ANÁLISE E RELATO DO DESENVOLVIMENTO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO EM UMA ABORDAGEM ECONOMÉTRICA. Educação e Condiçoes Sociais

Fundação Getúlio Vargas
Escola de Economia de São Paulo
Henio Hissao Tamura
ANÁLISE E RELATO DO DESENVOLVIMENTO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS

DE SÃO PAULO EM UMA ABORDAGEM ECONOMÉTRICA.
São Paulo
2007
1
Fundação Getúlio Vargas
Escola de Economia de São Paulo
Henio Hissao Tamura
ANÁLISE E RELATO DO DESENVOLVIMENTO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS

DE SÃO PAULO EM UMA ABORDAGEM ECONOMÉTRICA.
Monografia apresentada a Escola de

Economia de Economia de São Paulo
da Fundação Getúlio Vargas, como
requisito para a obtenção de título de
Bacharel em Ciências Econômicas.
Campo de Conhecimento:
Economia da Educação
Economia Setor Público
Orientador: Prof. Dr. Vladimir Ponczek
São Paulo
2007
2
TAMURA, Henio. Análise e relato do desenvolvimento das escolas
Municipais de São Paulo em uma abordagem econométrica. 2007. xfls.
Monografia – (Graduação em Ciências Econômicas) Escola de
Economia de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas, São Paulo, 2007
Orientador: Vladimir Ponczek
Resumo: A presente monografia disserta acerca dos possíveis

determinantes do desempenho escolar, bem como sugere um modelo
econométrico para a explicação desse fenômeno, que claramente tem
implicações econômicas e sociais.
Palavras-chave: Educação básica, política educacional, regressão

linear, IPVS, econometria.
3
RESUMO:
Que a educação é um fator primordial para o desenvolvimento, todos

sabemos. Carece-se, na atualidade, são de estratégias e meios empíricos de
evolução contínua dos padrões educacionais. Embora tenham ocorrido
importantes avanços na década passada como a universalização da educação
básica, hoje o principal desafio se refere ao salto qualitativo desse ensino. Para tal
o presente trabalho tem o intuito, de fazer um relato acerca do desempenho das
escolas paulistanas no exame da Prova Brasil realizada em 2005, como meio de
incentivar a produção acadêmica com esse tema. Este estudo está dividido em
quatro partes básicas. Sendo a primeira Uma revisão da Literatura centrada nos
estudos de Hanushek (1986), professor Naércio Menezes Filho (2007) e do
UNESCO (2007). O tópico seguinte trata do relato analítico da Prova Brasil com
base no trabalho da secretaria municipal da educação (Malafaia P,Tamura, H
2007), o qual foi elaborado a partir dos dados do INEP desagregados por escola.
Em seguida é propostos um modelo econométrico e estatístico de possíveis
determinantes do desempenho. Por fim a concluímos com base nos resultados
obtidos.
Palavras-chave: Educação básica, qualidade da educação, política educacional,

regressão linear, IPVS, econometria, insumo-processo-resultado.
4
Sumário
Sumário ........................................................................................................................................... 5
1. Introdução ........................................................................................................................................ 7
2. Revisão da Literatura..................................................................................................................... 10
2.1. Qualidade da Educação: Conceitos básicos e definições ..................................................... 10
2.2. O método................................................................................................................................ 13
2.3. Análise empírica: Medidas e correlações .............................................................................. 15
3. Prova Brasil ................................................................................................................................... 18
3.1. Prova Brasil: Metodologia utilizada ........................................................................................ 21
3.1.1. Matrizes de Referência ................................................................................................... 21
3.1.2. Testes Padronizados ...................................................................................................... 23
3.1.3. Escalas de Proficiência................................................................................................... 24
3.1.4. Apresentação dos resultados ......................................................................................... 24
3.1.5. Teoria de Resposta ao Item (TRI) .................................................................................. 25
3.2. Teoria de Resposta ao Item ................................................................................................... 25
4. Relatório Prova Brasil SME-SP ..................................................................................................... 27
4.1. São Paulo em detalhes .......................................................................................................... 27
4.1.1. Considerações Iniciais .................................................................................................... 27
4.1.2. Análise do Ranking de Escolas ...................................................................................... 28
4.1.3. Análise Regional ............................................................................................................. 29
4.2. Conclusão do Relatório .......................................................................................................... 30
5. Modelagem Econométrica ............................................................................................................. 32
5.1. Dados utilizados ..................................................................................................................... 32
5.2. Índice Paulista de Vulnerabilidade Social – IPVS .................................................................. 32
5.2.1. As variáveis componentes dos IPVS .............................................................................. 33
5.2.2. Análise de Agrupamento................................................................................................. 35
5.2.3. As categorias .................................................................................................................. 36
5.3. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB...................................................... 37
5.3.1. Indicador Proposto .......................................................................................................... 39
5.4. O modelo proposto................................................................................................................. 39
5.5. Modelos Alternativos .............................................................................................................. 41
6. Conclusão da Monografia.............................................................................................................. 43
7. Referência Bibliográfica................................................................................................................. 45
8. Apêndice ........................................................................................................................................ 47
8.1. Resultados Comparativos da Prova Brasil............................................................................. 47
8.1.1. São Paulo x Capitais....................................................................................................... 47
8.1.2. São Paulo x Estados....................................................................................................... 48
8.1.3. São Paulo x Regiões ...................................................................................................... 49
8.1.4. São Paulo x Média Nacional........................................................................................... 49
8.2. Mapas..................................................................................................................................... 50
5
8.2.1. 50 Melhores X 50 Piores – 4ªséries................................................................................ 50
8.2.2. 50 Melhores X 50 Piores – 8ªséries................................................................................ 51
8.2.3. Média por Coordenadoria – 4ª séries ............................................................................. 52
8.2.4. Média por Coordenadoria – 8ª séries ............................................................................. 53
8.2.5. Média por Distrito – 4ª séries .......................................................................................... 54
8.2.6. Média por Distrito – 8ª séries .......................................................................................... 55
8.3. Dados de Origem ................................................................................................................... 56
8.3.1. Tabela com as médias das 50 Melhores – 4ªséries ....................................................... 56
8.3.2. Tabela com as médias das 50 Piores – 4ªséries............................................................ 57
8.3.3. Tabela com as médias das 50 Melhores – 8ªséries ....................................................... 58
8.3.4. Tabela com as médias das 50 Piores – 8ªséries............................................................ 59
8.3.5. Classificação 4ª série por Distrito ................................................................................... 60
8.3.6. Classificação 8ª série por Distrito ................................................................................... 61
8.4. Resultados das estimações ................................................................................................... 62
8.4.1. Modelo 1: Estimação MQO usando 80 observações, 4ª série ....................................... 62
8.4.3. Estimações Auxiliares..................................................................................................... 63
8.4.3. Estimações Auxiliares..................................................................................................... 64
8.4.4. Modelo 2a: Regressão Múltipla do IDEB x componentes do IPVS ................................ 65
8.5. Modelos Alternativos .............................................................................................................. 66
8.5.1. Modelo 3: Médias obtidas na Prova Brasil x IPVS – 8ª séries ....................................... 66
8.5.2. Modelo 4: Medias obtidas na Prova Brasil x IPVS – 4ª séries ....................................... 66
8.5.3. Modelo 5: Medias obtidas na Prova Brasil x IPVS – (4ª e 8ª separada por dummy) ..... 67
9. Anexos .......................................................................................................................................... 67
9. Anexos ........................................................................................................................................... 68
9.1. Dimensões de Análise da Qualidade da Educação ............................................................... 68
9.1.1 Nível do Espaço Social: A dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos . 68
9.1.2. Nível do Estado: A dimensão dos direitos, das obrigações e das garantias.................. 68
9.1.3. Condições de oferta do ensino ....................................................................................... 69
9.1.4. Nível de escola : Gestão e organização do trabalho escolar ......................................... 69
9.1.5. Nível do professor: Formação, profissionalização e ação pedagógica .......................... 70
9.1.6. Nível de aluno: Acesso, permanência e desempenho escolar....................................... 70
6
1. INTRODUÇÃO
É fato que o Brasil em algum momento do século passado estagnou

