Mere Abramowicz(1) Repensando a Avaliao da Aprendizagem no Curso Noturno

Introduo A acentuada tendncia que se desenha no panorama educacional brasileiro de democratizao do acesso Escola, com especial destaque para os cursos noturnos, no tem merecido ateno e pesquisa por parte dos estudiosos. A Escola noturna, segundo SPOSITO(2), "tem sido tratada como resduo pelo fato de profissionais e pesquisadores considerarem a anlise dos problemas da escola noturna como tema menor". Se ela no tem sido objeto de investigao, a avaliao, nela, apresenta ainda menos trabalho a respeito. Pudemos constatar a precariedade de estudos sobre essa realidade, por ocasio da elaborao de nossa tese de doutorado(3), em que pesquisamos como trabalhadoresestudantes de uma Faculdade particular noturna da Capital de So Paulo vem o processo de avaliao da aprendizagem.

1 Professora associada do Programa de Estudos Ps-graduados em Educao: Superviso e Currculo, da PUC/SP. 2 M.P. SPOSITO. O ensino superior noturno e a democratizao do acesso universidade. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, So Paulo: INEP, v. 67, set./dez. 1986. 3 M. ABRAMOWICZ. Avaliao da aprendizagem: como trabalhadores-estudantes de uma Faculdade particular noturna vem o processo-em busca de um caminho. Tese (Doutorado)-Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1990.

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Com base nesse trabalho, fomos desafiados a pensar a avaliao da aprendizagem na Escola noturna, que representa uma significativa fatia do atual ensino brasileiro. Acreditamos que uma reflexo desse tipo s seria frutfera se nascesse da prtica de educador e avaliador, da prxis pedaggica, do cotidiano do ensinar e aprender. Vemos, assim, emergir uma inquietao que se transformou em um fruto acadmico, mas que aqui extrapola esse mbito e vai buscar constituir-se em subsdio para todos aqueles que trabalham com Escola noturna. A experincia de avaliao faz parte de nossa vida. Na atual sociedade somos sempre chamados a julgar, estamos constantemente analisando, apreciando e julgando tudo o que nos cerca. A esse aspecto espontneo da avaliao se soma a avaliao planejada e sistematizada que acontece no contexto escolar: a da aprendizagem. O estudo de avaliao da aprendizagem constitui-se no ramo mais antigo da rea de medida do rendimento e teve incio em 1901 com R. THORDIKE, nos Estados Unidos, enfatizando a medida das mudanas comportamentais. Nas primeiras dcadas do sculo XX, o campo de testes se desenvolveu com grande detalhamento e sofisticao, dominando todo o panorama bibliogrfico. Porm, gradativamente, foi crescendo a tendncia de ver o aluno no apenas como um rol de habilidades ou um conjunto de informaes, mas tambm como um ser humano, com expectativas, opinies, atitudes, interesses, afetividade. Os testes, como instrumentos de mensurao objetiva, foram sendo complementados, dando lugar a propostas mais amplas e abrangentes de avaliar. A partir de 1930 os testes padronizados foram enriquecidos com outros instrumentos de avaliao do rendimento escolar. A avaliao da aprendizagem tem em Ralph W. TYLER um dos seus principais estudiosos, e ele inclui em seu trabalho avaliativo uma variedade de procedimentos, tais como testes, escalas de atitudes, inventrios, questionrios, check lists etc. TYLER um dos primeiros autores a enfatizar a necessidade de definir claramente os objetivos educacionais como comportamento manifesto do aluno. Ele prope uma avaliao de aprendizagem que se insere no contexto de elaborao de currculo, cuja tnica est no controle do planejamento, em sua linha tecnicista. Nesse sentido, a avaliao da aprendizagem encarada como uma dimenso desse controle, com caractersticas de medida. Mais recentemente, TYLER(4) prope que a avaliao educacional deve "descobrir o que os estudantes aprenderam na escola e quais deles esto encontrando dificuldades de aprendizagem".

4 R. W. TYLER, M.A. GOLDBERG, C. P. SOUZA. In: Avaliao de programas educacionais. vicissitudes, controvrsias, desafios. So Paulo: EPV, 1982.

