siguiente cita: El concepto de altas capacidades que introduce la LOE, aunque no lo define, parece que ha sido bien acogido por ser un trmino ms general que el de superdotacin y reclama la atencin tambin sobre los talentosos,losnios/asprecoces,yporquno,sobretodoaquelalumnado que est demostrando diariamente que puede manifestar conductas propias del alumnado bien dotado. Tambin porque el punto fundamental, al hablar de altas capacidades es su carcter de potencialidad, frente a la exigencia de rendimiento recogido por otros/as conceptos y por la legislacin educativa anterior. (Revista de Educacin Inclusiva n 1 , 2008:105). Si bien se propone utilizar en esta gua el trmino de altas capacidades intelectuales por englobar la variabilidad individual de este colectivo, se hace necesaria la clarificacin terminolgica, ya que con frecuenciaseusandemaneraindiscriminadaydeformasinnimatrminos especficos como superdotacin, talento, precocidad, prodigio, genio, bien dotado,etc. La finalidad de la deteccin es mejorar la intervencin, y entendemos que etiquetar al alumnado no aporta beneficios en la respuesta educativa; por lo tanto, es imprescindible ser rigurosos en la deteccin de las necesidades de todo el alumnado, para realizar intervenciones ajustadas a las caractersticas particulares de quien sobresaleporsusaltascapacidadesintelectuales. 2.2.1.Superdotado La configuracin cognitiva de la superdotacin se caracteriza por la combinacin de todos los recursos intelectuales lo que posibilita un elevadoniveldeeficaciaencualquierformadeprocesamientoygestinde lainformacin. Los superdotados/as suelen tener buena memoria, gran capacidad de atencin y concentracin, flexibilidad cognitiva, facilidad para afrontar situacionesnovedosasyadaptarsealoscambiosDebidoasualtaeficacia cognitiva son capaces de establecer interconexiones entre informaciones y contextos diferentes, desarrollar nuevos conceptos y percepciones, y propuestasosolucionesinnovadoras. Los alumnos/as superdotados/as presentan una personalidad equilibrada,conniveleselevadosdeautoestimayconfianzaensuspropios recursos,sielentornohafavorecidolasatisfaccindesusnecesidades.
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2.2.2.Talento El talento, responde a los conceptos de especificidad y diferencias cuantitativas.Lostalentossecaracterizanporaltosrendimientosenalguna oalgunasreasespecficas.Puedenpresentarunaelevadacapacidadenun mbito,aspectocognitivootipodeprocesamiento,ysinembargo,mostrar unrendimientomediooinclusoalgobajoenotrasreasodimensiones. CASTELL y BATTLE (1998) proponen la siguiente clasificacin de talentos, til para la diferenciacin y comprensin del alumnado con altas capacidadesintelectuales Talentos simples y mltiples: matemtico, lgico, social, creativo,verbal Talentoscomplejos:acadmicoyartsticofigurativo.
En el entorno educativo merece especial atencin el talento acadmico. Se entiende por talento acadmico la forma de talento complejo en el que interactan muy buenos recursos de tipo verbal, lgico y de gestin de memoria. Este perfil es el que el profesorado detecta con ms frecuencia porque son alumnos y alumnas que destacan por su capacidad de absorber gran cantidad de informacin y por su alto rendimientoescolar. 2.2.3.Precocidad Estamos ante un alumnado precoz cuando manifiesta un mayor desarrollo evolutivo a una edad ms temprana que los nios/as de su misma edad cronolgica. Tambin pueden adquirir conocimientos o manifestardestrezasantesdeloesperadoparasuedad. La precocidad es una caracterstica muy frecuente entre los nios y nias con altas capacidades; sin embargo, no siempre es as, puesto que puedehaberaltacapacidadsinhabersemanifestadoprecocidadalguna. En cualquier caso, el alumnado que presenta una precocidad en cualquier rea del desarrollo debe ser atendido desde el contexto escolar sinesperaraquefinalicesumaduracin.
2.3.Modelosexplicativosdelasaltascapacidades
Los modelos explicativos de las altas capacidades intelectuales han ido variando a lo largo del tiempo aunque en todos ellos subyace la conceptualizacindelainteligencia. Seguidamente se hace una breve descripcin de algunos de los modelos que ms relevancia han adquirido en la concepcin de la superdotacinyeltalento.
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2.3.1.Modelosbasadosenelrendimiento. EntreellosestnlosdeJ.Renzulli,yF.Gagn.Hacenhincapienlas caractersticasqueintervienenenloslogrosdealtonivel. 2.3.1.1.ElmodelodeenriquecimientotridicoodelostresanillosdeJ.S. Renzulli(1978) Este modelo se basa en la combinacin de tres caractersticas o rasgos: Habilidad general y/o habilidad especfica por encima de la media Altosnivelesdecompromisoconlatarea. Altosnivelesdecreatividad.
ParaRenzulliesnecesarialainteraccinentrelostrescomponentes parapoderhablardesuperdotacin. ElconceptodeSuperdotadobasadoenelrendimientoquepropone elautor,requierelaexistenciadeunascapacidadesrelativamenteestables, adems de otras condiciones personales como son la creatividad y la motivacin.
2.3.1.2. El modelo de F. Gagn: Modelo diferenciado de dotacin y talento:MDDT(1985) Tal y como su nombre indica este modelo establece la diferenciacin entre superdotacin y talento. Considera superdotacin cuando aparece una competencia por encima de la media en uno o dos dominios pertenecientes a las capacidades naturales (G). Por el contrario, talento significa un rendimiento superior en uno o ms campos de la actividad humana (T). El talento se desarrolla mediante el trabajado sistemtico.
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Introduce los catalizadores intrapersonales y ambientales como el lugaropasdenacimiento,contextosocial,suerte,quepuedeninfluirde formapositivaonegativaeneldesarrollodelasaptitudesindividuales. Gagn otorga a la casualidad y la suerte influencia tanto sobre las capacidades naturales como en los catalizadores ambientales e intrapersonales.
Referencia1
PorgentilezadeldoctorGagn(2009).IIJornadasnacionalessobrealtascapacidadesintelectuales.Bartzelona.
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2.3.2.Modelosdeorientacinsociocultural:TannenbaumyMnks 2.3.2.1. Modelo psicosocial de los factores que componen la superdotacin.Tannenbaum(1997). Este modelo atribuye importancia al contexto social y cultural en el que se desenvuelve el individuo. Adems de la inteligencia, los factores de personalidadylossocialesyculturalessonconsideradosnecesarios. Por tanto, consideran que la influencia ambiental (familia y sociedad) es fundamental a la hora de favorecer o dificultar el desarrollo deltalentoyelpotencialdelapersona. En la consideracin de la superdotacin son necesarios los siguientesfactores: 1)Capacidadgeneral. 2)Aptitudesespecficas. 3)Factoresnointelectivos. 4)Influjosambientales. 5)Factorsuerteuoportunidad.
Estos factores constan a su vez de factores estticos y dinmicos. Estos cinco factores de la superdotacin suelen representarse por medio deunaestrella.
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2.3.2.2.ModelodelainterdependenciatridicaJ.Mnks(1992) En este modelo se considera la superdotacin como un fenmeno dinmicoresultantedelainteraccindelindividuoydesuentorno. Mnks aade al modelo de los tres anillos de Renzulli las variables socialesdelcolegio,compaerosyfamilia.
2.3.3. Modelos cognitivos. R. J. Stenberg (1986; 1993): Teora trirquica delainteligenciaypentagonaldelasuperdotacin La teora propuesta por Sternberg plantea un modelo en el que se conjugan altos niveles cognitivos, la creatividad y la dimensin prctica. Esta teora trirquica consta de tres subteoras: la teora componencial, la experiencial y la contextual. El autor se sirve de ellas para explicar la naturalezadelainteligenciaexcepcional: Subteora componencial o de relaciones entre la inteligencia y el mundo interno o mental de la persona. Se explican los procesos mentales implcitos en la inteligencia. Los componentes de esta subteora son los metacomponentes (procesos ejecutivos que mandan en los dems componentes), los componentes de ejecucin y los componentesdeadquisicindeconocimientos. Subteora experiencial en la se refiere a la inteligencia y su experiencia a travs de la vida. Los componentes citados anteriormente se utilizan ante la novedad as como para automatizar la informacin. El proceso de insight es relevante.
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Subteora contextual que contempla la inteligencia y el mundo externo de la persona. Se refiere a los mecanismos utilizados en la adaptacin, seleccin y configuracin del medio. Se describen las conductas consideradas como inteligentes en las diferentes culturas y las destrezas utilizadasenlaresolucindelosproblemas.
Elautordescribetantolasinteligenciasanaltica,creativayprctica, que estn relacionadas entre s y que son necesarias para una inteligencia exitosa,comolosdiferentesestilosdeinteligencia. En la explicacin de la Teora Pentagonal de la superdotacin, enfatiza el contexto cultural en el que estamos insertos. El autor considera necesarios la existencia de cinco criterios en la consolidacin de las altas capacidades: criterios de rareza, de productividad, de valor, de demostrabilidadydeexcelencia. 2.3.4. Modelos basados en capacidades: Modelo de las inteligencias mltiplesdeHowardGardner(1984) El autor desarrolla la teora de las Inteligencias Mltiples, cambiandolaconcepcindeinteligenciacomoelementonicoyesttico. Como aportaciones importantes hemos de citar, por un lado, la introduccin de dos factores novedosos: la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal, y por otro, la influencia de factores culturales y ambientales para el desarrollo de la inteligencia, entendida sta como un potencialvariableenfuncindelascircunstanciasdelavidaydelacultura. Gardner identific inicialmente 7 tipos de inteligencia y posteriormente introdujo una octava, la inteligencia naturalista. Actualmente, propone introducir otros/as dos nuevos tipos de inteligencias: la inteligencia existencial y la inteligencia pedaggica, tal y como nos transmiti en su investidura como Doctor Honoris Causa por la UnibertsitateaCamiloJosCela(Madril,Noviembrede2011). LasinteligenciassegnH.Gardnerson: Inteligencia cinticocorporal. Es la habilidad para resolver problemas,crear o transformar objetos, utilizando el cuerpo o partes de l de manera efectiva: expresar una emocin, transmitir un sentimiento, defenderse o atacar, anticipar un movimiento, manipular objetos e instrumentos. Est presenteencirujanos/as,bailarines/as,actores,deportistas. Inteligencia lgico matemtica. Es la capacidad lgica, matemtica y cientfica. Nos permite identificar modelos, operar con smbolos, formular y verificar hiptesis, los razonamientos inductivo y deductivo y el pensamiento abstracto. Est presente en cientficos/as, matemticos/as, ingenieros/asyanalistasdesistemas,entreotros/as.
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Inteligencia musical. Es la capacidad para crear, percibir, trasformar, analizar, interpretar, las formas musicales. Est presente en crticos/as musicales, intrpretes, compo sitores/as Inteligencia espacial. Es la capacidad para formarse un modelo mental del espacio y operar en l. Est presente en marinos/as, arquitectos/as, decoradores/as, ingenieros, escultores/as,modistas/os Inteligencia lingstica. Es la capacidad para comprender, interpretar, producir o expresar por medio del lenguaje. Se ve en escritores/as, oradores/as, crticos literarios, bertsolaris Inteligencia interpersonal. Es la capacidad para comprender a los dems y relacionarse. Entender sus motivaciones, intenciones, sus estados de nimo. Vendedores/as, lderes, terapeutas,profesorado Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad del conocimiento propio, de las propias emociones y sentimientos, de formarse un modelo verdadero de s mismo y actuar en la vida; capacidad para plantearse objetivos, valorar habilidades, carencias y necesidades. Est presente en psicoterapeutas,psiclogos/as,telogos Inteligencia naturalista. Es la capacidad para conocer e interpretarlanaturaleza:especiesdeanimalesyplantasysu cuidado, las interacciones del medio fsico, la climatologa Cientficos/as,guas,cazadores/as,ecologistasypaisajistas
Tal y como se indica anteriormente, en la actualidad H. Gardner estudia la posibilidad de incluir en su teora otras inteligencias, como la inteligencia existencial, que tratara de responder a cuestiones del ser humano respecto al sentido de la muerte, de la vida, nuestro lugar en el cosmos, etc.; y la inteligencia pedaggica que se refiere a la capacidad de comunicarunsaberounadestreza.
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3.Caractersticas
El alumnado con altas capacidades conforma un grupo heterogneo, al igual que el resto de la poblacin. Las caractersticas que enumeramos interactan entre s y con el medio cultural y social, posibilitandounmayoromenordesarrolloenalgunasdeellas.
3.1.Caractersticasgenerales
Aunque no se puede generalizar, ya que cada persona es diferente lassiguientescaractersticassugierenlaexistenciadealtascapacidades. Gran curiosidad y ganas por aprender desde muy pequeos y muestranaltoniveldeactividad,energayconcentracin. Capacidad para razonar de manera compleja. Atienden a las relacionesentredistintoshechosysituaciones. Maduracinprecoz,y/odisincronaentrelasdiferentesreasdel desarrollo. Granmemoriaalargoplazo. Dominio del lenguaje, vocabulario preciso y rico. Pueden ser sensiblesantelosmensajesnoprecisosoambiguos. Pensamientosimblico,abstracto. Aprenden con mucha rapidez, a menudo de manera inductiva y con capacidad de establecer relaciones entre la informacin obtenidadediferentescontextosysituaciones. Altasensibilidadeintensidademocional. Gransentidodelhumor,elaborado,impropioparasuedad. Creatividad, imaginacin rica en detalles, flexibilidad y fluidez, capacidad para enfocar y resolver los problemas de manera diferente, de proponer varias alternativas, de ver ms all de lo aparenteydeanticiparconsecuencias. Tendenciaarealizarbienlastareasyamejorarlascosas. Intereses y preocupaciones amplias y propias de nios/as de mayor edad, pudiendo mostrar vastos conocimientos sobre un tema. Motivacin intrnseca, fuerza de voluntad e independencia de pensamiento. Preocupacin temprana por problemas sociales: injusticias, guerras,hambre,ecologa. Capacidad crtica con las normas y necesidad de conocer sus razones.
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3.2.Estilodeaprendizaje
El estilo de aprendizaje lo entendemos como una tendencia global de un alumno/a a la hora de aprender y como tal tendencia no es algo fijo e inmutable, sino que est en continua evolucin. Tiene relacin con los canales sensoriales preferidos en el procesamiento de la informacin: visuales,auditivos,tctiles Losalumnosyalumnasconaltascapacidadesintelectualespueden: Aprender ms rpido, con ms facilidad y de forma diferente a suscompaeros/as. Enfrentarse a contenidos ms complejos que las personas de suedad. Mostrar gran capacidad de atencin y observacin hacia las personasolascosas. Poseer un alto nivel de energa, capacidad de concentracin y persistencia. Ocuparse de varias temas a la vez y pueden enfocar un problemadesdepticasdiferentes. Manifestar un buen potencial de aprendizaje y son alumnos/as que con poco esfuerzo obtienen un alto rendimiento (Calero, 2007) Realizar un aprendizaje inductivo, es decir, tienen gran facilidad para relacionar la informacin obtenida en diferentes contextos yextraerconclusiones.
3.3.Motivacioneseintereses
Losalumnosyalumnasconaltascapacidadesintelectualespueden: Mostrar una amplia gama de intereses y preocupaciones tempranos que no son propios de la edad (creacin del universo, muerte, trascendencia, lo que est bien o mal, la justicia, extincin de especies como los dinosaurios, biografas depersonasrelevantes,colecciones) Manifestar un alto grado de motivacin, entendida como el compromiso con la tarea y la persistencia en la resolucin de problemas. Sentirgrancuriosidadyganasdeaprender. Presentarunamayormotivacinintrnseca. Cuestionarproblemasdelavidareal. Preocuparseporproblemasticos.
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3.4.Caractersticascognitivas
Losalumnosyalumnasconaltascapacidadesintelectualespueden: Utilizareinterpretarellenguajedemaneraricaymuyprecisa. Ser capaces de comunicar sin lenguaje, de interpretar las emocionessutilesparaentenderellenguajenoverbal. Tener unos recursos de gestin de la memoria muy eficaces. Su estiloderecuerdoesmsreconstructivoquerecuperativo. Poseer flexibilidad cognitiva, es decir, capacidad para afrontar unasituacinnovedosa,paraadaptarseauncambio,etc. Desarrollarhabilidadesmetacognitivas. Mostrar una gran velocidad en la adquisicin y procesamiento delainformacin.
3.5.Creatividadeimaginacin
La creatividad es una capacidad que poseemos todos los seres humanos. En las personas con altas capacidades se trata de una caractersticamuysignificativaquepuedeobservarsedesdemuytemprana edad y que puede manifestarse de muy diferentes maneras y grados. Segn Clark (2008) en las personas con altas capacidades, la creatividad debe abordarse de una manera global, desde una perspectiva cognitiva, emocional,fsica/sensorialeintuitiva. Elalumnadoconaltascapacidadesintelectualessuelepresentar: Curiosidad: desde pequeos observan, miran, exploran o pre guntan constantemente. Manifiestan un gran sed por conocer, por obtener respuestas a sus dudas, adems, sus preguntas suelen ser inusuales en nias/os de su edad. Con frecuencia se impacientan por la demora en la respuesta a la cuestin planteadayellopuedecansaralasfamiliasoalprofesorado. Originalidad.Creacindenuevasideas. Imaginacinricaendetalles.Buscannuevasmanerasdeenfocar y realizar las cosas. Son hbiles en imaginar y crear historias, proponernuevassolucionesoriginales. Fluidez de pensamiento, de combinacin de ideas y conocimientos. Tambin pueden generar muchas y variadas propuestasyrespuestasaunmismotema. Integracindeconocimientosprovenientesdedistintosmbitos ysuusoenlaresolucindeunatareaoactividad. Necesitanconocerelporqudelascosas,delasnormas Facilidad para imaginar situaciones inacabadas, para inventar historias
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Capacidad para romper los moldes, normas y hbitos establecidosyosadaeindependenciaensuspropuestas. Tendencia a investigar, a utilizar los recursos de manera diferente. Suelen tener gran variedad de intereses que a veces nocompartenconsuscompaeros/as. Puedenvermsalldeloaparente.
Es importante recordar que algunas veces pueden enfocar su creatividadhaciaelmundoartsticoyfigurativo:msica,escultura,pintura, teatro, pero tambin hacia la investigacin, mecnica, inventos, utilizaciones diferentes a las habituales, trabajos de clase, manera de vestir,juegosetc.
3.6.Disincronaoasincrona
Esta caracterstica hace referencia a un desarrollo no homogneo o desequilibrado de las reas: social, cognitiva, psicomotora y afectiva y a menudoestpresenteenelalumnadoconaltascapacidades. Porejemplosepuedeobservarundesarrollocognitivoprecoz,pero no necesariamente acorde con el emocional o el social. Este hecho puede hacerles sentirse diferentes a los dems y generar dificultades en su identificacinconlosotros/as(Silverman,1992;2001). J.J.Terrassier(1994)diferenciadostiposdedisincrona:lainternay lasocial. La interna que se refiere al desarrollo no homogneo entre la capacidad ms puramente cognitiva y el lenguaje, la psicomotoraylaemocional. Laexternaosocialquehacereferenciaaladiscrepanciaentreel nioolaniaylaescuela,lafamiliaylasamistades.
As,podemosobservaranias/osqueleenperfectamenteperoque escriben mal, que hablan correctamente pero no pueden comunicarse con compaeros de su edad, o a nios/as con menor madurez emocional o fsicaqueloesperadoparasuedad. De esta caracterstica se deriva que este alumnado puede buscar entre compaeros mayores la compaa que necesitan para intercambiar gustos,aficiones,interesesopreocupaciones. Enlasrelacionesconlosdems,enlaetapainfantilpuedenpreferir actividadesyjuegosmsintelectualesquepsicomotores. Respecto a la familia la disincrona puede generar confusin, respectoalosroles,establecimientodelmites,trato,etc..,msadecuados quedebentenerhaciasushijos. As mismo, al profesorado puede sorprenderse ante la coexistencia depreguntasdeadultojuntoacomportamientosmsinfantiles.
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3.7.Caractersticassocialesyemocionales
Las altas capacidades tienen tanto un componente cognitivo como emocional. Histricamente ha existido la creencia de que las personas con altas capacidades intelectuales eran emocionalmente dbiles, inestables, raras, e incluso enfermas, habiendo sido mantenida desde la literatura, el periodismo, la filosofa, la medicina o la psicologa y ha contribuido a mantener muchos de los estereotipos y prejuicios existentes. Contrariamente a esta idea, algunas investigaciones recientes han contemplado la superioridad emocional de estas personas respecto a sus congneres en lo que se refiere a la madurez emocional, el autoconcepto, la asertividad etc. Hoy en da, sin embargo, existe unanimidad entre los/as investigadores y tericos de las altas capacidades en considerar el aspecto emocional como parte intrnseca de las altas capacidades y en la idea de que poseer una alta capacidad no supone la existencia de problemas de tipoemocional. Todas las personas, independientemente de su edad, sexo, raza, cultura, capacidad, etc., necesitan un desarrollo pleno y equilibrado, esto es, de todos los aspectos y mbitos de su persona: intelectuales, fsicos, socialesyemocionales.Aunquelapsicologahatratadolainteligenciaylas emociones como dos mbitos diferenciados de la personalidad, las aportaciones ms recientes, desde la psicologa hasta las neurociencias, Sternberg (1999), H. Gardner (2005), Damasio (2005), entre otros/as, han subrayado la importancia e influencia que tienen las emociones en el desarrollocognitivo,paravalorarlasconsecuenciasdenuestrosactos,para planificarloscomportamientosoparalasecuenciacin. H. Gardner (2005) en su teora de las Inteligencias Mltiples y en concreto en las inteligencias Interpersonal e Intrapersonal explica la importancia del acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de conocimientos, a la capacidad de discriminar entre las emociones y poder recurriraellasyaqueesfundamentalparaorientarlapropiaconducta. Por otra parte, Sternberg, gran estudioso de la inteligencia, opina queparaquelainteligenciaseaexitosasonfundamentaleslasvariablesde tipo emocional que intervienen, por ejemplo, en el conocimiento de uno mismo,delgrupoydelasrelacionesentreambos. Asimismo, Castell (1999) y Martnez (2004) aportan que las variables sociales y emocionales son un elemento modulador de las capacidades cognitivas, pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de la personaylacristalizacindesupotencialenconductasobservables. Landau(2008)ysuequipodeinvestigadoresdelaUnibertsitateade Tel Aviv observaron que la madurez emocional repercute tanto en la creatividad como en la inteligencia. La autora sostiene que la superdotacin no est condicionada slo por una alta inteligencia sino tambinporlamadurezemocional.
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Dabrowski (1977), atribuye un papel primordial a las emociones para el desarrollo de la personalidad y le concede incluso ms importancia quealainteligencia.Piensaquelainteligenciaensmismanoessuficiente para el desarrollo humano. Para el autor, el desarrollo mental es una transicin desde rangos inferiores a rangos superiores de entendimiento y procesamiento psicolgico, en el que las emociones juegan un papel fundamental,comomotordelmismo. Por lo tanto, es fundamental, tratar el aspecto emocional del alumnadoconaltascapacidadesconjuntamenteconelaspectocognitivoy social. Estas caractersticas sociales y emocionales en el alumnado con AACChacenreferenciaaestosaspectos: Intensidad emocional. La intensidad emocional se considera comounadelasmsdefinitoriasyparteintrnsecadelasaltas capacidadesyfuedescritaporpionerasenelestudiodelasaltas capacidades como L. Hollingworth, K. Dabrowski, y ms recientemente por L.K. Silverman, M. Piechowski, L. K. Sword o E. Landau. La intensidad emocional demuestra una vida interior rica y compleja, plena de emociones profundas y es lo que hace que las personas disfruten de la vida, sientan la alegra de vivir, la pasin por aprender, desarrollar un talento y estar motivadas por la consecucin de logros. Puede manifestarse de diferente manera: empata, preocupacin por los sentimientos de los dems, por la muerte, sensibilidad y profundidad en las relaciones, apego a los animales, miedos, sentimientos de inferioridad o de inadecuacin, profundidad de sentimientos: alegra, tristeza, ambos a la vez. Corporalmente se puede expresarconmovimientos,tics,actividadfsica. Intensidad sensorial, se manifiesta mediante una alta capacidad sensorial y de placer/displacer elevados ante los sonidos, el ruido,lamsica,losolores,lossabores,lastexturas,loscolores, labelleza... Estacaractersticahasidoampliamenteestudiaday descrita por K. Dabrowski, M. Piechowski o T. Cross, entre otros/as,ydenominadacomooverexcitabilities. Independenciadecreenciasyopinionesantelasdemspersonas o ideas vigentes en la sociedad lo que puede manifestar como obstinacinorebelda. Desarrollomoralydelsentidodelajusticiadesdepequeos,con opiniones y valores propios. Tiende hacia valores universales como justicia, paz, equidad y preocupacin hacia el sufrimiento en el mundo: guerras, hambre, contaminacin, cambio climtico.Buscaelaspectoticocuestionandoypreocupndose por lo que est bien y mal; se rebela ante las injusticias y no acepta que se incumpla la palabra dada y la necesidad de comprenderycuestionarlasnormassocialesymorales.
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Sentido agudo de la crtica respecto a s mismos/as y con los dems. Se manifiesta en la disconformidad ante la mediocridad, laambigedad,laexigenciadecalidad. Sentido del humor que puede ser elaborado, irnico, inteligente incluso corrosivo. Buscan el aspecto ldico, divertido de las cosas y las situaciones y al no ser siempre comprendido puede interpretase como muestra de llamadas de atencin o de protagonismo. Perfeccionismo entendido como una necesidad de realizar bien las tareas, de conseguir logros, de mejorar, perseverar. Lo simple puede ser convertido en complejo. Subyace una gran motivacin intrnseca. Puede ir acompaado con el miedo al fracasoyconunabajatoleranciaalafrustracin. Tendencia al control interno de la conducta y a modificar el comportamientodeacuerdoalasdiferentesdemandassociales, cognitivas y/o emocionales que surgen en situaciones especficas.Calero(2007)lollamaraautorregulacin. Posibilidad de manifestar estados de inquietud, impaciencia o ansiedad, tics, gran actividad fsica, a veces generada por una granseddeconocimientos,oporelhechodeadaptarsealritmo de los dems. Puede observarse en la existencia de tics nerviosos, mordida de uas o lpices, mirada continua al reloj, somatizaciones,etc.
3.8.Caractersticasdiferencialesdegnero
Las alumnas con altas capacidades intelectuales merecen especial atencin puesto que el hecho de tener altas capacidades no les hace inmunes a la realidad social enla que estn insertasy en la que todava las nias,laschicas,lasmujeressiguensufriendoladesigualdaddegnero. Diferentes investigaciones han reflejado las diferencias que pueden presentar las chicas con altas capacidades en comparacin a los chicos: Hollingworth, L. (1926); Reis, S. (1999); Silverman (1993); Kerr, B. (1994); J. Willis & Willinsky (1999). Estos estudios ofrecen luz para conocer y comprender estas diferencias y sus causas as como presentar propuestas deactuacinanivelescolaryfamiliar. Por un lado se constata la existencia de una mayor dificultad respecto a la identificacin de las chicas como alumnas con altas capacidades, ya que por cada 10 personas identificadas 7 son chicos y solamente 3 chicas. Esta proporcin comienza a disminuir desde la etapa primaria donde los chicos son el 52% y las chicas el 48% (Prez y Domnguez, 2000) pero que al llegar a la adolescencia parecen desaparecer. Respecto a la falta de rendimiento, en el caso de los nios empieza a decaer desde los primeros cursos de primaria y sin embargo entrelasniasestosueleocurrirdespusdelapubertad(Reis,1999)
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Respecto a las diferencias intelectuales entre ambos gneros, aunque algunos estudios atribuyen alguna superioridad a uno u otro gnero, en algunos campos, estas diferencias parecen ser debidas ms a factoreseducativosyambientalesquedeotrotipo. En los comportamientos observables referidos al descontento, a la falta de motivacin o al malestar, los nios exteriorizan ms su rebelda y lasniasoptanmsporcallarseyconformarse. Entrelosfactoresquepuedencontribuiralafaltadexitoentrelas nias,laautoraatribuyealosestereotiposculturales,alosrolessexualesy a los mensajes contradictorios un papel primordial. Se ha constatado que los/as educadores tratan de diferente manera a las chicas en la escuela y en la Unibertsitatea. Por otra parte, el miedo al xito y a trasgredir lo esperado en su gnero, la poca planificacin del futuro a medio y largo plazo, el perfeccionismo que pretenden alcanzar algunas nias en todo lo que hacen junto a la escasa orientacin profesional que reciben contribuyenaestarealidad.Parecedarseentrelaschicasunconflictoentre lafeminidadyeltalento,unmenorrendimientoenmatemticasyciencias, menos intereses y aficiones comparados con los chicos, menores expectativasprofesionalesyunabajaautoestima. Respecto al desarrollo de la identidad, muchas mujeres tienden a definirse ms por sus relaciones con los dems y con lo que la sociedad espera de ellas y que son ms vulnerables a las dificultades a la hora de elegiroadoptarrolesnotradicionales. Autoras como L. Prez y Domnguez (2000) opinan que debido a la presin social que ejerce una percepcin estereotipada de los papeles masculinosyfemeninos,laschicastiendenaconformarseconunpapelque les lleva a la disminucin de su autoconcepto. La presin de los estereotipos sociales puede condicionar las expectativas y llegar a convertirse en barreras sociales. As, al llegar a la adolescencia, podemos encontrarnos con chicas socialmente muy adaptadas, conformistas, preocupadas por su imagen y por su interaccin con los dems, que pueden camuflar o renunciar a su alta capacidad, con una autoestima baja yquebuscanseraceptadasporlosdems.
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4.Necesidades
Es importante recalcar una vez ms que las necesidades no se dan ni de la misma manera ni con la misma intensidad en todo el alumnado. Cada nia y nio es nico y diferente de sus iguales. Tienen por tanto, necesidades personales diferenciales, pero a la par presentan necesidades comunesalalumnadoconaltascapacidadesintelectuales. Seguidamentesepresentanalgunasdeellas: Aceptarle como es. Se trata de nios/as con sus aciertos y errores. Trabajar conjuntamente las necesidades cognitivas, sociales y emocionales. Profundizar en el autoconcepto positivo. Conocer sus fortalezas ysusdebilidades. Ayudarle a conocerse a s mismo, a que sepa lo que es la alta capacidadylasventajasydesventajasqueelloconlleva. Aceptar su sed por aprender, su curiosidad, su deseo de ampliaralgunasmaterias.Nofrenarsusinquietudes. Lograrunequilibrioentrelascapacidadesydeseospropios ylas posibilidadesylasexigenciassociales. Reconocersunecesidaddemostraryaportarloquesabe. Estimulacinintelectual,creativaapropiadayconstante. Ofrecerle oportunidades para relacionarse con otras personas conlasquecompartaaficioneseintereses.
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5.Mitosyrealidades
Algunosdelosmitosmsarraigadosson: Elalumnadoconaltascapacidadestriunfaacadmicamenteyen todaslasreas.Algunosdeellos/ellaspuedendestacarenalgn dominio del saber pero no necesariamente en todos, as como algunospuedenllegarafracasarescolarmente. El alumnado con altas capacidades intelectuales avanza por s mismo y puede lograr el xito acadmico sin necesidad de ayuda. A pesar de que aprenden rpido y con facilidad, necesitan que se les oriente, apoye y estimule para poder desarrollar sus capacidades. Adems, si no se responde adecuadamente a las caractersticas y necesidades del alumnado es probable que surjan reacciones y comportamientosinadecuados. Estos nios y nias necesitan de una atencin especfica e incluso teraputica. Es importante hacer notar que no todos los nios/as con altas capacidades intelectuales necesitan ayuda especial. Muchos de ellos se encuentran bien adaptados a su entornoynohacefaltaqueselesduntratamientoespecifico. Es fcil detectarlos y/o es definitorio obtener un CI superior a 130. La tipologa de este alumnado es muy amplia y heterognea y en ocasiones, pueden pasar desapercibidos o se puede dar lo que se denomina la sobredotacin encubierta. Por ello, es necesario seguir rigurosamente el proceso de deteccin de forma colaborativa entre la familia y la comunidad educativa. La obtencin de un CI elevado no puede ser el nico determinantedelaaltacapacidad. No necesitan estimulacin e incluso les puede perjudicar. La estimulacin es fundamental para el desarrollo humano. Necesitan atencin y estimulacin adecuadas a sus competencias, de lo contrario no desarrollarn sus potencialidades. Tienen problemas para relacionarse con los de su edad. Al igual que el resto de sus compaeros o compaeras, algunos pueden tener necesidad de trabajar estrategias de relacin social, pero no es generalizable a este colectivo, si bien es cierto que suelen buscar personas con las que puedan interactuar, compartir temasdeintersyenocasioneslasencuentranenmayores. Setratadepersonasinestables,dbiles,enfermizasquetriunfan en el mbito acadmico o profesional, pero no en lo social; o todo lo contrario, que son lderes y que gozan de una excelente saludemocional.Elalumnadoconaltascapacidades,engeneral,
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se adapta bien al entorno, pero la variabilidad caracterial es muy amplia. Sus caractersticas diferenciales (cognitivas, disincrona,emocionales)debenserdebidamenteatendidas. El alumnado con altas capacidades generalmente se aburre en la escuela. Esto puede suceder si la escuela no responde a sus capacidades, ritmo de aprendizaje, si es repetitiva y rutinaria, y nodalugaralacreatividad. Existen ms nios que nias con altas capacidades. Conforme la edad avanza, el nmero de nias detectadas tiende a disminuir y, a nivel mundial, de cada 10 nios identificados aproximadamente 3 son nias y 7 nios; los expertos atribuyen estadiferenciaalospatronessocialesyculturalesvigentes. Todos los nios/as con altas capacidades son precoces y desde muy pequeos pueden mostrar sus caractersticas. Aunque esta situacin es frecuente, no siempre son nios o nias con un desarrollo precoz. Algunos de ellos pueden presentar un desarrollonormaleinclusotardo. Hay ms personas con altas capacidades entre quienes provienendenivelessocioculturalesaltosqueentrelosqueviven en otros ms desfavorecidos. Sabemos que ni la raza, la cultura, ni el nivel social determinan su existencia, pero la influencia del medio ambiente es determinante, pudiendo ejercer una influenciapositivaonegativaenellos.
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6.Cmoreconoceralalumnadoconaltascapacidades intelectuales
6.1.Porquesimportanteladeteccin?
La identificacin del alumnado con altas capacidades intelectuales hasidountemacontrovertidoyexistendospuntosdevista.Porunaparte, los detractores de la identificacin basan su postura en los efectos negativosdeetiquetaraestealumnadoyenelconvencimientodequeuna oferta educativa suficientemente diversificada puede dar respuesta a sus necesidades.Comoconsecuenciadeello,destacanalgunasdificultades: Confusinenelpropsitodelaidentificacin. Malusoyabusodelostest. Confusindiagnstica. Falsaetiquetacin. Expectativasdesajustadas. Intervencininadecuadaeineficaz.
Por otro lado, los partidarios de la identificacin, justifican su necesidaddesdediversospuntosdevista: Desde el punto de vista sociopoltico, la identificacin se hace necesaria por las aportaciones y beneficios que estas personas puedendaralasociedadengeneralyasupasenconcreto. Es una realidad que el ndice de fracaso escolar es semejante al quesedaentrelapoblacinengeneral. Esnecesarioconocerlascaractersticasdeestealumnadocomo primer paso para establecer medidas, tanto a nivel general como individual, que permitan disear una respuesta educativa orientada a desarrollar al mximo sus potencialidades. La mayora de los expertos aconsejan que la identificacin se realicecuantoantes.
A pesar de los problemas que puedan surgir en la deteccin, coincidimos en que es necesario identificar al alumnado con altas capacidades, para poder conocer diferencialmente sus caractersticas y funcionamiento intelectual y hacer propuestas educativas acordes a sus necesidades. As mismo es un derecho de dicho alumnado acceder a una educacin que responda a sus necesidades. La no deteccin y desatencin incurriraenlanegacindedichosderechos.
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La escuela y la familia son los principales contextos para identificar al alumnado que tiene altas capacidades intelectuales por lo que la deteccin temprana permitira intervenir proponiendo las medidas ms adecuadasacadacaso.
6.2.Culeslafinalidaddeladeteccin?
La deteccin del alumnado con altas capacidades intelectuales es necesariopara: Conocer su perfil: los recursos intelectuales que dispone, aptitudes, rendimiento, estilo de aprendizaje, intereses, visin defuturo,caractersticaspersonalesyemocionales Responder lo ms adecuada y tempranamente a sus necesidades. Desarrollarsupotencialysuscompetencias. Proporcionar el mximo acceso al aprendizaje y favorecer el desarrolloemocionaldelalumnado. Identificarlasbarrerasparaelaprendizajeylaparticipacin. Facilitarlaevolucinnaturalqueposibiliteunavidamsfelizen lacomunidad,uncomportamientoticoyresponsable.
6.3.Elprocesodedeteccin
6.3.1.Caractersticasdelprocesodedeteccin El proceso que se propone se basa en una concepcin multidimensional,clarayendesarrolloyestorientadoaconocerlasaltas capacidadesypoderatenderadecuadamenteaestapoblacin. Esta deteccin y valoracin del alumnado con altas capacidades no debe ser una tarea que se realice en un momento concreto, con los datos aportados exclusivamente por test o pruebas psicomtricas o basadas nicamente en la capacidad intelectual del nio o nia. Deber ser un proceso en el que se utilicen estrategias y herramientas diversificadas,que atiende a su desarrollo emocional y social y a su creatividad, y en el que participentodoslosagentesdelacomunidadeducativaylafamilia. Porlotanto,debeser: Multidimensional, considerando al alumnado en su globalidad: capacidades intelectuales, sociales, emocionales, creativas, motivacin, estilos de aprendizaje y contexto social. Sin olvidar
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que esta poblacin es muy heterognea y que no tiene por qu mostrar alto rendimiento en todas las dimensiones antes citadas. Cuantitativa (test y pruebas estandarizadas, calificaciones escolares,) y cualitativa (informes y observaciones del profesorado, informacin de las familias, nominaciones de iguales,autoinformes). Contextualizada, que recoja todos los aspectos y entornos (social,educativo,familiar). Concebida como un proceso normalizado con el fin de detectar las variables que pueden favorecer o dificultar la satisfaccin de susnecesidades.
6.3.2.Procedimiento 6.3.2.1.Alcomienzodelcursoescolar El profesorado realizar la deteccin con la evaluacin inicial del alumnado al comienzo de ciclo o curso escolar. La informacin recogida servirparaorganizarlarespuestaeducativaajustadaalascaractersticasy necesidadesespecficasdelalumnado. Elprofesoradodecidirqutipodemedidasorganizativas,recursos, apoyos pone en marcha para atender a la heterogeneidad del alumnado. En ocasiones una respuesta diversificada ser suficiente para adecuar el aprendizajealasnecesidadesdelalumnadoconaltascapacidades. Paraello,elprofesoradocontar: Conlainformacindelafamilia,informesdeotrosprofesionales aportados por las familias, informacin de cursos anteriores, cuestionarios de identificacin, indicadores u otras herramientas. Con la ayuda de otros profesionales de la propia escuela (orientador/a,consultor/a...)ydelosserviciosdeapoyo.
Este nivel de respuesta es, por excelencia, el ms inclusivo ya que contemplaalalumnadoensucontextoordinario. 6.3.2.2.Duranteelcursoescolar A pesar de la aplicacin de medidas generales, el profesorado puede detectar alumnos/as que destaquen significativamente por sus habilidades, capacidades, rendimiento y/o alta creatividad, y puedan necesitarotrotipodemedidascomplementarias. Es otro momento en el que se solicitar la colaboracin de los servicios de apoyo educativo para poder analizar la situacin e iniciar la EvaluacinPsicopedaggica.
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En ocasiones, son las familias las que realizan la peticin de evaluacin psicopedaggica y/o de intervencin al centro escolar. La colaboracin y trabajo conjunto con las familias es un pilar de la escuela inclusiva, y como tal debe impregnar nuestra accin educativa. Dicho esto, resulta lgico y pertinente que la peticin de evaluacin psicopedaggica seaunadecisincompartidaentrelaescuelaylafamilia. Legalmente, la peticin de evaluacin psicopedaggica debe realizarseatravsdeltutor/aconelconocimientoypermisodelafamiliay orepresentanteslegales,yensucaso,delpropioalumno/a. 6.3.3.Tareasdelosdiferentesagentesanteladeteccin. La identificacin es una tarea compleja en el que intervienen diversos agentes. Los agentes de la deteccin son: el profesorado, la familia, los iguales, los profesionales y el mismo nio o nia. La comunidad educativa y la familia han de trabajar en estrecha colaboracin y aportar a este proceso la informacin til y los elementos necesarios que se derivan delarelacinquecadaunomantieneconlaalumnaoalumnoaevaluar. 6.3.3.1.Lafamilia El juicio de los padres y madres tiene gran importancia en la deteccin y evaluacin de este alumnado, ya que ellos son los que mejor conocen las caractersticas de sus hijos e hijas. Pueden aportar una informacin muy valiosa en el proceso de deteccin y valoracin. Y como agentes activos en dicho proceso ayudarn a definir las capacidades y reasdeintersdesushijos/as. 6.3.3.2.Elprofesorado El profesorado junto con la familia es quien mejor conoce el funcionamiento de las nias y nios. La escuela y el aula son medios idneospararecogerdatoseinformacinvaliosasobreestealumnado. Por ello, elprofesorado debe realizar una observacin exhaustivay continuadelalumnadoparapoderdetectarlascaractersticasdiferenciales de estas nias y nios. Estas observaciones se harn tanto de los comportamientos como de las producciones del alumnado, ya que elegir nicamente los logros escolares o rendimientos satisfactorios como instrumento de identificacin es cuestionable, porque este alumnado puede pasar desapercibido, lo que se denomina como sobredotacin encubierta. Cada profesional desde su perfil y competencia aportar su saber pedaggico al proceso de enseanzaaprendizaje del alumnado con altas capacidades.(Profesor/aTutor/a,Consultor/a,Orientador/a,Profesor/ade apoyo,Jefe/adeestudios,coordinador/adeciclo).
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6.3.3.3.Losigualesocompaerosycompaeras La informacin que pueden dar los compaeros de clase, a travs de cuestionarios, nominacin entre iguales, listados, sociogramas, etc., puedesermuytilenladeteccin. 6.3.3.4.Elalumnoylaalumna Las autobiografas, descripciones sobre uno mismo o los cuestionariosapartirdelos10aos(GmezMasdelvallyV.Mir,2011)son tambin valiosos para obtener informacin. En la medida de lo posible y dependiendodelaedaddelalumno/a/asecontarconsuimplicacinenel procesoascomosuopininalrespecto. 6.3.3.5.LosasesoresyasesorasdelosBerritzegunes Los asesores/as, como agentes en la deteccin, colaborarn en la evaluacin contextualizada. Para ello, podrn utilizar y aplicar los instrumentos que consideren adecuados en cada caso. Es importante resear que si bien las pruebas psicomtricas pueden ser convenientes para obtener informacin sobre el alumnado, en ningn caso se aplicarn paraclasificaroetiquetar. La evaluacin que se realice debe servir para comprender y conocer al alumnado y, junto con la informacin familiar y escolar, organizarlarespuestaeducativa. 6.3.3.6.Otrosagentesexternos En ocasiones las familias aportan valoraciones de profesionales externosalaadministracineducativa.Aesterespectodebemosdecirque: Pueden aportar datos e informacin interesantes sobre el alumno/a. En la lnea de impulsar actuaciones colaborativas en el proceso de la evaluacin, hay que sumar dicha informacin al resto de lasinformacionesrecogidasenlaevaluacincontextualizadadel alumno/a.
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6.3.4.Laevaluacinpsicopedaggica El objetivo es el de detectar las necesidades educativas del alumnado, sus puntos fuertes y sus debilidades e identificar todas las barrerasalaprendizajeyalaparticipacin. Se plantea optar por un modelo de valoracin multidimensional, sincentrarseexclusivamenteendatospsicomtricos. La evaluacin psicopedaggica ha de basarse en actuaciones colaborativas, encaminadas a orientar el proceso educativo y la tomadedecisionessobrelarespuestaeducativa. En la evaluacin participarn todos los agentes: familia, profesorado, compaeros/as, el propio alumno/a, y los asesores de los servicios de apoyo del Departamento de Educacin. Cada agente desde su perfil realizar su evaluacin con los instrumentos adecuados y aportar la informacin recogida al procesoevaluador. Las tcnicas e instrumentos de valoracin como la observacin, las entrevistas, los cuestionarios, anlisis de trabajos y producciones del alumnado, las escalas, las pruebas psicopedaggicas, sern aplicadas en funcin de la necesidad delcaso.
Laadopcindemedidasderespuestaeducativa. Terminada la valoracin psicopedaggica contextualizada, ser el momentodedeterminarlasmedidaseducativasaadoptar. Tal y como anteriormente se indica pueden y deben combinarse diferentesmedidasderespuestaeducativa. Todos los agentes sern partcipes de las decisiones adoptadas; se especificarnlastareasadesarrollar,latemporalizacinyuncalendariode coordinacin. Seguimiento El seguimiento y evaluacin de las medidas adoptadas se realizar entre todos los profesionales, y, en su caso, con la participacin de la familia. El seguimiento servir para introducir cambios, mejoras en el proceso,analizarestrategias,ycoordinarformasdeintervencin. La evaluacin servir para obtener datos sobre la evolucin del alumnado, la validez de las medidas adoptadas, el proceso seguido, en definitiva, debe servir para valorar todos los aspectos del proceso de enseanzaaprendizajeymejorarlosmsdeficitarios.
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Alumno/a
Otros agentes: Unibertsitatea
Familia
Servicios de apoyo
Compaeros y compaeras
Consultor/a Orientador/a
Profesorado Tutor/a
Estegrficoreflejaeltrabajocolaborativodetodoslosagentesqueintervienenenladeteccin,evaluacin, intervencinyseguimientodelalumnadoconaltascapacidadesintelectuales.
6.4.Herramientas
En los anexos que aparecen al final del documento se presentan algunos instrumentos que pueden ayudar a la observacin y a la recogida de datos para conocer las caractersticas y necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales as como servir para captar los indicadores que van a conducir a una identificacin mediante otros instrumentos formaleseinformales. Sealamosalgunosdelosmsutilizados: Cuestionariosyescalasdeobservacinparaelprofesorado. Cuestionarioparacompaeros/as. Cuestionariodeautoconocimientoporetapasyautobiografa. Cuestionarioparapadres/madres.
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6.5Estrategiasdeidentificacinenelaulaeindicadoresporetapas
El profesorado puede utilizar estrategias y herramientas diversas paradetectaryconocerlascaractersticasdelalumnado: Laobservacindelascaractersticasdiferencialesdelalumnado; para ello, puede servirse de registros, protocolos como de indicadores faciliten la tarea. En el siguiente apartado se exponenlosindicadores. El anlisis de las producciones de los alumnos y alumnas: producciones orales y escritas, dibujos, tareas diversas, etc. Pueden ser producciones de actividades del grupoaula, o tambin producciones de actividades especficas, planteadas paralapropianiaonio. El anlisis del tipo de preguntas y consultas que hace puede darnos datos sobre su funcionamiento mental: preguntas creativas, comentarios curiosos, preguntas inferenciales, inusuales,raras. Los conocimientos generales y especficos que tiene, bien sea referidos a lo escolar como a temas que sean de su inters: temas sociales, culturales As como la profundidad con que dominaelconocimiento. Lapreferenciaporactividadesmscomplejas,nuevasodifciles tambin puede indicar al maestro/a que esa alumna o alumno poseeunascaractersticasdiferentes. El anlisis de la relacin con sus compaeros/as; en ocasiones suelen ser lderes, buscan soluciones originales a los conflictos, son reconocidos por el grupo como rpidos y hbiles en el aprendizaje.
Para guiar la identificacin, valoracin y seguimiento desde el modelo colaborativo, en los anexos se adjunta un PROTOCOLO para la deteccinytomadedecisiones. La conclusin de la literatura cientfica sobre el tema es que en Educacin Infantil emergen, muchas veces de forma temprana, una serie de fenmenos cognitivos; en Educacin Primaria, estos fenmenos se van instalando, puliendo y perfeccionando y en Educacin Secundaria, si todo va bien, se cristalizara en un perfil cognitivo capaz de alcanzar logros y producciones de gran calidad. Por tanto, la separacin de los indicadores poretapasquepasamosadescribirespuramenteoperativa.
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6.5.1.IndicadoresenlaEducacinInfantil.
Indicadoresreferidosalmbitocognitivo Poseeunvocabularioinusualparasuedad:rico,preciso,elaborado. Comprendedemaneraprecozlasrelacionescausales. Resuelveproblemasyaprendeporintuicinutilizandomtodosdiferentesa suscompaeros. Aprendeportemas:nmeros,letras,universo. Reconocenmerosoletrasantesdeloesperadoparasuedad. Apareceenellosdeformatempranaelconceptodecantidadynmero. Puedenllegaradesarrollarmtodospropiosdeclculoyresolucinde problemas. Aprendeprecozmenteydeformaautnoma(inductivamente)aleerya escribir. Poseeunabuenaexpresinoralyaltacapacidadparaseguiruna conversacin. Desarrollaprontamenteellenguaje. Tardamenosqueelrestodelosnios/asenhacerlastareas. Escapazdeadquirirconocimientosenprofundidad. Puedesorprenderporhaberadquiridoaprendizajesporsucuenta:lectura, algoritmos Llegaaadquirirconceptosabstractosdifcilesparasuedadcronolgica. Manifiestaintersporjuegosregladosydeconstruccin. Algunasveceslecuestairsealacamaypuedenecesitardormirmenos tiempo.Esteaspectoestrelacionadoconlaactivacincerebralylasfasesdel sueo. Poseebuenamemoria:recuerdacuentos,canciones,relatos,explicaciones, datos
Indicadoresreferidosalacreatividadeimaginacin Realizapreguntasinusualesporsudiversidad,originalidad,profundidado niveldeabstraccin Demuestraoriginalidadalcombinarideas,mtodosyformasdeexpresin artsticas. Inicia,componeoadaptajuegos,msica,palabras,discursos,etc.,libredela influenciadelafamiliaoelprofesorado. Esmuyhbilenhacerrompecabezasypuzzles. Demuestracreatividadyoriginalidadensusproduccionestantoartsticas comoenotrosmbitosdetrabajo. Lafrecuenciadeestasproduccionescreativasvanaumentandoconlaedad.
Indicadoresreferidosalmbitosocioemocional Tiendeaarreglarlosconflictos. Manifiestapreocupacinportemascomolamuerte,eluniversoyla trascendencia. Sensibilidadantelosproblemasoelsufrimientodelosdems:pobreza,dolor, enfermedad,desastresnaturales,guerras,violencia...
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Oponeresistenciaarealizaractividadesenlasquepuedafracasar. Tieneunaltosentidodelhumor:hacechistes,analogasdivertidasutilizando ellenguaje,etc. Buscalacalidadensusrealizacionesylainsistenciaenmejorarsustrabajos puederetrasarlafinalizacindesustareas.Enocasionespuedefinalizarmuy rpidamentealgunasactividadesdeclase. Muestrasdeinquietud,movimientos,tics
Indicadoresreferidosamotivacioneseintereses Seconcentraenuntemaypersistehastaqueloacaba. Parecenocansarsenuncaytieneunelevadoniveldeenerga Prefieretrabajarindependientementeynecesitapocaayuda. Escurioso,yungranexploradordelmedio. Puededejartareasrutinariasinacabadas. Lecuestaaceptarlarepeticindeloqueyaconoce. Realizapreguntasadecuadasaltemaymuestracuriosidadporel conocimiento. Esarriesgadoyespeculativo. Manifiestapreferenciahaciajuegosintelectualesfrenteaactividades motorasocorporales.
6.5.2.IndicadoresenlaEducacinPrimaria.
Indicadoresreferidosalmbitocognitivo Comprendeconfacilidadlainformacinqueadquiereylarecuerda. Aplicalosconocimientosadquiridosdeunamateriaaotradistinta. Usarecursoslingsticosymatemticossuperioresalosdelosniosynias desuedad. Desarrollalacapacidadparainterconectardiferentesinformaciones, estableciendonuevosconceptosypercepcionesinnovadoras. Puedemostrargranconocimientoyprofundidadentemasdesuinters muchasvecesnotrabajadosenelCentroEscolar. Resuelveproblemasconestrategiasdiferentesy,adems,puederesolversin operar. Aprendeconfacilidadyrapidez,nonecesitandolarepeticin. Terminaprontolastareasdeclase,porloqueavecesmuestraaburrimiento. Buscalacalidadensusrealizacionesylainsistenciaenmejorarsustrabajos puederetrasarlafinalizacindesustareas. Poseerecursoslingsticossuperiores. Seanticipaalasexplicacionesdelprofesor/a.Algunosaprendizajesloshace sinexplicacin. Antelasolicituddeunaaclaracinodudalebastaconunabreveexplicacin. Aversinhaciatareasmecnicasyrepetitivas. Emergenenellostempranamentelosprocesosdemetacognicin,estoes,la tomadeconcienciadelfuncionamientocognitivo,sucontrolymanipulacin. Soncapacesdeexplicarconceptosasuscompaeros/asysedancuentade cmoaprenden.
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Indicadoresreferidosalacreatividadeimaginacin.
Demuestraoriginalidadalcombinarideas,mtodosyformasdeexpresin artsticas. Inicia,componeoadaptajuegos,msica,discursos,etc.,libredelainfluencia delospadres/madresodelprofesor/a. Formulapreguntasvariadasydecalidad. Puedesercrticoconsigomismoyconelentorno:suscompaeros/as, profesores/as
Indicadoresreferidosalmbitosocioemocional Sueleteneropinionesmuyindependientes. Llevaaotros/asatrabajarenlostemasquesepropone. Puedeserrevoltoso/a,inquieto/aoinclusorespondn/a. Tienemuchosentidodelhumor:comentariosdivertidos,jocosos,irona. Seinvolucraenproblemassociales.Preocupacinporlajusticia,laverdad,la honestidad,etc. Aveces,lecuestaaceptarlasnormassinosonpreviamenterazonadas. Lepreocupanlostemastrascendentales:elmsall,lascivilizaciones antiguas,muerte,etc.
Indicadoresreferidosamotivacioneseintereses Seconcentraenuntemaypersistehastaqueloacaba. Buscalacalidadenlasejecuciones. Prefieretrabajarindependientementeynecesitapocaayuda Entemasdesuintersescapazderealizartrabajosexcelentesoimplicarsede formaentusiastaantetareasquesuponenunreto. Muestracuriosidadorientadaalacomprensin:tratadeencontrarelsentido delascosas,leinteresamselporququeelqu. Trabajaasuritmo;cuandosecentraenuntemadesugustolohacerpidoy concalidad.Escapazdepermanecerlargotiempotrabajandoentemasdesu inters. Pidetrabajodiferenteymscomplejo.
6.5.3.IndicadoresenlaEducacinSecundaria. Entramos en el perodo de la adolescencia, donde aparecen cambios que implican a la autoimagen, a la identidad sexual, al desplazamiento del inters, al grupo de sus iguales, a las transformaciones fisiolgicas, madurativas y hormonales... y con las implicaciones conductualesquetodos/asconocemos. Por ello, antes de pasar a describir los indicadores referidos a esta etapa, pasamos a describir algunas caractersticas diferenciales de la misma. Para la persona altamente dotada, la adolescencia es un perodo psicolgico importante, ya que tiene la posibilidad de distinguir entre los iguales en cuanto edad y en cuanto a capacidad. Normalmente, prefieren
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compaeros/as iguales en capacidad, aunque sean mayores que ellos/as, para actividades de fuera del colegio. Pero la amistad de los/las adolescentes con alta capacidad intelectual con sus compaeros/as de edad,engeneral,nosedificultaporsusdiferencias,yaqueexistenmuchas otras variables que ejercen de vnculo entre ellos/as. Incluso las circunstancias excepcionales de este alumnado pueden intensificar sus amistades, poniendo a disposicin de sus compaeros/as de edad sus capacidadesintelectualesycreativas,susentidodelhumor,etc. Algunos/as adolescentes con altas capacidades intelectuales no se asocian con iguales porque sus intereses son diferentes y han elegido su propio camino. Unos probablemente padezcan un dficit de socializacin, otros/as lo harn a costa de sacrificar su necesidad de comunicacin, pero tambinloshayquepuedenllegaravivirunaexperienciaadolescentems fcil como consecuencia de haber estado menos tiempo a merced de sus igualesyconsensacionesdelibertad,independenciayautocontrol. Algunos expertos/as creen que el encuentro entre alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales les ayuda a ajustarse al mundo real; de hecho, su capacidad para relacionarse con grupos heterogneosaumentacuandoseencuentranconpersonassimilares. Pareceevidentequelaaltacapacidad,porsmisma,nogarantizael xito en tareas acadmicas o creativas, ya que existen ciertos riesgos y presiones, que acompaan a la alta inteligencia, por lo tanto, hay que cuidaresteperodopuespuedeserunaetapadegrandestransformaciones quepuedentenerungranimpactoensudesarrolloposterior. Hablamos de rendimiento por debajo de lo esperado cuando los hbitos, esfuerzos y habilidades de los estudiantes altamente capacitados les hacen perder su sentido de control sobre los resultados; cuando esto ocurre el profesorado tiene ms dificultades para identificar a estos alumnos y alumnas porque su inteligencia o creatividad pueden no ser evidentes en el aula. Incluso los padres/madres, en ocasiones, empiezan a dudardelashabilidadesdesushijos/as. Sealamosacontinuacinalgunosindicadorestilesparaidentificar ajvenesconaltascapacidadesenestaetapa:
Indicadoresreferidosalmbitocognitivo.
Muestralogrosexcepcionalesenalgunamateria. Generagrancantidaddeideas,definiciones,conceptosysolucionesantelos problemas. Puedepresentargrandesdiferenciasdeunascalificacionesaotrasydeunas evaluacionesaotras. Poseeunlenguajeapropiadoyprecisoconextensoyricovocabulario. Respondebienalaresponsabilidad. Tieneelevadorendimientoescolar. Manifiestafacilidadparaadquiriryrelacionarconocimientos.
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Indicadoresreferidosalacreatividadeimaginacin
ContinaloiniciadoenlaEtapaPrimaria:inicia,componeoadaptajuegos, msica,discursos,etc.,libredelainfluenciadelospadres/madresodel profesor/a. Usamaterialescomunesparagenerarsolucionescreativasaproblemas cotidianos. Planteaproblemascomplejoseintentaampliarconocimientopormediode preguntas Demuestraoriginalidadalcombinarideas,mtodosyformasdeexpresin artsticas. Puedesermuycrticoantedeterminadassituaciones(injustas,errneas, inconsecuentes)yconalgunos/asprofesores/as. Muestracreatividadconmirasproductivas.Planteaproblemascomplejosal profesor/a,pormediodeloscualespretendeampliarsusconocimientos.
Indicadoresreferidosalmbitosocialyemocional Indicadoresreferidosamotivacioneseintereses
Enalgunoscasos,puedemanifestarrebeldayresistenciaaaceptarla autoridadimpuesta,cuestionamientodelasnormasyconvencionessociales. Semuestracrticoconsigomismoyconlosdems. Tieneespecialpreocupacinysensibilidadhaciaproblemassociales,morales, ticos Puedemostrarsedesafianteconelprofesorado. Buscaelaspectoldicodelavida. Poseesentidodelhumorfinoyelaborado. Huyedelamediocridad,porloquebuscalacalidadeneltrabajo. Buscaamistadesntimas,poderidentificarseyfusionarse.
Prefieretrabajarindependientementeynecesitapocaayuda. Seinteresaportemasajenosalcurrculoescolar. Muestraintersyapasionamientoporunaovariasreasdeinvestigacin intelectualmostrandologrosexcepcionalesenalgunasmaterias. Participaengruposdeactividadesdelcentro:elperidicoescolar,grupode teatro,radio,etc.ascomoenotrasactividadesdelacomunidad. Puedemanifestarvariabilidadenelrendimientoescolaryenlascalificaciones, dependiendodeltema,delestilocognitivodelprofesor/a,delmomento emocional,etc. Destacaenactividadesdiversas:olimpiadasmatemticas,dematerias cientficas(fsica,qumica,biologa,geologa),concursosdeajedrez, msica Buscarelacionesafinesasusinteresesyconocimientos. Tienegrancapacidaddetrabajoentemasdesuinters.
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6.6.Perfilesdeniosyniasconaltascapacidadesintelectuales
Incidimos en la idea de que estamos hablando de una poblacin heterognea, es decir, que son todos diferentes. Sin nimo de encasillar sino de contribuir a su conocimiento y a su deteccin, pasamos a describir los perfiles ms generales que pueden presentar. Betts y Neihart (2004) proponen un modelo desde una perspectiva global en el que se recogen todaslascaractersticasquepuedenpresentarestosniosynias. 6.6.1Alumnadoexitosooconunbuenrendimientoacadmico. Son nios y nias que se adaptan bien a la escuela, no plantean problemas y representan aproximadamente el 90% de los identificados. Presentan un rendimiento acadmico bueno y logran buenas puntuacionesenlostestdeinteligencia. Saben lo que se requiere de ellos pero a veces se aburren y su rendimiento puede ser inferior a sus capacidades as como su creatividad. No suelen presentar disincronas entre los distintos mbitos de su desarrollo y su autoconcepto es bueno. Son reconocidos por suscompaeros. Su adaptacin les permite triunfar en la escuela pero no necesariamenteantelosretosdelasociedad.
6.6.2.Nio/aconbajorendimientoescolar. Son nios y nias difciles de identificar debido a que rinden muy por debajo de sus posibilidades, o incluso fracasan, temporalmenteodurantetodoelperododeescolarizacin. Algunas veces su identificacin se constata cuando han sido atendidoporproblemasplanteadosenlaescuela. Las razones de su bajo rendimiento pueden ser debidas a sus caractersticas emocionales o de relacin social entre otras (Renzulli, 1995) a la inadecuacin curricular, presiones de las familias,delprofesorado,delafaltademotivacinetc. Pueden manifestar una actitud negativa hacia el aprendizaje y las tareas de clase y frecuentemente se evaden, pareciendo ausentesosumergindoseensufantasa. Suelen tener baja autoestima y las relaciones con los dems no suelensersatisfactorias. Las razones de sus fracasos las atribuyen a los dems, son hbilesjustificandosuserrores.
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6.6.3. Nias o nios doblemente identificados o con algn dficit asociado. Nosonfcilesdeidentificaryaquesudficit,oproblemapuede ocultarsusaltascapacidades. Se trata de alumnado que adems de su alta capacidad intelectual puede presentar alguna discapacidad: auditiva, visual, motora, de lenguaje, de aprendizaje, emocional, de conductaetc. Pueden manifestar conductas de rechazo a los dems, de comunicacin,deestrs,defrustracin,detimidez. La tendencia a trabajar ms en los dficits que en sus capacidades evita que stas puedan ser mostradas o desarrolladas. Entre la poblacin que puede presentar estas caractersticas merecen especial atencin (Webb y otros, 1993), algunos que pueden mostrar sntomas que se confundan con: Desorden bipolar, Depresin, Desorden Obsesivocompulsivo, TDAH, SndromedeAsperger,Dislexiaentreotros/as. En los ANEXOS aparece informacin ms detallada sobre algunoschicosychicasdoblementeidentificadosyquehansido msinvestigados.
6.6.4.Undergroundoniasyniosquepasandesapercibidos No son identificados y suelen pasar desapercibidos. Frecuentemente se da en la adolescencia y en las nias, que tienenmayordificultadensuidentificacinquelosnios/as. Pueden ocultar sus capacidades con el objeto de ser aceptados/as por los/las dems o para huir de presiones externas. Puedenserinseguros/as,ansiosos/as,conmiedo. Prefieren la aceptacin del grupo aunque ello suponga la ocultacindesuscapacidadesyrenunciaraalgunasdeellas.
6.6.5.Nios/asdesafiantesocreativos/as Lamayoradelasvecesnosuelenseridentificados/as. Sucreatividadesdivergenteynoutilizanmedioshabituales. Pueden plantear problemas al cuestionar las normas y la autoridad pudiendo incluso desafiar al profesorado. Algunas veces,suactitudantelaspersonasadultasesnegativayaqueno aceptansucapacidad.
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Susentidodelhumorpuedeserincisivoycorrosivo,parecenno tener tacto en las relaciones con los dems y se muestran obstinadosensusideas. Susaportacionespuedensermuyvaliosasparalasociedadpero debido a algunos comportamientos no aceptados socialmente puedenaislarseengruposmarginales.
6.6.6.Alumnadoautnomo Se trata de nios y nias con equilibrio e ideas propias, con personalidad,alegraybuenautoconcepto. Trabajan de manera autnoma, con buen rendimiento acadmico, buenas relaciones, son aceptados y pueden ser lderes. Saben solicitar lo que necesitan, aprovechan la escuela para satisfacersusnecesidadesyaceptanlosriesgosconfacilidad.
6.6.7. Nios y nias provenientes de otras culturas y/o medio social desfavorecido Esta poblacin no constituye un perfil propiamente dicho, aunque ha de ser considerado con atencin puesto que sus peculiaridades culturales, familiares o sociales pueden enmascararlaexistenciadelasaltascapacidades. A pesar de que en todas las culturas y medios sociales existe la misma proporcin de personas con altas capacidades, se identifican menos, ya que la cultura imperante en la escuela puedeserlesajenaonoincluircapacidadesdelaculturapropia. Las dificultades que pueden tener originadas muchas veces por las distancias culturales o por la falta de dominio de la o las lenguas, pueden dificultar que reciban la atencin que necesitan. Suelen mostrarse inhibidos/as, tmidos/as, asustados/as e incluso mudos/as. Participan poco en las actividades de la vida escolar. Suelen disponer de poco espacio y tiempos para mostrarsuscapacidadesycmosonrealmente. El profesorado suele preocuparse y atender ms a sus dificultades, generalmente provenientes de las diferencias culturalesosociales,queasuscapacidades.
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7.Larespuestaeducativaconelalumnadoconaltas capacidadesintelectuales
La intervencin educativa es un conjunto de acciones relacionadas que se llevan a cabo, fundamentalmente, en el contexto escolar y junto a otros/as agentes educativos, con el objetivo de potenciar todas las capacidadesdelalumnado. La intervencin con el alumnado con altas capacidades es un proceso con diferentes fases de que comienza por la deteccin de las necesidades comunes y especficas, y contina con una propuesta educativa adecuada y diferenciada, con el seguimiento y la evaluacin consiguientes. Estas propuestas tienen que recogerse en el Plan de Actuaciny/oPlandeTrabajoPersonalizadodelalumnooalumna. Esconvenienterecordarquecadaalumno/aesnicoyporlotanto, necesita una intervencin nica, ya que lo que conviene a una persona no tiene por qu ser adecuado para otra. Debemos recordar que cada alumno/a con altas capacidades, como todos los dems, es diferente, lo que implica una personalizacin de la repuesta. Ello supone reconocer que todos/as son diferentes en necesidades, capacidades, competencias, ritmos,desarrollo,intereses,rendimientoetc. Lasintervencioneshandeserrespetuosasconlosdistintostiposde aprendizajes as como con la propia realidad escolar, y la respuesta ha de darseenelcontextonaturaldelalumnado. Hay que resaltar tambin que las medidas educativas para el alumnado con altas capacidades son tambin beneficiosas para el resto de sus compaeras/os. No tienen por qu suponer grandes cambios pero s uncambioenlasactitudes,unamayorflexibilidadorganizativa,actividades que potencien una motivacin continua. Adems, requieren de formas de trabajo ms activas, creativas, participativas y que desarrollen autonoma, ascomoprcticasbasadasenlasaltasexpectativas,teniendoconfianzaen lascompetenciasdelprofesoradoyenlasdelalumnado. Asimismo, colaborar con las familias en la tarea educadora es fundamental y sta no tendr xito si no existe correlacin entre los diferentes contextos donde se desarrollan todos los nios y las nias. Las familias,conocedorasdelascaractersticasdesushijos/as,sonunafuente deinformacinimportanteparacualquierintervencin,tambinenelcaso delaspersonasconaltacapacidadintelectual. Por lo tanto, en definitiva, con la intervencin educativa se pretendeproporcionarexperiencias,materialesyrecursosconelfindeque los nios y nias puedan desarrollar y expresar todo su potencial en todas susdimensiones.
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7.1.Objetivosdelarespuestaeducativa
Algunosdelosobjetivosdedicharespuestason: Promover el desarrollo de sus capacidades buscando la excelencia. Potenciar su motivacin, huyendo de la sombra del aburrimiento. Garantizar experiencias de aprendizaje enriquecedoras y adaptadasasusintereses. Crear un clima positivo que posibilite el desarrollo emocional y contribuya a favorecer los procesos socializadores en las aulas y enelcentro. Fomentar un ambiente acogedor, de buen humor, diversin y disfruteenelaula. Implementar actuaciones educativas que conformen un continuo de medidas de tipo organizativo, metodolgico y curriculardirigidasatodoelalumnado. Promover los aprendizajes de un mayor grado de profundidad, extensineinterdisciplinariedad,conunenfoqueprctico,tico ycrtico. Facilitar la implicacin activa de la familia en el proceso de crecimientoydesarrollointegraldesushijos/as.
Porlotanto,esfundamentalqueenelcontextoeducativoordinario se organicen respuestas, lo que dar lugar a un continuo de adaptaciones diferentes y supondrn, as mismo, ajustes organizativos y curriculares tanto en los documentos oficiales del centro (PEC, PCC) como en las programaciones didcticas. Se realizarn propuestas de enriquecimiento curricular, adaptaciones curriculares de ampliacin, o incluso medidas de anticipacinoflexibilizacinescolar. Todas las decisiones que se tomen formarn parte de las medidas de atencin a la diversidad que los centros adoptan. Dichas medidas colaborarn en la superacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin de TODO el alumnado, tambin del alumnado con altas capacidades. Las decisiones tomadas no se dirigen siempre al alumnado de altas capacidades sino que deben beneficiar a la totalidad del grupo y as colaboraralosprocesosdemejoradeloscentroseducativos.
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7.2.Barrerasparaelaprendizaje
El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin es un trmino que intenta definir las necesidades educativas especiales y especificasdentrodelaescuelainclusiva,notantodesdeelenfoquedelos dficits individuales, sino desde el abanico de situaciones o diferencias personales que surgen en la interaccin del sujeto con el entorno. Segn M. Ainscow, uno de los elementos que caracteriza a la escuela inclusiva es la identificacin y eliminacin de barreras: tanto en lo social, como en lo poltico,cultural,actitudesyprcticas. Las barreras estn unidas a las prcticas concretas que, en buena medida, crean dificultades y obstculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participacin del alumnado. Las posibilidades de aprendizaje y de participacin del alumnado no estn determinadas exclusivamente por sus condiciones personales, sino, sobre todo, por cuestiones que tienen que ver con la cultura de centro, la organizacin escolar, la forma de plantear las actividades de enseanza aprendizaje y la colaboracinparticipacin de las familias y de otros/as agentessociales De esta manera, encontraremos barreras que hacen referencia al sistema escolar, al centro educativo, a la familia, al propio alumno/a y al contexto social que le rodea. A continuacin, se resaltan las barreras ms importantes que se encuentran en los sistemas educativos al plantearse la mejora de la escolarizacin del alumnado con altas capacidades en una escuelainclusiva,ylasclavesparasuperarlas:
7.2.1.ENELSISTEMAEDUCATIVO BARRERAS La complejidad del sistema educativo hace que surjan obstculos que dificultan la respuesta educativa. Adems, la rigidez del sistema provoca, en ocasiones, barreras que limitan una accin pedaggica que incluya las necesidades del alumnadoconaltascapacidades. La lentitud de respuesta es otra dificultad provocada por un sistema poco gil y con excesiva burocratizacin. La legislacin encasilladora y uniformadora de la diversidadcotidiana. Polticas educativas con una base tericofilosfica excelente pero que, en ocasiones, se ven abocadas al fracaso por no articularse las debidas actuaciones encascadaniunirlafilosofaconlaprctica. Planteamiento de polticas educativas que respondan nicamente a las necesidades de tipo mscognitivasolvidandolasemocionalesysociales. SUPERACIN Promover polticas educativas flexibles que otorguen autonoma a los centros educativos, para poder aplicar medidas organizativas respetuosas con este alumnado dentrodelmarcodeescuelainclusiva. Posibilitar siempre un marco de integracin de las enseanzas artsticas especializadas en el sistema generaleducativo Evitar protocolos de actuacin largos y complejos y posibilitar que los centros educativos tomen sus propias decisionesdentrodeunmarcoabiertoyrespetuosocon laexcelenciaylasaltascapacidades. Hacer de las leyes una ayuda, una oportunidad; que no se conviertan en un freno para la respuesta a este alumnado.Portanto,unalegislacinactualizada. Se hacen necesarios planes y guas de actuacin que faciliten la respuesta a las altas capacidades en el centro educativo, as como los recursos e instrumentos necesariosparallevarloacabo. Promueven en todas las etapas educativas maneras de desarrollar todas las competencias incluidas las sociales ylasemocionales.
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7.2.2.DELCENTROESCOLAR BARRERAS El funcionamiento rgido, propio de modelos tecnocrticos y reproductivos que dificultan la implantacin de estrategias flexibles o diversificadas a nivel estructural y, sobre todo, metodolgico. SUPERACIN Avanzar hacia modelos flexibles, participativos, colaborativos que se fundamenten en los principios de la escuela inclusiva en sus polticas y en sus culturas educativas. Favorecer la interrelacin con centros de enseanza artsticas especializadas posibilitando la integracin curricular,estructuralymetodolgica. Reflexin colectiva encaminada a potenciar tanto el trabajo colaborativo y en equipo como la toma de decisiones, todo ello por el bien comn de la comunidad educativa. Intercambiar buenas prcticas entre redes de centros y entreredessociales. Difusindelasbuenasprcticasdelprofesorado. Potenciar el trabajo en red integrando las aportaciones de los diferentes agentes para facilitar acciones e iniciativasconjuntas,consensuadasycontextualizadas.
Actitudes de resistencia al cambio y no asuncin por algunos docentes de los procesos planteados enlosdiferentesproyectosdelcentro. Prdida de la valoracin social de la labor del profesorado. La escasa cultura de trabajo en red (entendido como la colaboracin con las familias, con los distintosagentessocialesylacomunidadeducativa) hace que las actuaciones teraputicoexpertas descontextualizadas, desfragmentadas se soliciten y,enocasiones,permanezcan. Por diversas razones, en los centros escolares no han sido suficientemente atendidas en todos los casoslasnecesidadeseducativasdelalumnadocon altascapacidades. Formacin acadmica inicial y continua de los/as diferentes profesionales en el campo de las altas capacidadesesinsuficiente.
Hacer visible a este alumnado y responder a sus necesidades.
Laexistenciadeprejuiciosyfalsascreenciassociales sobre el tema, junto con actitudes en parte del profesoradocomo: Miedo ante los conocimientos que puede poseer este alumnado, que algunas veces puede ser superior al del profesorado, as como a no saber responder a las preguntasquepuedanrealizar. Temor a no poder responder al rpido ritmodeaprendizaje
Sensibilizacin, informacin y formacin inicial y continua, sobre las caractersticas, necesidades y deteccindeestealumnado,ascomomanerasdedarle respuesta a travs de la formacin que se imparte en las Unibertsitateaesyofertaformativadeldepartamento, Realizar campaas, jornadas, encuentros interdepartamentales, interinstitucionales y con entidades. Potenciarmedidaspositivasdepromocindeltalentoyla excelencia Aceptar y reconocer que el desconocer algunas respuestas ante el grupo clase no supone prdida de autoridad. Favorecer y animar a que avancen recordando que su desarrolloessiemprepositivo. Solicitar apoyo a especialistas del propio centro, Berritzeguneoentornosocial. Crear cauces de comunicacin y espacios de dilogo que garanticeneltrabajoconjuntofamiliaescuela. Organizar comisiones ticas, mediadoras y transformadorasdelconflicto.
Los conflictos mal resueltos con las familias que lleganarompereldilogoylacomunicacin.
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7.2.3.ENELAULA BARRERAS El uso de metodologas que perpetan la clase magistral y no promueven la construccin social del aprendizajeylaparticipacinactivadelalumnado;la Consideracindelgrupoclasecomohomogneo La propuesta didctica nica para todo el alumnado: el mismo trabajo, la misma exigencia, las mismas actividades,elmismotiempo,losmismosdeberes,la mismaevaluacin... Las actividades rutinarias y repetitivas, sobre todo cuandoyalotienenaprendido La evaluacin centrada en los productos sin tener en cuentalosprocesos. Novalorarlaoriginalidad. La evaluacin a partir de actividades memorsticas y dereproduccin. Basar el trabajo nicamente en la individualidad, en detrimentodeltrabajoengrupo. Tener unas expectativas muy elevadas constantemente: esperar de ellos que rindan siempre al mximo, que no cometan errores, que saquen las mejores notas, que lo hagan todo perfecto. SUPERACIN Fomentar metodologas colaborativas, activas, por proyectos, interactivas, adecuadas al momento social conimplementacindelasTIC. Asegurar su puesta en marcha utilizando los mecanismos desupervisindelDepartamento. Propuestas didcticas abiertas y contextualizadas, en funcin de las competencias y ritmos del alumnado del aula, manteniendo altas y ajustadas expectativas para todos/as. Permitir diferentes tiempos de ejecucin y de entrega de estudio y de trabajos. Pueden necesitar ms tiempo para laplanificacinymenosparalaejecucinoresolucin. Realizar una evaluacin abierta, continua y basada en los procesos. Aceptar diferentes modalidades de trabajo tanto en su ejecucincomoensupresentacin. Utilizar estrategias de aprendizaje tanto individuales como grupales: cooperativo, interactivo, por parejas y tambinindividual. Conceder el permiso al error: no saben todo y se equivocancomolosdems.
Uso de materiales, libro de texto en exclusividad, y recursos que no sean adecuados a la diversidad de capacidadesycaractersticasdelalumnado. Poca flexibilidad en la gestin y organizacin de los espaciosylostiempos. Tipo y disposicin espacial del mobiliario: aulas estancas... No dar salida a la creatividad, a la diversidad de pensamiento,alasactividadesdeinterspersonal. Admitir slo como correctas soluciones nicas, penalizar el error, rechazar soluciones alternativas o propuestasdiferentes. La falta de sentimientos de pertenencia al grupo de amigosyalgrupoaula Utilizar y combinar diferentes vas (visuales, verbales, escritas,auditivas,orales),soportesymodosdeacceso alainformacinyalacomunicacin. Favorecer organizaciones horarias flexibles que permitan la movilidad del alumnado en funcin del proyecto, tema otareaarealizar. Espacios abiertos, mobiliario organizado de forma flexible... Provocar situaciones de aprendizaje donde puedan aplicar fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento aproblemasconmltiplesvasdesolucin. Potenciar los proyectos artsticos como estimulo a su creatividad,imaginacineiniciativaemprendedora. Favorecer acciones tutoriales con el grupo clase, a nivel individual y entre iguales que le ayuden a construir su propiaidentidadascomosupertenenciaalgrupo. Potenciarlaprcticaartsticacolectivacomoherramienta que favorece el encuentro en la diversidad y la inclusin enelgrupo.
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7.2.4.DELAFAMILIA BARRERAS Lasobrevaloracindealgunascapacidadesdesuhijo o hija en detrimento de otras, lo que puede llevarles a adoptar posturas extremas en la respuesta a sus necesidades, reforzando en cierta medida actitudes deprepotenciaydeaislamientosocial. Laexcesivapresinportriunfar. SUPERACIN Ayudar a ajustar las expectativas respecto a las diferentes capacidades y valorar la importancia de un desarrolloequilibradointegral.
Ayudarles a admitir el error como un elemento ms delaprendizaje. Buscareldilogoylacomunicacinconlaescuela. Trabajoconjuntodelafamiliaconlaescuela. Ofrecer informacin a las familias y formacin sobre lasaltascapacidades. Ponerles en contacto con asociaciones y grupos de familias.
La ruptura o desacuerdo con el planteamiento del centro con las medidas adoptadas para responder a lasnecesidadesdesuhijo/a. La insuficiente formacin e informacin sobre las altas capacidades, que puede llevar a expectativas errneasodesajustadas. Angustia,excesivapreocupacin