nos seus níveis educacionais. Basta para corroborar esta hipótese verificar os
gráficos da evolução da escolaridade de Brasil e Coréia do Sul.
Porém é fato também que o tema voltou a ser muito discutido na

década de 90, e fixou-se na “agenda” da sociedade, prova disso são as medidas
que o governo vem adotando de forma continuada como, por exemplo, a
universalização da educação básica, a criação de importantes fundos
educacionais tais como o FUNDEB.
Contudo, o grande obstáculo, agora, sem dúvida é o aspecto qualitativo

oferecido a essa educação universalizada. Sendo este tema, portanto, o foco da
monografia.
A motivação para a escolha do tema se deve a um trabalho realizado

durante estágio na Secretaria Municipal da Educação1. Neste, aprendi muito
acerca de elaboração, planejamento execução de políticas públicas, tanto no seu
aspecto técnico quanto no político, despertando em mim grande interesse pela
questão da Educação Básica.
Outra motivação está no fato de estar convencido de que, apesar de

todos os problemas inerentes às políticas públicas, existe uma parte técnica que
pode ser melhorada sem muito esforço político, bastando para isso, melhorar a
produção e o gerenciamento de informações.
Por fim como motivo maior, crer que a educação de qualidade é

alicerce fundamental para o desenvolvimento humano, social e econômico.
Embora o presente trabalho seja de caráter predominantemente

empírico, o tópico 2 define alguns conceitos e métodos de análises, baseados
principalmente nos escritos de Hanushek(1986), Menezes Filho (2007),de working
papers da UNESCO(2007) ,INEP(2007) e no ciclo de debates acerca da Educação
Básica de Qualidade promovido pelo Instituto de Estudos Avançados da IEA-USP.
1
Sob coordenação do secretário adjunto Daniel de Bonis, a quem devo agradecimentos.
7
Os tópicos 3 e 4, sendo diretamente referente a um estudo realizado na
Secretaria Municipal da Educação, descrevem a ferramenta criada pelo governo
federal para possibilitar a análise dos resultados dentro de uma metodologia
INSUMO-PROCESSO-RESULTADO proposta no tópico inicial, qual seja a Prova
Brasil. Mostra ainda algumas inferências estatísticas dos dados referentes a
última edição da prova realizada em 2005, bem como sobre a disposição da
educação na geografia do município de São Paulo numa abordagem espacial em
diagramas, mapas, tabelas e ranking das escolas.(MALAFAIA, P.; TAMURA, H.,
2007).
Como complemento ao estudo anterior, no tópico 5 será sugerido um

modelo econométrico representado por algumas regressões lineares entre
indicadores sócio-econômicos e os Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) das escolas municipais de São Paulo, que pretende verificar alguns
dos possíveis determinantes do desempenho dos alunos, bem como, descrever-
se-á a metodologia do indicador sócio-demográfico do modelo, o “Índice Paulista
de Vulnerabilidade Social” (IPVS-SEADE).
A revisão da literatura juntamente com a modelagem econométrica, são

juntas, o complemento de caráter acadêmico ao estudo analítico-empírico
realizado na secretaria.
Dentre os resultados podemos destacar a significância estatística do

modelo proposto no tópico 5, assim percebe-se uma forte evidência da
importância do ambiente e do contexto social (IPVS) no desenvolvimento
educacional tanto do aluno quanto da escola (IDEB). Explicando até
aproximadamente 20% da variação, conforme indica a estatística R^2.
Regredindo-se o IDEB com cada variável componente do IPVS

individualmente obteve-se, em todas, significância estatística.
No final do Apêndice consta uma especificação alternativa onde a

variável dependente é a nota média entre português e matemática obtida na última
edição da Prova Brasil realizada em 2005. Neste modelo o IPVS foi capaz de
8
explicar até aproximadamente 25% da variação para as notas das oitavas séries,
e 15% para as quartas.
No último modelo alternativo ambas as séries foram regredidas

juntamente e separadas por um variável dummy. Este procedimento que
aumentou o poder de explicação da variação para 87% (R2=0,87), ainda mostrou
que para cada ponto de vulnerabilidade a mais, em média, reduz 6,5 pontos na
nota média obtida pela distrito na Prova Brasil, mostrou ainda que em média
aproximadamente 65 pontos separam o desempenho de alunos de oitava séries e
quartas séries.
A regressão múltipla de todos os componentes do IPVS não apresentou

resultados satisfatórios, explicando pouco da variância e mostrando coeficientes
insignificantes.
O tópico 6, 7 e 8 concluem o trabalho e demonstram os resultados

obtidos e minuciosamente analisados.
A monografia pretende, portanto, de forma geral, mostrar algumas das