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Robert F MAGER entende avaliao como a condio de avaliar objetivos explcitos, de forma precisa e a mais cientfica possvel. Para Robert GAGN, a avaliao da aprendizagem significa verificar se o aluno conseguiu ou no realizar cada um dos comportamentos subordinados tarefa final e que deveriam estar contidos no programa de instruo. A avaliao da aprendizagem entendida como medida do alcance dos objetivos educacionais ganha uma alta sofisticao com itens de testes cientificamente construdos e uma avanada tecnologia de mensurao, visando eficincia do processo ensino-aprendizagem. BLOOM e seu grupo de colaboradores(5) hierarquizam as tarefas de aprendizagem usando o termo "avaliao formativa" emprestado de SCRIVEN para designar testes que acompanham o processo de aprendizagem dos alunos. Para eles, avaliao da aprendizagem " a coleta sistemtica de dados a fim de verificar se, de fato, certas mudanas esto ocorrendo no aprendiz, bem como verificar a quantidade ou grau de mudana ocorrido em cada aluno"(6). Todos os autores at aqui citados se filiam a um veio da produo de avaliao da aprendizagem eminentemente positivista e tecnicista que impregnou toda a mentalidade educacional de nosso tempo. Para eles, avaliar medir, com nfase no aspecto quantitativo dessa concepo e na sua faceta de controle. Recentemente se iniciou o questionamento desse modelo tecnicista, apontando para o reducionismo da noo simplista de avaliao como sinnimo de medida em que se corre o risco de avaliar o no-relevante, deixando de lado aspectos significativos. Critica-se a avaliao centrada em definio de objetivos que dicotomiza a relao meios e fins, enfatizando um racional cuja neutralidade questionada na medida em que se sabe que muito difcil desvincular a avaliao dos valores que a fundamentam. Vemos surgir uma nova concepo de avaliao da aprendizagem, contextualizada, inserida em uma Escola e em uma sociedade com uma problemtica sociopolticocultural e econmica. Busca-se desenvolver uma avaliao centrada nas experincias dos alunos, em suas necessidades, valorizando a auto-avaliao. A partir do momento em que o aluno passa a ser sujeito do processo de avaliao da aprendizagem, surge, nesse processo, uma dimenso poltica e histrica.

5 B. BLOOM et alii. Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar. So Paulo: Pioneira, 1983. 6 Idem, ibidem.

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Percorrendo, rapidamente, a evoluo do conceito de avaliao da aprendizagem, pudemos perceber o caminhar de uma concepo tecnicista em que avaliar significava medir, atribuir nota, classificar, para uma concepo de avaliao crtica vista em um contexto sociopoltico-cultural mais amplo, historicamente situada, autoconstruda, transformadora e emancipadora. No Brasil, a trajetria de avaliao da aprendizagem foi semelhante internacional aqui descrita, com o usual atraso de aproximadamente uma dcada. A obra de TYLER foi publicada em nosso pas, em 1974; a de MAGER e a de GAGN, a partir de 1970. Dentre os autores nacionais na trilha de TYLER destacamos SPERB, VIANNA, Marina COUTO e Ethel B. MEDEIROS. A obra de BLOOM s foi traduzida no Brasil em 1983, influenciando todo o nosso cenrio educativo. Em nosso pas tambm se iniciou a crtica ao modelo tecnicista. Um conjunto de autores brasileiros, dentre os quais nos inclumos, publicou uma revista Educao e Avaliao em 1980 e 1981 -, em que se questionava a abordagem quantitativa e tecnicista de avaliao, propondo uma dimenso qualitativa e destacando a faceta poltica da avaliao. Mais recentemente, em 1985, surgem trabalhos acadmicos nessa nova perspectiva, dentre os quais destacamos o de Ana Maria SAUL: a avaliao emancipatria que se caracteriza como um processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la. Destina-se avaliao de programas educacionais ou sociais e est situada em uma vertente polticopedaggica cujo interesse primordial emancipador, no sentido de provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O principal compromisso dessa avaliao fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional escrevam a sua "prpria histria" e gerem as suas prprias alternativas de ao. A reflexo que aqui desenvolveremos subsidiada pelos resultados do estudo realizado em 1990 (ABRAMOWICZ, op. cit.). Acreditamos que ela poder colaborar para discusso mais ampla, recente e ainda precria na rea. Em minha trajetria profissional, que vai de professora alfabetizadora a docente universitria, sempre convivi com a angstia de avaliar. O cotidiano da avaliao me atraa e me desafiava o tempo todo. Tendo trabalhado, por quase duas dcadas, no curso noturno de uma Faculdade particular e constatado suas caractersticas, acreditamos poder, aqui, descaracterizar a especificidade do curso superior privado noturno e estender nossa reflexo ao curso noturno em geral, mostrando-o como uma resposta s demandas emergentes da sociedade atual brasileira, ainda que precria. Em So Paulo, a Escola noturna, consagrada inicialmente pelos ginsios estaduais, constituiu-se, durante muito tempo, na nica forma de continuidade de estudos para alunos das classes trabalhadoras. 122