7.2.5.DELPROPIOALUMNO/A BARRERAS Lacensura/autocensurapersonal. SUPERACIN Debe sentirse aceptado/a y valorado/a como es, sin esconderodisimularsuscapacidades. Favorecer acciones tutoriales con el grupo clase y alumno/a donde se trate la diversidad como enriquecedora y donde se destaque la ayuda mutua entreiguales. Proporcionar estmulos que posibiliten su desarrollo personal en todos los mbitos/reas hacindole ver queloqueseesperadel/ellaesalgorazonable. Reducir la presin de factores externos relativos a las expectativas y ansiedad de las familias y del profesorado, que refuerzan al alumno/a en esta alta exigencia afectando negativamente a su autoimagen y asudesarrolloafectivo. Tener en cuenta el desfase entre unas capacidades y destrezasyentreeldesarrollosocialyemocional. Ayudarle a comprender que forma parte de un grupo en el que todos y todas participan y colaboran, sin que porellosedejendevalorarsustrabajos. Facilitarleexperienciasparaafrontardesafosyabordar retosintelectualessuperiores.
El miedo o ansiedad ante tareas en las que no tenga lacompetenciarequerida.
La autoexigencia excesiva hacia el xito y el perfeccionismodisfuncional.
El aislamiento como conducta para relacionarse con el entorno, debido a un desfase significativo en aspectos sociales y emocionales junto a un desequilibriodeinteresesconrespectoasugrupode iguales. En lo intelectual, el aburrimiento por la ejecucin repetitiva de tareas y la falta de adecuacin a sus capacidades.
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7.3.Medidasyestrategiaseducativas
Desdeunplanteamientoinclusivo,larespuestaaladiversidaddebe plantearse como un continuo de medidas que vayan desde trasformaciones y cambios en los proyectos educativos y curriculares de centro, en las programaciones de aula, en las actividades extraescolares y enlaspropuestasdirigidasadeterminadosgruposdealumnos/as,hastala respuesta a un alumno o alumna en concreto, implicando a toda la comunidadeducativa. Losprocedimientosdeintervencinparalaatencinaladiversidad derivadadelasaltascapacidades,talycomolocontemplalaLOE,debern explicitarseenladocumentacindelcentroydebernreflejarseen: El Proyecto Educativo del Centro desde donde se trazan las lneas de la cultura escolar; se deber hacer visible esta diversidad y desarrollar las lneas estratgicas bsicas de respuesta as como la participacin de las familias eta beste batzukagenteseducativos. El Proyecto Curricular del Centro ya que la diversidad del alumnado debe ser atendida desde planteamientos curriculares flexiblesqueincluyanlarespuestaalasaltascapacidades. ElPlandeAtencinalaDiversidadenelquedebernaparecer los modos e instrumentos para responder a este tipo de alumnado y debern tener consecuencias en todos los elementosdelcurrculo. La programacin de aula en la que quedan recogidas, entre otras cuestiones, la metodologa, la organizacin de los grupos, lautilizacindelosespaciosytiempos,laaccintutorial Los Planes de Mejora que abordan las acciones concretas dirigidas a todo el alumnado, incluido el que ha presentado un elevado nivel competencial en la evaluacin diagnstica, est o noidentificadocomoalumno/adealtascapacidades. Los planes personalizados que suponen la ltima concrecin de lasmedidasaadoptarreferenteaunnioonia.Estasmedidas debenestarcontextualizadas,puedensercombinadasconotras yrevisablesymodificablesperidicamente.
A continuacin, se ofrece una visin global de las diferentes medidas y respuestas de atencin a este alumnado. Estas medidas son compatibles entre s aunque tienen diferente jerarqua. Por ejemplo, un alumno o alumna puede tener una medida de flexibilizacin curricular tramitada oficialmente y a la par beneficiarse de un enriquecimiento curricularuotrasestrategiaseducativasqueseaplicanenelaula.
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7.3.1.Medidaseducativasgenerales Llamamosasalasmedidasordinariascomolosajustescurriculares, metodolgicos, organizativos y de clima de aula, que tratan de promover el desarrollo equilibrado de las competencias bsicas que le permitirn desenvolverse en la actual sociedad de la informacin en un mundo cada vezmsglobalizado. Lasdecisionesquesetomenpararesponderaladiversidaddelaula tienen que permitir realizar ajustes para todo el alumnado lo que supone ampliar o enriquecer el currculo ordinario dotndolo de mayor complejidad, mayor profundidad; esto requiere de procesos cognitivos mscomplejosomsligadosacamposconcretosdeinters. No se trata por lo tanto de hacer ms de lo mismo ni de ofrecer contenidos de cursos superiores sino de posibilitar aprendizajes ms extensos, interdisciplinares, utilizando fuentes diversas. Al hacerlo, el alumnado con altas capacidades intelectuales puede desarrollar la creatividadyaumentarsumotivacin. Tambin es necesario reservar en el aula tiempos para el dilogo y la ayuda entre iguales; as, entre otras propuestas, los grupos interactivos permitirnquetodoelalumnadopuedaparticiparyaprender. Hay que contribuir a crear un clima abierto y dialogante en las aulas,dondeseconozcanyrespetenlasdiferenciashumanas. Asimismo, los recursos que se utilicen sern diversos y las tecnologas de la informacin y comunicacin facilitarn la realizacin de lastareaspropuestas. Adems, hay que permitir diversos grados de ejecucin de las tareas y compaginar las actividades propuestas por el profesorado con otrasdelibreeleccinporpartedelalumnado. 7.3.2.Medidaseducativasespecficas Son medidas que hacen referencia a la flexibilizacin o aceleracin del perodo de escolarizacin (anticipacin del inicio de la escolaridad obligatoria, reduccin del tiempo de escolarizacin), a las adaptaciones curriculares de ampliacin y a las distintas modalidades de enriquecimientocurricular. La adaptacin curricular individual de ampliacin y la flexibilizacin delperododeescolarizacinobligatoriasoncontempladascomomedidas extraordinarias y, al igual que cualquier tipo de medida, hay que aplicarla ajustndola al caso concreto, valorar su pertinencia o no y combinarla en simultneoconotrasmedidas.
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MEDIDASESPECFICASDERESPUESTAEDUCATIVA Laflexibilizacin/aceleracin delperododeescolarizacin Anticipacindeliniciodelaescolaridadobligatoria. Se propone cuando en la evaluacin psicopedaggica se valora que el alumno/a de Educacin Infantil tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso en que se escolariza yseprevqueestamedidaesadecuadaparaeldesarrollodesuequilibriopersonaly de su socializacin. Se adelanta as el curso que por su edad cronolgica le corresponderaparaeliniciodelaEducacinPrimaria. Esimportantequeladecisinsetomejuntoconlafamilia. Reduccindeltiempodeescolarizacin Seproponecuandoenlaevaluacinpsicopedaggicasevaloraqueelalumno/atiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso en que se escolariza y se prev que esta medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socializacin, permitiendolasuperacindeuncicloenunnicocursoescolar. EstamedidasepuedeadoptartantoenlaEnseanzabsica(anticipacinyreduccin) como en las enseanzas postobligatorias (reduccin del Bachillerato). En todo caso, tienequeacompaarsedemedidasyprogramasdeatencinespecfica. Elprocedimientoylosplazosaparecenenlasresolucionesdeiniciodecurso. Lasadaptacionescurriculares deampliacin Estamedidasellevaacabocuandoenlaevaluacinpsicopedaggicasevaloraqueel alumno/a tiene un rendimiento excepcional en un nmero definido de reas o un rendimiento global excepcional y continuado. Ser considerada como una adaptacin curricularindividualsignificativa. LasACIsdeampliacindebenrecoger: Laampliacindeobjetivosycontenidos Loscriteriosdeevaluacin Losajustesmetodolgicosyorganizativos Comoestrategiasmetodolgicasyorganizativas,sepuedefacilitarlaincorporacinde estealumnadoagruposdenivelsuperioralquelecorrespondeporedad.Estofacilita la interaccin social con estudiantes que estn abordando los contenidos que aparecenenlaadaptacincurriculardeampliacin. Se trata de personalizar la enseanza adaptando el programa a las caractersticas de cadaalumnooalumna. Elalumno/aampla,profundizaoinvestigaatravsdeestrategiasytareasdiseadas para ello, y con el asesoramiento y supervisin del tutor/a u otro profesorado sobre temasrelacionadosconaquellasaptitudesenquesobresalesucapacidad. Con esta medida el alumno/a puede permanecer ubicado en el aula ordinaria, desarrollando un currculo adaptado a sus necesidades educativas, a la vez que comparte aula, juegos, actividades y/o experiencias educativas con su grupo de iguales. Otravarianteeslaqueposibilitaqueelalumno/adesarrollealgnaspectodeunrea o proyecto de trabajo en un curso diferente al que corresponde a su edad cronolgica. Para desarrollar esta estrategia es muy facilitador que el centro trabaje conagrupamientosheterogneosyflexibles. Algunasdelasmodalidadesdeenriquecimientocurricularseran: Compactarelcurrculo,loquesignifica: eliminarcontenidosconocidos, aadircontenidosoprocedimientosquenodomina, enriquecer en profundidad el currculo de su curso o ciclo, para avanzar en el aprendizaje del alumnado con alta competencia en algunaoalgunasreasconcretas. Eltrabajoautnomodelalumnado,tutorizadoporelprofesor/aentemaso proyectos especficos que no estn en el currculo de su curso, pero tienen relacinconelmismo.
Elenriquecimientocurricular
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7.4. Buenas prcticas educativas que favorecen y mejoran la respuestaalalumnadoconaltascapacidades