possíveis causas do desempenho escolar na rede pública municipal de São Paulo.
Para isso, utilizar-se-á além de referências acadêmicas acerca da educação, os
dados obtidos na última Prova Brasil realizada em 2005 desagregadas ao nível
distrital e o IPVS do SEADE, bem como estudos empíricos acerca do assunto;
para, juntamente com o exercício econométrico (regressões lineares) inferir
positivamente acerca das causas do desempenho escolar.
9
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Qualidade da Educação: Conceitos básicos e definições
Apesar de muitos esforços, não se vê avanços no que diz respeito à

melhora da qualidade da educação, certamente pela complexidade e as várias
dimensões envolvidas (Goulart, 2007, apresentação do artigo). Começando assim,
o texto para discussão número 24 publicado pelo Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais (INEP) introduz o tema Qualidade da Educação.
O artigo estabelece conceitos e definições, bem como sugere

metodologia para o estudo acerca da Qualidade na Educação. Tem como principal
objetivo servir de “[...]diretriz para contribuir com identificação de condições,
dimensões e fatores fundamentais do entendimento do que seja Educação de
Qualidade [...]” e, “procura contribuir com a produção de uma matriz teórico-
conceitual que venha a subsidiar a discussão de políticas voltadas à garantia da
qualidade da educação [...]” (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).
O texto defende que a problemática da qualidade da educação começa

pelo seu caráter polissêmico2 de difícil e complexa abordagem. Não significando,
porém, a impossibilidade.
Desse modo, para definir-se “Qualidade da Educação” temos que

considerar em conjunto os recursos materiais e humanos, bem como a dinâmica
que ocorre na escola, na sala de aula e seu contexto social, ou seja, todos os
processos de ensino e aprendizagem, o currículo, as expectativas de
aprendizagem em relação às crianças, etc. Para então, através da avaliação do
aluno egresso poder-se inferir acerca da Qualidade. (Ciclo de debate, IEA-USP,
2007)
Da mesma forma que sugere a UNESCO, adota-se como paradigma da

Qualidade da Educação a aproximação com a relação INSUMO-PROCESSO-
RESULTADO.(DOURADO; OLIVEIRA ; SANTOS, 2007)
2
Vários Fatores, Multifacetados.
10
Em outras palavras, a abordagem trata o processo de aprendizado
como uma função de produção3 de algum bem. A escola corresponde a uma firma
que produz um bem denominado “Educação de Qualidade”, incorrendo em custos
de insumos e necessidade de investimentos. Estes por sua vez, estão diretamente
relacionados aos retornos, ou no caso os RESULTADOS.
Percebe-se então a necessidade da existência de um parâmetro de

referência para determinar a rentabilidade do processo. Tornando imprescindível a
existência da avaliação dos RESULTADOS. Já esta avaliação, diferentemente de
sua antiga concepção4, deve basear sua existência na identificação das
dificuldades como uma avaliação emancipatório ao contrário do seu caráter
aprobatório ou reprobatório conforme pondera Azevedo (2007) ex-secretário
municipal da educação de Porto Alegre.
Já dentro da abordagem proposta, o artigo alerta para a importância de

não se desconsiderar nas avaliações os aspectos subjetivos, após terem
enumerado uma série de estudos que ressaltavam os elementos objetivos como,
por exemplo, compreender custos básicos da manutenção e desenvolvimento,
aspectos orçamentários e de gestão do que venha a ser educação de qualidade.
(DOURADO; OLIVEIRA ; SANTOS, 2007, pág. 9).
Para um economista, isso corresponderia à dicotomia existente entre

uma abordagem sob ótica da demanda e outra sob ótica da oferta (ou produção).
Isto é, os custos da produção, de gestão da cadeia produtiva são compostos por
variáveis, que se comparadas as da demanda, são mais fáceis de serem
mensuradas, logo estas corresponderiam aos aspectos objetivos. Já pelo lado da
demanda temos as características de difícil observação como valores e crenças,
expectativas, percepções sobre a realidade e ideais, formando a parte subjetiva.
Contudo, a definição do que venha a ser uma escola de qualidade está

sujeita a medida do excedente gerado pelo sistema composto por estes dois
aspectos simultaneamente, determinando o procedimento ideal de análise.
3
Conceito básico incorporado das Ciências Econômicas.
4
Concepção: Taylorista-Fordista
11
A aparente simplicidade do método proposto esconde, por sua vez,
uma complexa e intrincada estrutura de valores e percepções acerca do papel da
escola no processo. Recomendando-se muita atenção as variáveis selecionadas.
Pesquisas qualitativas de percepção patrocinadas pela UNICEF e

aplicadas pelo MEC chegaram a conclusões semelhantes acerca da qualidade da
educação. O trabalho intitulado “Aprova Brasil5” selecionou 33 escolas
participantes da Prova Brasil com desempenho acima da média e levado em conta
características regionais. E com pesquisadores visitantes in loco aplicou além de
alguns questionários métodos para captação da percepção como entrevista entre
os atores participantes do processo de educação (entre eles os alunos,
professores, familiares e dirigentes escolares).
Estas percepções, por sua vez, são agregados em um indicador

denominado Índice do Efeito Escola que tentaria captar o impacto que o contexto
escolar teria no desempenho do aluno.
O estudo faz a ressalva de que, devido ao fato de ser uma pesquisa

qualitativa, não possui a capacidade de fazer julgamentos comparativos entre
diferentes escolas, ainda que algumas características sejam de alta evidência,
como por exemplo, o fato de a unanimidade das escolas participantes citarem a
importância da participação da comunidade no processo educativo.
(MEC,UNICEF, 2006)
Como pesquisa qualitativa o estudo pôde demonstrar a diversidade e

heterogeneidade da educação no país. No entanto não foi capaz de criar
proposições positivas em termos de ação de políticas públicas, devido à alta
subjetividade das variáveis consideradas. Talvez mais complicado que isso seja
medir estas variáveis, como afirmam tanto Hanushek (1986, p. 1749) quanto
Dourado, Oliveira e Santos (2007, p.10).
Hanushek diz ser exatamente neste ponto que se concentra o

argumento dos que são contrários a esta abordagem. Afirmam os críticos6 que
5
Disponível em <http://www.unicef.org/brazil/finalaprovabrz.pdf>
6
Geralmente os dirigentes das escolas tomadores de decisões.
12
essa metodologia é incapaz de representar ou mensurar o verdadeiro aprendizado
que o aluno obtém durante o período escolar. O autor contra-argumenta
ressaltando ser legítima a indagação, mas questiona a carência de alternativas
apresentada por eles. Completa insinuando haver provas de que grande parte dos
críticos é contrária por temerem que se evidencie a ineficiência na utilização dos
recursos. Conclusão também encontrada por Menezes (2007).
Apesar de algumas controvérsias quanto à forma de aplicação e

mensuração, parece ser consenso entre os autores vistos (tanto na literatura
quanto nos seminários) que o método para determinar o progresso e o
desenvolvimento do processo de educação mais adequado seja a aproximação
com uma função de produção. E isso implica que a avaliação dos resultados é
etapa imprescindível.
2.2. O método
A metodologia apresentada pelo artigo do ministério define como

INSUMO, tanto os recursos humanos como recursos físicos. Assim qualificação de
professores e melhoria nas condições de aula, desde o entorno da escola, até as
relações sociais na qual a escola esteja envolvida, tudo isso seria visto como
investimento.
Os PROCESSOS apareceriam como sendo os métodos aplicados pelos

professores e educadores. Desde o planejamento, a definição dos currículos,
acompanhamento do aprendizado; às técnicas didáticas aplicada, acompanhando
sempre as mudanças no contexto vivido.
O produto destas operações corresponderia aos RESULTADOS.