Apesar de todo esse significado, o curso noturno tem sido tratado como residual, como tema menor, como "mal necessrio", contrariando a proposta de democratizao do acesso Educao. Nesse quadro, pouca ateno tem sido dada aos estudos sobre avaliao da aprendizagem em cursos noturnos; por isso, cremos que os subsdios a serem aqui expostos, apesar de se originarem em um contexto especfico, serviro para os cursos noturnos em geral, tendo em vista alguns aspectos comuns de sua clientela, composta por trabalhadores-estudantes. O trabalho que realizamos permitiu caminhar para uma tentativa de construo de um novo paradigma de avaliao da aprendizagem, que denominamos crtico-humanista e que questiona alguns dos mais importantes aspectos do paradigma tradicional, ainda vigente, tecnicista. A anlise dos resultados desse estudo permitiu que refletssemos, ampla e profundamente, sobre a temtica da avaliao da aprendizagem e aqui exporemos algumas de nossas concluses, apontando algumas pistas para quem vai defrontar-se com o desafio da avaliao.

Avaliao e Controle No paradigma tradicional de avaliao da aprendizagem, observamos a marca inconfundvel do controle; por isso, a avaliao vista, essencialmente, como controladora. Na histria da avaliao da aprendizagem, essa dimenso aparece, desde os primrdios, relacionada idia de medir ou testar. Nas dcadas iniciais do sculo XX esse carter se acentua, dando ao processo avaliativo uma funo instrumental. A avaliao do aprendizado, alicerada nos princpios positivistas, tem acentuado seu carter de controle do rendimento escolar, chegando ao controle do planejamento curricular. Ao longo do tempo, a avaliao da aprendizagem se revelou como um dos mais eficazes instrumentos de controle educacional. Esse controle to marcante e abrangente que se manifesta sob diversas facetas, desde aquele controle por notas e provas at o cognitivo. A nfase no produto se faz presente, especialmente quando a avaliao expressa por meio da nota final. Isso pressupe uma concepo de Educao com um enfoque tecnicista por excelncia. A avaliao vista como atribuio de notas, via provas, e ganha uma dimenso de medida. Enquanto medida, objetiva e precisa, ela se volta para os resultados da aprendizagem, quantitativamente expressos. Os alunos so, assim, classificados sem nenhuma preocupao de interpretar e compreender o significado dessas notas. 123