Lasprcticaseducativasqueacontinuacinseexplicanfomentanla posibilidad de que TODO el alumnado desarrolle al mximo sus potencialidades, adems de posibilitar la convivencia positiva y el entendimientoenlacomunidadeducativa. El alumnado con altas capacidades, debido a sus caractersticas, necesita encontrarse con ambientes estimulantes, que no frenen sus intereses y su afn de conocimiento, y necesita que en el aula y en el centrosedesarrollenbuenasprcticasdeatencinaladiversidad. Es por estas cuestiones que a continuacin se describen prcticas favorecedoras de la atencin a la diversidad de todo el alumnado. Junto con estas prcticas, hay que entender la adopcin de medidas ms especficas dirigidas al alumnado con altas capacidades intelectuales cuandolassituacionesaslorequieran. 7.4.1.Duranteeldesarrollodelasunidadesdidcticas. El Decreto 175/2007 de Currculo de la Educacin Bsica en sus orientaciones metodolgicas para el desarrollo de la competencia marca los siguientes principios pedaggicos que deben guiar la prctica docente contodoelalumnado.
En la elaboracin de sus propuestas pedaggicas, los centros tendrn en cuenta los siguientes principiospedaggicos,ademsdelosquepuedanfigurarensupropioproyectoeducativo: 1.El procesode enseanzayaprendizajedebeintegrarlas competencias educativasgeneralesy ha de estar orientado al logro de las competencias bsicas que aglutinan los contenidos conceptuales,procedimentalesyactitudinales. 2. El trabajo centrado en proyectos globales favorece la potencialidad de transferencia de todas lascompetenciasbsicasascomoprocesosmsinterdisciplinaresentrereasymaterias. 3. El modelo de centro, cada vez ms abierto a la comunidad educativa y a la sociedad en general,implicaunaevaluacinmsparticipativa. 4.()
Estos principios se pueden concretar en la prctica del aula de diferentes maneras: tareas, centros de inters, proyectos Cualquiera de estos modelos didcticos tiene consecuencias en todas y cada una de las variables metodolgicas: gestin del tiempo, organizacin del aula, materialesdidcticos,evaluacin,interaccionesqueseestablecen... Por lo tanto, ms que hablar de una nica metodologa se puede hablar de principios y estrategias metodolgicas que subyacen dentro del aprendizajeactivo.ElsiguienteDeclogorecogeunconjuntodeestrategias metodolgicas que el profesorado ha de tener en cuenta para favorecer el aprendizajeactivoypotenciareldesarrollodelascompetenciasbsicas:
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Generar un ambiente propicio en el aula: cuidar el clima afectivo del aula, tener expectativassobrelasposibilidadesdelosalumnosyalumnas Generarestrategias participativas:planteardudas, presentaraprendizajesfuncionalescon finalidad Motivar hacia el objeto de aprendizaje: dar a conocer los objetivos de aprendizaje, negociarlosconlosaprendices Favorecerla autonomadelaprendizaje:limitarelusodemtodostransmisivos,modificar lospapelesdelprofesoradoydelalumnado Favorecer el uso integrado y significativo de las TIC: utilizar recursos didcticos como webquest, cazas del tesoro, blogs, utilizar las TIC para aprender y para la comunicacin entreloscomponentesdelaula Favorecer el uso de fuentes de informacin diversas: limitar el libro de texto como nica fuentedeinformacin,guiarelaccesoalasfuentesdeinformacin: Favorecer la comunicacin oral o escrita de lo aprendido: comunicar lo aprendido, impulsarlainteraccinentreigualesparaconstruirelconocimiento Impulsar la evaluacin formativa: crear situaciones de autorregulacin, dar a conocer los criteriosdeevaluacin,potenciarlaautoevaluacin Favorecer la utilizacin de organizaciones diferentes del espacio y del tiempo: modificar laorganizacindelespaciodelaula,flexibilizarladuracindelassesionesdetrabajo Impulsar la funcionalidad de lo aprendido fuera del mbito escolar: favorecer la relacin entrelasdiferentesmaterias,utilizarmetodologasglobales Enresumen,FACILITARELAPRENDIZAJEACTIVO
Asimismo,losalumnosyalumnasnecesitan:
implicarseentareasconsentidorelacionadasconlavidareal. practicar destrezas para aprender a hacer y aplicar el conocimiento. tener oportunidad para explorar, interpretar, construir, experimentar obtener feedback para adaptar sus acciones en cada momento delprocesodeaprendizaje. hablardeloquehacenypodercomunicarloaprendido. reflexionar sobre lo que sucede en el aula y sobre su aprendizaje. articular lo aprendido con los aprendizajes anteriores para modificarsusesquemasdeactuacin.
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El siguiente esquema [Competencia en comunicacion lingstica. Jaurlaritza.2008.Pg.1719]recogegrficamentealgunasdelasestrategias metodolgicas citadas as como prcticas de aula que pueden facilitar el desarrollodelascompetenciasbsicas: 7.4.2.Enriquecimientoatravsdetalleresdeampliacin. Enestamodalidadsediseanenelcentroespaciosytiemposenlos quesedesarrollanactividadesaltamentemotivadoras. Los txokos o rincones en el aula. En todos ellos, el trabajo se organizacondiferentesnivelesdeprofundidad. El rincn o taller de ampliacin en el aula. La organizacin en el aula de un rincn o taller en el que se pueda realizar diferentes actividades de ampliacin y enriquecimiento es un excelente recurso y una estrategia muy adecuada para responderaestealumnado.
En estos espacios hay propuestas de trabajo diversas, materiales y recursos variados, se accede fcilmente a las tecnologas de la informacin y comunicacincon lo que se permite al alumnado trabajar de forma ms autnomaycreativa.
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Esto no quiere decir que no necesiten tutorizacin y seguimiento con profesorado de rea, profesorado especialista, consultor/orientador y conlacolaboracindeotros/asagentesdelacomunidad. Puede utilizarse como recurso para TODO el alumnado o para grupos de alumnos y alumnas y dedicar un tiempo semanal a esta modalidad o bien organizarla como actividad extraescolar, en la biblioteca tutorizada En los anexos se aportan direcciones de inters y bibliografa para poderprepararestostalleres. 7.4.3.Introduccindecontenidosnocontempladosenloscurrculos. Esta medida de enriquecimiento consiste en realizar actividades que no estn contempladas en lasprogramaciones o en los libros de texto. Se centran en intereses especficos del alumnado, en intereses de alumnado procedente de otras culturas, alumnado recin llegado a nuestrosistemaeducativooalumnadoconalgntipodediscapacidad. Se puede contar para ello con voluntariado, participacin de familiares,asociaciones,referentesculturalesdelacomunidad Hay que identificar los temas o reas de estudio que se pueden introducir y fomentar la relacin con la comunidad educativa, con el entorno,conlosagentessociales,etc. 7.4.4.Programasespecficosdedesarrollocognitivo. Se pueden emplear tiempos especficos para el desarrollo de estos programasentiempoescolaroextraescolar.Algunosdelosprogramasque sepuedensealarson: ProyectodeInteligenciaHarvard. ProyectoSpectrumdeGardnerycolaboradores PREPEDI.ConsejeradeCanarias. Filosofaparanios/asdeLipman. ProgramaparalainvestigacincognitivaCoRT(DeBono). Seissombrerosparapensar.DeBono
Tambin hay programas especficos para alumnado con altas capacidadesintelectuales. Programa de Enriquecimiento para nios superdotados (SnchezManzano). ProgramaEstrella(LuzPrez) ProgramadeenriquecimentoURARNAC(SylviaSastre) ProgramaDASE(lvarezGonzlez).
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7.4.5.Programasespecficosdedesarrollopersonalysocial Estos programas tratan de favorecer el desarrollo social y el afectivoemocionaldetodoelalumnado. Entrelosejemplosdematerialesencontradosestn: Hacia una sociedad emocionalmente inteligente. Diputacin ForaldeGipuzkoa. Educacinemocional.CISSPRAXI Emocinate.ICCE Educacinycompetenciasocial.ArchidonaAljibe EducacinyCompetenciasocialdeSegura Proyecto MUSe: La msica y las artes como fuente de equilibrioyconvivencia.FundacinYehudiMenuhin.
Sobre estos materiales se puede encontrar informacin complementariaenlosanexos.
7.4.6.Otrasestrategiaseducativas
Programaconmentores. Programadeestudiosindependientes. Estudios especializados de msica en Conservatorios y Escuelas deMsica. Talleres,convocatorias,etc. BachilleratoTrilinge,BachilleratoInternacional. Competicionesdeajedrez,olimpiadas,etc. Relacin CentrosUnibertsitateaes: cursos, charlas, tutorizacin deproyectos
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7.5. Orientaciones educativas que favorecen y mejoran la respuestaalalumnadoconaltascapacidades