Nestes encontraríamos os principais indicadores e possíveis sinalizadores dos
rumos das políticas educacionais. Estariam contidas neles toda a informação
acerca das qualidades dos insumos e dos processos.
13
Em vista dessas informações o ministério, dentro das diretrizes do
SAEB7, institui a Prova Brasil8, ferramenta criada para a mensuração dos
RESULTADOS do processo produtivo. Esta última etapa é imprescindível para
que o método proposto faça sentido. Como será explicado no tópico 3.
O preenchimento destes parâmetros, porém, deve ser feito

considerando-se todas as dimensões relevantes. Para isso na última parte do
artigo de Dourado, Oliveira e Santos (2007), consta uma síntese para subsidiar as
definições e conceito acerca da Qualidade da Educação, resumidas basicamente
em seis níveis de análise como a seguir9:
• Nível do Espaço Social: A dimensão socioeconômica e cultural dos

entes envolvidos
• Nível do Estado: A dimensão dos direitos, das obrigações e das

garantias
• Condições de oferta do ensino
• Nível de escola : Gestão e organização do trabalho escolar
• Nível do professor: Formação, profissionalização e ação pedagógica
• Nível de aluno: Acesso, permanência e desempenho escolar
Segundo os autores, é possível dizer que essas avaliações contribuem

para mostrar a presença dos fatores inerentes e fatores subjacentes à produção
do trabalho escolar e à aprendizagem. Além de permitir identificar, analisar e
resolver problemas, ao mesmo tempo em que possibilita comparabilidade e
objetividade. (DOURADO; OLIVEIRA ; SANTOS, 2007).
Para Hanushek, essa abordagem significante “pois é uma excelente

revisão do capital humano [...]. Não obstante investimento em capital humano e
7
Sistema de Avaliação da Educação Básica - vide < http://www.inep.gov.br/saeb>
8
Vide tópico 3. pág 14
9
vide apêndice
14
economia da educação têm sido tratados como sinônimos [...].”,(Mincer, 1970;
Rosen, 1977, apud Hanushek ,1986, traduções nossas)10.
Considerando essas diretrizes, esta monografia mais especificamente,

busca evidências empíricas dos fatores intrínsecos e associados ao processo de
produção de uma Educação de Qualidade.
Em vista disso, na seqüência, o estudo concentra-se principalmente na

análise dos resultados obtidos nos exames realizados pelo MEC.
2.3. Análise empírica: Medidas e correlações
Neste último sub-ítem, com caráter mais empírico, o estudo do

professor Naércio Menezes Filho (2007) investiga os possíveis determinantes do
desempenho escolar dos alunos brasileiros. Para tal o professor utilizou os dados
do SAEB 2003 tanto para medir o desempenho como para sugerir variáveis que
justificariam esse desempenho. Com tratamentos estatísticos e econométricos,
pôde chegar à conclusão, entre outras, que o problema da Qualidade da
Educação no Brasil se deve predominantemente a má gestão dos dirigentes da
educação.
Diferentemente do que pareceria óbvio, Menezes infere que não faltam

recursos para Educação Básica, e sim o que realmente falta uma gestão mais
eficiente das escolas pelos dirigentes. Recomendando a estes que em seus
métodos não se figure apenas característica escolar, mais sim o seu contexto
social e dos familiares dos alunos.
O trabalho analisa uma série de estatísticas em tabelas comparativas.

Mostra entre outros uma diferença significante entre o desempenho na média
obtida na prova de matemática do SAEB das escolas particulares e das escolas
públicas, no entanto cada uma com causas distintas.
No caso da rede pública as variáveis que mais influenciavam no

desempenho consistiriam nas características do próprio aluno e de sua família,
10
Ver HANUSHEK, E. A., The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public Schools,1986, JEL pp 1142
15
sendo que as variáveis relacionadas à escola representariam de 10% a 30% da
diferença (MENEZES, 2007). No caso da rede particular o diferencial no
desempenho mostrou-se significante a variável relacionada á diferença de salário
dos professores.
Após contextualizar o estudo na Economia da Educação, Menezes

volta-se ao aspecto empírico do fenômeno, e em posse dos resultados do
exercício econométrico sugere que as variáveis relacionadas aos aspectos
familiares e do aluno são fatores que mais justificariam os resultados, como por
exemplo, educação da mãe, cor, atraso escolar e reprovação prévia, número de
livros e presença de computador em casa e trabalho fora de casa.
Ressalta ainda a importância da variável relacionada à entrada no ciclo

escolar, mostrando que as crianças que freqüentaram pré-escola tem
desempenho melhor das que não freqüentaram.(Menezes,2007)11
Apesar de recém criado, o IDEB já pode ser considerado uma evolução

na análise das informações geradas pelos exames. Isso, pois, não fica preso ao
valor quantitativo da média da nota, mas sim considera outros importantes fatores
na explicação do desempenho como a distorsão idade-série.
Apesar de o intuito desta monografia e do estudo de Menezes serem os

mesmos [medir o desempenho dos alunos e suas possíveis causas] e de
utilizarem o mesmo método de análise12, há diferenças claras entre ambas.
No estudo do professor Naércio foram utilizados os dados referentes ao