A prtica da avaliao se explicita por uma relao autoritria, conservadora, que coloca os alunos como objetos, apassivados. Esse exerccio autoritrio provm do poder que tem a avaliao e que permite ao professor manter a disciplina, o silncio, a ateno dos alunos etc. Essa relao autoritria que implica poder gera medo, e a gnese desse medo est, justamente, no autoritarismo. No contexto educacional, saber poder e o poder que advm da avaliao torna-a depositria dessa dimenso poderosa. O autoritarismo encorajado no professor, que detm o saber e o poder - e a avaliao da aprendizagem transforma-se em uma arma, em um instrumento de controle que tudo pode. A compreenso da avaliao como controle educacional ainda permite que percebamos mais uma dimenso: a nfase no domnio cognitivo, expresso pelo controle dos contedos e pela insistncia na sua memorizao. A face controladora da avaliao no domnio dos contedos exercida atravs do controle do conhecimento expresso pela memorizao mecnica e pela educao bancria em que o professor "enche os educandos de contedos"' a serem reproduzidos e cobrados, sem que haja produo de conhecimento e criatividade. Constatamos, assim, que no paradigma tecnicista a avaliao da aprendizagem nos chega com uma nfase no controle do processo educacional, cunhado por uma matriz epistemolgica positivista. A compreenso da avaliao como controle to forte que se expressa por uma nfase no produto constitudo por notas e provas e no domnio de contedos memorizados, depositados e cobrados. Com base em notas e provas, a prtica da avaliao se traduz por uma dimenso autoritria que desencadeia medo e concentra poder. Ao tentarmos construir um novo paradigma de avaliao da aprendizagem, que denominamos crtico-humanista, gostaramos de apontar algumas pistas de como vemos o processo avaliatrio, a partir de uma experincia com trabalhadoresestudantes em um curso superior noturno. Acreditamos que a avaliao no se desvincula de seu carter controlador, mas o vemos como um controle democrtico, entendido no como produto expresso em notas e provas, mas como um processo que leva em conta toda a trajetria do aluno, em grande parte de suas manifestaes. Assim, no pensamos exclusivamente em resultados quantitativos, mas propomos interpretar e compreender o significado das notas e conceitos, redimensionando-os em um enfoque qualitativo. Valorizamos esse aspecto da avaliao em sua dimenso processual extrapolando o carter de medida.

'P. FREIRE. Educao bancria e educao libertadora. In: M.H.S. PATTO. Introduo psicologia escolar. 2. ed. So Paulo:TA. Queiroz, 1989.

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A avaliao da aprendizagem como controle democrtico no seria usada apenas de modo classificatrio, nem como artifcio para manter a disciplina, o silncio, a ordem, a ateno etc. No se enfatizaria a aquisio de contedos cognitivos, memorizados, reproduzidos e cobrados, bancariamente, de alunos passivos. Acreditamos em uma avaliao que parta de uma concepo de apreenso de conhecimento nem esttica, nem cumulativa, mas dinmica, contraditria e criativa. O aluno visto como sujeito do processo, ativo, que no s memoriza e reproduz conhecimentos mas tambm os constri. Construir criticamente o conhecimento prope um ser humano consciente, autnomo, a caminho da emancipao, distanciando-se do controle coercitivo e apassivador. Assim, em vez de um controle exclusivamente do domnio cognitivo, viabilizado pela memorizao, vislumbramos uma avaliao democrtica em que coexiste um pluralismo de valores e em que se mesclam aspectos afetivos, sociais, alm de psicomotores. Antevemos uma avaliao da aprendizagem que questiona a relao autoritria saber-poder, transcendendo as formas de dominao que da emergem, uma avaliao contextuada politicamente e que por isso pressuponha a compreenso da realidade existente e sua reconstruo. Valorizamos a especificidade do curso noturno, com sua clientela, refletindo sobre seus valores, interesses, necessidades elevando em conta o significado da avaliao nesse contexto. Antevemos uma avaliao com o crivo de valores humanos, articulada com uma constelao de princpios ticos, que permitiro avaliao se distanciar do marco de controle, possibilitando pensar-se em um novo sentido a lhe ser atribudo, crtico, criativo, competente e comprometido com um horizonte transformador. Com essa concepo, buscamos repensar o processo de avaliao da aprendizagem, vendo-a no como "um mero instrumento tcnico, uma contabilidade que refletiria o rendimento quantitativo, agindo de forma controladora e fiscalizadora. Contempla-se, aqui, uma viso, para alm da tecnicista, buscando valores e princpios que fundamentam um posicionamento poltico e cultural, qualitativointerpretativo, refletindo as tendncias mundiais contemporneas na rea de avaliao"8.