Adecuar la enseanza al ritmo de aprendizaje: si aprenden ms rpido, no frenar el aprendizaje, no hacer que se aburran con aprendizajes repetitivos,permitirlequeresuelvansinoperar,quedediquenmstiempoa laplanificacinquealaejecucin. Evitar la repeticin mecnica, y no volver a hacer lo que ya saben y dominan. Posibilitar la utilizacin de capacidades cognitivas de alto nivel: pensamiento abstracto, razonamiento simblico, sntesis, pensamiento creativo,reflexinsobrelohecho,etc.Proponeractividadesqueimpliquen: Ladefinicindeuncontenido,deunasituacin... Identificaryrelacionarcontenidos. Explicacindeloshechos. Compararideas,situaciones,resultados. Descubrirrelaciones. Interpretardatos,resultados,hechos...
Potenciar la exploracin, la indagacin y permitirles profundizar en contenidosotemasdesuinters. Pensar y trabajar sobre una idea. Se puede realizar en grupo o de forma individual.Porejemplo,elcalentamientodelatierra,lacrisiseconmica...El alumno/a o grupo de alumnos/as elabora hiptesis diversas, recaba informacin, plantea incgnitas, da su opinin sobre la situacin y plantea alternativasderesolucinalproblema. Ensear estrategias para obtener y ordenar la informacin de forma prcticayeficaz. Potenciar el juego imaginativo, ya que es un poderoso instrumento para conocer el mundo y desarrollar habilidades sociales e intelectuales, as como medio de expresin de temores, tensiones, inquietudes, alegras Tal y como nos indica J. Freeman, El juego imaginativo, siendo afectivo y cognitivo a la vez, tiene una funcin esencial para el desarrollo, ayudando al nio a adquirir un equilibrio entre la experiencia interior y exterior y a desarrollarunareservaderecursos,actividadesyautoestima,estimulandoal mismo tiempo la curiosidad y la capacidad para investigar. El juego de los nios/as con altas capacidades, en cualquier estadio de su desarrollo, es de especial inters a causa del potencial creativo que contiene (Freeman, 1985:110111).
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Potenciar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. A menudo estealumnadotieneadquiridasalgunasdelascompetenciasrequeridaspara el ciclo o curso que le corresponde, como por ejemplo: puede conocer algunos algoritmos, es capaz de resolver problemas superiores a su nivel, o bien,hadesarrolladounniveldeclculomentalsuperiorEnestasituacin, hay que posibilitar que profundice en el conocimiento ms abstracto y complejo del rea, pasando a la aplicacin delas operaciones en situaciones reales o imaginarias, permitiendo que realice proyectos interdisciplinares, etc.Asmismo,sepuedenproponeractividadescomo: Descubrirvariasformasderesolverproblemasmatemticos. Darsolucionesnovedosasyvariadasaunproblema. Planteardilemasdelavidarealyposiblesformasderesolucin. Trabajarlaestimacin.
Potenciar las prcticas artsticas tanto individualmente como de forma colectiva como herramienta para estimular su creatividad, imaginacin e inteligencia emocional. La participacin en proyectos artsticos musicales favorecelacapacidaddereflexionarcrticamente,detomarconcienciadesu propia autonoma y de la libertad de accin y pensamiento. Asimismo desarrolla los sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula y aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas con mltiples vas de solucin. Entre estas actividades es reseablelaparticipacinenpequeosconciertos,audicionesycharlaspara compartir sus conocimientos con los dems, prctica de msica de cmara entrelosalumnosmscapacitados,participacinenagrupacionescorales Aplicarlasnuevastecnologasalprocesodeaprendizaje. Utilizarelordenadorcomofuentedeinformacin,como herramientadecomunicacin,comoaccesoareasde conocimientoespecficasyespecializados. Conocerytrabajarconprogramasinformticosymaterialesen soportedigital. Iniciareltrabajoconlasredessocialesparacompartirasunivel conocimientos,trabajosrealizados Trabajarconaplicacionesquepermitanimplementarcanalesde comunicacineintercambiodeideasentreigualesdesdeblogs, wikis... EnsearlesautilizarlaWEBdemaneraprctica,crticaytica. Creacindewebsparapublicarcualquiertipodedocumento multimedia.
Alimentarlacuriosidaddelalumnado.Engeneral,elalumnadoconAltas capacidades muestra gran curiosidad por el conocimiento. Pues bien, la escueladebepotenciarlacuriosidadnaturaldelnio/aloquesignifica: Aceptarquenohayunasolarespuestaalosproblemasyalas preguntas.
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Trabajarconpreguntasyactividadesquepromuevanla reflexin. Permitiralchicooalachicaqueinvestiguetantocomonecesite paraconocerlostemasenprofundidad.
Reforzar y valorar expresamente la creatividad y el pensamiento divergente. Potenciar la fluidez, la elaboracin, la originalidad y la flexibilidad. Algunas estrategias para trabajar la creatividad. Aunque hay numerosas estrategias para trabajar la creatividad, Williams (1970) propone 18 estrategias para trabajar con los nios/as/as ms capaces y altamente talentosos.Estassonalgunasdeellas: Cuestionarybuscarrespuestasapreguntasestimulantes,es decir,preguntasquetratandeestimularalalumnadoparaque investigue,exploreydescubranuevosconocimientos. Citarejemplosdecambio.Demostraralosnios/ascmopuede seroeselmundodinmico.Ofrecersituacionesparahacer sustitucionesomodificaciones. Usarejemplosdehbito.Estaestrategiadesarrollala sensibilidadparaevitarelpensamientorgidoohabitualmente limitadoenlasdiscusionesoquemuestralosefectosdeun pensamientolimitadoporhbitos. Desarrollarhabilidadesdeinvestigacin. Motivarleshaciaelaprendizajepermitiendoquesucuriosidady susinteresestengancabidaenelaula. Animarlesabuscarmltiplessolucionesalosproblemas. Pedirlesquepiensenenformasinusualesderesolucinante diferentesconflictos. Fomentareldesarrollodeformasvariadasdeexpresiny comunicacin:musical,icnica,visual,corporal. Preverlasconsecuenciaseimplicacionesdeunaaccin. Analizardiferentespuntosdevista. Generarmuchasideasysolucionesposibles. Producirideaspararesolverunasituacinconflictiva. Pensarenlasventajaseinconvenientesdelassolucionesaun temaounaidea. Analizarunproblemadesdevariospuntosdevista. Aprenderacuestionarhechos. Ensearlesaexplicarconceptos. Reflexionaryhacerpreguntassobreloscontenidostrabajados.
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Aprendercmotolerarlaambigedad.Ofrecersituacionesque seandesafianteseintrigantes. Ensearparaeldesarrolloynoparalaadaptacin.Examinarel ladopositivodelosfracasosoaccidentes,cmoaprenderdelos erroresycmodesarrollarocambiarenlugardeadaptarse simplementealascosas. Aprenderaevaluarlascircunstancias.Escogersoluciones mediantelaconsideracincuidadosadelasconsecuenciase implicaciones,ypredecirlosresultadosdelasideasydelas acciones(Williams,1970).
Estrategias para trabajar la mente. Arthur L. Costa y Bena Kallick proponen20hbitosparatrabajarlamente.(VerAnexo). Programarobjetivosyactividadesparaeldesarrolloemocional. Animarlesadescribirdeformaoraloescritasussentimientos, reacciones,miedos Ayudarlesaconocerseasmismos,descubriendosuscualidades ypuntosdbiles. Aceptarsusensibilidadsinminimizarsusinquietudes,miedos. Trabajarelmiedoalfracasoylaresistenciaalafrustracin. Desarrollarhabilidadespersonales,ensearlesacomunicarse consusigualesconestrategiascomo: Decirloquesientensinofender. Pedirayuda. Decirnodeformaasertiva. Defenderseantelasagresionesverbalesyfsicasdeforma adecuada. Favorecerlaautoestima.Elogiarlesdeformacuidadosay evaluarlesdeformarealista. Reconoceryvalorarsuesfuerzo. Trabajarlaempata:cmosesientenlosdemsante situaciones,ponerseenlapieldelotro... Desarrollareljuiciocrticoytico,ensearaaceptarcrticasya darlas,distanciarsedeloshechos,definirprosycontras, distinguirentrecrticasconstructivasyjuiciosdevalor. Potenciarlaautocrtica. Proponerdistintostiposdeactividades:roleplaying, dramatizaciones,debates
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Programarobjetivosyactividadesparaeldesarrollosocial. Favorecereldesarrollosocialimpulsandoelrespetoala diferencia,losvnculosdeamistad,lacapacidadpararesolver dificultadesinterpersonales... Evitarelaislamientoypotenciarelsentimientodepertenencia algrupo,impulsarlasrelacionesentreigualesatravsdela colaboracinyeltrabajoenequipo. Posibilitarlaparticipacin,lainteraccinylaaceptacinporel grupo. Utilizareldilogoentreigualescomomediodeaprendizaje compartido. Realizaractividadesengrupo,deformaquecadaparticipante tengasuresponsabilidadytrabajo,todos/ascompartanel mismoobjetivoycadacualcontribuyaalbeneficiodelgrupo desarrollandosutrabajopersonalcomoporejemplo: Representarunapequeaobrateatral:prepararelguin, losdilogos,elescenario,eldecorado,laindumentaria... Hacerelinventariodelabibliotecadelaula:ordenary clasificarloslibros... Participaren,gruposmusicalesinstrumentalesovocales: ensayarlaobra,adaptarlainstrumentacin,actuaren pblico
Evitar que desarrollen un sentido de la perfeccin exagerado o disfuncional.Paraellohayqueensearlesa: Establecerprioridadeseneltrabajo,subdividirenparteslas tareas. Valorarelesfuerzoyelprocesodeltrabajo.Sepuedeescribirun diariodelprocesoseguido. Disfrutardelasatisfaccindeltrabajobienrealizado. Esperarbuenosresultadosynotrabajoperfecto. Ensearlesarelativizarloscomentariosnegativos.Utilizarla crticaconstructiva. Ofreceroportunidadesparacorrerpequeosriesgos. Aceptarsuserroresyusarlosparaaprender. Leerautobiografasdepersonasquehayancometidoerrores. Favorecerlasiniciativasquesurjanenelauladeforma espontnea,apoyarlaadquisicindeestrategiasdebsqueda deinformacinyplanteamientodepreguntas. Posibilitarelaccesoamaterialesyfuentesdeinformacinpara queprofundicenautnomamenteensusreasdeinters.
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Impulsarlaautonomaenelaprendizaje:
Ensearlesaplanificarsutrabajo:definirmetasacortoylargo plazo,especificarelobjetivodetrabajoysuformade presentacin,estoes,paraquin,dndeycmolopresentar. Asmismosernecesarioqueaprendanaacotareltema,a prepararunguin,aelegirlosrecursosqueutilizar,yarevisar eltrabajodespusdeconcluido. Promoverlatomadedecisionesresponsable,etc.
Potenciar el dilogo y la comunicacin, dedicar tiempo en el aula a la reflexin oral grupal e individual, a realizar preguntas, a formular hiptesis, etc. Crear en el aula una atmsfera de comprensin y respeto, aceptando la existenciadediferenciasindividuales. Crearunambientedetrabajoenaulaquepromuevalacreatividadyesto requiere(McCluskey,2008): Ambientedelibertadparaexponer,proponer,preguntar, enfocar,discutir,ascomoparacometererroresofallos. Queelerrorseaconsideradocomoparteesencialdel aprendizaje. Unambientedereto,dedesafoqueaumentarlamotivacin intrnsecapormejorar,aprenderoaportar. Confianzayaperturaparaexponerlospensamientosy opiniones. Tiempoparaformularyelaborarnuevasideas. Humoryjuego,ambienterelajado,amigable,feliz. Ausenciadeconflictos,situacionesviolentas,injusticiasyquelos problemasseanabordadosdemaneranaturalyabierta. Apoyarlasideassindesdearlasporconsiderarlasutpicas, carasodifcilesdellevaracabo. Debatirycompartir. Tomarriesgos,habituarseatrabajarenlaincertidumbre,enla ambigedad.
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DECLOGODEBUENASPRCTICASPARAELPROFESORADO
ALUMNADOCONALTASCAPACIDADES:QUHACERYQUEVITAR
1.Realizaunabuenaevaluacininicialacomienzo decurso.Estotepermitirconocerelnivel competencialdetualumnado. 2.Ajustatusexpectativassobreelalumnadocon altascapacidades.Avecesseconfundenoles cuestaunadeterminadatareaypuedentener reaccionespropiasdesuedad.Sonnios/aso adolescentes,nopequeosadultos 3.Utilizasiemprequepuedasmaterialesy actividadesintelectualmenteestimulantes,que haganpensar:esmejorclasificarqueidentificar, compararqueenumerar 4.Preparamaterialesdiversosdeampliacinpara aquellosalumnos/asqueterminanprontolastareas yfacilitaelaccesoatodoelalumnadoque,enun momentodadolonecesite.Permitealalumnado elegirelmaterialconelquequieratrabajar. 5.Ofreceatualumnadoactividadesequilibradas, quelespermitantantodesarrollarsuspuntos fuertescomomejorarlosmsdbiles.
1.Notelimitesaseguirlaprogramacinoellibrode textodetucurso.Puedequenotengademasiado queverconlasnecesidadesrealesdetualumnado. 2.Noesperesdetusalumnos/asaventajados/as siempretodaslasrespuestascorrectasniun comportamientomaduroyracional.
3.Evitalasactividadesdemasiadorepetitivas,quese puedenrealizarsinesfuerzomental.
4.Nocastiguesalosalumnos/asqueterminan prontosustareasconmsdelomismo.Sihan hechocincodivisionesrpidoybien,nosemerecen ms. 5.Nopongaselacentoenlospuntosdbilesdetu alumnado.Sloconseguirsdesmotivarles.Un alumno/aqueleemuyrpidoytieneproblemascon lacaligrafanecesitatextosmscomplicados,noslo copias.
6.Permitequetualumnos/asaventajados/as 6.Novetesaningunodetusalumnos/asconfrases muestrenloquesabenyrespondanalaspreguntas comotno,queyasquelosabes. quehacesalaclaseengeneral.Cuandoquierasque alguienenconcretoresponda,utilizalanominacin. 7.Sflexibleconlastareasmsmecnicasy montonas.Algunosalumnos/asconaltas capacidadesnecesitanpocoentrenamiento. 8.Planteaagrupamientosdiversos:losnios/ascon altascapacidadespuedenayudarasus compaeros/asdeformaeficazperotambin necesitanavecesestarconquienescompartensus interesesyformadetrabajar. 9.Aceptaconnaturalidadque,endeterminadas cuestiones,unalumno/apuedasabermsqueto sermsrpidoenhallarunarespuesta. 10.Mantnunacomunicacinfluidayefectivacon lasfamilias.Aydalesaentenderasuhijo/aysus necesidades. 7.Noimpongasatodalaclaseunnmeromuy elevadodeactividadesrepetitivas.Intentaquecada unorealicelasquenecesitaparadesarrollarla competencia. 8.Evitalasactividadesquefomentanla competitividadyellucimientopersonalsinbeneficio paraelgrupo. Noutilicesalosalumnos/asconaltascapacidades comoayudantesdeformasistemtica.Ellos tambinvanalaescuelaaaprender. 9.Notemasquetuautoridadquedeenentredicho porteneralumnos/asdealtascapacidadesenclase. 10.Noveasalasfamiliascomounobstculo.Su demandahacialaescuelaestoriginadaporeldeseo dedarasushijos/aslomejor,nocriticartulabor.
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7.6.Orientacioneseducativasporetapas
Adems de las orientaciones educativas recogidas en el apartado 7.5, conviene recordar algunas cuestiones especficas de cada etapa educativaqueseexplicitanacontinuacin. 7.6.1.EducacinInfantil Amenudo,enestaetapaseactivanlosrecursoscognitivosantesde lo esperado para su edad cronolgica, especialmente si encuentran un entorno favorecedor. As, de forma autnoma pueden acceden determinados aprendizajes ms propios de las reas de Educacin Primaria. Es por ello que en esta etapa de Educacin Infantil pueden hacerse especialmente notorias las disincronas anteriormente mencionadas: Con frecuencia llamar poderosamente la atencin que estas nias y nios funcionen cognitivamente como un alumno/a de mayor edad y, sin embargo, acten emocionalmente como cualquiercompaero/adesuedadcronolgica. Asmismo,ladisincronapsicomotoraesotroaspectorelevante. Cognicin y motricidad pueden tener un desarrollo desigual. Este hecho se hace especialmente patente en el aprendizaje de lalecturayescritura.
Parece imprescindible en estas edades potenciar el desarrollo equilibrado entre los mbitos cognitivo, socioemocional y psicomotor. Este abordaje requiere partir de sus fortalezas para aproximarse a los mbitosmenosdesarrollados. El currculo educativo se organiza de acuerdo con los siguientes tresmbitosdeexperiencias: Conocimientodesmismoyautonomapersonal: Debe tenerse en cuenta que la imagen que los nios y nias constituyendesmismoses,engranparte,unainteriorizacindelaqueles muestran quienes les rodean y de la confianza que en ellos depositan. El docente debe ser consciente de la relevancia de su actitud para el desarrollo de la autoestima de su alumnado, sin olvidar que en esta etapa, el juego es el mejor medio de aprendizaje, de expresin y de interaccin conlosiguales. Conocimientodelentorno El entorno sociocultural prximo e incluso lejano puede resultar paraesalumnadounafuentedeestmulosquecaptesuatencinymuchas vecesseconviertaensucentrodeinters.
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En este mbito se deber tener en cuenta que el alumnado con altas capacidades intelectuales adquiere un pensamiento lgico matemtico ms rpidamente. Con frecuencia sus planteamientos y soluciones pueden ser creativos y novedosos para la mayora de los compaeros y compaeras, puesto que en la interaccin con el medio fsico, observa, explora e investiga los elementos que lo conforman, as como las relaciones que entre ellos se establecen. Esto le permite detectar semejanzas y diferencias, ordenar, clasificar y cuantificar elementos del medio fsico, para pasar rpidamente a su manipulacin, representacin y verbalizacin. Lenguajes:comunicacinyrepresentacin Quiz el desarrollo de la competencia verbal y la riqueza de vocabulario sea una de las caractersticas que antes se visibilizan en el alumnado con altas capacidades. Adems, frecuentemente el alumnado con altas capacidades puede llegar a adquirir el aprendizaje del cdigo escrito a partir de hiptesis que l mismo se plantea, sin haber existido intencionalidadporpartedeldocenteodelafamilia. En todo caso, el aprendizaje de la lectura requiere un enfoque comunicativo y prctico que potencie la motivacin hacia su aprendizaje mediantelautilizacindediferentestipologasdetextos. Del mismo modo, la prctica de la escritura debe abordarse desde un enfoque funcional y comunicativo, evitando el aprendizaje repetitivo y mecnico. Conviene aclarar que alumnado con altas capacidades no siempre adquiere el aprendizaje de la escritura de forma simultnea a la lectura debido a la mencionada disincrona entre las habilidades cognitivas y psicomotrices requeridas. Por lo tanto, es muy recomendable en esta etapa iniciar en el aula la utilizacin del ordenador y las tecnologas de la informacin y comunicacin para facilitar el acceso a la lengua escrita, la vezquesevadesarrollandolacoordinacinvisomotriz. Por lo tanto, cuando en la etapa de Educacin Infantil se detecte algn nio o nia que manifieste precocidad en alguno de los mbitos citados es prioritaria la adaptacin de las actividades del aula a su nivel competencial, puesto que es tarea de la escuela facilitar el mximo desarrollo de este potencial. Parece fundamental no frenar ni expresar reticencias a los avances y a la curiosidad que manifiesta este alumnado, antesbien,propiciarquepuedaaprenderporsucuenta,eninteraccincon susigualesoenotrosentornosdistintosalescolar. 7.6.2.EducacinPrimaria En esta etapa se van consolidando los recursos cognitivos y se van configurando los diferentes perfiles cognitivos, siempre que el medio cree las condiciones de oportunidad adecuadas. Dependiendo de la interaccin de los diferentes condicionantes (escolares, familiares, personales) se facilitarlacristalizacindeesepotencialosetenderainhibir.
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Enelaprendizajeenlasdistintasreaspuedenemergerlostalentos (artsticofigurativo, matemtico, verbal, psicomotriz, social). Este potencialpuedeydebeencontrarelcontextoadecuadoparadesarrollarse. Enestasedadesescrucialtrabajarlalectura,contodoslosrecursos existentes.Lalecturaenestaetapadaampliasoportunidadesdetrabajo;el gusto y disfrute de esta habilidad, depender de cmo se plantee el trabajo en el aula, por ello, han de realizarse numerosas actividades y proyectos con un enfoque prctico y que posibiliten el desarrollo de capacidadesdiversas. En este sentido, merece especial mencin la necesidad de trabajar con textos diferentes y variados (cuentos, revistas, libros, carteles, peridicos)perosiempredesdeunaperspectivaprctica,contextualizada yfuncional. Al igual que en la etapa anterior con el alumnado con altas capacidades se han de trabajar los textos con actividades que supongan el desarrollo de un pensamiento ms elaborado, como por ejemplo pedir al alumnadoque: Diferencielascausasdelasconsecuenciasdeunhecholedo. Quepienseenposiblessolucionesaunconflicto. Querelacioneloledoconsusconocimientosdeotrasreas. Queanaliceycomparelasactitudesdelospersonajes Quecambieelfinaldelrelato,cuentoonovela. Queaadaunpersonajenuevoyreescribaelcuento,elcmic
En el aprendizaje matemtico, al igual que comentbamos en la etapa infantil, avanzan muy rpidamente dominando con seguridad y soltura los procedimientos algortmicos. Adems, son capaces de resolver problemasdemaneracreativayreflexionarsobresuslogros. El trabajo colaborativo, el trabajo por proyectos y proyectos interdisciplinares pueden ser buenas estrategias didcticas que favorecen lainclusin,laparticipacin,aprendizajecolaborativoylametacognicin. En esta etapa educativa como en la anterior es prioritaria la adaptacin de las actividades del aula a su nivel competencial puesto que es tarea de la escuela facilitar el mximo desarrollo de todas las potencialidades.Parecefundamentalnofrenarniexpresarreticenciasalos avances, a la curiosidad que manifiesta este alumnado, y aceptar que aprendenporsucuenta,eninteraccinconsusigualesoenotrosentornos distintosalescolar.
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7.6.3.EducacinSecundariaObligatoria(ESO) Adems de las orientaciones anteriores conviene tener en cuenta que: Es aconsejable hablar con ellos/as sobre qu supone tener alta capacidad, conocer sus potencialidades, necesidades, caractersticas y poder explicitar sus propias dudas, insatisfacciones y conflictos internos a la hora de tomar decisiones. El desarrollo equilibrado de su afectividad cobra especial importancia en la adolescencia y esto es muy importante en el alumnado con altas capacidades; por ello, es conveniente realizarunseguimientotuteladodelalumnado,paratrabajarlos valores, discutir dilemas morales, realizar actividades de orientacin,ayudarlesadefinirsusexpectativasygustos,etc. Un sistema de apoyo muy recomendable (no nicamente) en estaetapaescontarconlafiguradelosmentores,normalmente alumnadouniversitarioquesirvadereferenteyacompaeenel proceso. Es imprescindible en esta etapa ensearles a gestionar y resolver cuestiones de su futura profesin, as como aspectos personales y de relacin social para que los alumnos/as con altas capacidades puedan llegar a ser grandes investigadores, profesionalescompetentes,personascreativas,etc. Puedendesarrollarseaccionescomo: Invitaraexpertosaclaseyrealizarunasesinconellos: arquitectos/as,jornaleros,ingenieros/as,cajeros/asdel supermercado,bioqumicos,fontaneros/as Enfuncindesusaficionesygustospodercompartiruna jornadadetrabajoconunprofesional,orealizarvisitascon ayudadelostutores,porejemplo,aunafbrica,un despachodeabogados,unapanadera Invitaraalgunospadresymadresdelcolegioaacudirala escuelaparaexplicarculessutrabajo,preparando previamentepreguntasocuestionesquenecesitensaber. Buscarinformacinsobrecamposprofesionalesatravsde lared,ordenarlainformacinypresentarladeformatil parasmismo. Hacertrabajosdeinvestigacinsobrelasprofesionesyla vocacin.
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7.6.4.EducacinSecundariaPostObligatoria Adems de lo mencionado anteriormente se consideran orientacionesespecficasparaestaetapa: Orientacin y vocacin profesional. Este aspecto cobra especial relevancia; por ello, es necesario continuar con la tarea orientadora iniciada en la etapa anterior. Son recomendables actividadescomo: Informacinacercadecarrerasprofesionales,salidas acadmicoprofesionales. Anlisisdeestudiosuniversitarios,habilidades,intereses personales... Lecturasyexperienciasdediferentesprofesionales. Entrevistasconprofesionalesdesuinters. Charlasconexpertos. Esnecesarialapreparacinparaelniveldeexigenciaacadmica determinadaporlapruebadeaccesoalaUniversidad. En esta etapa es muy recomendable impulsar y propiciar la investigacin en coordinacin y colaboracin con otros estamentos,comolaUniversidad,mentores... Lostrabajosyproductosenestaetapapuedenalcanzarunnivel de pensamiento ms complejo, esto es, pasar de meros resmenes u opiniones de otras personas, a investigaciones originales que impliquen la transformacin de la informacin y aplicacindelosdatosqueposeen. Se puede pasar de presentar sus trabajos e investigaciones al profesorado y grupo clase, a otros mbitos, como por ejemplo, especialistas,investigadores,profesoradodeUniversidad,etc. Su contribucin al grupo de iguales suele ser de gran calidad y valor; en este sentido, el trabajo por proyectos puede ser una estrategiadidcticadeprimerorden. En general. son alumnos y alumnas capaces de resolver problemas de manera muy creativa; al ser alumno/as reflexivos adoptan la postura del observador que analiza su proceso de resolucindesdediferentesperspectivas.
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7.7.Accintutorialyalumnadoconaltascapacidades
La accin tutorial tiene como objetivo primordial promover y reforzar el desarrollo integral del alumnado, orientndole a utilizar sus potencialidadesyhabilidadesparacontribuirasucrecimientopersonal. Est ligada a una visin integral de la educacin, cuyo fin es la formacin de personas que, adems de disponer de conocimientos, desarrollen el conjunto de sus potencialidades al mximo y sepan desenvolverse en el mundo actual. Se trata de que todos los alumnos y alumnaspuedanprogresaryavanzarensusaprendizajesconelobjetivode iradquiriendounaprogresivaautonomacognitiva,personalysocial. El alumnado con altas capacidades necesita tambin de tutorizacin, de apoyo y asistencia por parte del profesorado para que se desenvuelva con xito en el entorno educativo tanto a nivel acadmico cmosocial. La deteccin y correcta canalizacin de sus necesidades educativas influye tambin en el desarrollo global y en la mejora del bienestar personal,msalldelopuramenteescolar. Necesitan gua y ayuda especfica de acuerdo a sus necesidades y caractersticas. Algunas investigaciones inciden en la idea de que el desarrollo de las potencialidades de estos alumnos/as tiene relacin con cuestiones del mbito escolar como: el cultivo de la curiosidad y la capacidad de investigacin, la valoracin de la creatividad, un modelo flexible del currculo, la capacidad de crear ambientes idneos, despertar intereses y motivaciones y desarrollar en el aula un clima de tolerancia, respeto y valoracinincondicional. Esclavelacoordinacindelprofesoradoyelmantenimientodeuna lnea de actuacin coherente y continua en lo metodolgico. Resulta necesaria la flexibilidad en los planteamientos y en la planificacin de modo que se puedan cambiar elementos como los espacios, tiempos o agrupamientos, as como diversificar contenidos y actividades, adecundolos a los diferentes ritmos de aprendizajes, ajustando el modo de agrupamiento, equilibrando el trabajo individual con el trabajo en pequeoograngrupo El profesorado ejerce esta labor tutorial en una relacin directa y a travs de la red, para favorecer, entre otras cuestiones, la comprensin de cualquier tipo de contenidos, los momentos y maneras diversas de realizacin de trabajos, aclaraciones personalizadas de dudas, fomento de interacciones y clima escolar positivos, animando y estimulando la participacin. Asimismo esta tarea se realizar trabajando en colaboracin y coordinacinconlasfamilias.
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Lacolaboracinconlasfamiliasnosloconsisteeninformarles,han de participar, ayudando a definir las reas de inters de sus hijos e hijas, integrarles en el proceso de identificacin, pedirles su opinin y apoyo en lo que se est haciendo. Resulta conveniente esta accin coordinada para aceptar y que sea aceptado el nio o la nia tal como es, sin perder su insaciablecuriosidadnisusganasdeaprender. Por todo ello, es preciso minimizar la presin excesiva del entorno referentealaactituddelprofesorado,alasexpectativasyalaansiedadde los padres y madres, que pueden requerir en el alumnado una alta exigenciaqueafectenegativamenteasuautoestima. Sin exigir en exceso, habr que proporcionar estmulos que posibiliten su desarrollo personal. El alumno/a debe comprender que lo queseesperadel/ellaesalgorazonable. Estudios recientes muestran unas altas tasas de fracaso escolar y bajo rendimiento en alumnado con altas capacidades, pues una estimulacin desajustada, bien por exceso o bien por defecto, acaba teniendoefectosdevastadoresenl. Porotraparte,elaltorendimientoylacapacidaddeestealumnado pueden dar lugar a que los adultos olviden que son nios/as con comportamientos y actitudes propios de su edad y se les trate como si fueran mayores. Hay que recordar que puede haber desfase entre sus capacidadesydestrezasysudesarrollosocioemocional. La alta exigencia y excesivo perfeccionismo que muestran algunos alumnos y alumnas, junto a la necesidad de tener xito en lo que hacen, puede dar lugar a que cualquier error se vivencie como una dificultad o fracaso.Porlotanto,resultanecesariodesarrollarelautoconocimiento,sus puntos fuertes y sus debilidades y enfocar el error como oportunidad para elaprendizaje. Estos aspectos de la educacin cobran especial relevancia. No obstante, es preciso sealar que el alumnado altamente capacitado no tiene por qu manifestar necesariamente dichos comportamientos, ya que stos dependen de la interaccin de factores diversos, y no nicamentede lascaractersticaspersonalesdelalumno/a. Asimismo, se encuentran alumnos/as muy autnomos en la realizacin de las tareas que muestran gran resistencia a seguir las instrucciones y acatar las normas. A fin de evitar la aparicin de este tipo de situaciones, en la planificacin educativa se contemplarn diferentes actuacionesqueoptimicenelprocesoeducativo. Adems, es importante que todo el alumnado participe en la dinmica escolar y asuma las normas, se sienta aceptado y se cubra sus necesidadesdepertenenciayautorrespeto.Debersentirqueformaparte de un grupo en el que todos participan y colaboran, sin que por ello se dejendevalorarsuscapacidades.
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Algunos alumnos/as, cuando estn altamente concentrados porque la actividad les interesa, se resisten fuertemente a abandonar la tarea cuando el/la profesor/a as lo requiere. El alumno/a debe acceder a todos loscontenidosynosloaaquellosqueleinteresanoenlosquedestacade forma excepcional. Sin perder la flexibilidad, se trabajar el respeto a las normasyaladinmicagrupal,laconvivenciapositiva,lacolaboracin Por otra parte, puede que haya algn alumno/a que, debido a su alto rendimiento y caractersticas personales, no est aceptado por el grupooquesesientandistintosoconunosinteresesmuydiferentes. Hay actitudes y estrategias que propician una mayor y mejor inclusin de los alumnos/as en el grupo, adems que fomentan que haya aportaciones interesantes o tambin que ofrezcan momentos personales especficos.Algunasdeellasson:
Valorar las ideas originales y diferentes, y el respeto por la diversidad. Evitarintervencionesqueinhibanoridiculicenalalumnado. Propiciar situaciones de ayuda entre compaeros/as, valorar la amistadysolidaridad. Crearunambienteclidoygeneradordedilogo.
Parte del profesorado se puede sentir incmodo cuando los alumnos/as realizan preguntas cuyas respuestas ellos desconocen. Las necesidades educativas que stos pueden plantear no requieren necesariamente un profesorado capaz de responder a todas sus dudas y preguntas, sino un profesorado que les oriente en la bsqueda de la informacin. En este sentido, el profesorado no basa su rol en una superioridad de conocimientos especficos, sino en la mayor madurez socioemocional y disposicin de recursos personales para guiar la educacindeestealumnadopropiciandometasyabriendohorizontes. A menudo se etiqueta a este alumnado y se les utiliza como modelo con el que comparan al resto. Es preciso evitar este tipo de situaciones ya que pueden dar lugar a que los compaeros/as no los admitan, les ridiculicen y se utilicen apelativos con claras connotaciones peyorativas como el listo, el super, etc., o a generar actitudes de superioridadydespreciohaciaellos/as. Engeneral,yparatodasestassituaciones,larespuestaeducativair dirigida a crear en el aula un clima que promueva la autoestima y la capacidaddeinteraccinsocial. Es preciso este clima de respeto y comprensin para todos y todas, de tal manera que les ayude a la construccin de su propia identidad y a reconoceryaceptarlasdiferenciasindividuales.
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Adems, Aprender a aprender, es decir, aprender estrategias de pensamiento para seguir aprendiendo por s mismo, ha de ser objeto de enseanzaaprendizajeyaunquenosealcanceensutotalidadhastaelfinal de la Educacin Secundaria, se plantea ya como un objetivo prioritario desdelaetapadeEducacinInfantil. Se seala de un modo especial la necesidad de esta intervencin con el alumnado con dificultades pero es preciso resaltar tambin su importancia en la atencin del alumnado con altas capacidades y como respuestaaTODAladiversidad. En los objetivos generales de las reas, se incluyen especficamente diferentes aspectos referidos a ensear a pensar. Por lo tanto, se impulsar en las aulas el aprendizaje y aplicacin de estrategias y tcnicas talescomo: Estrategias de bsqueda y anlisis de la informacin: utilizacin de los materiales, procesamiento de la informacin, razonamientodeductivo,desarrollodeunaactitudcrtica,etc. Resolucin de problemas, estrategias creativas: aprendizaje para generar hiptesis, realizar predicciones, razonar inductivamente,etc. Estrategias para la toma de decisiones: identificar alternativas, comparar,hacerelecciones,etc.
En estas situaciones de enseanzaaprendizaje es donde el alumnado de altas capacidades encontrar las oportunidades para desarrollartodassuspotencialidades.
7.8.Recomendacionesparapromocionarlaigualdaddegnero
7.8.1.Respectoalcentroescolar El equipo docente debe tener en cuenta, entre otros, los siguientes aspectosalahoradeplantearlasactividadesescolares: Cuidar que participen el mismo nmero de nias que de nios/as en actividades de "riesgo intelectual" (concursos, direccindegruposdetrabajo) Cuidar que participen en igualdad de condiciones en informacionessobreestudiostcnicos,charlasyentrevistas. Cuidar que el material de informacin vocacional no tenga carctersexista. Impedir que las chicas adquieran sentimientos de rechazo e inferioridadhacialasmatemticasylasciencias. Manteneraltassusexpectativas.
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Introducir modelos estereotipadas.
femeninos
con
profesiones
no
Fomentarsuindependenciayliderazgo. Cambiarelcurrculoescolarocultoylaculturaandrocntrica. Fomentaractividadesvariadas. Creerensuscapacidadesyvalorarlas. Impulsar el aprendizaje de las matemticas y de las ciencias de todoelalumnado. Utilizar el material escolar de igual manera con chicos y chicas y animar a ambos a desempear roles, trabajos y juegos de ambosgneros. Animaraamboshaciacualquierprofesin. Animar a las chicas a que sean independientes, a que planifiquensufuturo. Noutilizarcuentos,pelculasnilenguajesexista. Introducir en el currculo las aportaciones de las mujeres a las ciencias,alacultura
Tambin puede ser interesante proporcionar sesiones de asesoramiento en grupos pequeos e individualmente. El asesoramiento en grupos puede proporcionar un fuerte sentido de la identidad del grupo entrelaschicas.Sepodranincluirlossiguientestemasdedebate: Tratarconinteresesydeseosmltiples. Analizarunaprofesinpredominantementemasculina. Decidircasarseono;decidirtenerhijosono. Determinarcmocombinarlacarreraylafamilia. Mantener la fuerza del "yo" cuando nuestros deseos son censuradosporlafamiliaoamigos.
Usar mujeres exitosas como modelos de rol adulto es otra estrategiaquemerecelapenaponerenprctica. 7.8.2.Respectoalafamilia Para hacer cambios efectivos, se necesita la implicacin de la familia. La familia necesita saber cmo son los mensajes sexistas subliminales y cmo pueden afectar a las hijas superdotadas as como lo qu tienen que hacer para luchar contra el prejuicio y el estereotipo, especialmente dentro del hogar. As pues, parece claro que las adolescentes necesitan intervenciones que mantengan sus altas aspiraciones, y que las ayuden a identificar y superar las barreras para la realizacindesupotencial.Porello,esconveniente:
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Realizarlaidentificacinaedadestempranas. Buscarlescompaeras"iguales"paraidentificarse. Fomentarelusodeunlenguajenosexista. Asignarlastareasencasasobreunabasenosexista. Ayudarlas y apoyar con entusiasmo cualquier tarea que proponganodescubran. Animarlas a que desarrollen relaciones o conozcan modelos de mujeres profesionales con buena percepcin de s mismas y de sutrabajo. Desarrollarsucapacidadcrticaytomadedecisiones. Involucrarlasenlosplanesydecisionesfamiliares. Elevarlasexpectativashacialashijas. Intensificar e impulsar del rol de la madre para que valore el trabajorealizadofueradelhogar. Intensificar la implicacin del padre/madre en la educacin de suhija. Nodiferenciarlosjuguetesenhijosehijas. Evitarlasobreproteccinhacialaschicas. Permitir que tengan muchas y variadas actividades, que se diviertan, que intervengan en actividades consideradas masculinas.
7.9. La respuesta educativa desde el contexto social, otras medidascomplementariasalaeducacinformal