SAEB 2003 cuja metodologia baseia-se em amostragem. Na presente monografia
utilizamos os dados referentes à Prova Brasil 2005 que se diferencia pelo caráter
não amostral.
Outra diferença está nas variáveis e no modelo econométrico, sendo

que no primeiro caso foram construídos indicadores relacionados aos alunos, à
11
Ver MENEZES FILHO, N. A. Os Determinantes do Desempenho Escolar do Brasil. São Paulo, 2007. – Gentilmente
cedido pelo autor.
12
Abordagem INSUMO-PROCESSO-RESULTADO, função de produção.
16
escola e a família do aluno, que por sua vez determinariam o desempenho13 do
discente em um modelo de regressão multipla.
No caso desta monografia devido ao nível municipal de análise

optamos por escolher um indicador sócio-econômico-demográfico (IPVS) obtido
para o nível distrital (bairros) como variável independente para a explicação do
desempenho14 do aluno em um modelo de regressão simples. Cruzando as
informações dessas duas instituições diferentes, SEADE e o INEP, pretende-se
evidenciar a importância do contexto social da escola e do aluno na explicação do
desempenho dentro da abordagem sugerida.
Assim, esta parte econométrica vem para complementar o estudo

realizado por Malafaia e Tamura (2007)15 para a SME16. Na qual a medida do
desempenho [média obtida pelos alunos na Prova Brasil] é analisada tratada e
apresentada em diagramas, mapas e tabelas17. Por fim, o modelo desenvolvido
nos próximos tópicos tenta sugerir hipóteses que justificariam a situação atual da
qualidade da educação no município de São Paulo mostrada naquele [estudo].
Em suma, a literatura revista enfatiza não apenas a complexidade e

importância do salto qualitativo na Educação Básica, mas também discute e
sugere meios para que este tema não fique apenas nos textos acadêmicos. Prova
disso é a elaboração deste engenhoso método de análise INSUMO-PROCESSO-
RESULTADO que permite entre outras coisas dividir o problema em partes para
que seja resolvida da melhor maneira possível. Pelo lado dos RESULTADOS o
professor Menezes utilizando as modernas ferramentas econométricas pôde inferir
acerca dos determinantes do desempenho escolar, semelhante ao objetivo desta
monografia.
13
A média da nota de matemática obtida no SAEB 2003 por e Estado.
14
A média de uma ponderação entre Português e Matemática obtida pela escola por distrito na Prova Brasil 2005, e
algumas tentativas com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
15
Este estudo refere-se aos tópicos 3 e 4. “Relatório Prova Brasil”.
16
Secretaria Municipal da Educação de São Paulo.
17
Vide apêndices.
17
3. PROVA BRASIL
Ocorreu um grande esforço governamental para promover a

universalização do ensino fundamental brasileiro nos últimos dez anos. O acesso
à escola para todos foi uma conquista significante da sociedade brasileira. No
entanto, tem-se atualmente um novo desafio para o país que envolve a busca de
qualidade dentro do sistema educacional fornecido pelo setor público.
Recentemente diversas iniciativas e estudos estão sendo conduzidos

nesta direção. Podemos citar, entre outros, a criação do IDEB, do FUNDEB; dos
estudos como o do professor Naércio Menezes “Determinantes do Desempenho
Escola no Brasil” (2007), da Secretaria municipal da Educação de São Paulo
“Relatório acerca do desempenho das escolas municipais Paulistanas” (2007), e
dos ciclos de debates acerca da “Qualidade da Educação Básica” pelo IEA-USP18.
Estes estudos por sua vez advindos não apenas da Pedagogia ou da

Psicologia, mas também das Ciências Econômicas, Sociais, Políticas e das
modernas técnicas estatísticas. Não obstante, podemos afirmar desde já que a
instituição da Prova Brasil figura entre uma das mais importantes medidas em
relação à educação.
Dentro desse contexto, a Prova Brasil é um dos instrumentos que visam

a auxiliar o acompanhamento e melhoria desse aspecto. Trata-se de um exame
que compõe o Sistema Avaliação da Educação Básica (SAEB) cujo
desenvolvimento e execução são de responsabilidade do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia do Ministério
da Educação.
A Prova Brasil foi criada dentro das diretrizes do SAEB visando a ser
um instrumento do Ministério da Educação para mensurar o desempenho do
sistema educacional. Esse tipo de ferramenta vai ao encontro das diretrizes
estabelecidas pela UNESCO, as quais estabelecem a avaliação de sistemas
18
Instituto de Estudos Avançados da USP
18
educacionais como fundamental para o contínuo aperfeiçoamento da qualidade
destes. É importante ressaltar que o objetivo final desse programa é o de avaliar a
educação como um todo e, para isso, são realizados testes padronizados cujos
resultados são, então, desagregados por escolas para que possa ser feita uma
distinção entre as metodologias que funcionam ou não para promover um ensino
de qualidade.
Dentro deste panorama geral, realizou-se a Prova Brasil pela primeira

vez no país em novembro de 2005. Ela foi realizada em 5.398 municípios de todas
as unidades da Federação, envolvendo aproximadamente 3,3 milhões alunos de
4ª e 8ª séries do ensino fundamental, os quais represem 122.463 turmas de
40.920 escolas públicas urbanas com mais de 30 alunos matriculados na série
avaliada. (INEP, 2006)
Esta avaliação foi feita a partir de questões de português e matemática,

as quais foram elaboradas a partir das Matrizes de Referência do SAEB que, por
sua vez, estão de acordo tanto com as metas curriculares estabelecidas em todas
as unidades da Federação quanto com as recomendações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Cabe destacar que as matrizes constituem um conjunto de
descritores com representação dos conteúdos mais relevantes de competências,
habilidades e conhecimentos passíveis de serem medidos em avaliações em larga
escala.
Dentro das questões de língua portuguesa, o enfoque da Prova Brasil é

sobre a capacidade de leitura dos alunos. Para tal, a performance dos alunos é
mensurada nos seguintes tópicos: Procedimentos de Leitura; Implicações do
Suporte, do Gênero ou do Enunciador na Compreensão do Texto; Relação entre
Textos Distintos; Coerência e Coesão no Processamento de Textos; Relações
entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido; e, Variação Lingüística.
As provas de matemática, por sua vez, buscam medir a capacidade dos

discentes de resolver problemas. Nesse sentido, avaliam-se os seguintes
aspectos gerais: Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; Números e
Operações/Álgebra; e, Tratamento da Informação.
19
Visto que o objetivo da Prova Brasil é avaliar o desempenho de escolas
e suas respectivas redes, é importante constatar que os alunos não respondem
todos às mesmas questões. Isso porque não sendo o desempenho individual
desagregado importante para as análises posteriores, pode-se então fazer uma
montagem de provas cuja metodologia permita a melhor informação viável a
respeito de grupos de estudante, ou seja, de maneira que seja possível avaliar um
número maior de habilidades dos alunos sem, para isso, incorrer em uma prova
excessivamente extensa para estes.
Assim, os cadernos de prova são montados com base na metodologia