(8)Mere ABRAMOW ICZ. Avaliao, tomada de deciso e polticas-subsdios para um repensar (trabalho produzido como resultado de consultoria ao Projeto IPEA:Avaliao Cognitiva-Experincias em curso no pas e elementos para a formulao de uma proposta. 1993).

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Avaliao e Participao A compreenso da avaliao enquanto processo, em contraposio avaliao como produto, pe em evidncia o conceito de participao. A temtica sobre participao de tanta atualidade que tem ocupado grande parte dos espaos de questionamento da reflexo educacional, ganhando lugar de destaque no debate pblico e acadmico. Essa relevncia deve-se nfase no processo de democratizao das relaes sociais na famlia, na Escola, na sociedade, resultado da evoluo socioeconmica e poltico-cultural que vem sofrendo nosso pas na ltima dcada. No paradigma clssico de avaliao da aprendizagem, o conceito de participao aparece com uma conotao apassivada. H muito pouca participao no processo avaliatrio e ela vista, epistemologicamente, como mera reproduo mecnica de contedos, via memorizao. uma participao sem dilogos, sem crtica, sem questionamento, passiva. "Participo da avaliao, apenas respondendo ou fazendo aquilo que pedido", diz um aluno cujo depoimento colhemos. Constatamos que a concepo que os alunos tm de participao leva ao paradoxo de se pensar nela com uma caracterstica compulsria, de obrigatoriedade. Os alunos, por ns ouvidos, encaram a participao no como uma conquista mas como uma doao, ou at mesmo uma imposio. Para eles, participar seria repetir mecanicamente, transferir o conhecimento j construdo, meramente reproduzido. Essa participao passiva no contextuada nem historicizada; no crtica, nem criativa. "Se participar da avaliao responder o que se pergunta, participo" - diz um aluno. "Se fao a avaliao, automaticamente estou participando", diz outro. No paradigma crtico-humanista que propomos, a avaliao da aprendizagem como um processo, como algo permanente, est intimamente relacionada ao conceito de participao. Nesse sentido, a avaliao permanente pressupe participao entendida em algumas de suas vertentes. Da tica epistemolgica, vemos a participao como um processo de construo do conhecimento. Assim, a avaliao prope uma participao como criao permanente, uma construo junto e no um viver o construdo. Pelo prisma educacional, a participao se viabiliza atravs do dilogo e vista como um processo ativo, crtico e criativo. Pela tica poltica, avalia-se pensando em um processo de participao que se 126

traduz pela qualidade poltica que, por sua vez, nos remete conquista da autopromoo, visando a uma sociedade democrtica. A participao se faz no por um ato autoritrio, mas pelo dilogo democrtico, que busca a transformao, constituindo-se em um processo dinmico e dialgico. A participao no imposta, mas ativa e inteira, respondendo s necessidades reais e sentidas dos sujeitos. Ao construir e criar conhecimento, ativamente, a participao percorre os caminhos da ao-reflexo e se reveste de uma dimenso crtica que permite a insero contextualizada. S a participao ativa e crtica possibilitar vislumbrar o horizonte de uma sociedade mais justa, livre, solidria e democrtica. Propomos a avaliao como processo que tem em seu cerne a participao vista como construo do conhecimento pela via do dilogo, buscando a autopromoo, em um contexto democrtico. Dessa forma, o aluno participante ativo do processo de avaliao, em todos os seus momentos, tambm se auto-avaliando. Participao na avaliao sinnimo de avaliao permanente. Aprender a avaliar-se e a criticar-se para melhorar a contribuio central da participao para a avaliao. Aprender a participar significa aprender a dialogar, aprender a organizar, aprender a criticar, aprender a aprender. Gera-se, assim, uma participao cada vez mais profunda que sai do mbito da Educao formal e vai para a vida, que um processo permanente de educao. Atravs de uma participao ativa, criativa, crtica, individual e coletiva, permite-se ao indivduo e comunidade perceber-se, criticar-se, envolver-se, ajustar o curso do processo, enfim, avaliar-se. A avaliao se constitui, portanto, em uma participao permanente e a participao, em avaliao permanente, tendo-se, dessa forma, a compreenso da avaliao, fundamentalmente, como processo. Ao relacionar avaliao e participao, propomos que todos os envolvidos no processo educacional participem, ou criando novos conhecimentos, ou definindo as reais necessidades de uma comunidade, ou buscando solues para os problemas, ou transformando a realidade. Antevemos uma nova concepo de participao, relacionada com avaliao e significando algo criativo e transformador, crtico e ativo, conjunto e solidrio. Participao na avaliao tem a marca de processo, de avaliao permanente, que se avalia e se critica para se aperfeioar. 127