7.9.1.Programasdeenriquecimientoextracurricular. Existen programas promovidos por entidades pblicas y privadas que pretenden complementar y enriquecer la oferta educativa. Segn nuestro punto de vista estas propuestas deberan ir encaminadas hacia los siguientesobjetivos: Ofrecerreasnocontempladasenelsistemaescolar. Nosobrecargarlaagendadelalumno/a. Plantear actividades abiertas que permitan poner de manifiesto elpensamientodivergenteylacreatividad. Poner al alumno/a contacto con expertos en diferentes temas que le inicien en metodologas y formas de trabajo e investigacinendiferentescampos.
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Desarrollar las habilidades sociales y de asertividad as como la mejoradelaautoestima. Proponer programas de estimulacin de la inteligencia emocional. Poner al alumno/a contacto con otras formas de expresin y comunicacinnoconvencionales. Colaborar con iniciativas ciudadanas de voluntariado dirigidas a diferentescolectivosyentidades.
7.9.2. Participacin en actividades extracurriculares como concursos, jornadasenlaUniversidad,etc. La participacin en encuentros y concursos de msica, baile, pintura, matemticas, literarios, etc. son una oportunidad para compartir,mostraryvalorarhabilidades,aficionesytalentos. La universidad, en diferentes modalidades de asistencia , a travs de cursos, conferencias, cursos especficos (tcnicas de estudio, metodologa de investigacin, temas cientficos, entrenamiento cognitivo, emocional y creativo) puede ayudar al alumnado con altas capacidades a ampliar y profundizar en temas cientficos y de su inters as como poder compartir afinidades.
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8.Lafamilia
El alumnado llega a la escuela provisto de una historia de aprendizaje y los aprendizajes formales e informales van a coexistir a lo largodetodalaescolaridad. Esenlafamiliadondesetrabajanmuchosaspectosdelaeducacin yestehechopuedeserespecialmentesignificativoenelcasodelalumnado conaltascapacidades. Prez y Lpez (2007), exponen la importancia del contexto familiar enlaconformacinycontribucinaldesarrollointegraldelascriaturas.Las autoras recogen muchas de las investigaciones realizadas sobre altas capacidades y familias: tipos de familias, nmero de hijos, climas familiares,estiloseducativosetc. La existencia de hijos/as con altas capacidades no supone un problema para la familia pero s plantea necesidades de formacin y orientacin en lo que se refiere a la educacin de sus hijos e hijas: necesidades intelectuales, emocionales y sociales, importancia de la colaboracinconlaescuelaoconocimientoderecursosexistentes. Por otro lado, la utilizacin de estilos educativos familiares apropiados, aplicacin de los lmites, relaciones con los hermanos/as, sentimientos de stos/as, valores transmitidos, concordancia entre ambos progenitores o el mantenimiento de expectativas apropiadas, cobran especialrelevancia. La investigacin en familias con miembros con altas capacidades nos desvela cmo hasta los aos 90, se han ocupado principalmente de estudiar aspectos ms cognitivos y cmo a partir de esa fecha se hace mayor hincapi en la influencia de un nio/a con alta capacidad en la familia, la relacin entre hermanos, entre padres/madres hijos/as, el surgimiento de asociaciones, de escuelas de padres y madres, de autoayuda,etc., En algunas familias cuando descubren que su hijo/a aventaja a otros/as nios o nias de su misma edad en algunas caractersticas, se producen sentimientos contrapuestos: el placer (o el orgullo) de que su hijoohijatengapotencialmentealtascapacidadesfrentealtemordeestar preparados/asparahacerfrenteasusnecesidades. Por tanto, el trabajo y la actitud positiva de los centros escolares va aresultarfundamentalpara: Establecer un dilogo que ayude a trabajar con la familia, sin caer en el mero etiquetaje que puede provocar una simplificacin del nio o la nia para poder detectar las caractersticas y necesidades educativas especficas de cada alumno/a.
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Fomentar una buena y estrecha colaboracin escuelafamilia para orientar la educacin de forma consensuada y coordinada, atravsdetutoras,entrevistasdeseguimiento,etc.
Tanto los educadores como las familias, van a precisar aunque en niveles diferentes dependiendo de su rol informacin, asesoramiento y soporte para que este proceso sea exitoso, entendiendo que el xito es establecer canales de comunicacin adecuados que redunden en la cooperacin y el trabajo compartido entre la escuela y la familia. Es en estos procesos de colaboracin donde se irn adoptando las medidas y decisionesadecuadasparacadasituacin.
8.1.Lacolaboracinfamiliascentroeducativo
Diferentes investigaciones ponen de relieve la importanciaque est adquiriendo la colaboracin entre la escuela y las familias. En todos los niveles educativos y entre todo tipo de alumnado, cuando las familias se implican enla educacin de suscriaturas y cuando existe una coordinacin y acuerdo entre ambos, tanto la satisfaccin del alumnado como el rendimiento del mismo, aumentan considerablemente. En el caso de las altas capacidades, el centro escolar, la familia y el entorno social son apoyosindispensables(Gardner,1995). Es un hecho constatado que las familias suelen ser las primeras en darsecuentadequesushijosehijassondiferentesalosdemsnios/as y nias de su edad. Suelen ser los primeros identificadores de la alta capacidad. Muy a menudo, son las familias las que comunican al centro este hecho. Por otro lado, las familias conocen la evolucin y las caractersticas de sus hijos/as y esta informacin ha de ser considerada y aprovechadaparabeneficiodetodosydelnio/aenparticular.Parapoder colaborar en la evaluacin psicopedaggica, y con el fin de realizarla lo ms completa posible, las familias pueden proporcionar informacin muy precisa mediante los cuestionarios e inventarios familiares existentes especficamente para ello, cmo actuar en su educacin, sentir recelo hacialaescuelapordesatencin,etc. Otro tipo de informacin que necesitan las familias se refiere a la existencia de recursos disponibles para satisfacer necesidades que no puede satisfacer totalmente la escuela y que pueden ser un enriquecimiento extracurricular, como por ejemplo centros o cursos especializados de msica, teatro, deportes, habilidades sociales, ciencias, informticaetc. Tambin conviene conocer la existencia de los servicios de orientacin educativa de los que dispone el centro y por ltimo responder alascuestionesodudasquesevayanplanteandoentornoaespecialistas, tiposdeflexibilizacin,modelosdementorazgo,etc. Otras vas de informacin y formacin para las familias pueden ser las asociaciones de familias con hijos/as con altas capacidades que ofrecen
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orientaciones, cursos, escuelas de padres y madres, y las asociaciones internacionales.
8.2.Accionesdecolaboracinfamiliaescuela
Como se ha indicado anteriormente, esta relacin es fundamental paraelabordajeeducativo.Lasfamiliasproporcionanunainformacinmuy valiosasobresushijos/asyelcentroasmismo,informasobreeldesarrollo de estos nios/as y de los objetivos que se pretenden conseguir. Familia y escuela, son responsables de la educacin de los nios y nias. Ambos compartenunobjetivocomn. Las familias pueden desempear tareas muy importantes. Seguidamentecitamosalgunas,talycomorecogeLpezEscribano(2002): Informar al centro sobre las caractersticas e intereses de sus hijos/as. Ofrecerayudayapoyoalprofesorado. Asumirsuresponsabilidadensuslogrosofracasos.
8.3.Relacionesprofesoradofamilia
Elprofesoradopuede: Obtener y dar informacin clara, precisa y adaptada a la familia oalgrupodefamiliasconelquenosestamosrelacionando.Esto implica una buena capacidad de escucha y comprensin (Martnez, 1999). Hay que escuchar la demanda explcita y la implcita y ayudarles a tener una visin real y positiva de sus hijos o hijas. Las orientaciones, aunque inviten a la reflexin, han de ser claras y tranquilizadores. Uno de los mayores problemas que podemos encontrar es la elevada ansiedad, la angustia de no ser capaces de hacer lo correcto. El mensaje que debe llegar a la familia es de refuerzo, de que s son capaces y de que, adems, cuentan con ayuda y orientacin para realizarlo. Puede ayudar a reducir los miedos y ansiedades de las familias, coordinar los esfuerzos educativos, informar sobre lasactuacioneseducativasarealizar,etc. Promover un clima clido y cooperativo. Ningn cambio, ningn trabajo educativo es posible si no se crea un clima clido, de comprensin,decooperacin. Tanto las familias como el centro escolar deben facilitar esta posibilidad. Los puntos de vista, distintos y complementarios, son esenciales: que las vas de dilogo sean bidireccionales y estn abiertas, evitando as los enfrentamientos y persiguiendo elbienparaelalumnado,cooperandoconunmismofin.Hayun sinfn de tcnicas de grupo que pueden ayudarnos a crear este clima,fcilesdeaplicarydeevaluar.
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8.4.Relacionesentrefamiliasycentros
La manera de vehicular la relacin entre escuela y familias puede ser formale informal. Las reuniones ms formales respondern a objetivos concretos, como obtener y suministrar informacin, comunicar objetivos, acordar pautas de actuacin, solicitar participacin y colaboracin etc. En estas reuniones pueden participar junto a las familias todos los profesionalesimplicadosenlaeducacin:tutor/a,profesorado,equipos de orientacin... Las relaciones ms informales son igualmente importantes para fortalecer la relacin y poder comunicar incidentes, la existencia de experienciasoeventospuntuales,cambiosacaecidosenelnio/a,mejoras odificultadesdetectadas,etc. Un aspecto importante es la actitud que el centro escolar o los profesionales de la enseanza tienen hacia las familias. No se debe consideraralospadres/madrescomounamerafuentedeinformacin,con unrolpasivorespectodelascuestionesquevanaabordarseenlaescuela o en el hogar. En la orientacin, hay que incorporar sus iniciativas e intereses, hacerles partcipes del proceso y ayudarles en la toma de decisiones, ms que imponer los propios criterios. En funcin de la edad del hijo o la hija, ste tambin debe participar en el proceso de toma de decisiones.Aveces,estosnios/asyadolescentes,porsuspropiosrecursos intelectuales,tienenunmayorconocimientodesmismosquelaspersonas que los rodean y debe evitarse el conflicto entre el autoconcepto ms o menosadecuadoyelestereotipoquehacaladoenelambiente(Martnez, 2010). Tal y cmo seala Martnez, existen una serie de elementos que configuran nuestra actitud social hacia el fenmeno superdotacin, que distan bastante de la realidad del alumnado de altas capacidades, y que son difcilmente modificables ya que estn fuertemente arraigados en los sistemas de creencias colectivos de cada cultura. Que sea difcil de modificar no quiere decir que sea imposible, especialmente, si existe la voluntad de cambio y si es la comunidad educativa al completo la que se implicaenelprocesodecambio. Los alumno/as/as y alumnas de altas capacidades tienen necesidades educativas, emocionales y sociales. Aunque cada uno de ellos/ellas es un sujeto nico y maravilloso y requerir respuestas individualizadas (Martnez y Castell, 2004), hay aspectos comunes que podemos revisar con la familia. Veamos resumidamente algunos de ellos (adaptadodeArtiles,lvarezyJimnez,2002): Aceptarlos como son. Evitar etiquetas del tipo superdotado/a ogenio. Estimularlos a que desarrollen su potencial cognitivo pero sin priorizar en exceso el desarrollo cognitivo sobre su desarrollo global.
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Darleslibertaddepensamientoyprotegersupodercreativo. Proporcionarlesaccesoamaterialesdesuinters. Animarlosaresolversusproblemassintemoralfracaso. Ayudarlosenlaplanificacindeproyectosytareas. Hacerles partcipes de las tareas del hogar, igual que cualquier otromiembrodelafamilia. Fomentar la autonoma, orientndolos hacia el modo de encontrarrespuestas. Ocuparsutiempolibreconactividadesvariadasdesuinters. Demostrarleselmismoafectoquealrestodelafamilia. Estarabiertosahablarconellos/ellassobresueducacin. Ayudarlos en su educacin integral y no centrarse exclusivamente en los aspectos intelectuales olvidndose de lo socialyloemocional.
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9.Normativa
La atencin educativa al alumnado con altas capacidades es un tema relativamente reciente en este pas. En la legislacin educativa, se aprecia una evolucin del trmino altas capacidades, con consideracin de este alumnado cada vez ms precisa y con pautas ms especficas para su deteccinyrespuestaeducativa. A continuacin se presenta el marco legal vigente (recomendaciones internacionales, leyes orgnicas, decretos, rdenes, instrucciones, circulares, etc.) relacionado con la atencin alalumnado con altascapacidades.
9.1.mbitointernacional
9.1.1.LaUNESCO La UNESCO, en sus diversas conferencias internacionales sobre Educacin, la ltima de las cuales tuvo lugar en 2008 en Ginebra, y que tena como tema LA EDUCACIN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO, camina en la lnea de la Inclusin educativa. Esta corriente sita el horizonte del ao 2015 como el plazo que la comunidad mundial se ha planteadoparacumplirsucompromisodeofrecerunaeducacininclusiva decalidadparatodosytodas. 9.1.2. Recomendaciones de la Unin Europea. Recomendacin n 1248 delConsejodeEuropa 1. LaAsambleaconfirmaquelaeducacinesunderechofundamental del ser humano y que debe, en la medida de lo posible, ser apropiadaacadaindividuo. 2. Si,porrazonesprcticas,sonnecesariossistemasdeenseanzaque resulten satisfactorios para la mayora de los nios/as, siempre habr que tener en cuenta a aquellos colectivos de nios /as con necesidades particulares para los cuales habrn de tomarse disposicionesespeciales.Elcasodelosnios/assuperdotados/ases unodeellos. 3. Los/as nios/as superdotados/as debern poder beneficiarse de condiciones de enseanza apropiadas que les permitan desarrollar plenamente sus posibilidades, en su propio inters y en el de la sociedad. Ningn pas puede permitirse desperdiciar talentos y sera desperdiciar estos recursos humanos si no se descubren a tiempo los potenciales intelectuales u otros. Sern necesarios para ellolosinstrumentosadecuados. 4. La aportacin de una educacin especial para ellos no deber en ningn modo privilegiar a un grupo de alumnos/as en detrimento deotros/as.
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5. En consecuencia, la Asamblea recomienda que el comit de ministros pida a las autoridades competentes de los Estados firmantes de la Convencin Cultural Europea que tengan en cuenta las siguientes consideraciones en sus respectivas polticas de educacin: La legislacin deber reconocer y respetar las diferencias individuales. Los nios/as superdotados/as, al igual que los dems nios/as, necesitan condiciones de enseanza adaptada quelespermitandesarrollarplenamentesusposibilidades. La investigacin fundamental sobre las nociones de don y de talento y la aplicada para mejorar los procedimientos de deteccin, debern desarrollarse paralelamente. La investigacin sobre los mecanismos de xito podr ayudar a combatirelfracasoescolar. Atendiendo a los programas de formacin continua de los profesores, se debern prever estrategias de identificacin de nios/as con altas capacidades o con talento especial. Todos aquellos que tengan relacin con ellos debern disponer de informacinadecuadaacercadelosnios/assuperdotados/as. Las disposiciones en favor de los nios/as superdotados/as en una materia dada, debern ponerse en marcha, prefe rentemente,enelsenodelsistemaescolarordinarioapartirdel nivel preescolar. Los programas flexibles, el incremento de las posibilidades de movilidad, el material suplementario de enriquecimiento, las ayudas de tipo audiovisual y un estilo de enseanza adaptado a la pedagoga de proyectos sern medios y tcnicas adecuados que permitirn favorecer el desarrollo de todos los nios/as, ya sean o no superdotados/as, e identificar lasnecesidadesespecialesloantesposible. Se deber dotar al sistema escolar normal de la suficiente flexibilidadparadarrespuestaalasnecesidadesdeaquellosque obtienenresultadosexcepcionalesodealumno/astalentosos. Toda disposicin especial a favor de los alumnos/as superdotados/as o talentosos deber ser tomada con discernimiento, para evitar el riesgo a etiquetar a estos alumnos/as, con las consecuencias negativas que ello comporta paralasociedad.
6. Ser necesario precisar la nocin de don para una definicin operativa aceptada y comprensible para las diferentes lenguas. En consecuencialaAsamblearecomiendaigualmentequeelComitde ministros se encargue de crear para este fin un comit ad hoc formado por psiclogos/as, socilogos/as y especialistas de diferentesmbitosdelaeducacin.
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9.2.mbitoestatal
La Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo (LOE), reconoce el derecho de todos los alumno/as de alta capacidad intelectual aunaeducacinespecficayadecuadaasuscapacidades. Reconoce el derecho tanto al alumnado superdotado, como al de precocidad intelectual, de talento simple o compuesto o al que est diagnosticado de alta capacidad intelectual. Considera en la actualidad al alumnado con altas capacidades intelectuales como un grupo especfico dentro del colectivo de alumnos y alumnas con necesidades educativas de apoyoespecfico. Lospuntosbsicosquedesarrollaestaleysondos: La concepcin de que la superdotacin se constituye en un fenmenomsalldelomeramentecognoscitivo,unfenmeno que surge de la interaccin de los procesos cognitivos y emocionales. Setratadeunprocesolargo,frgilycomplicado.Un procesode crecimiento donde los agentes implicados (padres/madres y profesorado) sern responsables en todo momento de que se desarrolle de la forma ms beneficiosa posible para estos nios/as.
La LOE, dentro del ttulo II, captulo I, dedica tres secciones al tipo dealumnadoquerequiereatencinoapoyoeducativo:
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Ttuloll.EquidadenlaEducacin. Captulol.Alumnadoconnecesidadespecficadeapoyoeducativo. Artculo71.Principios. 1.LasAdministracioneseducativasdispondrnlosmediosnecesariosparaquetodoelalumnadoalcanceelmximo desarrollopersonal,intelectual,socialyemocional,ascomolosobjetivosestablecidosconcarctergeneralenla presenteLey. 2.CorrespondealasAdministracioneseducativasasegurarlosrecursosnecesariosparaquelosalumno/as/asy alumnasquerequieranunaatencineducativadiferentealaordinaria,porpresentarnecesidadeseducativas especiales,pordificultadesespecficasdeaprendizaje,porsusaltascapacidadesintelectuales,porhaberse incorporadotardealsistemaeducativo,oporcondicionespersonalesodehistoriaescolar,puedanalcanzarelmximo desarrolloposibledesuscapacidadespersonalesy,entodocaso,losobjetivosestablecidosconcarctergeneralpara todoelalumnado. 3.LasAdministracioneseducativasestablecernlosprocedimientosyrecursosprecisosparaidentificar tempranamentelasnecesidadeseducativasespecficasdelosalumno/as/asyalumnasalasqueserefiereelapartado anterior.Laatencinintegralalalumnadoconnecesidadespecficadeapoyoeducativoseiniciardesdeelmismo momentoenquedichanecesidadseaidentificadayseregirporlosprincipiosdenormalizacineinclusin. 4.CorrespondealasAdministracioneseducativasgarantizarlaescolarizacinregularyasegurarlaparticipacindelos padre/madresotutoresenlasdecisionesqueafectenalaescolarizacinyalosprocesoseducativosdeestealumnado. Igualmentelescorrespondeadoptarlasmedidasoportunasparaquelospadre/madresdeestosalumno/as/asreciban eladecuadoasesoramientoindividualizado,ascomolainformacinnecesariaquelesayudeenlaeducacindesus hijos. Artculo72.Recursos. 1.Paraalcanzarlosfinessealadosenelartculoanterior,lasAdministracioneseducativasdispondrndelprofesorado delasespecialidadescorrespondientesydeprofesionalescualificados,ascomodelosmediosymaterialesprecisos paralaadecuadaatencinaestealumnado. 2.CorrespondealasAdministracioneseducativasdotaraloscentrosdelosrecursosnecesariosparaatender adecuadamenteaestealumnado.Loscriteriosparadeterminarestasdotacionessernlosmismosparaloscentros pblicosyprivadosconcertados. 3.Loscentroscontarnconladebidaorganizacinescolaryrealizarnlasadaptacionesydiversificacionescurriculares precisasparafacilitaratodoelalumnadolaconsecucindelosfinesestablecidos. 4.LasAdministracioneseducativaspromovernlaformacindelprofesoradoydeotros/asprofesionales,relacionada coneltratamientodelalumnadoconnecesidadespecficadeapoyoeducativo. 5.LasAdministracioneseducativaspodrncolaborarconotrasAdministracionesoentidadespblicasoprivadassin nimodelucro,institucionesoasociaciones,parafacilitalaescolarizacinyunamejorincorporacindeestealumnado alcentroeducativo. Seccinprimera.Alumnadoquepresentanecesidadeseducativasespeciales Artculo73.mbito. Seentiendeporalumnadoquepresentanecesidadeseducativasespeciales,aquelquerequiera,porunperododesu escolarizacinoalolargodetodaella,determinadosapoyosyatencioneseducativasespecficasderivadasde discapacidadotrastornosgravesdeconducta. Seccinsegunda.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales. Artculo76.mbito. CorrespondealasAdministracioneseducativasadoptarlasmedidasnecesariasparaidentificaralalumnadoconaltas capacidadesintelectualesyvalorardeformatempranasusnecesidades.Asimismo,lescorrespondeadoptarplanesde actuacinadecuadosadichasnecesidades. Artculo77.Escolarizacin. ElGobierno,previaconsultaalasComunidadesAutnomas,establecerlasnormasparaflexibilizarladuracinde cadaunadelasetapasdelsistemaeducativoparalosalumnos/asconaltascapacidadesintelectuales,con independenciadesuedad. Seccintercera.Alumno/asconintegracintardaenelsistemaeducativoespaol. Enlosartculos78y79deestaseccinsehacereferenciaalaescolarizacinyprogramasespecficosquedebern desarrollarseparaestealumnado.
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9.3.ComunidadAutnomaVasca
El DECRETO 118/1998, de 23 de junio, de ordenacin de la respuestaeducativaalalumnadoconnecesidadeseducativasespecialesen elmarcodeunaescuelacomprensivaeintegradora,sealaquelaatencin educativa que se preste al alumnado sobredotado intelectualmente atender, de manera especial, al desarrollo equilibrado de las capacidades establecidasenlos objetivosgeneralesdelasdiferentesetapaseducativas, previendo a tal efecto la adopcin de diversas medidas entre las que se contempla la posibilidad de reduccin del perodo de escolarizacin obligatoria en aquellos casos en que el desarrollo personal del alumno o alumnaysugradodemadurezsocioafectivalohaganaconsejable. La ORDEN de 30 de julio de 1998, del Consejero de Educacin, Universidades e Investigacin, establece criterios de escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales y dotacin de recursos parasucorrectaatencinenlasdistintasetapasdelsistemaeducativo. La ORDEN de 24 de julio de 1998, del Consejero de Educacin, UniversidadeseInvestigacin,regulalaautorizacindelasadaptacionesde accesoalcurrculoylasadaptacionescurricularesindividualessignificativas para el alumnado con necesidades educativas especiales as como el procedimientodeelaboracin,desarrolloyevaluacindelasmismasenlas distintas etapas del sistema educativo no universitario (modificada parcialmenteporORDENde22dediciembrede1998). La RESOLUCIN de 24 de julio de 1998, de la Viceconsejera de Educacin, regula los procedimientos para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condicionespersonalesdesobredotacin. El DECRETO175/2007, estableceelcurrculo de la Educacin Bsica en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. En el Captulo III, referente al Proyecto Educativo y Curricular de Centro, artculo 19, punto 3, se establecen () Criterios para el tratamiento integral del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, tanto del alumnado de necesidades educativas especiales, como del de altas capacidades individuales y del de incorporacin tarda al sistema educativo. (). Asimismo, en el Captulo IV, dedicado al Tratamiento de la Diversidad, en sus artculos 24 y 25, establece diferentes medidas de atencin a la diversidad:
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Artculo24.Medidasdeatencinaladiversidad: Punto 2. Las medidas de atencin a la diversidad deben dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones y capacidades para el aprendizaje en un entorno normalizado e inclusivo. Punto4.Entreestasmedidassecontemplarn:elapoyoengruposordinarios,los desdoblamientos de grupo, la oferta de materias optativas, las medidas de refuerzo, las adaptaciones del currculo, la integracin de materias en mbitos con la correspondiente reduccin de docentes impartiendo en cada grupo, los programas de escolarizacin complementaria, los proyectos de intervencin educativa especfica y global, los programas de diversificacin curricular y otros/as programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, as como el incremento de la ratio de profesoresporunidad. Punto 7. La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales podr flexibilizarse, para adaptarse a su ritmo de aprendizaje, de forma que puedaanticiparsesuincorporacinalaetapaoreducirseladuracindelamisma cuando se prevea que es lo ms adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializacin, y as sea contemplado en un Plan de actuacin que, regidoporlosprincipiosdenormalizacineinclusin,asegurelaatencinintegral del alumno/a. Para ello, se establecer el procedimiento de deteccin de este alumnado. Artculo25.AtencinaladiversidadenlaEducacinPrimaria: Punto 1. La intervencin educativa debe contemplar como principio la diversidad delalumnado,entendiendoquedeestemodosegarantizaeldesarrollo detodos ytodas,alavezqueunaatencinpersonalizadaenfuncindelasnecesidadesde cadacual. Punto2.Trasladeteccintempranadelasnecesidadeseducativasespecficasdel alumnado, los mecanismos de refuerzo que debern ponerse en prctica sern tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrn considerarse elapoyoenelgrupoordinario,losagrupamientosflexiblesolasadaptacionesdel currculo.
EnelCaptuloV,quetratasobrealumnado,evaluacin,promocin ytitulacin,sealamoselsiguienteartculo:
Artculo32.Escolarizacin. Punto 2. Aquel alumnado que haya sido identificado como de altas capacidades intelectuales y al que se hubiera flexibilizado el perodo de escolarizacin en Educacin Primaria podr ser autorizado a pasar a Educacin Secundaria Obligatoriaantesdelaonaturalenquecumpla12aos.
Finalmente, en las Resoluciones de comienzo de curso, el Departamento de Educacin recuerda, mediante instrucciones dirigidas a todos los Centros de Primaria y Secundaria, los procedimientos, fechas y plazos, tanto para la elaboracin de Adaptaciones Curriculares de Ampliacin,comoparasolicitareladelantooflexibilizacindelperodode escolarizacin del alumnado diagnosticado con altas capacidades intelectuales.
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10.Glosariodetrminos
ACELERACINOFLEXIBILIZACINdelaescolaridadobligatoria. Es una estrategia de intervencin educativa que consiste en anticipar el inicio de la escolaridad obligatoria, o reducir la duracin de la misma, por ejemplo,realizarunciclodeEducacinPrimariaenunsolocursoescolar. ALTASCAPACIDADES Hace referencia a un funcionamiento mental de orden superior. Se puede hablar de nios, nias y jvenes con altas capacidades cuando reflejan unos potenciales que pueden desarrollarse o no, en interaccin con el ambiente,porencimadelamediaesperadaparasuedad. ADAPTACIONCURRICULARDEAMPLIACIN Se trata de una medida educativa extraordinaria destinada al alumnado con altas capacidades intelectuales y se llevar a cabo cuando se valore que el alumno o alumna tiene un rendimiento excepcional en un nmero definidodereasounrendimientoglobal,excepcionalycontinuado.Exige modificaciones importantes de ampliacin en los elementos prescriptivos del currculo (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin), as como requierequeseincorporenotraseriedeaccionesencaminadasafavorecer el desarrollo de sus puntos dbiles o disincronas. Hay dos tipos de ampliacin: ampliacin horizontal que consiste en realizar conexiones entre los contenidos de distintas reas y ampliacin vertical que consiste fundamentalmenteenaumentarlacantidaddecontenidos. CAPACIDAD Teresa Mauri define la capacidad como el poder o potencialidad que uno tienen en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida sta en un sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autnomo.... Hay diferentes tipos de capacidades: cognitivas, emocionales, motivacionales, creativas, psicomotrices, de autonoma y de equilibrio personal, de interrelacin oinsercinsocial,etc.Elgranretodelaescuelaesofreceracadaalumno yalumnalascondicionesadecuadasparaaumentarsuscapacidadesyasu vez aumentan la capacidad. La capacidad hay que entenderla como promesaopotenciaquesloseconvertirenacto(rendimiento)sise danlascondicionesadecuadas. COCIENTEINTELECTUAL(CI) Es un trmino psicomtrico que expresa el nivel de desarrollo mental con relacin a la edad cronolgica; se obtiene dividiendo la edad mental, determinada por medio de un test, por la edad cronolgica y se multiplica elresultadoporcien.
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COMPACTARELCURRCULO Consiste en adaptar el currculo al alumno o alumna eliminando contenidos que ya conoce, aadir contenidos o procedimientos que no domina y enriquecer en profundidad el currculo de su curso o ciclo, para avanzar en el aprendizaje. Esta medida posibilita trabajar otro tipo de actividadesmsapropiadasasusintereses,necesidades,motivaciones,etc. DISINCRONA Este trmino hace referencia a un desarrollo no homogneo o desequilibradodelasreassocial,cognitiva,psicomotorayafectiva. J.J. Terrassier (2002) diferencia dos tipos de disincrona: la interna, que se refiere al desarrollo no homogneo entre la capacidad ms puramente cognitiva y el lenguaje, la motora y la emocional y la externa o social, que hace referencia a la discrepancia entre el nio o la nia y la escuela, la familiaylasamistades. ENRIQUECIMIENTO Es una medida ordinaria basada en la extensin y/o profundizacin del currculo, con el fin de aprovechar las capacidades del alumnado y responderasusnecesidades.Debeorientarsealcontenido,alprocesoyal productoPuedeserenriquecimientocurricularoextracurricular. EVALUACINPSICOPEDAGGICA Conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la informacin sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interaccin con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular, con el fin de recabar la informacin relevante para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno o alumna y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidasenelcurrculo. GENIO Persona con capacidad excepcional en inteligencia y creatividad, que ha producido una obra importante para la cultura en que vive y que la sociedadreconoceyexalta. MENTOR Es un miembro de la comunidad: un profesional o experto en una materia, un estudiante, etc., que comparte con un alumno o alumna con altas capacidades su experiencia, que le gua y orienta, pudindole proporcionar, as mismo, motivacin, mucha informacin, actividades enriquecedoras, etc. El alumno o alumna y el mentor pueden trabajar dentroofueradelcentroeducativo.
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PRECOCIDAD Es un trmino esencialmente evolutivo, que implica un ritmo de desarrollo ms rpido. Cualidadesde superdotacin o de talento a edades tempranas yqueposteriormente,enlaadolescenciaoenlaadulteznomantienenesa diferenciasignificativarespectoasugruponormativodeedad. PRODIGIO Alumno o alumna que a corta edad es capaz de realizar un producto admirable e inusual en un rea especfica comparndolo con los rendimientosdeunapersonaadulta. SOBREDOTACININTELECTUAL AlumnooalumnaquesegnJ.Renzulli(1994)poseetresconjuntosbsicos de caractersticas: una capacidad intelectual superior a la media, un alto grado de dedicacin a las tareas y altos niveles de creatividad. Intervienen enellafactorestanimportantescomolosfamiliares,socialesyescolares. La sobredotacin se conceptualiza como un perfil, en el que varios de los recursos intelectuales pueden presentar un nivel elevado: razonamiento lgico, creatividad, intensidad emocional, gestin de memoria, gestin perceptual,razonamientoverbal,matemticoyaptitudespacial. TALENTO Persona que destaca de manera especial en un mbito o mbitos especficos.Presentandounacapacidadsuperioralamediaenreascomo laartstica,verbal,lgica,matemtica,deportiva,musical,creativa,etc. TALENTOSIMPLE Sujeto que destaca en una sola rea de forma significativa respecto a sus iguales, entre ellos podemos encontrar el talento matemtico, el verbal, el musical,etc. TALENTOSCOMPUESTOSOCOMPLEJOS Se combinan talentos simples especficos. Por ejemplo: el talento acadmico, est formado por el talento verbal, el lgico y el talento en gestin de memoria. el talento artstico figurativo est constituido por gestinperceptiva,aptitudespacialycreatividad.
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101
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1.HERRAMIENTASPARALADETECCIN
1.1.PROTOCOLO:PROCESODEDETECCINYTOMADEDECISIONES Protocolo Solicituddeasesoramientopsicopedaggico[anexoI] 1.2.HERRAMIENTAS Cuestionariosyescalasparaelprofesorado[anexosIIalV] Cuestionariosdeobservacinparalafamilia[anexoVI] Cuestionariosdenominacionesentreiguales[anexosVIIalIX] 113 131 137
106 109
2.PERFILESDEALUMNADOCONALTASCAPACIDADES INTELECTUALESDOBLEMENTEIDENTIFICADOS
2.1.NIOSYNIASCONALTASCAPACIDADESINTELECTUALESYCON SNDROMEDEASPERGER. 2.2.NIOS/ASCONALTASCAPACIDADESINTELECTUALESYCONTDAH 144 147
3.METODOLOGIASYESTRATEGIASFACILITADORASPARA ELAPRENDIZAJE
3.1.PROYECTOSDETRABAJO 3.2.GRUPOSINTERACTIVOS 3.3.TUTORASPERSONALIZADAS 3.4.APRENDIZAJECOOPERATIVO 3.5.TUTORAENTREIGUALES 3.6.ENRIQUECIMIENTOCURRICULAR 3.7.APRENDIZAJEBASADOENPROBLEMAS(ABP) 3.8.USODELASTICPARAALCANZARELTAC
153 155 157 159 161 163 165 166 167 174
4.PGINASWEBDEINTERS 5.ASOCIACIONES