denominada Blocos Incompletos Balanceados (BIB), constituídos de uma
combinação de sete blocos de 10 itens de 4ª série e de 12 itens de 8ª, por área
avaliada.
Na edição realizada da Prova Brasil cada aluno respondeu a dois

blocos de Leitura e dois blocos de Matemática, de forma que os estudantes da 4ª
série responderam a 20 itens de Língua Portuguesa e outros 20 de Matemática
enquanto os da 8ª série responderam a 24 questões de cada área.
O resultado de cada escola na Prova Brasil é apresentado por meio de

um número, o qual deve ser interpretado dentro de uma classificação feita pelo
INEP que, por sua vez reflete as competências e habilidades dos estudantes. O
desempenho é apresentado em ordem crescente e cumulativa, ou seja,
estudantes posicionados em nível mais alto da escala já desenvolveram as
competências e habilidades deste nível, bem como os dos níveis anteriores.
Esta escala é única para cada disciplina e permite apresentar, em uma

mesma métrica, os resultados de desempenhos dos estudantes das 4ª e 8ª séries
do ensino fundamental. A pontuação em língua portuguesa é de 0 a 350, sendo
que dentro dessa faixa são divididos nove níveis pedagógicos. Em Matemática, a
escala é composta por dez níveis, sendo a pontuação máxima 375.
Os dados fornecidos pela aplicação da Prova Brasil fornecem uma série

de informações que permitem um olhar qualitativo sobre as redes e cada uma de
suas escolas.
20
3.1. Prova Brasil: Metodologia utilizada
Dado o mencionado anteriormente, podemos concluir que a Prova

Brasil surgiu como conseqüência "natural" de uma cada vez maior importância que
tema tem adquirido perante a sociedade. E devido a essa maior atenção se tornou
mister uma melhor definição do objeto desse fenômeno, sabidamente
multidimensional, abrangente e que engloba tanto variáveis intra-escolares, como
extra-escolares.
Desse modo, para compreensão deste fenômeno a UNESCO utiliza

como paradigma, a relação INSUMOS-PROCESSOS-RESULTADOS. Dentro
desta metodologia, para a Prova Brasil foi atribuída função de mensurar os
RESULTADOS, ou em termos menos econômicos, o desempenho dos alunos.
Diferentemente do senso comum, a Prova Brasil não é sinônimo de

SAEB. Esta última apesar de também conter uma prova avaliadora visa
principalmente mensurar os PROCESSOS, (dentro do modelo proposto pela
Unesco e OCDE). Ainda quanto à diversidade, a Prova Brasil optou pela
universalidade em detrimento a técnicas amostrais, como não apenas uma forma
de aumentar o grau de aderência das informações com a real necessidade de
cada estabelecimento, mas que também focasse na unidade "Escola",
possibilitado pelas técnicas adotadas já há alguns anos pelo SAEB, sendo as
principais: (do site do INEP) 19
3.1.1. Matrizes de Referência
As Matrizes de Referência são documentos no qual estão descritas as

orientações para a elaboração dos itens dos testes da Prova Brasil.
As Matrizes foram construídas a partir de vários processos:
1. O primeiro constituiu-se em uma consulta nacional aos

currículos propostos pelas Secretarias Estaduais de
19
Vide http://www.inep.gov.br/saeb
21
Educação e praticados nas escolas brasileiras de ensino
fundamental e médio, em busca do que havia de comum
entre eles.
2. Todavia, como se sabe, há uma grande distância entre o

currículo proposto e o ensinado de fato. Por isso, o INEP
consultou professores das capitais brasileiras regentes
das redes municipal, estadual e privada na 4ª e 8ª séries
do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio,
nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, e
ainda, examinou os livros didáticos mais utilizados nas
mesmas redes e séries, para validar a listagem inicial.
3. Em seguida, foram incorporadas as análises de

especialistas nas áreas do conhecimento a serem
avaliadas.
4. Foi feita uma opção teórica segundo a qual se pressupõe

que o aluno deve desenvolver determinadas
competências cognitivas no processo de construção do
conhecimento e apresentar habilidades a partir de tais
competências.
Os conteúdos associados às habilidades a serem desenvolvidas em

cada série e disciplina, foram subdivididos em partes menores, cada uma
especificando o que os itens da prova devem medir, estas unidades são
denominadas “descritores”.
Cada descritor dá origem a diferentes itens e, a partir das respostas

dadas a eles, verifica-se o que os alunos sabem e conseguem fazer com os
conhecimentos adquiridos.
22
3.1.2. Testes Padronizados
A prova Brasil utiliza diferentes instrumentos de coleta de dados, sendo

um deles os testes que têm por finalidade medir a habilidade de Leitura em Língua
Portuguesa e de resolução de problemas em Matemática dos alunos.
Os testes aplicados aos alunos são compostos por itens de múltipla

escolha elaborados por professores das séries e disciplinas avaliadas, a partir dos
descritores das Matrizes de Referência.
Depois de elaborados, os itens são submetidos:
• a uma revisão de conteúdo e forma, que compreende

uma certificação da qualidade dos aspectos teóricos,
pedagógicos e lingüísticos dos itens;
• à validação empírica, que verifica, por meio de técnicas

estatísticas e psicométricas, as características de
comportamento dos itens após sua aplicação em
campo.
As análises estatísticas permitem estimar:
• o poder de discriminação do item, ou seja, sua

capacidade de diferenciar os alunos que conhecem o
conteúdo e já desenvolveram as competências
requeridas dos demais;
• o índice de dificuldade de cada questão, o que permite

equilibrar as provas com questões de diferentes graus
de dificuldade;
• a probabilidade de acerto ao acaso, que indica a

chance de acerto do item sem o conhecimento e a
construção da habilidade requerida (acerto pelo
“chute”).
23
Para permitir a aplicação dessa grande quantidade de itens, é utilizado
o delineamento denominado “Blocos Incompletos Balanceados” (Balanced
Incomplete Block) – BIB.
Esse modelo permite que os itens sejam divididos em subconjuntos

menores chamados blocos. Estes blocos são organizados em grupos de três
diferentes combinações. Cada combinação resulta em um caderno de prova.
Esta distribuição assegura que sejam superados fatores intervenientes

na resposta aos itens, como o cansaço do aluno ou a falta de tempo para
responder às questões que aparecem no fim da prova.
Para garantir a comparabilidade entre os anos, mantêm-se alguns

blocos de itens já aplicados em anos anteriores. Já a comparabilidade do
desempenho dos alunos entre as três séries avaliadas, é assegurada pela
aplicação de blocos da 4ª série do ensino fundamental à 8ª série do ensino
fundamental, bem como da 8ª série do ensino fundamental à 3ª série do ensino
médio.
3.1.3. Escalas de Proficiência
Utilizadas para interpretar e descrever o desempenho dos alunos.