Avaliao, Afetividade e Condio Existencial do Aluno No existe, praticamente, no horizonte da avaliao da aprendizagem a discusso sobre a condio existencial do aluno. No se consideram a emoo e a afetividade que mesclam todo o processo avaliatrio, e o vnculo professor-aluno no encarado como uma interao social com conotao afetiva. No se relacionam conhecer e viver, pensar e sentir e nem se leva em conta o conhecimento como um processo de construo criativo e prazeroso. Como vimos, no paradigma clssico de avaliao da aprendizagem se enfatiza o domnio dos contedos, do cognitivo, com destaque para o racional. Na vertente positivista desse paradigma, separa-se o emocional do cognitivo, o afetivo do intelectual. "Poucos professores nos avaliam como um todo", diz um aluno. Ao ensaiarmos a construo de um outro paradigma, crtico-humanista, realamos a relao entre avaliao e condio existencial do aluno, apontando para a face humana da avaliao. Ao longo de nosso trabalho, pudemos perceber o carregamento emocional que acompanha a avaliao da aprendizagem e buscamos explicitar essa articulao. Segundo uma aluna ouvida, "Detesto ser avaliada; nem sempre o aluno est preparado emocionalmente. Deveria ter uma mudana radical. Na hora, esqueo o que estudo, d um branco. ". Acreditamos que fundamental, ao pensarmos a avaliao da aprendizagem, considerar o aluno e sua condio existencial, sua especificidade pessoal, histrica e social. No depoimento de um aluno: "A avaliao serve para inibir de tal forma que muitos se sentem sem estmulo de continuar. Deveriam procurar auxiliar o aluno a prosseguir, aumentar sua sede de saber ". Propomos levar em conta quem esse aluno e de que forma pensa, sente, se expressa e o que valoriza. Alm do cognitivo, a avaliao da aprendizagem consideraria a relao dialtica entre o cognitivo e o afetivo, vendo o aluno como um todo indivisvel que pensa e sente. Trabalharamos com e sobre as vivncias dos alunos, sugerindo um processo que penetre profundamente nos seus significados, ideologias e valores. 128

Lembra-nos um aluno ouvido: "Tiro notas baixas porque trabalho oito horas por dia, tomo nibus lotado, chego muito cansado Faculdade, no tenho nimo para nada. ". A concepo que veiculamos de avaliao procura recuperar o humano na condio existencial, valoriza o aluno como pessoa situada, com uma histria, com emoes, interesses, motivaes. Vemos o aluno com uma face, um nome, uma esperana, uma histria a ser contada, um ser humano ativo em que o afetivo e o racional se interpenetram. A especificidade social e histrica desse aluno que se constituiria em ponto de partida para o trabalho pedaggico e nele pontificaria a relao dialtica entre o cognitivo e o afetivo a ser discutida, criticamente, pela avaliao, no espao da Escola. no bojo dessa discusso que presenciamos virem tona emoes relacionadas ao processo de avaliao da aprendizagem, tais como o medo, a tenso, a alegria, a tristeza, a felicidade, que nos permitiram propor indagaes, a serem levantadas quando se avalia. Por exemplo: O que a avaliao gera, como sentimento, no aluno? Como a afetividade e as emoes, em geral, se expressam no processo avaliatrio? O que fica, no aluno, do processo de avaliao? Em um paradigma crtico-humanista, algumas dessas questes, alm de outras, devero ser levadas em conta ao desencadearmos o processo de avaliao da aprendizagem.