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1 HERRAMIENTAS PARALA DETECCIN
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1.1.PROTOCOLO.PROCESODEDETECCINYTOMADEDECISIONES
Objetivo: este protocolo pretende guiar el proceso a seguir en la deteccin del alumnado con altas capacidades, as como la toma de decisiones para garantizar una respuestaeducativaadaptadaalascaractersticasynecesidadesdedichoalumnado. 1. Cuando por parte de cualquiera de los agentes implicados: profesorado, orientador/a, consultor/a, familias, otros agentes externos, y en cualquier momento del curso acadmico se observe la posible existencia de altas capacidades en algn alumno/a, ser conveniente que se informe al resto de los agentes con la mayor brevedad posible, para que se ponga en marcha el proceso deidentificacin. 2. En caso de que la familia aporte informes de profesionales externos en los que se constate esta realidad, el tutor/a deber ponerse en contacto con el consultor/auorientador/adelcentroparaquesedenlospasosoportunos. 3. El consultor/a u orientador/a del centro educativo, junto con el tutor/a y el equipo directivo, previo anlisis de la situacin, responder con las herramientas y/o estrategias de respuesta del propio centro, todo ello recogido en el plan de trabajoy/oplandeactuacin. 4. Cuando el equipo del Centro considere necesario el asesoramiento psicopedaggico o la situacin sea susceptible de requerir medidas extraordinarias, solicitarn la colaboracin de los asesores de necesidades educativas especiales del Berritzegune correspondiente, y en su caso, realizar la evaluacin psicopedaggica, dicha valoracin contar con la conformidad de la familia o representantes legales del alumno/a. (Anexo I: Solicitud de evaluacin diagnsticopsicopedaggico) 5. La evaluacin psicopedaggica deber ser colaborativa. Todos los agentes aportarn informacin desde su mbito. Se proceder a recabar informacin, lo msexhaustivaposiblesobrelascaractersticasynecesidadesdelalumnadoenlos diferentes contextos en que se desenvuelve. Mediante herramientas diversas: cuestionarios,entrevistas,pruebasestandarizadas. 6.Pararealizarunavaloracinlomscompletaposibleserecogerndatosde: Informacindelalumno/a: Datosrelevantesdesuhistoriaescolar, Caractersticasgenerales(afectivas,sociales), Capacidades,competencias, Motivaciones,intereses. Informacin del contexto escolar: interacciones en al aula, estrategias metodolgicas... Contexto familiar: expectativas, posibilidades de atencin y respuesta enelhogar Contextosocial:recursossocialesyculturales...
7. Podrn participar en la valoracin y recogida de informacin los siguientes agentes: el profesorado actual del alumno/a, el de cursos anteriores, el equipo de apoyo del centro escolar, la familia,los propios alumnos/ as, sus compaeros/as y
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los asesores de necesidades educativas especiales del Berritzegune correspondiente. 8. En funcin de los datos recogidos y teniendo en cuenta que cada alumno o alumna es diferente se propondr la respuesta adaptada a sus necesidades. Dicha respuesta se desarrollar a travs de las medidas que se consideren oportunas, pudindose combinar varias a la vez (medidas escolares y/o extraescolares, ordinariasy/oextraordinarias). 9. Siguiendo en la lnea de trabajo colaborativo, la eleccin de las alternativas contar con el conocimiento, participacin y en su caso el consentimiento de las partesimplicadas(profesorado,familias,alumnado)segnsetratedeunamedida ordinaria (cambio o adaptacin metodolgica, enriquecimiento curricular o extracurricular, ampliacin curricular, aceleracin parcial) o extraordinaria (aceleracin,flexibilizacindeliniciodelaescolaridad,mentorazgo...). 10. Las familias y los centros educativos intervendrn conjuntamente. Las familias podrn aportar informacin relevante sobre su hijo/a. Del mismo modo el profesorado desde su competencia profesional podr orientar sobre estrategias a seguirparaapoyarelprocesoqueseestdesarrollandoconelalumno/a,ascomo hacerpartcipealafamiliadelasdecisionesquesevanadoptando. 11. Resulta imprescindible la evaluacin de las medidas adoptadas, as como el seguimiento de la evolucin de los nios/as y el nivel de satisfaccin de alumnado, familias y profesionales educativos. Para ello se establecer un calendario donde se especifiquen las reuniones a realizar, los agentes que tomarnparteylostemasatratar. 12. Al inicio y final de los cursos acadmicos se realizarn evaluaciones para adaptary/oreajustarlasmedidaseducativasyparainformaralnuevoprofesorado yprofesionaleseducativosdelasdecisionesadoptadas. Las medidas acordadas en este protocolo se recogern en el plan de trabajo personalizadoy/oplandeactuacin
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PROCESODEDETECCINYTOMADEDECISIONES 1.Sospechadepresenciadealumnadoconaltascapacidadesintelectuales Sehacepartcipeatodoslosagenteseducativosyalafamilia. Fuentesdeladeteccininicial:profesorado,familia,otrosagentesexternos. 2.3.4.Seinicialaidentificacin Deformacoordinadaycolaborativaseinicialarecogidadeinformacin. Elcentroeducativoponeenmarchalasmedidasordinariaspertinentes, recogidasenelplandetrabajo. Sepodrsolicitarelasesoramientodelosserviciosdeapoyo(asesoriade nee)paraasesoramientoy/oevaluacinpsicopedaggica 5.6.7.Valoracinpsicopedaggica. Conlaconformidaddelafamilia Valoracincontextualizadayparticipativa(cadaagentedesdesumbito) Seutilizarndiferentesinstrumentos:cuestionarios,escalasdeobservacin, pruebasestandarizadas. Profesorado(tutor/a, Compaeros/as Asesoras denee Familia orientador/a) consultor/a, 8.Anlisisdelosdatosrecogidosytomadedecisiones Medidasaaplicarelentornoescolaryextraescolar 9.10.Planificacindelarespuestaypuestaenmarcha 11.12.Evaluacinyseguimiento
Contextosocial ycultural
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EUSKO JAURLARITZA
HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA
G O B I E R N O VA S C O
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN
anexoIA
AHOLKULARITZAPSIKOPEDAGOGIKOARENESKAERA SOLICITUDDEEVALUACIONDIAGNOSTICOPSICOPEDAGGICO
IKASTEGIA: CENTRO: IRAKASLEA: PROFESOR/A: IKASLEA: ALUMNO/A: IKASLEARENHELBIDEA: DIRECCINDELALUMNO/A:
BERRITZEGUNE: MAILA: NIVEL: EREDUA: MODELO:
JAIOTEGUNA: F.DENACIMIENTO: TELEFONOA: TELEFONO:
Baimena ematen dut nire seme/alabarekin parte hartze psikopedagogikoa egin dadin. Era berean, baimen zehatza ematen dut isilpeko datuak jaso, zaindu eta hezkuntzaadministrazioko beste erakundebatzueihelarazteko,hezkuntzapartehartzeaharenbeharretaraegokitzekoasmoz. Autorizo la intervencin psicopedaggica con mi hijo/a y doy mi consentimiento expreso para que se recoja, custodie y ceda a otras instancias de la administracin educativa los datos de carcter personal yreservadonicamenteconelobjetodeadecuarlaintervencineducativaasusnecesidades. AITA/AMA/TUTOREARENBAIMENARENSINADURA/FIRMADELPADRE/MADRE/TUTORA Horretarakobaimenzehatzikemangabe,ezdainolakopartehartzerikegingo./Noserealizar intervencinalgunasinelconsentimientoexpreso. 1.- ESKAERAREN ARRAZOIAK ETA GELAN DITUEN ARAZOAK / MOTIVOS DE LA SOLICITUD Y PROBLEMAS QUE PRESENTA EN EL AULA.
2.- IRAKASLEAK ANTZEMANDAKO EZAUGARRIRIK NABARMENENAK / RASGOS MAS ACENTUADOS OBSERVADOS POR EL/LA PROFESOR/A.
ORRIARENATZEKOALDEANEGINDAKOJARDUERAKETABESTEOHARBATZUKADIERAZI ENELREVERSODELAPGINAINDQUESELASACTUACIONESREALIZADASYOTRASOBSERVACIONES
109
EUSKO JAURLARITZA
HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA
G O B I E R N O VA S C O
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN
anexoIB
EGINDAKOJARDUERAKETABESTEOHARBATZUK(Proposatuetaegindakojarduerakdagoen arazoarenaurrean.Familiareniritziak...). ACTUACIONES REALIZADAS Y OTRAS OBSERVACIONES. (Ante la problemtica existente acciones propuestasyrealizadas.Opinionesdelafamilia....).

...............................(en),20...........(e)ko.........................................(e)n..................(e)an. En.......................................,..............de........................................................de20.......

TUTOREARENIZENPETZEA: FIRMADELTUTOR/A:
IKASTETXEARENZIGILUA: SELLODELCENTRO:
110
1.2.HERRAMIENTAS
Seguidamente se presentan algunas herramientas de tipo cualitativo para que ayuden en el proceso de identificacin y conocimiento de las caractersticas del alumnado con altas capacidades. Son herramientas de fcil manejo y aplicacin paraelprofesorado,lafamilia,loscompaeros/asyparaelpropioalumnado. Cuestionariosyescalasparaelprofesorado El profesorado puede realizar una labor muy importante en la recogida de informacin para realizar una pronta deteccin, ajustada a las necesidades del alumnadoconaltascapacidades.Ademsdevalorarelrendimientoacadmico,ha de observar y valorar otros rasgos como: caractersticas de aprendizaje, motivacin,creatividad,liderazgo,etc. Seguidamente se ofrecen algunos instrumentos que le sirvan de gua para la observacinyrecogidadedatos.
CUESTIONARIO DE DETECCIN DE NIOS CON ALTAS CAPACIDADES (34 AOS) [ANEXOII]
LuzPrezyCarmenLpez(2007).Hijosinteligentes educacindiferente?.EditorialS.Pablo.
CUESTIONARIO DE DETECCIN DE NIOS CON ALTAS CAPACIDADES (58 AOS) [ANEXOIII]

CUESTIONARIO DE DETECCIN DE NIOS CON ALTAS CAPACIDADES (914 AOS) [ANEXOIV]

ESCALASPARALAVALORACINDELASCARACTERSTICASDECOMPORTAMIENTODE LOSESTUDIANTESSUPERIORES.ESCALASDERENZULLI(SCRBSS)[ANEXOV]
Joseph, S. Renzulli / Linda H. Smith / Alan J. White / Carolyn:Callahan/RobertK.Hartman
111
Cuestionariodeobservacinparalafamilia La familia puede aportar datos muy significativos sobre el desarrollo evolutivo de su hijo o hija, adems del conocimiento de sus caractersticas personales, intereses,gustos,etc.
CUESTIONARIODEOBSERVACINFAMILIAR[ANEXOVI]
Instrumentos de evaluacin aplicables en el campo de las altas capacidades. Eusko Eusko Jaurlaritza.(1996)
Cuestionariosdenominacionesentreiguales Los compaeros y compaeras proporcionan informacin complementaria para el conocimientodelalumnooalumna,perosedebeinterpretarconprudencia.

CUESTIONARIO DE NOMINACIN ENTRE IGUALES. Educacin Infantil y Educacin Primaria[ANEXOVII] CUESTIONARIODENOMINACINENTREIGUALES.EducacinSecundaria[ANEXOX] CUESTIONARIODENOMINACINENTREIGUALES.Adivinaquines[ANEXOIX]
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Cuestionariosy escalasparael profesorado
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anexoII
CUESTIONARIODEDETECCINDENIOSCONALTASCAPACIDADES(34AOS)
Fuente:LuzPrezyCarmenLpez(2007) Hijosinteligenteseducacindiferente?EditorialS.Pablo
Enelcuestionarioquepresentamosacontinuacinaparecenafirmacionesquedescriben conductasdelnio/aoaprendizajeslogradosporelmismo/a.Laescaladerespuestapara cadaafirmacinintentareflejarelgradoenelqueelprofesor/apercibeesaconducta. Teniendoencuentaqueelvalor1significaqueseobservamuyraravezonuncayelvalor 4quesemanifiestaensugradomximo. Puntemarcandoelvalorcorrespondientedeentrelascuatroposibilidades:

Retieneyadquierelainformacindeformarpida. Presentafacilidadparaconceptualizar(adquisicindeconceptoselevadosparasuedad) Utilizaunvocabularioamplio. Poseegraninformacindetemascomplejosparasuedad. Comprendelasexplicacionesconrapidez. Muestraunaactitudactivaanteelaprendizaje. Demuestracuriosidadporloquelerodeahaciendomltiplespreguntas. Seobservacreatividadeimaginacinensusproducciones. Tiendeatrabajaryjugarsolo. Tienetendenciaaorganizaralgrupo. Demuestrasentidodelhumor. Tieneperiodosdeconcentracinlargos. Esconstanteypersistenteenlastareasqueleinteresanhastaquetermina. Semuestraperfeccionista. Seoponeyaburreantelasactividadesrutinarias. Porlariquezayprecisindesulenguajeselepuedeetiquetarcomosabelotodo. Dasolucionesinusualesalosproblemasplanteados. Noesmuyaceptadoporsugrupodeedad. Utilizasucapacidadsloenlasactividadesqueleinteresan,conbajorendimientoenotras. Prefierejugarconamigosdemsedad. Prefiererealizaractividadesadultas. Seaburreconfacilidad. Quieresabercmoestshechasycomofuncionanlascosas. Tieneunamemoriayretentivainusuales. Puedemantenerlaatencinenlargosperodos. Seleobservaprecocidadverbal. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
115
Adquierealgunosaprendizajessinenseanzadirecta. Tienemltiplesintereses. Parecetenerunautoconceptopositivo. Muestragrancapacidaddetrabajoybajoniveldecansancio. Esmuycompetitivo. Mantienebuenarelacinconlosadultos. Ejerceliderazgoenlosjuegos. Semuestrainmaduroenalgunasreasdeldesarrollo. Hacetransferenciasoencuentrarelacionesentrecosasconfacilidad. Legustainventarjuegos. Puedemontarodesmontarobjetosmecnicos. Tienereaccionesdeclerayrabietasantelamenorcontrariedad Tieneconcienciadesussentimientosysehaceecodelosajenos. Puedeconstruirunrompecabezasde4piezas. Reconocealgunasletrasynmerosescritos. Reconoceunnmeroenlaesferadelrelojoenlahojadelcalendario. Copiauncrculo,uncuadradoyuntringulo. Puedesumarhasta5objetos(3+2,4+1,...). Escapazderecordarcuatrocifras. Entrega3,45objetossegnselepidan. Sabequesitienetresmanzanasydaunaasuamiguito,lequedandos(sustraccin). Enumeradiferenciasentredosobjetos:porelcolor,laforma,elmaterial. Anteundibujoincompletodiceloquelefalta. Autonomaeindependenciatemprana.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Observaciones: Silapuntuacinobtenidaessuperiora125puntosseraconvenientequeunespecialista confirmaralasnecesidadeseducativasdesuhijoohija.
116
anexoIII
Fuente:LuzPrezyCarmenLpez(2007) Hijosinteligenteseducacindiferente?.EditorialS.Pablo
Estecuestionariotienecomoobjetolaidentificacin,atravsdepautasobservablesde niosyniasconcapacidadsuperior.Notomndoseencuentaenestecasoloslogroso elrendimientoacadmico. Sevalorarncon1aquellascaractersticasquenocoincidanconlasdelsujetoobservado, yelmayorniveldecoincidenciaserealizarconlasvaloracionessuperioreshasta4

Demuestracuriosidadporsaberdetodo. Entresuscompaerossobresaleporquecomprendelasexplicacionescon rapidez. Sucomprensintiendeaserglobal. Espersistenteenlastareascomenzadashastaquelastermina. Sumemoriayretentivasoninusuales.Hacetransferenciasoencuentra relacionesentrecosasconfacilidad. Suvocabularioyfluidezverbalsonricosparasuedad. Harecibidoprogramasdeestimulacintemprana.* Esimpacienteparaconseguirunameta. Esmuyinmaduro/aparasuedad.* Dacontestacionesinesperadasysorprendentes. Esunodelosprimerosenterminarlastareasensuclase. Sorprendeconpreguntasquenadieespera. Nosemolestacuandoleinterrumpenenunatarea.* Esmuysensibleanteelfracasoolaincomprensin. Poseehabilidadesespecialesenalgnreaartstica. Poseehabilidadesespecialesenalgnreamotora. Sumotricidadesexcelente. Noserelacionabienconadultos.* Legustarelacionarseconnios/asmayoresquel/ella. Cuentamuybienhistorietasycuentos. Tieneperiodosdeconcentracinlargos(enloquelemotiva). Muestraunaactitudactivaanteelaprendizaje. Seobservacreatividadeimaginacinensusproducciones. Poseegraninformacindetemascomplejosparasuedad. Hacetransferenciasoencuentrarelacionesentrecosasconfacilidad. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Observaciones: Laspreguntassealadascon*debenserevaluadasensentidoinverso(4secontabiliza como1). Sisuhijoohijaobtieneunapuntuacinsuperiora60puntosseraconvenientequeun especialistaconfirmarasusnecesidadeseducativas.
117
anexoIV
Fuente:LuzPrezyCarmenLpez(2007) Hijosinteligenteseducacindiferente?EditorialS.Pablo
Estecuestionariotienecomoobjetolaidentificacin,atravsdepautasobservablesde niosyniasconcapacidadsuperior.Nosetomanencuentaloslogrosoelrendimiento acadmico. Sevalorarncon1aquellascaractersticasquenuncasedanenelalumnoobservadoyel mayorniveldecoincidenciaseindicarconvaloracionessuperioreshasta5.

Sedesenvuelveensituacionescotidianasconsolturainesperadayadmirable. Tienesentidodelhumor. Demuestraunesprituobservadoragudoydespierto. Esatento,detallistayexquisitoeneltrato. Consideralassituacionesproblemticascomounreto. Demuestracuriosidadporsaberdetodo,inclusoloquenosedaenclase. Esmuysensibleantelasinjusticias,losfracasosylaincomprensin. Espersistenteyperfeccionistaenlastareasqueemprende. Susinteresessonmltiplesyvariados. Entresuscompaerossobresaleporquecomprendelasexplicacionesylas asimilaconrapidez. Prefiererelacionarseconmayores. Confrecuenciaviveabsorto/aensumundointeriorcomodistrado. Sobresaleporsudisponibilidadyresponsabilidadenlastareasdegrupo. Sucomprensinesglobal.Diferenciaconfacilidadloprincipaldeloaccesorio. Resuelveconrapidezyaciertoproblemas. Utilizayorganizamltiplesestrategiasparaestudiaryaprender. Seorganizadeformaquesacatiempolibreparatodo. Suvocabularioyfluidezverbalsonricosyelaboradosparasuedad. Leapasionalalectura,devoracuentosylibros. Suspreguntassonincisivas. Tieneunaimaginacindesbordanteycreativa. Seaburreymuestradesganaenclasesrutinarias. Esmuymaduro/aparasuedad. Siestconcentradolemolestaqueleinterrumpan. Transfiereconfacilidadlosconocimientosylasestrategiasaprendidosaotros contenidosysituaciones. Captaconperspicacialasmotivacionesdelagente,suspuntosdbiles,sus necesidadesycomprendesusproblemas. Reproduceconexactitudloscontenidosaprendidos. Poseeampliainformacinsobreciertosasuntosquenosonpropiosdesuedad. Nosuelesatisfacerleelresultadooelritmodetrabajo.Siempreestsegurode quepuedeydeberamejorarlo. Recibepocaayudadelprofesorensustareas.Esautosuficienteyautodidacta. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Observaciones:Sisuhijoohijaobtienemsde70puntosenestecuestionario seraconvenientequeunespecialistaconfirmarasusnecesidadeseducativas.
118
anexoV
ESCALASDERENZULLI (SCRBSS) ESCALASPARALAVALORACIN DELASCARACTERSTICAS DECOMPORTAMIENTO DELOSESTUDIANTESSUPERIORES JosephS.Renzulli LindaH.Smith AlanJ.White CarolynM.Callahan RobertK.Hartman KarenL.Westberg
119
Directrices
Estas Escalas estn diseadas para que el maestro obtenga informacin de las caractersticas de un estudiante en las reas de aprendizaje, motivacin, creatividad, liderazgo, arte, msica, dramatizacin, comunicacin y planificacin. Los items son producto de la literatura de investigacin relacionada con caractersticas de individuos superdotados y creativos. Debe sealarse que una cantidad considerable de diferencias individuales pueden encontrarse dentro de esta poblacin, y por consiguiente, es probablequelosperfilesvaren. Cada item en las escalas debera ser considerado separadamente y debera reflejar el grado de presencia o ausencia que usted ha observado de cada caracterstica. Debido a que las diez dimensiones del instrumento representan relativamente diferentes bloques de comportamientos, las puntuaciones obtenidas de las escalas de forma separada no deberan ser sumadas para obtener una nica puntuacin total. Es ms, nosotros hemos evitado determinantemente desarrollar normas nacionales para este instrumento. Si usted escoge desarrollar normas locales, deberan ser construidas para colegios individualesydiferentesniveles. Leacadaitemencadaescalayrodeeelnmeroquecorrespondeconlafrecuenciaconla que usted ha observado la conducta. Cada item debera leerse con la frase inicial El estudiantedemuestra...oElestudiante...
Puntuacin:
Sume el nmero total de crculos en cada columna para obtener el Total de cada columna. Multiplique el Total de la columna por el Coeficiente para cada columna y as obtenerelTotalacumuladodecadacolumna. Sume los Totales acumulados de cada columna para obtener la puntuacin de cadadimensindelaescala. Anotelaspuntuacionesobtenidas: 1. CaractersticasdeAprendizaje 2. CaractersticasMotivacionales 3. CaractersticasdeCreatividad 4. CaractersticasdeLiderazgo 5. CaractersticasArtsticas 6. CaractersticasMusicales 7. CaractersticasDramticas 8. CaractersticasdeComunicacin:Precisin 9. CaractersticasdeComunicacin:Expresin 10. CaractersticasdePlanificacin ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______
Nota: Las Escalas de Aprendizaje, Creatividad, Motivacin y Liderazgo han sido revisadas por Joseph S. RenzulliyKarenL.Westberg.Lasotrasseisescalashansidoslomodificadasparamantenerlaconsistencia conelformatodelascuatroescalasrevisadas.
120
Nombredelestudiante:
(onmerodecdigoasignado)
Porfavorescribaaqu
CARACTERSTICASDEAPRENDIZAJE Elestudiantedemuestra...
1.unvocabularioavanzadoparasuedadonivel decurso. 2.habilidadparahacergeneralizacionessobre eventos,personasycosas. 3.quealmacenagrancantidaddeinformacin sobreuntemaespecfico. 4.habilidadparaentenderprincipios subyacentes. 5.grandesreflejosenlarelacincausaefecto. 6.unacomprensindelmaterialcomplicadoa travsdelahabilidadderazonamientoanaltico. 7.quealmacenagraninformacinsobreuna variedaddetemas. 8.habilidadpararealizarabstracciones. 9.deseosderecabarinformacinveraz. 10.observacionesperspicacesyprofundas. 11.habilidadparatransferiraprendizajesdeuna situacinaotra. Nunca Muy Devezen Frecuente Raramente raramente cuando mente Siempre
SumeelTotaldelaColumna: Multipliqueporelcoeficiente: SumelasColumnasTotales:
1 +
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
TotaldelaEscala:
121
Porfavorescribaaqu
CARACTERSTICASMOTIVACIONALES Elestudiantedemuestra...
1.habilidadparaconcentrarseintensamenteen untemaporunperiodolargodetiempo. 2.comportamientoquerequierepocas directricesdelosprofesores. 3.interssostenidoenciertostemaso problemas. 4.tenacidadporaveriguarinformacinsobrelos temasdeinters. 5.trabajopersistenteentareasinclusocuando sepresentandificultades. 6.preferenciaporsituacionesenlasquelo ellapuedentomarpersonalresponsabilidad paralosresultadosdesuesfuerzo. 7.unaconductapersistentecuandoseinteresa poruntemaoproblema. 8.intensaparticipacinenciertostemaso problemas. 9.compromisoporllegarhastaelfinalcuando untemaleinteresa. 10.persistenciaporconseguirsusobjetivos. 11.necesitapocamotivacinexternaparallevar acabountrabajoqueinicialmentelegusta. Nunca Muy Devezen Frecuente Raramente raramente cuando mente Siempre
1 +
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
TotaldelaEscala:
122
Porfavorescribaaqu
CARACTERSTICASDECREATIVIDAD Elestudiantedemuestra...
1.habilidaddelpensamientoimaginativo. 2.sentidodelhumor. 3.lahabilidaddeproponerrespuestas inusuales,nicasointeligentes. 4.unesprituaventureroodisponibilidadpara asumirriesgos. 5.lahabilidaddegenerarungrannmerode ideasosolucionesaproblemasopreguntas. 6.unatendenciaaverhumorensituaciones quepuedenparecernosercmicasalosdems. 7.lahabilidaddeadaptar,mejoraromodificar objetosoideas. 8.alegraintelectual,predisposicinafantasear ymanipularideas. 9.unaactitudnoconformistasintemoraser diferente. Nunca Muy Devezen Frecuente Raramente raramente cuando mente Siempre
1 +
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
TotaldelaEscala:
123
Porfavorescribaaqu
CARACTERSTICASDELIDERAZGO Elestudiantedemuestra...
1.uncomportamientoresponsable;sepuede contarconlparallevaracabo actividades/proyectos. 2.unatendenciaaserrespetadoporsus compaerosdeclase. 3.lahabilidaddearticularideasycomunicarse bienconotros. 4.autoconfianzacuandointeraccionaconnios desuedad. 5.lahabilidaddeorganizaryestructurarlas cosas,personasysituaciones. 6.conductacooperativacuandotrabajacon otros. 7.tendenciaadirigirunaactividadcuandolo ellainteractaconotros Nunca Muy Devezen Frecuente Raramente raramente cuando mente Siempre
1 +
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
TotaldelaEscala:
124
Porfavorescribaaqu
CARACTERSTICASARTSTICAS Elestudiantedemuestra...
1.gustoporparticiparenactividadesartsticas; muestrapredileccinporexpresarlasideas visualmente. 2.queincorporaungrannmerodeelementos enlostrabajosdearte;varaeltemay contenidodelosmismos. 3.quellegaasolucionesnicasypoco convencionalesaproblemasartsticos,frentea lastradicionalesyconvencionales. 4.concentracindurantelargosperiodosde tiempoenproyectosartsticos. 5.disposicinparaexperimentarcondiferentes medios;experimentaconvariedadde materialesytcnicas. 6.tendenciaaelegirmediosartsticospara actividadeslibresoproyectosescolares. 7.serparticularmentesensiblealambiente; atentoobservadordeloinusual,deloque podrapasardesapercibidoparaotros. 8.queproduceequilibrioyordenentrabajos artsticos. 9.sercrticodesupropiotrabajo;establece elevadoscriteriosdecalidad;confrecuencia trabajaunayotravezensuobrapara perfeccionarla. 10.interseneltrabajodelosotros estudiantes:dedicatiempoaestudiarydiscutir sobresutrabajo. 11.queelaboraideasdeotraspersonas:las empleacomopuntodepartidaynocomo modeloacopiar. Nunca Muy Devezen Frecuente Raramente raramente cuando mente Siempre
1 +
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
TotaldelaEscala:
125
Porfavorescribaaqu
CARACTERSTICASMUSICALES Elestudiantedemuestra...
1.uninterssostenidoenlamsica,busca ocasionesparaescucharycrearmsica. 2.quepercibediferenciassutilesenlatonalidad musical(tono,tiempo,timbre,intensidad). 3.recordarfcilmentediferentesmelodasy tocarlascorrectamente. 4.entusiasmoporparticiparenactividades musicales. 5.quesabetocaruninstrumentomusical(o muestraunenormedeseodehacerlo). 6.sersensiblealritmomusical:respondealos cambiosenelritmodelamsicaatravsde movimientoscorporales. 7.serconscientedepoderidentificaruna variedaddesonidosenunmomentodado:es sensiblealosruidosdefondo,alosacordesque acompaanaunameloda,alosdiferentes sonidosvocalesoinstrumentistasenuna actuacin. Nunca Muy Devezen Frecuente Raramente raramente cuando mente Siempre
1 +
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
TotaldelaEscala:
126
Porfavorescribaaqu
CARACTERSTICASDRAMTICAS Elestudiantedemuestra...
1.voluntadporparticiparenjuegoso representacionesenclase. 2.facilidadparacontarhistoriasorelatosde algunasexperiencias. 3.usareficazmentegestosyexpresiones facialesparacomunicarsentimientos. 4.serhbilenelroleplaying,laimprovisaciny enactuacionesensituacionesespontneas. 5.poderidentificarsefcilmenteconelnimoy motivacionesdelospersonajes. 6.quemanejasucuerpoconfacilidady eleganciaparasuedad. 7.crearoriginalesjuegosoimprovisarlosa partirdehistorias. 8.mantenerlaatencindeungrupomientras esthablando. 9.sercapazdeevocarrespuestasemocionales delosoyentes:consiguequelagentellore,ra, sientatensin,etc. 10.poderimitaraotros:escapazdeimitarla formadehablar,andar,losgestos...delagente. Nunca Muy Devezen Frecuente Raramente raramente cuando mente Siempre
1 +
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
TotaldelaEscala:
127
Porfavorescribaaqu
CARACTERSTICASDECOMUNICACIN:PRECISIN Elestudiantedemuestra...
1.hablaryescribirdeunmododirectoy concreto. 2.sabermodificaryajustarlaexpresindeideas paraunamximarecepcin. 3.sercapazderevisaryeditardemanera concisa,peromanteniendolasideasesenciales. 4.unaexplicacindelascosasprecisayclara. 5.usarpalabrasdescriptivasparadarcolor, emocinybelleza. 6.expresarpensamientosynecesidadesde formaclarayconcisa. 7.saberencontrardistintasmanerasde expresarideasparaquelosotrosleentiendan. 8.saberdescribircosasconpocaspalabrasy apropiadas. 9.sercapazdeexpresarfinosmaticesde significadousando. 10.sercapazdeexpresarideasdediversas formas. 11.conocerysaberusarnumerosaspalabras estrechamenterelacionadasporsusignificado. Nunca Muy Devezen Frecuente Raramente raramente cuando mente Siempre
1 +
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
TotaldelaEscala:
128
Porfavorescribaaqu
CARACTERSTICASDECOMUNICACIN:EXPRESIN Elestudiantedemuestra...
1.emplearsuvozexpresivamentepararesaltar elsignificado. 2.podertransmitirinformacinnoverbala travsdegestos,expresionesfacialesylenguaje corporal. 3.seruninteresantenarradordehistorias. 4.usarfiguraslingsticascoloridase imaginativascomoanalogasyjuegosde palabras. Nunca Muy Devezen Frecuente Raramente raramente cuando mente Siempre
1 +
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
TotaldelaEscala:
129
Porfavorescribaaqu
CARACTERSTICASDEPLANIFICACIN Elestudiantedemuestra...
1.saberdeterminarqutipodeinformacino recursossonnecesariospararealizarunatarea. 2.comprenderlarelacindepasosindividuales aunprocesoglobal. 3.darsetiempoparaejecutartodoslospasos implicadosenunproceso. 4.preverlasconsecuenciasoefectosdeuna accin. 5.organizarbiensutrabajo. 6.tenerencuentalosdetallesnecesariospara alcanzarunameta. 7.serbuenoenestrategiadondeesnecesario anticiparmovimientos. 8.reconocerlosdiversosmtodosalternativos paraalcanzarunameta. 9.poderconcretaraquellasreasdedificultad quepodransurgirenunprocedimientoa actividaddeterminada. 10.establecerpasosenunproyectoconun ordenrazonableosecuenciatemporal. 11.serbuenoendescomponerunaactividaden procedimientosdepasoapaso. 12.establecerprioridadescuandoorganiza actividades. 13.serconscientedelaslimitacionesdetiempo, espacio,materialesycapacidadescuando trabajaengrupooenproyectosindividuales. 14.poderproporcionardetallesque contribuyanaldesarrollodeunplano procedimiento. 15.vermodosalternativosdedistribuirel trabajooasignaralagenteparacompletaruna tarea. Nunca Muy Devezen Frecuente Raramente raramente cuando mente Siempre
1 +
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
TotaldelaEscala:
130
Cuestionariosde observacinparala familia
131
132
anexoVI
CUESTIONARIODEOBSERVACINFAMILIAR
Acumplimentarporelpadreylamadre,conjuntamente. Nombredelalumno/a:....................................................................................................................................................... Fechadenacimiento:.......................................................................................................................................................... Centroescolar:................................................................................................................................................................... Etapa:...............................Ciclo:..............................Nivel:............................................................................................. Poblacin:........................................................................................................................................................................... Profesor/atutor/a:............................................................................................................................................................. Profesindelamadre:....................................................................................................................................................... Estudiosdelpadre:Superiores:...............Medios:................Primarios:................ Estudiosdelamadre:Superiores:..............Medios:................Primarios:................ (marqueconunaX) Fechaderealizacindelcuestionario:................................................................................................................................ Describaneldesarrollodesuhijo/a 1.EDADESDEADQUISICINDE: 1.1.Andar:............................................................................................................................................................... 1.2.Hablar:.............................................................................................................................................................. 1.3.Controldeesfnteres:....................................................................................................................................... 1.4.Hbitosdeautonoma(situacinactual)Exprselos:...................................................................................... 1.5.Comenzaleer:............................................................................................................................................... 2.ENTORNOFAMILIARDESUHIJO/A 2.1.Tienehermanos?...........Cuntos?Mayores.............Menores........ 2.2.Describalarelacindesuhijo/aconlafamilia:................................................................................................ ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... 2.A.ENTORNOSOCIAL. 2.A.1.Conqutipodepersonasprefiererelacionarse?: Adultos:..................................................................................................................................................................... Nios/as:(Mayores,menoresoigualesquel):...................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 2.A.2.Qutipoderelacinestablececonlosadultos?(Descrbala): .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 2.A.3.Qutipoderelacinestablececonlosnios/as?(Descrbala): .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 3.HANOBSERVADOENSUHIJO/AALGUNACARACTERSTICAQUELESLLAMEESPECIALMENTELAATENCIN?CUL?: .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................
133
4. COMPARNDOLO CON UN NIO/A TPICO DE SU ENTORNO (hermanos, amigos, vecinos...) ASIGNEN UN VALOR A ESTASCUESTIONESDEACUERDOCONELSIGUIENTEBAREMO: ANivelmuybajo. BNivelalto. CNivelsimilar. DNivelmenor. ?Nosesabedarrespuesta. 01INDEPENDIENTE. 02DOMINANTE. 03VOCABULARIOAVANZADO. 04PREGUNTATODO. 05PERSEVERANTE. 06DEPENDIENTE. 07IMPULSIVO/A. 08LEGUSTAESTARENTREADULTOS. 09DEMUESTRAGRANCURIOSIDAD. 10PENSAMIENTORPIDO 11CONEXIONAIDEASNORELACIONADAS 12RECUERDADATOSFACILMENTE. 13AVENTURERO/A. 14MUYCOSCIENTEDELENTORNO. 15MUCHOSENTIDODELHUMOR. 16SOLITARIO/A. 17DESEACOMPRENDERELFUNCIONAMIENTODELASCOSAS. 18PRESTAMUCHAATENCIN. 19REFLEXIVO/A. 20EMITEJUICIOSSOBREPERSONAS. 21LEGUSTANLASCOLECCIONES. 22CRTICO/A. 23TIENEMUCHASAFICIONES. 24TIENEIDEASPROPIAS. 25PERFECCIONISTA. 26DESPOTA. 27SOCIABLE. 28LIDER. 29COMPETIDOR/A. 30IMAGINATIVO/A. 31SEGURODESMISMO/A. 32AFICIONADOALALECTURA. 33CREATIVO/A. 34MUESTRAHABILIDADARTSTICA(Msica,pintura,danza...) A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
134
5.QUACTIVIDADESPREFIEREREALIZARENCASA? .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 6.TIENEAFICIONESOHOBBYS?CULES? .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 7.QUTIPODEJUEGOSPREFIERE? .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 8. EN SUS JUEGOS, TAREAS, HOBBYS O ACTIVIDADES QUE LE INTERESAN, PERMANECE CENTRADO DURANTE PERIODOSLARGOSDETIEMPOOSEDISTRAECONFACILIDAD? .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 9.CONQUINJUEGA? .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... AQU,PREFERENTEMENTE? .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 10.MANIFIESTACURIOSIDADPORALGNTEMAPOCOHABITUALPARASUEDAD?.................POREJEMPLO: .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................
135
11.FORMULAPREGUNTASCOMPLEJASDIFCILESDERESPONDER?...............PONGAALGNEJEMPLO. .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 12.POSEEGRANIMAGINACINYCREATIVIDAD?CMOLODEMUESTRA? .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 13.CULESLAREACCINANTEUNPROBLEMAOSITUACINCONFLICTIVA?: IMPULSIVAREFLEXIVA:.................................................................................................................................................. CONSTANTEOINCONSTANTE:........................................................................................................................................ YLARESPUESTA?:(descrbala) .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 14.QUACTITUDTOMANUSTEDESANTESUSPREGUNTAS? .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... 15.CMODESCRIBIRANASUHIJOOHIJA? .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................
136
Cuestionariosde nominacionesentre iguales
137
138
anexoVII
CUESTIONARIODENOMINACINDEIGUALES EducacininfantilyPrimaria