Tratam-se de parâmetros e estratificações cujo intuito é poder classificar o nível
educacional atingido pelo estudante e pela escola.
3.1.4. Apresentação dos resultados
Conjunto de iniciativas para difusão e divulgação dos dados e

estatísticas obtidos com a avaliação. Medida necessária para o melhor
planejamento dos dirigentes municipais e estaduais de suas redes de escolas.
A prática da difusão de estatística vem aumentando de forma

considerável nas esferas do poder. O compartilhamento da informação é etapa
imprescindível no processo de elaboração e análise das políticas públicas.
24
3.1.5. Teoria de Resposta ao Item (TRI)
Modelo matemático que permite comparar o desempenho dos alunos

em diferentes períodos.
3.2. Teoria de Resposta ao Item
Dado os objetivos desta monografia cabe analisar mais profundamente

esta técnica estatística utilizada na Prova Brasil.
Segundo Soares (2002), a Teoria de Resposta ao Item, é uma técnica

utilizada principalmente pelas ciências humanas na busca de relações
matemáticas e estatísticas entre o que o autor chama de constructor. Constructor
por sua vez são construções teóricas que não são diretamente observáveis e que
necessitam de hipóteses teóricas para serem percebidas. A este objeto
denominaram-se variáveis latentes.
Dentre alguns exemplos podemos citar capacidade cognitiva, emoções,

ansiedade, depressão. Devido ao caráter pouco mensurável destas variáveis, a
teoria da Resposta ao Item postula que sua observação e mensuração devam ser
feitas indiretamente por meio de “instrumentos” como, por exemplo, testes,
questionário e entrevistas, os quais têm em comum o fato de serem divididos por
itens. Cada item seria elaborado visando à máxima correlação com o constructor
que se deseja medir.
Desta forma ao deparar-se com o item a variável latente em questão

seria indiretamente percebida pelo especialista, cabendo a comunidade
acadêmica discutir a pertinência das premissas adotadas pelo último.
A técnica por sua vez permite não só a mensuração da variável

desejada, mas também garante a sua comparabilidade intertemporal, fato muito
relevante quando falamos de políticas públicas em Educação.
No Brasil esta técnica vem sendo utilizada principalmente na criação de

indicadores sócio-econômicos, de avaliação de desempenho escolar, e etc.
25
Coincidentemente, a presente monografia utiliza para indicadores
diferentes dois métodos pertencentes a TRI. Sendo o desempenho da Prova Brasil
(e o IDEB) relacionado ao modelo logístico e o Índice Paulista de Vulnerabilidade
Social (IPVS) relacionado à técnica de análise fatorial20.
20
vide tópico 5
26
4. RELATÓRIO PROVA BRASIL SME-SP
A primeira Prova Brasil ocorreu em 2005, mas os dados apenas foram

divulgados em junho de 2006. Por esta razão os primeiros estudos acerca do
desempenho e da qualidade da educação com as informações da prova são muito
recentes. Nesta parte do trabalho será relatado um estudo realizado na Secretaria
Municipal da Educação de São Paulo acerca do desempenho dos alunos da rede
municipal que prestaram a prova bem como alguns diagramas e mapas21 que
facilitam a visualização dos resultados obtidos.
4.1. São Paulo em detalhes
4.1.1. Considerações Iniciais
O desempenho da educação paulistana na Prova Brasil deve ser

detalhado de forma que seja possível encontrar padrões nas escolas, os quais,
por sua vez, podem indicar quais medidas são efetivas ou não nestas, e em suas
regiões, para aperfeiçoar a qualidade de ensino. Tendo em vista a importância
dessa análise, a presente seção busca oferecer um panorama das escolas do
município de acordo com seus respectivos desempenhos na Prova Brasil.
Duas aproximações podem ser feitas visando a um mapeamento das

informações obtidas com o resultado do teste. A primeira delas envolve uma
classificação das escolas municipais de acordo com o desempenho destas,
enquanto a segunda distingue as escolas em consonância com seus distritos e
coordenadoria para, então, ser possível estabelecer diferenças de resultados entre
distintas regiões da cidade. Ambas as formas de análise podem ser melhor
visualizadas por meio de mapas, os quais se encontram no apêndice.
21
Vide mapas em apêndices.
27
4.1.2. Análise do Ranking de Escolas
A primeira forma de enxergar o desempenho das escolas é através de

um ranking destas por meio do qual é possível observar as melhores e piores
escolas do município diretamente bem como a distribuição dessas no mapa da
cidade22.
Para estabelecer tal forma de análise, é preciso antes definir a

metodologia de classificação adotada. A definição de médias gerais de cada
escola foi feita a partir das médias das duas matérias abordadas na Prova Brasil
ponderadas pelas notas máximas esperadas em ambas, ou seja, para a 4ª série,
língua portuguesa e matemática tiveram a mesma importância, enquanto para a 8ª
estabeleceu-se um peso de 375 para matemática e de 350 para português. Além
disso, é importante destacar a eliminação do ranking daquelas escolas cuja
participação de alunos na Prova Brasil foi inferior a 50% dos alunos matriculados,
uma vez que a inclusão destas poderia resultar no destaque de escolas com baixa
representatividade no teste.
Definidos os critérios de classificação, pode-se então analisar os

resultados desta tanto por análises de diferenças no desempenho entre as
melhores e piores escolas quanto pela superposição no mapa das primeiras e
últimas a fim de encontrar relações entre a qualidade do ensino e localização
geográfica deste.
Há uma disparidade muito significativa entre as escolas municipais de