Avaliao e Qualidade de Ensino Sabemos que uma das mais importantes funes da avaliao fornecer subsdios para o aperfeioamento da qualidade de ensino. Constatamos, em nosso trabalho, ratificando o que outros autores j apontaram, um comprometimento da qualidade de ensino no curso noturno, traduzido por sua desqualificao e expresso pela fragmentao e aligeiramento dos contedos e do ensino. "No estou satisfeita com a avaliao, a maior parte dos professores nos trata como colegiais e outros como dbeis mentais", diz uma aluna. A avaliao vem imbricada com a problemtica da qualidade de ensino, e a constatao do seu comprometimento resulta em uma escolaridade superficial, com contedos abreviados e resumidos. O saber, veiculado nesse contexto, algo exterior, fragmentado e desarticulado dos contedos da vida cotidiana, com nfase na memorizao e no se constituindo em um ato produtivo, em criao de conhecimento. 129

Esse aspecto mostrado em um dos depoimentos colhidos:

"Os professores, aqui, avaliam conhecimento, mas um deles, especificamente: o grau de memorizao de cada aluno. Leva-se em conta a decoreba'. ".

Em uma viso tecnicista busca-se explicar a crise da qualidade de ensino como uma disfuno interna da Escola, sem perceber o contexto mais amplo em que ela se insere, abrangendo do socioeconmico ao poltico-cultural. "O aluno, no processo, quase nunca avaliado. Os professores nos vem somente enquanto conhecedores de contedo", comenta um aluno. Em um paradigma crtico-humanista, a avaliao estaria a servio da melhoria da qualidade de ensino. Seriam ento levantadas questes sobre o tipo de Escola noturna que temos, sua organizao, seus mtodos, sua viso de homem e de mundo e o que, efetivamente, queremos. Nessa discusso, levar-se-ia em conta uma concepo mais abrangente de avaliao contextuada em estruturas sociais e institucionais. Alguns dos muitos aspectos a serem analisados seriam as condies de trabalho docente, sua formao profissional, os rumos do processo de capacitao etc. No processo de articulao entre avaliao e qualidade de ensino, a Escola vista como um espao de possibilidades, buscando o aperfeioamento da qualidade de ensino, tambm pela via da avaliao. Pensamos, assim, em uma avaliao enlaada a uma qualidade de ensino cada vez melhor e dirigida a contedos significativos, integrados e dinmicos, que apontem para uma formao crtica e criativa.

O Papel da Escola na Avaliao Ao intentarmos construir um paradigma crtico-humanista, vemos que a avaliao da aprendizagem se faz no isoladamente, mas incorporando uma compreenso de como o desempenho do aluno vem sendo produzido na Escola. Acreditamos ser essencial, aqui, destacar o papel da Escola em uma reconceptualizao da avaliao da aprendizagem. Neste resgate, a Escola ganha a feio de plo decisor, autnomo, criativo, com uma gesto democrtica e participativa. Prev-se, aqui, "ouvir" as escolas em um movimento "de baixo para cima". Nesse movimento, a especificidade de cada contexto escolar dever ser considerada. O coletivo da Escola tem um papel fundamental no processo de avaliao da aprendizagem, em como ele est sendo produzido, na sala de aula, na prpria Escola e para alm desta. 130

Ao enfatizarmos o lugar de destaque da Escola no processo avaliatrio, traduzimos um determinado tipo de avaliao que extrapola a mera verificao do rendimento. Estaramos pensando em uma concepo de avaliao que, sendo abrangente, englobaria a condio existencial do aluno, o controle democrtico destacando a participao, as dimenses qualitativas, o processo e o produto, alm de conter, tambm, elementos para a tomada de decises em nvel docente e de unidade escolar. Ressaltamos, portanto, que a avaliao no pode ser vista isolada de uma proposta educacional que se pretende viabilizar, vindo contextuada em um projeto de educao e sociedade.