Quineselque...
Sueletenerideascreativasparasolucionarlosproblemas, Hacepreguntasdifcilesenclase, Tieneimaginacinparainventarcuentos,pequeashistorias...,

Completapuzlesdifcilesconrapidez,
Entiendeconfacilidadloqueexplicanlosmayores,
Hacesoloybienlosdeberes,
Legustamucholeer,
Legustaexplicarloquesabeyhablardeloquehaledo,aunqueseantemasdemayores,
Legustahacerlascosasconlamayorperfeccinposibleyterminarlasbien,
Tienebuensentidodelhumoryentiendeloschistesconfacilidad,
Tienemuchosamigosyamigasenclase,
Sueleayudarasuscompaeros/asdeclase,deequipooasusamigos/as,
Aprendelascosasconrapidezyademsnoseolvidan,
Se relaciona bien con sus compaeros: trabaja muy bien en los grupos de clase, participa en
competicionesdeportivas,excursiones,actividadesderecreo...
LACOMPAERAYELCOMPAEROQUESEPARECENMSAESTASINDICACIONESSON: NIA NIO

139
anexoVIII
CUESTIONARIODENOMINACINDEIGUALES EducacinSecundaria
Quinhacemspreguntasalosprofesores/asparasaberms? Quinsabeinventarhistorias,canciones...? Quincomprendetodoconfacilidadyrapidez? Quintienemuchosentidodelhumor? Quinesmuyperfeccionistaysepreocupaporlosdetalles? Quinesmuyresponsableconsutrabajo? Aquinlegustaayudaralosdems,oalosquerecurrenaloaellacuandotienenalgunadudaoproblema? A quin le gusta explicar lo que sabe y hablar de lo que ha leido, aunque sean temas diferentes a lo trabajado enclase? Aquinelegirastuparaqueteayudeahacerlosdeberes? Aquinelegirastuparahaceruntrabajoenequipo? Quinsueletenerideasingeniosasyoriginalespararesolverproblemasosituaciones? Quinesbuendeportista? Quinesmuybuenodibujando,pintando...? Quinesmuyhbilconlamsica?(tocainstrumentosmusicales,compone...) LACOMPAERAYELCOMPAEROQUESEPARECENMSAESTASINDICACIONESSON: NIA NIO

Entuaula
140
anexoIX
CUESTIONARIODENOMINACINDEIGUALES

Adivinaquines
1. Alguienquepareceestarsiemprecontento/aydivertirse: .. .. ...... 2. Alguienquepareceestarsiempredespistado/a,hablapocoynadieparececonocerlo bien: .. .. ...... 3. Alguienquesueletenermuchasideasyhacebuenosplanes: .. .. ...... 4. Alguienquesueleayudarasuscompaerasycompaerosdeclase,asuequipooasus amigos/as: .. .. ...... 5. Alguienqueencuentrasiemprecosasinteresantesydivertidasparahacer: .. .. ...... 6. Alguienqueespopular: .. .. ...... 7. Alguienquenorespetalasnormasdelaclasenilasreglasdeljuego: .. .. ...... 8. Alguienquedisputayseenfadacontodoelmundo: .. .. ...... 9. Alguienquequedafueradelosjuegos: .. .. ...... 10. Alguienquecomprendetodorpidamente: .. .. ......
141
ADIVINAQUINES Registro Nombre:.
Nmerodeelecciones
14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 a b c d e f g h i j
a. b. c. d. e. f. g. h. i. j.
Optimista,alegre Despistado,solapado Influyente Amigo/a Animador/a Lder Tramposo/a Agresivo/a Inadaptado/a Inteligente
142
2
PERFILESDEALUMNADO CONALTASCAPACIDADES INTELECTUALES DOBLEMENTE IDENTIFICADOS
143
2.1. NIOS Y NIAS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES Y CON SNDROMEDEASPERGER

Los nios y nias con Sndrome de Asperger (SA) pertenecen al grupo de Trastornos del espectro de autismo, esto es, una condicin evolutiva cuyo ncleo esladiscapacidadsocial. El SA se deriva de un problema neurobiolgico que altera cualitativamente el desarrollo socioemocional y de otras funciones psicolgicas, limitando la capacidad de las personas para desenvolverse eficazmente por s solas en los contextospropiosdecadaedad. Los factores etiolgicos responsables del SA son en parte genticos y en parteambientales,peroestntodavapordeterminar.
Lashabilidadesmsdestacadasson(Belinchn2): Son personas sinceras y con una enorme ingenuidad social. No saben mentir ni ser cnicos, y lo que dicen o hacen no responde a intenciones ocultas (como ocurre con las personas sin problemas para imaginar losestadosmentalesdelosdems). Sonpersonaslealesyserias,quetiendenacumplirlasnormas(aveces, adhirindose a ellas rgidamente) y tienen un sentido elevado de la justicia. Pueden pasar una gran cantidad de tiempo concentrados realizandoactividadesohablandodetemasquedespiertansuinters. Suelen tener una memoria excelente y, en muchos casos, desarrollan otras habilidades excepcionales en mbitos especficos como el clculo olamsica. Tienden a almacenar y recordar una gran cantidad de informacin sobre los temas y personas de su inters; pueden poseer un conocimientoenciclopdicooexcepcionalsobrelosmismosypersisten enlareuninyclasificacindedatosnuevos. Tienenunintersgenuinoporentenderelfuncionamientodelascosas. Con frecuencia, intentan conocer la lgica de los aparatos y sistemas (desde los ms pequeos y concretos p.ej., un ventilador a los ms complejos y abstractos p.ej., las naves espaciales, el cmputo del tiempo, el origen del universo) En todos sus razonamientos, aplican unalgicahperracional. Suelen tener facilidad para percibir los detalles y los cambios, lo que para ciertas tareas y profesiones (p.ej., informticos, tcnicos de radiologa)esunahabilidaddegranvalor. Les gusta mantener el orden, aceptando bien las rutinas y ajustndose aellasconprecisin.
Belinchn,Mercedesyotros.HaciaunmodelodeapoyosuniversitariosaestudiantesconsndromedeAsperger: necesidadesypropuestasdeactuacin.CPA.UniversidadAutnomadeMadrid.
144
Pueden ser buenos en actividades que exigen tenacidad, resistencia y precisin(p.ej.,juegosdebolos,ajedrez,yotros/as,tareasderegistroy catalogacin). Tienen una fuerte motivacin por aprender y hacer las mismas cosas quelosdems.
As pues, comparten con los nios y nias con altas capacidades intelectualesalgunascaractersticascomo:
Precocidadenlafluidezverbal. Buenamemoria. Inters por las letras y los nmeros. Son nios y nias que disfrutan memorizandociertainformacin(porejemplo:lapelculaRainMan). Inters por algn tema y tener adems mucha informacin sobre ello: animales,minerales,dinosaurios,paseslejanosyexticos.... Hacenpreguntasqueresultancuriosasycomplicadas.
En el mbito educativo los nios/as superdotados/as y con Sndrome de Aspergersuelenpresentaralgunasdeestasdificultades: Para relacionarse espontneamente, integrarse en el grupo y hacer amigos. Tienenunmodopeculiardecomunicarse. Son poco empticos con los otros/as y no saben ponerse en su lugar (entenderqulespasa,qupiensan). Tienenmodosdeactuarypensarqueresultanrgidoseinflexibles. Tienenproblemasparaorganizarse(eltiempo,lastareas). Pueden tener otros/as problemas: de grafomotricidad, torpeza en las actividades y juegos fsicos (correr, saltar, etc.). Algunos tienen problemas para concentrar su atencin, distrayndose fcilmente de lastareas.
Existen determinados rasgos y caractersticas que diferencian los nios y niasconSAylosdeAACC.Enelcuadrolapginasiguientesiguientesemuestran dichasdiferencias:

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CARACTERSTICAS Discursooral Anteeltrabajorutinario Concienciadesusdiferencias
NIOS/ASSUPERDOTADOS/AS Puede mostrar un equivalenteaunadulto
NIOS/ASCONSA
lenguaje Lenguajepedante
Puede mostrarse pasivo pero a Baja tolerancia al cambio, puede menudolorealiza. mostrarconductasagresivas. Sabe que es diferente y se siente Pobre conciencia de cmo le ven comotalantelosdems. losdems. Puede ser dispersa pero La falta de atencin se debe a normalmente se debe a causas motivosinternos. externas. Sentido del humor recproco en No suele entender el humor que grupossociales. requiere una complicidad recproca. Puede presentarla nios/as. algunos Entre el 5090%de estos nios/as lomanifiesta.
Tipodeatencin
Sentidodelhumor
Torpezamotriz Afectividadinapropiada
Nosueleserunrasgotpicodeeste Casi siempre se ha observado tipodenios/as. esterasgoenestosnios/as. Normalmentebueno. Nosuelendarse. Casisiempreausente. Puedenestarpresentes.
Insightycreatividad Movimientosestereotipados

Diferenciasentrenios/assuperdotados/asynios/asconSA.(Baum,OlenchakyOwen,2004)
146
2.2.NIOSYNIASCONALTASCAPACIDADESINTELECTUALESYCONTDAH
El TDAH es un trastorno neurobiolgico provocado por un desequilibrio existenteentredosneurotransmisorescerebrales:lanoradrenalinayladopamina, que afectan directamente a las reas del cerebro responsables del autocontrol y de la inhibicin del comportamiento inadecuado. Esto provoca en los nios, nias y jvenes que lo presentan falta de atencin, hiperactividad y comportamientos impulsivosquenosonacordesconsuniveldedesarrollo. ElTDAHprovocaenelnio/alassiguientesalteracionesensuconducta: Hiperactividad: manifiesta un mayor nivel de actividad, dada su edad, condificultadesparamantenersequieto/a. Impulsividad: presenta dificultades para controlar sus respuestas, conductasyemociones. Inatencin:tieneproblemasparaconcentrarseyprestaratencinauna mismatareaduranteunperododetiempo.
CaractersticasdelosniosyniasconaaccintelectualesconTDAH3 Desventajasdeestadobleexcepcionalidad: Habitualmente, su rendimiento acadmico est muy por debajo de su potencialdeaprendizaje. En el mbito social presenta dificultades en su proceso de integracin enelgrupodeiguales.Aelloseaadeademslasexpectativasdelogro que su condicin de superdotado genera; es decir, se espera que su comportamiento se ajuste ms al de un alumno/a o alumna con AACC que al de uno con TDAH, olvidando as las necesidades que su doble condicin presupone tanto en el mbito interno (desarrollo individual) comoenelexterno(contexto).
Ventajasdeestadobleexcepcionalidad:
3
Controlan con menos esfuerzo y ms eficacia su atencin ante estmulosquelesmotivanyconstituyenunreadesuinters. Presentancaractersticassimilaresalosalumnos/asconaltacapacidad4 Habilidadessuperioresparaelrazonamientoabstracto Ampliavariedaddeintereses. Fluidez verbal: con mayor cantidad y calidad de vocabulario que su mediadeedad. Curiosidadintelectual. Fuertecreatividad.
PARDODESANTAYANASANZ,R.(2000).Alumnos/asdoblementeexcepcionales:superdotacinintelectualy dificultadesdeaprendizaje.UnibertsitateaComplutensedeMadril.Materialnopublicado. ERICCLEARING.HouseonhandicappedandGiftedChildren,1990
147
Rasgosquecaracterizanaunalumnooalumnasuperdotado/aconTDAH(Flint,2001) Hacebromasenmomentosinapropiados Seaburreconlastareasrutinariasyrehsahacerlas. Esautocrticoeimpacienteconlosfracasos. Tiendeadominaralosotros/as Prefiereestarsolo/a. Tiene dificultad para cambiar de rea de inters cuando se siente absorbido/aporunadeellas. A menudo est en desacuerdo con los dems y lo expone en voz muy altademalasformas. Es muy sensible emocionalmente, puede presentar reacciones exageradas. Noleinteresanlosdetalles. Rechazalaautoridad.
K. Dabrowski, Y M. Piechowski (1997) y Webb (1993), entre otros/as, grandesestudiososdelasAACC,adviertendelaposibilidaddecometererroresen la evaluacin psicopedaggica debido a que algunas de las caractersticas emocionales de estas personas pueden ser similares a las que presentan los sujetos con algn tipo de comportamiento disfuncional. Estas caractersticas (explicadas en las caractersticas emocionales y sociales) son las que se refieren a las intensidades emocionales y sensoriales, ms conocidas como sobre excitabilidades. Se trata de indicadores de desarrollo interno y pueden manifestarse de la siguiente manera: movimientos continuos, tics, gran energa fsica, morderse las uas o los lpices, estados de inquietud y ansiedad, ensimismamiento, tristeza, euforia, sentimientos ambivalentes de tristeza y alegra, vivir intensamente y aparentemente de manera exagerada los problemas de los dems. Pueden darse tambin dolores de cabeza, de estmago que pueden ser indicadores de la existenciadeunagrantensininterna. Estos sntomas pueden ser confundidos con la existencia de una hiperactividad pero las personas con AACC, cuando el tema es de su inters, son capaces de mantener durante largos perodos de tiempo la atencin, incluso muestransudisgustoporlainterrupcindesuconcentracin. K. Dabrowski (1967) identifica rasgos bsicos de la conducta a travs del anlisis de cinco mbitos de vida en los que el alumno/a con AACC parece mostrar un mayor desarrollo que la media: Imaginacin, Intelecto, Sensibilidad, EmotividadyPsicomotricidad.
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Es la psicomotricidad la que de forma ms directa aparece ligada al TDAH. Debido a este fuerte nivel de actividad que el alumnado con AACC puede manifestar,esposibleencontrarnios/asdealtacapacidadconundiagnsticode TDAHsinqueelalumno/apresenterealmenteestaexcepcionalidad. Existendeterminadosrasgosycaractersticasquediferencianlosnios/asy nias con TDAH y los de AACC. En el cuadro siguiente se muestran dichas diferencias:

CARACTERSTICAS Sobreexcitacin
AACC
TDAH
El alumnado con AACC no muestra S muestran sobreexcitacin problemas de sobreexcitacin motora. motoraentodaslassituaciones. Mantenimiento de la atencin No pueden continuado y profundo en tareas atencin. quelosmotivan. concentrar su
Atencin
Metas
Su actividad est encaminada a En muchas ocasiones, no buscan unasmetas. alcanzarningnobjetivo.
149
150
3
METODOLOGASY ESTRATEGIAS FACILITADORASPARAEL APRENDIZAJE
151
152
3.1.PROYECTOSDETRABAJO
Descripcindelaestrategia. Esunametodologaquepartedeunenfoquemultidisciplinaryglobalizadordelconocimiento. Losproyectospermitenqueelalumnadoconaltascapacidadestrabajeadistintosnivelesdeprofundidad, ritmoyejecucin.Posibilitanelusodediversasformasdeaccesoytratamientodelainformacin,as comodedistintasformasdeexpresinparaunmismocontenido. Estbasadoenelaprendizajecooperativo,interactivo,ycolaborativo. Permitepartirdelosinteresesdelalumnado,puestoquebuscalaaplicacinalmundorealdelos conocimientos. Elmtododeproyectoseshoyampliamenteutilizadoenmuchasescuelasyprogramasdesarrolladosbajo lafilosofadelasInteligenciasMltiplesconelobjetivodefavorecerelaprendizajepordescubrimiento. Losproyectosdetrabajoimplican: Programarloscontenidos,latemporalizacinylaevaluacindeunaovariasreasenbaseaproyectosde trabajo. OfreceralalumnadolaTecnologadelaInformacinylaComunicacin,ascomomonogrficos,revistas especializadas Enseartcnicasdemanejoytratamientodelainformacin,organizacindetrabajo,mtodosde investigacin Condicionesyrequisitosparadesarrollarlaestrategia: Caractersticas Sepuedenglobalizartodasoalgunadelasreasodisciplinas. Separtedelamotivacineintersdelalumnado.. Elalumno/arealizaunaprendizajeactivo. Laaccinesconstante. Roles Elprofesoradocomoimpulsor,coordinador,mediadordeaprendizajes: Guiareltrabajoaportandolainformacinpertinente,darmodelosconcretosque facilitenlareflexinsobrelosaciertosylasdificultades. Endefinitivamediarenelaprendizaje. Larealizacindecadaunodelosproyectossuponeatenderalossiguientespasos: Decidirelpropsitodelproyecto. Bsquedadeinformacinydelasdistintasposibilidades. Realizarunplandetrabajoparasuresolucin. Ejecutarelplandiseado. Valorareltrabajorealizado. Presentarocomunicareltrabajorealizadoatodoelgrupoclase. Laevaluacindetodoelprocesosellevaacaboapartirdelossiguienteselementos: Laevaluacindelapresentacindeltema,efectuadaporelprofesoryporelrestodela clase. Laevaluacindelascontribucionesindividuales,llevadaacaboporelprofesor. Laevaluacinporpartedelprofesordelproyectoodelmaterialescritosobreeltema. Laautoevaluacindelpropioalumno/a. Paracadaunodeestoselementossernecesarioespecificarenunatablaloscriteriosde xitooexcelenciaqueseutilizarnenlaevaluacin.
Proceso
Evaluacin
153
VentajasdelaestrategiaenrelacinalasAltasCapacidades Unenfoqueglobalizadorpermitepresentarlarealidadcomountododeformaqueelalumnooalumna conaltascapacidadesvayaconstruyendosusconocimientosapartirdesuspropiosesquemasyasuvez interpretarlarealidadensutotalidad. Estaformadetrabajopuedefacilitarelaccesoaloscontenidosdesdelasdiferentesculturasysituaciones presentesenelaula,estavariabilidaddecontenidosresultaenormementeenriquecedorparael alumnadoconaltascapacidades. Elalumnadoeselverdaderoprotagonistadelprocesodeenseanzaaprendizaje,potenciandola autonoma,yevitandosituacionesdeaburrimientoyprdidadetiempo. Ofrecenlaposibilidaddediferentestiposdeagrupamientossegnlasnecesidadesdeltemaodelos alumnos,permitiendoquelosaprendizajesseanlomssignificativoposibledemaneraquelosnuevos contenidospuedenintegrarseenlaestructuracognoscitivadelalumno/a,enesferasdeinterpretaciny significatividaddiferentesalosqueofreceunasoladisciplina.
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3.2.LOSGRUPOSINTERACTIVOS
Descripcindelaestrategia Losgruposinteractivossonagrupacionesheterogneasdondemsdeunadultodinamizaeltrabajodel alumnado. Estosadultospuedenserdosprofesores,unaprofesorayprofesionalesdeotrosmbitos,oprofesorado yvoluntariado. Losgruposestarncompuestosporcuatroocincoalumnosoalumnas,teniendoencuentaquesean heterogneos,tantoengnerocomoenniveldeaprendizajeuorigencultural:coneltrabajodiariose compruebaqueavanzanmuchomstodosjuntos,yseraunalstimaperdertodoesteenriquecimiento mutuo(Adellyotros,op.cit.:s.p.). Seorganizantantasactividadescomogrupos,ylosgruposvanrotandoporlasdiferentesactividadesalo largodelasesin. Condicionesyrequisitosparadesarrollarlaestrategia: Caractersticas Gruposheterogneosdealumnado. Elprofesoradoorganizatantasactividadescomogruposenlosquedividalaclase. Lasactividadestienenobjetivoscomunes. Eldilogo,lareflexinylaargumentacinsonlosinstrumentosbsicos. Aprendequienexplicayaprendequienescucha. Elprofesor/aresponsabledelaulaesquienprogramalasactividadesdidcticascon relacinaunosobjetivoscurriculares,dinamizalasesinycoordinalostiempos. Elprofesortitularesresponsabledeprepararcuatroocincotareasparacadaunode losgruposdeclase,guiaralvoluntarioyevaluarlosdistintosgrupos. Elpapeldelvoluntarioespotenciareltrabajoengrupoylaayudamutuaentreel alumnado. Elalumnadotieneunaparticipacindirecta,activayconcambioderoles:aprendey ensea. Gruposheterogneosde4a6personas. Unapersonaadultaencadagrupo. Resultaadecuadoqueelprofesoroprofesoraestlibreparaobservaryparaayudar encualquiermomento. Cadagrupotieneuntiempoparahacerunadeterminadaactividadoconjuntode actividades,traselcualrotareirconotrovoluntarioahacerotrasactividades distintas. Losmateriales(actividades)declase. Tantaspersonasadultascomogruposdealumnado. Personasadultas:voluntariado,profesoradoenhoraslibres,PT,dinamizador/a Intercultural,PRLorientacin, Elprofesoroprofesoraevalalosaprendizajesenfuncindeloscriterios establecidos. Laspersonasadultasquedinamizanlosgrupos,efectanobservaciones(tipode interacciones,actuacionesdelalumnado,actitudes,comportamientos,siseha terminadolatarea,sialguiennolahaterminadoyporqu,)yselopasanal profesorado. Tambinhanderecogerselasaportacionesdelalumnado. Laspersonasquedinamizantienenquesaberquseesperadeellasyalgunas estrategiasparadinamizarlosgrupos. Elprofesoradodebeconocerenquconsistenlosgruposinteractivos,qu fundamentacintericatienen,yhaceralgunaprcticaparaluegoreflexionarsobre loquesignifican.Tambinesmuyconvenientelaobservacindegruposinteractivos reales.
Roles
Organizacin
Recursos
Evaluacin
Formacin
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VentajasdelaestrategiaenrelacinalasAltasCapacidades Estaestrategiapropicialainclusividadenelaula,noseseparaalalumnadoenfuncindesus capacidades,sinoqueserespetasuritmoyniveldeaprendizaje,posibilitandolaaltacapacidadyla excelencia. Lapresenciadevariosadultosenlaclaseproporcionaalalumnadoconaltascapacidadeslaposibilidad deexplorardiferentespuntosdevista. Eltrabajoengrupopermiterealizaractividadesadaptadas(profundidad)alascapacidadespersonales delalumnado. Laactividadmentaldelalumnado,lavariabilidaddeactividadesylapresenciadediferentesadultos propicianeldesarrollodelpensamientocreativo. Mejoralaconvivenciaypotenciaeldesarrollodelosaspectossocialesyemocionales,fuerade estereotipos,respetandolasdiferenciasindividuales. Elambientedeclasecambia,aprendenacolaborar,aayudarse,arespetardiferentesopiniones, solucionescreativas,aportacionesdiferentes Facilitalaeliminacinenelauladeaspectosnegativoscomoelaburrimiento,larepeticin
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3.3.LASTUTORASPERSONALIZADAS
Descripcindelaestrategia Dentrodelaaccintutorialpuededarselamodalidaddetutorapersonalizadaademsdelatutora grupalynuncaparasuplantarla. Enestemodelosedestacaelbinomioformadoporeltutorotutorayellaestudiante,siendoun procesoqueinvolucreaambos,dondesebuscaqueelalumnadoseresponsabilicedesupropia formacinsiendoeltutorunacompaanteenelproceso,nounconsejero. Buscasobretodolapromocindelascapacidadesdelalumnadoylaprevencindelassituacionesque pudieraninterferirconeldesarrollodelascompetenciasnecesariasparalainclusinsocial,acadmica Laaccintutorialconelalumnadodealtascapacidadessehacenecesariayaqueenocasionespueden presentarnecesidadesespecficasderivadasdesudesarrolloemocional,deintegracinsocial,defuturo profesional,etc. Condicionesyrequisitosparadesarrollarlaestrategia: Caractersticas Resultanecesariocrearunambientedeconfianzayrespetomutuo.Llevaimplcitoun compromisoenunseguimientoyunaatencinmayor. Esunasituacinenlaqueseestableceunarelacindirectacaraacaraentretutor/ay estudiantesobrecuestionesacadmicasindividuales,desusituacinpersonal,social oprofesional. Elprincipalinstrumentoeslaentrevista,unaconversacin,conunpropsito. Finalidadesdelaentrevista: Recogerdatos,verificarinformacin,motivaroestimular. Intercambiarideas,opinionesopuntosdevista. Comprobaroverificardatos. Tranquilizaroacogeralapersona. Ayudaratomardecisiones. Informar. Otras. Competenciasdetutor. Saberescuchar,preguntar,responder,interpretar. Capacidaddeacogida. Respetoaladignidaddepersonaysucapacidaddeautodeterminacin. Empatasincera. Noaconsejableenlaaccintutorial: Moralizar. Paternalismo. Actitudinquisidora,amiguismo. Faltadesinceridad. Condiciones: Aceptacinvoluntaria. Preparacindelasentrevistas. Climadecomunicacinydilogo. Establecimientodeunplandetrabajo. Registrodelasentrevistas. Seguimiento. Registrarlasentrevistasresultanecesario,atravsdefichasresumen,cuestionarios, anecdotarios Esdeseablequelosylastutorastenganunaformacinbsicaen:tcnicasde entrevistapersonal,papeldelacompaantetutor,organizacindelastutoras
Roles
Organizacin
Evaluacin Formacin
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VentajasylogrosdelaestrategiaenrelacinalasAltasCapacidades UnadelasventajassobretodoenSecundariaestenelmejorconocimientodelasituacinpersonalde estealumnado,susnecesidades,susvivencias,dudas,aspiraciones, Conlatutorapodemosofrecerlesunespacioparahacerpropuestasinusualesodifcilesdeplantearen otrombito,propuestasdemejora,proyectosdetrabajo,planteamientoscurricularesdiferentes Puedesuponerunamedidapreventivaatravsdeunacogimientorealyanlisisdeexpectativasdel alumnadoconaltacapacidad. Tambinpuedefacilitarelxitoacadmicoyunmayorequilibriosocioemocional. Lasentrevistasposibilitanestablecerunaaccincoordinadayestablecerobjetivoscomunesentre escuela,estudianteyfamilia. Paraelalumnadoconaltascapacidadesresultaunaestrategiaidneapara: Mejorarlaautoimagen. Paraasumirlasexperienciaspersonalesdexitoofracaso. Paraelaborarloscomentariosinadecuadosqueavecesoyen. Pararecibirinformacionesorealizarpreguntascomplejasquenosehacenenelaula. Paratrabajarlapercepcindelentornoysusituacinsocial.
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3.4.ELAPRENDIZAJECOOPERATIVO
Descripcindelaestrategia Setratadeunconjuntodepersonasquetienencapacidadoperativadecaraallogrodedeterminados objetivosyalarealizacindeactividadesorientadasalaconsecucindelosmismos.Eltrabajoindividual ycolectivoserealizaconunespritudecomplementacin,medianteunaadecuadacoordinaciny articulacindetareas,yenunclimaderespetoyconfianzamutuaaltamentesatisfactorio. Serefieraaunconjuntodeprocedimientosdeaprendizajequepartendelaorganizacindelaulaen pequeosgruposheterogneos,dondelosalumnostrabajanconjuntamentepararesolvertareas escolaresyprofundizarensupropioaprendizaje. Paraquepuedanaprenderjuntosalumnosdiferentes,esnecesariobuscar,desarrollaryadaptar recursosdidcticosquenospermitanavanzarenestadireccin,demaneraquecadavezseamsfactible atenderaalumnosdiversosenunamismaaula(PujolsyLago,2009). Condicionesyrequisitosparadesarrollarlaestrategia: Caractersticas Interdependenciapositiva:consisteenestarenlazadoslosgruposparaconseguirun objetivo,unametaqueconsisteenquecadamiembrodelgrupocumplaconsus tareas.Unejemplodeinterdependenciaesladisponibilidaddeayudarenelgrupo, todoelmundotienederechoapedirayudaaloscompaeros,ytodossabenquees deinterscolectivoatenderlapeticindeayudadelosdems.Deestamanera,los ms"dbiles"enalgncamposepuedenbeneficiardelaayudadelosms competentes,almismotiempoquelosmspreparadospuedenfortalecersus conocimientosverbalizando,explicando,simplificandoyreorganizandoloquesaben paraquellegueaseraccesibleparaloscompaeros(Jacob,1988:98) Responsabilidadindividual:cadamiembroseconsideraindividualmenteresponsable dealcanzarlametadelcolectivo,laparticipacindebeserequivalenteentretodos paraqueasnoexistaelindividualismoyelgrupismo.LaactividaddeM.Kagan, cabezasnumeradas,esunejemplodecmosepuedellevaralaprcticaeste principioderesponsabilidadindividual:elprofesorformagrupos,numerasus miembrosyhaceunapregunta(porejemplo,devocabulario,degramtica,de comprensindeuntexto,etc.).Cadagrupoelaboraunarespuesta.Luego,elprofesor llamaaunnmeroylosestudiantesalosqueseleshaasignadoesenmero contestanalapregunta,basndoseenlaelaboracincolectivaqueelgrupoacabade realizar(Crandall,2000:247)[7]. Interaccinsimultnea:enelaprendizajecooperativo,elgrupotrabaja"caraacara", conunarelacinestrechayacortadistancia.Poresoyalfindegarantizarunabuena interaccincomunicativaenelgrupo,deintercambio,deretroalimentacin,de estmuloscreativosydecontrolautorreguladordelcomportamientoesfundamental queelgrupotrabajeenunambientepsicolgicodedisponibilidadymutuoapoyo.No sorprendequelacalidaddelarelacinentrepersonasquetrabajanjuntastengaun impactoenormesobresusresultados. Igualparticipacin:unacarenciabastantecomnenlosgruposdeaprendizajeesla faltadeformacinparalasactividadesenequipo.Noessuficienteconjuntaralos estudiantesesperandoquesusexperienciasprevias(escolaresydevida)les proporcionentodolonecesarioparatrabajarbienenequipo.Sobretodocongrupos duraderos,laprobabilidaddeinteraccinnegativaesmuyalta;deahvienela importanciaqueelaprendizajecooperativoatribuyealaformacindela "competenciasocial"delosestudiantes.Estapreparacinapuntaaquese experimentenenclaseestrategiasydestrezasparahacerfrentealascomplejas dinmicasdelgrupoyparaconseguirunasinergiadondetodosasumen responsabilidadesdecaraalosobjetivosdelgrupoyalaprendizajeindividual.
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Roles
Elprofesoradotienequerealizarlassiguientestareas: Especificarlosobjetivosdelaclase. Tomardecisionespreviasacercadelosgruposdeaprendizaje,elarreglodelaulay distribucindematerialesdentrodelgrupo. Explicarlaestructuradelatareaydelametaalosestudiantes. Iniciarlaclasedeaprendizajecooperativo. Monitorearlaefectividaddelosgruposdeaprendizajecooperativoeintervenirdeser necesario. Evaluarloslogrosdelosestudiantesyayudarloseneldilogodelacolaboracinenlas tareasdelgrupo. Lasdecisionesorganizativaslastomaelprofesorado. Nosenecesitanrecursosespecialesparallevaracaboelaprendizajecooperativoenlas aulas. Evaluacindelprofesoradodelastareasrealizadasydelasrelacionesestablecidasenel grupoparalaconsecucindelastareas. Serequieredeformacininicialdondeseabordarantodaslascuestionesorganizativas, cuestionesgenerales,aspectosatrabajar.
Organizacin Recursos Evaluacin Formacin
VentajasylogrosdelaestrategiaenrelacinalasAltasCapacidades Alrealizaractividadesacadmicascooperativas,losindividuosestablecenmetasquesonbeneficiosas parasmismosyparalosdemsmiembrosdelgrupo,buscandoasmaximizartantosuaprendizajecomo eldelosdeotros.Elequipotrabajajuntohastaquetodoslosmiembrosdelgrupohanentendidoy completadolaactividadconxito.Elalumnadoconaltascapacidadesdesarrollaestrategiasde interaccinconlosdems,deliderazgoydecooperacin.Estashabilidadessonmuyimportantesenla actualsociedaddelainformacin. Detrsdeltrabajocooperativohayunosvalorescomolasolidaridad,laayudamutua,respetoporlas diferencias Cabedecirqueenlasrelacionesentreigualestienenlugaraspectoscomolaadquisicindecompetencias sociales,elcontroldelosimpulsosagresivos,elconocimientodeotrospuntosdevista,elincrementode lasaspiraciones,lamanifestacindesentimientoseinclusolamejoradelrendimientoacadmico. Sefomentaelaprendizajecooperativocomoestrategiaparadisminuirladependenciadelosestudiantes desusprofesoresyaumentarlaresponsabilidaddelosestudiantesporsupropioaprendizajeascomo paramejorarelclimadeconvivenciaenelaulaydesarrollarvalorescomolasolidaridad,laaceptacinde ladiversidad Puedeutilizarseparallevarlametodologadeproyectosydarsalidaalosinteresesdelalumnado. Ejemplosy/otipos: Cuandosetrabajaenunaactividadqueusaelaprendizajecooperativo,elgrupodeestudiantesenla clasetrabajajuntoduranteunperiododetiempoquevadeunahoradeclaseshastavariassemanaspara lograrlasmetasdeaprendizajequehancompartido,aligualqueseterminanlastareasyasignaciones especficas.Hayunagranvariedaddeformasparaestructurarlosgruposdeaprendizajecooperativo algunosdeellosseranpara: Aprenderinformacinnueva. Lograrlasolucindeproblemas. Realizarexperimentosdeciencia. Trabajarenunacomposicinotema Desarrollarproyectosencualquierrea,interdisciplinares
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3.5.TUTORAENTREIGUALES
Descripcindelaestrategia Latutoraentreigualessebasaenlacreacindeparejasdealumnos/as,conunarelacinasimtrica (uno/adeelloshacedetutoryelotrodetutorado),conunobjetivocomn,conocidoycompartido (comolaenseanzayaprendizajedeunamateriacurricular),quetienelugaratravsdeunarelacin entreambosalumnosplanificadaporlaprofesora. Condicionesyrequisitosparadesarrollarlaestrategia: Caractersticas Latutoraentreiguales,permiteentenderelaulacomounacomunidadde aprendices,dondeapartedelaatencindirectadeldocentealalumnado,se potencialaayudaquestosseprestanentresbajolaplanificacinysupervisindel profesor/a. Elestudiantedesempeandolaboresdetutor/aaprende,yalavez,elcompaero/a tutoradotambinaprendegraciasalaayudapersonalizadaqueleofrecesu compaero/atutor. Latutoraentreigualesposibilitaqueelprofesoradodispongademstiempopara observaralalumnadotrabajandoypodertomarnotadelosprogresosdelasparejas. sta,juntoconayudaralasparejasquelosolicitan,essuprincipaltarea. Enelcasodelalumnado,eltutoradoaprendeporlaayudapermanenteyajustada querecibedesucompaeroyste(tutor)porquelaactividadlepermitirunnivel msprofundodedominiodelcontenido. Esimportantequeelalumnadomscapaznosesientacomodonantessinoque tomenconcienciadequeenseandoasuscompaerosellostienenoportunidadesde aprender. Unavezrealizadalaformacinpreviadelalumnadoensusrolesytareas,lasecuencia quehayqueseguirenlaaplicacindeestatcnicapuedeserlasiguiente: Fasedepreparacin:seleccindelos/asalumnas/ostutoresydelas/osalumnas/os autorizados. Diseodelassesionesdetutora(contenidos,estructurabsica,sistemade evaluacin). Constitucindelospares:alumno/a,tutor/aytutorizado/a. Formacindelostutores. Iniciodelassesionesbajolasupervisindeun/aprofesor/a. Mantenimientodelaimplicacindelos/astutores/asrealizandoreunionesformalesy contactosconelprofesoradodeapoyo. Estamodalidaddetutoradeberaestarincluidaenelcurrculo,esdecir,enhorasde claseyenunmarcoevaluable. Conunpequeoinstrumentodeobservacinesfcilllevaracabounabuena evaluacincontinua. Antesdeemprenderlassesionesesnecesariorealizarunaformacinprevia, explicandoalalumnadoloqueselesproponeyporqu,mostrandolasdiferentes actuacionesquesederivabandelroldetutorytutorado.Ademsseutilizarn diferentesactividadesparaquelosalumnos/asmuestrensusaficiones,intereses...
Roles
Organizacin
Evaluacin Formacin
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VentajasylogrosdelaestrategiaenrelacinalasAltasCapacidades Lapracticaentreigualesdavaloreducativoalasinteraccionesentretodoelalumnado,desarrollavalores desolidaridadysociabilidad.Latutoraentreigualesesunaprcticaquepuederesultarbeneficiosapara losalumnosdealtascapacidadesyaquesuponeunejerciciodemetaaprendizaje,enelquedeben reflexionarsobresuspropiosprocesosdecomprensin.Ademsvaatenerqueponerenjuego competenciassocialesyemocionalesmuynecesariasparasuinclusinenelgrupo Ejemplosy/otipos Latutoraentreigualesesampliamenteutilizadaenmuchospasesyestohadadolugaraunaamplia gamadeusos.Aspodemosencontrarprcticasdetutoraentrealumnosdediferenteedadoparejasde lamismaedadocurso.Dentrodeestaltimaesposibledistinguirentretutorasderolfijoobien recprocas,cuandotutorytutoradointercambianperidicamentelosroles.Asimismo,esteconcepto ampliodetutoraentreigualesnosllevaaconsiderarsituacionesconparejasformadasentremiembros deunafamiliaporejemplolospadres/madresactancomotutoresdelecturadesushijas/os,enun formatoestructurado.
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3.6.ENRIQUECIMIENTOCURRICULAR
Descripcindelaestrategia Esunaestrategiaenlaqueseaplicandiferentesmedidasdeadaptacindelcurrculogeneralose desarrollanprogramasespecficos,quepuedenponerseenmarcha,introduciendomodificacionesenla profundidadyextensindeloscontenidosdelcurrculoyenlametodologadetrabajoqueseutiliza. Condicionesyrequisitosparadesarrollarlaestrategia Caractersticas Consisteenpersonalizarlaenseanzayajustarelprogramaalascaractersticasdel alumnado. Elprofesoradoadaptadeformagradualyprogresivalaprogramacinordinariade aulaparaquecadaalumnoyalumnarealicelosaprendizajesconelritmoynivel adecuadosasuscompetencias. Conelobjetivodequeexistaelmayorequilibrioposibleentretodoslosaspectos educativosysiendocoherentesconelmarcotericopropuesto,elmodelode enriquecimientohadesustentarseenelesquemadeinteligenciasmltiplesque permiteseleccionarlosobjetivosconcretosparaunnioyniaenparticular. Serealizarnmodificacionesenloscontenidos,completandoomodificandolos contenidosdelcursoociclo. Loscontenidosdelcurriculumsedesarrollarnenprofundidadyextensin. Establecimientodevnculosoconexionesentrecontenidospertenecientesatemas distintosdeunamismamateriaomateriasdistintas. Esimportanteevitarloscontenidosmeramentememorsticos(amplitudde informacin)sustituyndolosporcontenidosrelacionales(profundidadde informacin) Hemosdeelegirloscontenidosteniendoencuentalossiguientescriterios: Identificarloscontenidosqueyadomina,paraeliminarlos Determinarcontenidosimprescindibles,parapriorizarlos Determinarsisusinteresesestncontemplados,paraintroducirlos. Introduciropcionescomplementariasparaelalumnadoconunritmode aprendizajemuyrpido. Alahoraderealizaractividadesdeenriquecimientohayquetenerencuentalos gustosymotivacionesdelalumnadoparagarantizarlaimplicacineneltrabajo. Propiciaractividadesquepermitandistintasposibilidadesdeejecucinyexpresiny diferentegradodedificultad. Permitiractividadesquepermitanlalibreeleccinteniendoencuentalasdiferentes capacidadeseinteresesdelosalumnos. Proponeractividadesqueestimulenlacreatividadyelpensamientodivergenteenel aula. Loscriteriosatenerencuentaparaseleccionarlasactividadesdeampliacinsonlos siguientes: Querespondanadiferentesformasorganizativas(Txokos,gruposflexibles) Quenoseanrepeticionesdelasactividadesgenerales(msdelomismo) Pensarenlasactividadesparaquesepuedanrealizardesdeunpuntodevista autnomo. Queseanactividadesatractivas. Sedeberncompatibilizaractividadesindividualesconlasdepequeogrupo.
Contenidos
Actividades
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Roles
Elprofesoradoadaptaelcurrculumorganizandoactividadesenriquecedorasque satisfaganlasnecesidadesdeestealumnado. Elprofesorolaprofesorasonlosguasdelaprendizaje,ynonecesariamentelas fuentesdelconocimiento. Unprofesoradoquegueyprepareasusalumnosyalumnasaaprenderdemanera independiente.laactituddelmaestro,entendidocomoundocentemodeloy mediador,podrfacilitarlaconsecucindealgunosobjetivosbsicosquedebe perseguirlaeducacindelosniosyniasconaltascapacidades. Elpapelquedeberjugarelprofesorcomomodeloconsistirencmopensar duranteunatarea,cmoaplicarlasestrategiasyquhacercuandounonosabequ hacer,anticiparlosproblemasdeaprendizajeyplanificarsolucionespararesolverlos. (Grange,20072008) Elalumnadoconlaayudadeladultoparticipadeformaactivayautnomaensu procesodeaprendizaje. Asmismoesimportantequeenlasadaptacionesquesediseenseimpliquentodos losqueestnrelacionados,dealgunamanera,conelprocesoeducativodelalumnoo alumna(otrosprofesores,alumnado,familia,otrosprofesionales) Estealumnadopermaneceraubicadoenelaulahabitualjuntoconelrestodesus compaerosyseleprestaralaatencineducativaquenecesitaadaptandoel currculumasusnecesidades. Laorganizacindebeserabierta,rompiendoladistribucindemesaslineales permanentes. Lostxokosorinconessonapropiadosparadesarrollareltrabajodelalumnado. Puedenreunirseenpequeosgruposparaprofundizarensusintereses,realizar investigacionesotareasartsticas.Enestostxokossepuedeorganizarelmaterial necesarioparaprofundizar:materialdeconsulta,tecnolgico,audiovisual. Combinareltrabajoengrupoeindividualparamantenerobjetivosdedesarrollo personal,socialycognitivodelalumnado. Cadatareahaderevisarseyvalorarseentrminosdeprocesos,contenidosy productos.
Organizacin
Evaluacin
VentajasylogrosdelaestrategiaenrelacinalasAltasCapacidades staestrategiaresultalamsinclusiva,puesconellasetratadeenriqueceralalumnadoconaltas capacidades,nosloanivelintelectual,sinoentodoslosaspectosdesudesarrollosocialyemocionala travsdelainteraccinconloscompaerosyprofesorado. Porto(1990),paraelautorestaestrategiatienelassiguientesventajas: Permiteorganizaractividadesdeaprendizajeanivelyritmosmsajustados. Ampliarlainformacinsobreloscontenidos. Estimularparaconseguirmetasyaspiracionesdealtonivel. Proporcionarexperienciasdepensamientocreativoysolucindeproblemas. Desarrollarlaindependenciayautodireccinenelaprendizaje.
164
3.7.APRENDIZAJEBASADOENPROBLEMAS[ABP]
Descripcindelaestrategia Esunmtododeaprendizajequepartedeunproblemarealycontextualizadoparalaadquisiciny construccindenuevosconocimientosycompetencias. Principios Elaprendizajeseadquierealinteractuarconsuentorno. Elintersporaprenderderivadeunanecesidadoproblemareal(conflictocognitivo.) Elconocimientoesproductodeunprocesoindividualysocial. Elconocimientosignificativosurgedelasdiferentesinterpretacionesindividualesygrupalesdel fenmeno. Lateoraylaprcticaseabordanconjuntamente Losproblemasplanteadostienenunabordajemultidisciplinar. Promuevelaidentificacindelasnecesidadesdeaprendizajeysetratadeunprocesocentradoenel alumnado.Setrabajaengrupospequeos(5o6)yelprofesoradoesunfacilitadordelaprendizaje. EnelABPsedesarrollanunascompetenciasyrecursosparaelaprendizaje.Elalumnadodirigesupropio aprendizajebuscandoygestionandocrticamentelainformacin.EnelABPexisteuntrabajoindividualy grupalysefacilitanestrategiasdenaturalezaindagadoraycrtica. Referencias UnibertsitateadeMcMaster,Canada.[http://cll.mcmaster.ca/resources/pbl.htm] UnibertsitateadeAalborg,Dinamarca[http://www.mpbl.aau.dk/] Revistadedocenciauniversitaria.REDUEneroAbril2011.Vol9N1.SantiagodeCompostela.
165
3.8.USODELASTICPARAALCANZARELTAC
Descripcindelaestrategia CmousarlasTecnologasdelaInformacinylaComunicacinparaqueelalumnadoconaltascapacidadesalcance conlasTecnologasunadecuadoAprendizajeyaumentesuConocimiento. Condicionesyrequisitosparadesarrollarlaestrategia Larealidadenlaquesemuevencadavezmslosnios,niasyjvenes,enedadescolaresdegrandensidad comunicativa,tantodemensajescomodeemisores. Sihaceunosaoseransolounascuantaslasentidadesquedecanloquedebansaberohacerlosestudiantes(en trminostradicionaleseranelmaestroenlaescuela,elcuradesdelaiglesiaoelalcaldecomorepresentantede poderpoltico,lafamiliaylasamistades)quienesmsinfluanenlaeducacindelosjvenesytenanreconocidauna legitimidadparadirigirmensajeseducativos;actualmentelasposibilidadesderecibirinputscomunicativosseha multiplicadoexponencialmente,hastacalificaralgunosautoresdeintoxicacindelentornoenelquenosmovemos. Lacantidaddemensajesquepuedenrecibirdiariamenteloseducandosylasmltiplesfuentesdelasquepueden provenir,sehadiversificadoconinfinitosmediosaudiovisuales,sehaespecializadoendiferentescanales,redesy vasdedifusin,alavezquehanquedadoenunazonadesombraparalosadultosresponsablesdesueducacin.La brechadigitalyactitudinaldelaspersonasmayoresnohacesinoacrecentarunafallaqueseahondaconlaevolucin delosgadgetsquesevendenyexpandenentrelosjvenes. Qu necesitamoslos educadoresen este panorama? Qupodemos aportar? Contenidosa aprehendery utilizar Unaactitudabiertayreceptivahacialosnuevosaparatosytecnologas,juntoaunaclaridaden loselementosbsicosdelacomunicacinhumanasonclavesparaposibilitarquelaavalancha infotxicanosimpidaverqueelaprendizaje,alamedidadecadapersona,yelconocimientoque vayaobteniendoygestionandoadecuadamentesondoselementosfundamentalesparausarlas tecnologasactualesofuturas. Tenerunoscriteriosbsicosclarosparaorientarenlosusostecnolgicos,juntoaunapedagoga crticayabiertaalaexperimentacindenuevasherramientassonfundamentalesparaavanzaren elempoderamientocomunicativodecadapersona,yaseaadultaysesientaeducadora,ojoveny aprendizdurantetodasuvida Serconscientedelsujetoemisorquesoyydelasposibilidadescomunicativasquemeofrecenlas nuevastecnologas,herramientasyserviciosquecrecenysemultiplican(lasofertasincluso gratuitas)enlareddedaenda.Elmejorexponentesonlasredessocialesqueenlosltimos aoshanexplotadoennuestraspantallasysehanintroducidoensusvidascadavezms,siendo conscientedeello,ono! Conocerysaberusarelnuevoecosistemadeusoydisfrutequeeslared,entendiendola culturadelaremezclaydelusolibreycompartidodeloscontenidosyconocimientoque albergamosenlared,siendoproductoresyusuarios,oprodusuariosdeinformacine interaccinconotrosyotras,quecojoyaporto,quetomoydoyenambossentidos,enuna abundanciacomunicativaquenospuedeenriqueceratodosytodas. Mantenerunaactitudcrtica,abiertayconstructivaanteeldescubrimiento,usoytomade decisionessobrelasherramientas,actualesofuturas,gratuitasodepago,quepongamosa nuestroservicioparadesplegartodoelcaudalcomunicativoconlosigualesy/oeducadores,para enriquecermutuamentenuestro/sconocimiento/s Elinnovadorecosistemasocialqueseestgenerandoconlasredessociales,permiteydealguna maneraobliga,areplantearselosrolesquecadapersonajuegaenlassituacionesdeenseanza aprendizaje,ydelavidasocialengeneral. Lainteligenciacolectivaqueafloradiariamenteenlared,conlasideas,opiniones,interaccionesy movimientoscolectivosqueestnsurgiendoalrededordetemascandentes,socialmente relevantesyqueaparecenenlosmediosdecomunicacinconstantemente,indicanqueseestn jugandonuevospapelesenlaestructurasocial;yanosonestancoslosrolesdeeducary aprender,decontaryescuchar,sinoquelosnuevosrelatos,enlacalle,enlaredyeneducacin, estnapuntadoanuevasmanerasdecomunicarseyconstruircolectivamenteelconocimientoy elavancesocial.
Nuevosrolesde aprendicesy enseantes
VentajasylogrosdelaestrategiaenrelacinalasAACC LasposibilidadesqueofrecenlasTICTACparaelalumnadoconaltascapacidadesayudaasuperarlasbarrerasde espacioytiempoqueenlasaulastradicionalesesmslimitada.Ahoramsquenunca,esfcilcolaboraryrealizar actividades,enladistanciasuperadaporlasredes,conpersonasdeotroscentros,deotrasciudades,deotros entornosgeogrficosoculturales.Yenelprocesoderemezclapuedenencontrarseyrealizargrandesaportaciones, enlosdossentidosantesdescritos,enuncaminodeidayvueltaenlosrolesdeproductoresdeinformaciny conocimientoyusuariosdelageneradaporotraspersonas,distantesenmilesdekilmetrosoalotroladodel tabiquedelaclase.
166
4
PGINASWEBDEINTERS

167
PGINASWEB http://www.cse.altascapacidades.net ConsejoSuperiordeexpertosenaltascapacidades. http://www.renzullilearning.com/default.aspx Programaderecursospersonalizadosyatractivosparaestudiantes. http://www.ucm.es/info/sees/web/diagnosticos.htm SociedadEspaolaparaelEstudiodelaSuperdotacin(SEES) http://www.ucm.es/info/sees/web/principal_espanol.htm Pgina Web de la Sociedad Espaola para el Estudio de la Superdotacin y la UnibertsitateaComplutensedeMadril. http://www.centrohuertadelrey.com/ Centro "Huerta del Rey" de Valladolid especializado en la identificacin, formacin e investigacindelasuperdotacinintelectual. http://www.lanzadera.com/talentos AsociacindeAltasCapacidadesdelaComunidaddeAragn. http://www.nagc.org/ NationalAssociationforGiftedChildren. http://cty.jhu.edu/index_espanol.html CenterforTalentedYoughdelaUnibertsitateadeJonhsHopkins. http://www.fundacionpromete.org/index.php Fundacinpromete. http://www.educared.org/global/educared/ Impulsado por la Fundacin Telefnica, el programa pretende impulsar el uso de internet enEducacin. http://www.educaweb.com/images/salaprensa/Qestudio2009esp.pdf Revistaonlineparajvenesparalaorientacinacadmicayprofesional. http://www.thinkquest.org/es/ Recursoseducativosparaestudiantes,familiasyprofesorado.
168
http://www.asociacionaest.org/ AsociacinEspaolaparaSuperdotadosyconTalento(AEST). http://www.oma.org.ar/mateclubes/index.htm Mateclubes(OlimpiadaMatemticaArgentina). http://www.semcv.org Societatd'EducaciMatemtica(ComunitatValentziana). http://www.matematicas.net Perfeccionamientoyampliacindeconocimientosenelmbitomatemtico. http://www.educalia.org MuseodelaCienciadeBartzelonaconjuegosinteractivos. http://www.grupobuho.com Recursosrelacionadosconelmundodelcuento. http://www.thales.cica.es Recursosdidcticosparatrabajarlapoesa. http://www.poemitas.com Poesainfantil. http://www.us.es/bibemp/poesia "EltelardeUlises",literaturaelectrnicaenInternet. http://www.eureka.ya.com Ciencia,tecnologaeinvestigacinencualquiercampo. WorldCouncilforGiftedandTalentedChildren ConsejoMundialdelNioBienDotadoyTalentoso. EuropeanCouncilforHighAbilityECHAEducationGiftedIndex Artculoseinformacinsobrealtascapacidadesytalentos. NationalResearchCenterontheGiftedandTalented(JavitsCenter) Centrodeinvestigacindeexperienciasyprcticaseducativas. http://www.jayi.com/jayi/aagc/index.html AmericanAssociationforgiftedChildren
169
http://www.mensa.org/ MensaInternational.Dirigidoajvenesyadultosconaltascapacidades. http://www.echa.ws EuropeanCouncilforHighAbility. http://www.sengifted.org SENG http://www.perso.clubinternet.fr/afep AssociationpourlesEnfantsPrecoces. http://www.swopnet.com/edindex/html Recursoseducativosvariadosparaaltascapacidadesytalentos. http://www.ri.net/giftedtalented/teachers.html Linksyrecursosparaelprofesorado. Kidstuff Juegosytrabajointeractivoaranios/adetodaslasedades. MeetingtheNeedsofGiftedStudents InformacinparalaidentificacindeAACCenprimaria. GiftedandTalentedCompacting Compactacincurricular. GiftedEducationatUNT:OnlineResources Investigacinyrecursosparafamiliasyprofesorado. CurriculumDifferentiation Diferenciacincurricular. ASSD:GiftedEducationintheEarlyandMiddleYears Identificacinyeducacindealtascapacidades. http://pzweb.harvard.edu/ ProyectoZero http://learnweb.harvard.edu/andes/ ANDES.AprendizajesNuevosyDinmicosparaEscuelasySociedades:
170
http://www.studioworkz.com.sg/tacct/index.html Cmotrabajarlamente?Hbitosdelamente http://pzweb.harvard.edu/vt/VisibleThinking_html_files/VisibleThinking1.html Pensamientovisible http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html http://www.consumer.es/web/es/educacion/escolar/2010/09/22/195994.php Estilosdeaprendizaje REVISTAS http://www.giftedchildren.com.au/gifted_and_talented_international GIFTEDANDTALENTEDINTERNATIONAL http://gcq.sagepub.com GIFTEDCHILDQUARTELY http://www.fanjaceuskadi.org/content/boletines FANJACEUSKADI http://www.ucm.es/info/sees/web/revista.htm FAISCA(SociedadespaolaparaelEstudiodelaSuperdotacin. www.centrohuertadelrey.com/es/revistas IDEACCIN.(RevistadelCentroHuertadelRey)
171
172
5
ASOCIACIONES

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ASOCIACIONESENLACOMUNIDADAUTNOMADELPASVASCO(CAPV) FANJACEuskadi. Fundacindeayudaaniosyjvenesconaltascapacidades www.fanjaceuskadi.org/ ALCAGI AsociacindealtascapacidadesdeGipuzkoa www.alcagi.org/ AUPATUZ AsociacindefamiliaresdemenoresconaltascapacidadesintelectualesdelPasVasco. www.aupatuz.blogspot.com/ ADIMAC AsociacinparaelDesarrolloIntegraldeMenoresconAltasCapacidades www.adimac.es ASOCIACIONESDEAMBITOESTATAL ACAST AsociacinCastellonensedeAyudaalSuperdotadoyTalentoso. C/JuanHerrera,10.12004Castelln.Tel:964223183 www.acast.org AsociacinEspaolaparaelDesarrollodeJvenesdeAltasCapacidades. C/PodelRoOrtega,10.47014Valladolid.Tel:983341382 www.tds.es/chrey ADOSSE AsociacinPARAElDesarrolloyOrientacindelSobredotadodeSevilla. C/Recreo,113.41940Tomares(Sevilla).Tel:696442699 www.adosse.es
174
AEST AsociacinEspaolaparaSuperdotadosyconTalento. C/Almansa,58Bajolocal1.28007Madril. www.aest.es AGRUPANS Asociacin de Pares de Nens Superdotats de Catalunya. Miembro de la Confederacin espaolaCEAS. C/Providencia,42.08024Bartzelona.Tel:932850259 www.lanzadera.com/agrupans ALANS AsociacinLeonesadeAyudaaNiosSuperdotados. www.usuarios.multimania.es/ALANS/ ANASYDAC Asociacindeniosyadultosdealtascapacidades. C/PuertodeVelate,4,local.28018Madril.Tel:916903095 www.iespana.es/anasydac APADAC AsociacindePadresdeAlumnosdeAltasCapacidadesdelPrincipadodeAsturias. Mieres(Asturias). www.apadac.org ASA AsociacindeSuperdotadosdeAndaluca. C/PracticanteFernndezAlcolea,74.29018Mlaga. EdificiodeAsuntosSociales. Tel:952200120 www.asamalaga.org/
175
A.S.A.C. AsociacinEspaoladeAltasCapacidades. ApartadodeCorreos724,15780SantiagodeCompostela. Tel:649251252 www.altascapacidades.org A.S.E.N.I.D AsociacinEspaoladeniossuperdotados. AvGoya,24,esc2,10,dcha.50006Zaragoza. Tel:976234210 www.asenid.com ASGENTA AsociacindeSuperdotadosyGenteconTalento. C/Covadonga,Local1. 28911LEGANS www.asgenta.kenter.com ASUC AsociacindeSuperdotadosdeCdiz. AvenidadelaBahas/n.11012Cdiz.Tel:956078139 www.asucadiz.blogspot.com/ ASTIB AssociacideSuperdotatsiTalentososdelesIlles. Balears.PalmadeMallorca. Tel:971714997 www.terra.es/personal/asstib/ A.V.A.S.T. AsociacinValentzianadeApoyoalSuperdotadoyTalentoso.Miembrodela ConfederacinespaolaCEAS. C/Castelln,19,2,3,46004Valentzia.Tel:963418614 www.asociacionavast.org/
176
AsociacindeSuperdotadosCladellasyPros. Tel:937275997y619979287.Sabadell(Bartzelona) www.personal.sumi.es/cladellas/ C.R.E.D.E.Y.T.A. Asociacinparaeldesarrollodelacreatividadyeltalento. C/Aribau,184,1,3,08036Bartzelona.Tel:932380663 www.credeyta.org/ FANSC FundacindeayudaalosNiosSuperdotadosdeCanarias. Tel:928463697.LasPalmas. www.fansc.com/ ASOCIACIONESINTERNACIONALES Educatorsofgifted,Talented,andCreativeChildreninB.C.Canada. www.bctf.bc.ca/PSAs/AEGTC EuropeanCouncilforHighAbility. C/oBildungundBegabunge.V GodesbergAlle9053175Bonn,Germany. Telf:49228959150 www.echa.ws Eurotalent. 15ruebarilletDeschamps Tours3700 France www.Eurotalent.org
177
GiftedandTalentedChildren'sAssociationofSouthAustralia. POBox1 Hihggate5063 SouthAustralia.Tel:61882013425 www.gtcasa.asn.au/ (NACE)TheNationalAssociationforAbleChildreninEducation. P.O.BOX242,OxfordOX29FR,UK www.nace.uk (TAGT)AsociacindeTexasparaniossuperdotadosycontalento. www.txgifted.org TheNationalResearchCenterontheGiftedandTalented. UniversityofConnecticut 2131HillsideRoad Unit3007 Storrs,CT062693007 Tel:8604864676 www.gifted.uconn.edu TheWorldCouncilforGiftedandTalentedChildren. 18401HiawathaStreet Nothridge,California91326,USA.Tel:18183687501 www.WorldGifted.org
178

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Orientaciones educativas.

Alumnadocon altascapacidades intelectuales

Orientaciones educativas. Alumnado con altas capacidades intelectuales.

Otros agentes: Unibertsitatea

Indicadoresreferidosalmbitosocioemocional Tiendeaarreglarlosconflictos. Manifiestapreocupacinportemascomolamuerte,eluniversoyla trascendencia. Sensibilidadantelosproblemasoelsufrimientodelosdems:pobreza,dolor, enfermedad,desastresnaturales,guerras,violencia...

Demuestraoriginalidadalcombinarideas,mtodosyformasdeexpresin artsticas. Inicia,componeoadaptajuegos,msica,discursos,etc.,libredelainfluencia delospadres/madresodelprofesor/a. Formulapreguntasvariadasydecalidad. Puedesercrticoconsigomismoyconelentorno:suscompaeros/as, profesores/as

Hacer visible a este alumnado y responder a sus necesidades.

Los conflictos mal resueltos con las familias que lleganarompereldilogoylacomunicacin.

El miedo o ansiedad ante tareas en las que no tenga lacompetenciarequerida.

La autoexigencia excesiva hacia el xito y el perfeccionismodisfuncional.

7.4. Buenas prcticas educativas que favorecen y mejoran la respuestaalalumnadoconaltascapacidades

Sobre estos materiales se puede encontrar informacin complementariaenlosanexos.

7.5. Orientaciones educativas que favorecen y mejoran la respuestaalalumnadoconaltascapacidades

Trabajarconpreguntasyactividadesquepromuevanla reflexin. Permitiralchicooalachicaqueinvestiguetantocomonecesite paraconocerlostemasenprofundidad.

1.Notelimitesaseguirlaprogramacinoellibrode textodetucurso.Puedequenotengademasiado queverconlasnecesidadesrealesdetualumnado. 2.Noesperesdetusalumnos/asaventajados/as siempretodaslasrespuestascorrectasniun comportamientomaduroyracional.

4.Nocastiguesalosalumnos/asqueterminan prontosustareasconmsdelomismo.Sihan hechocincodivisionesrpidoybien,nosemerecen ms. 5.Nopongaselacentoenlospuntosdbilesdetu alumnado.Sloconseguirsdesmotivarles.Un alumno/aqueleemuyrpidoytieneproblemascon lacaligrafanecesitatextosmscomplicados,noslo copias.

Introducir modelos estereotipadas.

7.9. La respuesta educativa desde el contexto social, otras medidascomplementariasalaeducacinformal

orientaciones, cursos, escuelas de padres y madres, y las asociaciones internacionales.

1 HERRAMIENTAS PARALA DETECCIN

IKASTEGIA: CENTRO: IRAKASLEA: PROFESOR/A: IKASLEA: ALUMNO/A: IKASLEARENHELBIDEA: DIRECCINDELALUMNO/A:

BERRITZEGUNE: MAILA: NIVEL: EREDUA: MODELO:

JAIOTEGUNA: F.DENACIMIENTO: TELEFONOA: TELEFONO:

HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA

CUESTIONARIO DE DETECCIN DE NIOS CON ALTAS CAPACIDADES (58 AOS) [ANEXOIII]

CUESTIONARIO DE DETECCIN DE NIOS CON ALTAS CAPACIDADES (914 AOS) [ANEXOIV]

Cuestionariosdenominacionesentreiguales Los compaeros y compaeras proporcionan informacin complementaria para el conocimientodelalumnooalumna,perosedebeinterpretarconprudencia.

Cuestionariosy escalasparael profesorado

Observaciones: Silapuntuacinobtenidaessuperiora125puntosseraconvenientequeunespecialista confirmaralasnecesidadeseducativasdesuhijoohija.

Observaciones: Laspreguntassealadascon*debenserevaluadasensentidoinverso(4secontabiliza como1). Sisuhijoohijaobtieneunapuntuacinsuperiora60puntosseraconvenientequeun especialistaconfirmarasusnecesidadeseducativas.

Estecuestionariotienecomoobjetolaidentificacin,atravsdepautasobservablesde niosyniasconcapacidadsuperior.Nosetomanencuentaloslogrosoelrendimiento acadmico. Sevalorarncon1aquellascaractersticasquenuncasedanenelalumnoobservadoyel mayorniveldecoincidenciaseindicarconvaloracionessuperioreshasta5.

SumeelTotaldelaColumna: Multipliqueporelcoeficiente: SumelasColumnasTotales:

SumeelTotaldelaColumna: Multipliqueporelcoeficiente: SumelasColumnasTotales:

SumeelTotaldelaColumna: Multipliqueporelcoeficiente: SumelasColumnasTotales:

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Cuestionariosde observacinparala familia

Cuestionariosde nominacionesentre iguales

Sueletenerideascreativasparasolucionarlosproblemas, Hacepreguntasdifcilesenclase, Tieneimaginacinparainventarcuentos,pequeashistorias...,

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2.1. NIOS Y NIAS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES Y CON SNDROMEDEASPERGER

CARACTERSTICAS Discursooral Anteeltrabajorutinario Concienciadesusdiferencias

NIOS/ASSUPERDOTADOS/AS Puede mostrar un equivalenteaunadulto

PARDODESANTAYANASANZ,R.(2000).Alumnos/asdoblementeexcepcionales:superdotacinintelectualy dificultadesdeaprendizaje.UnibertsitateaComplutensedeMadril.Materialnopublicado. ERICCLEARING.HouseonhandicappedandGiftedChildren,1990

Su actividad est encaminada a En muchas ocasiones, no buscan unasmetas. alcanzarningnobjetivo.

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