Alinhavando Algumas Consideraes Afinal, que avaliao seria essa, pensada a partir de um trabalho com o curso noturno, com trabalhadores-estudantes? Optamos por pensar a avaliao em um paradigma crtico-humanista como um processo abrangente de anlise do desempenho do aluno para apoiar as decises educacionais a serem desencadeadas. Enquanto processo, dinmico, no se restringe a um produto final, mas prope um acompanhamento constante; enquanto abrangente, leva em conta diversas dimenses do desempenho discente, como a condio existencial do aluno, seu pensar e sentir, sua racionalidade e sua emoo, transcendendo a mera contabilidade das notas e provas. Enquanto processo de anlise, engloba estudo, pesquisa e compreenso do fenmeno a ser focalizado. Essa avaliao, diversificada em seu instrumental e evidncias, extrapola o controle autoritrio da avaliao tradicional e prope um controle democrtico. Esse controle no se faz pelo domnio exclusivo dos contedos, pela tica cognitiva e pela reproduo e memorizao de conhecimentos, mas se traduz por uma avaliao crtica, contextuada social e politicamente, que v o aluno como um sujeito ativo, construtor de seu conhecimento, criativo, dinmico, autnomo, a caminho da emancipao. Nessa tica de avaliao da aprendizagem, a participao tem papel importante, pois o aluno ativo partcipe do processo, construindo seu conhecimento atravs do dilogo, fundamental nessa concepo. A avaliao subsidiaria a melhoria da qualidade de ensino, enfrentando a desqualificao dos cursos noturnos. Nessa proposta crtico-humanista, a avaliao da aprendizagem vista como um processo cooperativo em que o coletivo da Escola protagoniza um dos papis principais. 131

Ao reunir, semelhana de um caleidoscpio, algumas de suas mltiplas facetas, discutiramos a avaliao a partir de dimenses como: processo e produto; cognitiva e afetiva; som ativa/formativa e diagnostica; cooperativa; poltica; diversificada, dialgica etc. Isso significa um processo essencialmente democrtico, participativo, crtico, criativo, emancipatrio e transformador. Buscamos aqui desenvolver um trabalho crtico, a partir do qual no ser possvel pensar em um processo de avaliao da aprendizagem descolado e desencarnado de condies estruturais mais amplas que apreendam as contradies da realidade. Percebemos a necessidade de uma crtica permanente para aprender, que estimule a participao ativa em um processo permanente de avaliao. A avaliao constitui-se em uma janela, atravs da qual se vislumbra toda a complexa trama educativa e cremos que, apesar de seu importante papel, no poder dar conta de todos os problemas do sistema educacional. Sabendo que em uma sociedade democrtica a avaliao no a nica base de deciso, acreditamos que ela dever vir acompanhada de uma srie de outras medidas, capazes de criar condies para a melhoria da qualidade de ensino. A reflexo que aqui desenvolvemos sobre avaliao da aprendizagem em curso noturno permanece aberta, provocativa, inacabada e desafiadora, com a fora educativa que tem o prprio processo avaliativo. Como j afirmou ARROYO,(9) "No vejo o processo de avaliao como mera avaliao sobre o educativo mas, sim, fazendo parte do educativo. ". Referncias Bibliogrficas ABRAMOWICZ, M. Avaliao da aprendizagem: como trabalhadores-estudantes de uma Faculdade particular noturna vem o processo - em busca de um caminho. Tese (Doutorado) -Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1990. Relatrio final: avaliao, tomada de deciso e polticas pblicas subsdios para um repensar. IPEA/Naes Unidas, 1993. (Projeto Avaliao Cognitiva: experincias em curso no pas e elementos para a formulao de uma proposta). ARROYO, M. Avaliao de programas de capacitao de profissionais para a educao rural. In: Capacitao de profissionais da educao: perspectivas para avaliao. Belo Horizonte: FAE/IRHJP, 1987.

(9)M. ARROYO. Avaliao de programas de capacitao de profissionais para a educao rural. In: Capacitao de profissionais da educao; perspectivas para avaliao. Belo Horizonte: FAE/IRHJP,1987.

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BLOOM, B. et alii. Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar. So Paulo: Pioneira, 1983. GOLDBERG, M.A., SOUZA, C.P. Avaliao de programas educacionais: vicissitudes, controvrsias, desafios. So Paulo: EPU, 1982. SAUL, A.M. Avaliao emancipatria. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1988.

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