São Paulo, tanto nos resultados da 4ª quanto da 8ª séries. A diferença entre a
melhor e a pior escola da 4ª série é de 79 pontos, ou seja, quase um terço do total
da prova (300) sendo que na 8ª série este resultado é semelhante, com 88 pontos
separando as escolas extremas. A média das cinqüenta melhores e piores
também mostra uma diferença relevante dentro das escolas municipais, sendo
que 60 pontos separam estas na 4ª série e aproximadamente 50 na 8ª.
22
Vide apêndice
28
A análise individual das escolas também permite inferir que a
quantidade destas pertencentes às melhores em ambas as séries é maior em
relação àquelas presentes entre as piores, sendo que das cinqüenta melhores,
vinte instituições (40% das analisadas) estão com destaque positivo nas duas
séries, enquanto apenas seis estão classificadas como piores em ambas. Tal
resultado indica que o bom desempenho em uma série está intimamente ligado
com os resultados das séries seguintes, enquanto um péssimo resultado pode ter
parte relevante de sua .explicação deve-se não só à qualidade da escola em si,
como também a uma geração de alunos abaixo da média geral. Esse tipo de
análise pode ser melhor realizado quando for possível comparar os resultados de
uma determinada escola em anos distintos de aplicação da Prova Brasil para a
mesma série.
Um mapa baseado no ranking das escolas (Apêndice 8.1.1) evidencia

um fator relevante para desempenhos tão díspares entre as instituições municipais
de ensino. Tanto nas quartas quanto nas oitavas séries, é possível observar que
há concentração de melhores escolas nas áreas centrais e de piores nas zonas
periféricas, explicitando uma diferenciação do ensino na cidade de acordo com as
posições geográficas das escolas.
4.1.3. Análise Regional
Outra forma de observar os resultados do município de São Paulo na

Prova Brasil é por meio de indicações do desempenho de regiões da cidade para
que o desempenho individual das escolas possa ser visto dentro de um contexto
mais amplo, que permita observar diferenças entre áreas da cidade não
explicáveis somente pela administração do corpo diretivo das escolas. O cálculo
dos resultados regionais pode ser obtido por meio da média das escolas
pertencentes a determinado distrito ou coordenadoria ponderada pelo número de
alunos participantes de cada instituição deste.
Os resultados dessa agregação podem ser expostos mais

adequadamente por meio de mapas de desempenho, os quais podem ser
29
construídos dividindo o município em coordenadorias ou distritos. Para uma
análise ampla da distribuição dos resultados, no município, ambas formas foram
executadas.
Analisando o desempenho dos distritos, constata-se que as

disparidades entre os melhores e piores resultados novamente é elevada, sendo
que há uma diferença de aproximadamente 70 pontos entre o primeiro e o último
distrito em ambas as séries, sendo que o mapa indica concentrações de
desempenhos ruins nos extremo sul (próximo a Parelheiros), leste (a partir de
Itaquera) e norte (Anhanguera ao Tremembé, principalmente para 8ª) em ambas
as séries, além da zona próxima ao Morumbi, que aparece com destaque negativo
apenas nas 4ª séries.
O estudo de desempenho por coordenadorias não apresentou

resultados muito diferentes, com exceção do fato que a diferença entre a melhor e
pior destas é menor, sendo apenas de 13 pontos para as quartas e 17 para
oitavas. No entanto, o mapeamento dos resultados destas revela um padrão
semelhante ao dos distritos. Destacam-se negativamente nas 4ª séries as
coordenadorias de Pirituba e as da Zona Leste (a partir de Itaquera) enquanto nas
8ª séries os piores resultados estão nas de extremo leste, extremo sul e Pirituba.
4.2. Conclusão do Relatório
Este relatório teve como objetivo expor em uma análise sucinta os

resultados do município de São Paulo na Prova Brasil, após identificar
precisamente o significado desta como meio de mensurar a qualidade educacional
de sistemas de ensino em todo o país.
Pode-se observar de forma geral uma desigualdade no sentido centro-

periferia sendo que a média nas regiões centrais tendem a ser mais alta, muito
embora uma análise mais minuciosa mostra desigualdades gritantes ocorrendo
dentro de um mesmo distrito. Lançando assim outro desafio: O da
homogeneização da qualidade do ensino da rede.
30
Uma comparação com as médias de outras localidades de distintas
instâncias do Brasil mostra uma disparidade significativa entre a condição
econômica paulistana e o desempenho de sua rede fundamental de ensino,
evidenciando a necessidade de medidas para ajustar sua qualidade educacional.
Além disso, o desempenho paulistano foi dissecado a fim de

compreender melhor como se distribui a qualidade de ensino dentro do município.
Tal análise produziu como resultado um quadro mostrando diferenças estruturais
entre distintas regiões da cidade, sendo que o desempenho das escolas, de forma
geral, piora de acordo com a distância destas para o centro da cidade.
Se compararmos as medidas tomadas por dirigentes de outros estados,

conforme percebido nos seminários acerca da qualidade da educação básica
realizados pelo IAE-USP(2007), não podemos afirmar que as escolas paulistanas
estejam sem o amparo devido das autoridades.
O mal desempenho relativo pode ser atribuído segundo o secretário

Schneider à diferença relativa do tamanho das redes em questão. Visto que a rede
municipal de São Paulo apenas é menor que a do Estado de São Paulo.
Por fim, conclui-se que a universalização do acesso às escolas na

década de 90 foi uma conquista importante da Sociedade Civil brasileira. No
entanto, como mostram os resultados das instituições paulistanas na Prova Brasil,
atualmente há a necessidade de fazer o mesmo com a qualidade destas sendo,
portanto, este o novo desafio a ser superado.
31
5. MODELAGEM ECONOMÉTRICA
Esta parte do trabalho sugere um modelo econométrico que visa

explicar as causas possíveis e/ou determinantes do processo de educação de
qualidade. Dada a literatura revista, optou-se por tentar demonstrar através dos
números o impacto das variáveis sócio-demográficas no desempenho das escolas
no nível distrital. Para tal foram utilizados os dados referentes à última Prova
Brasil, e o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social – IPVS calculado pelo SEADE.
5.1. Dados utilizados
Os dados referentes ao desempenho das escolas na Prova Brasil foram

obtidos através de um CD, e os dados acerca do IDEB através do site, ambos do
INEP. Os dados por escolas foram agregados em médias simples por distritos.
Isto é calculou-se a média de todas as escolas de um mesmo distrito.
Para adquirir o IPVS foi preciso, devido à especificidade da tabulação,

formular um pedido especial junto ao SEADE. Os dados recebidos vieram
separados por grau de vulnerabilidade e por distrito.
5.2. Índice Paulista de Vulnerabilidade Social – IPVS
Este indicador segundo o site do SEADE(2006) foi uma resposta do

poder público a insuficiência do seu predecessor, o Índice Paulista de
Responsabilidade Social – IPRS 2000, em responder acerca das questões de
equidade e pobreza.
O IPVS baseou-se em dois pressupostos. Inicialmente a compreensão

de que as múltiplas dimensões da pobreza precisam ser consideradas em um
estudo de vulnerabilidade social. Nesse sentido, a fim de atender as varias
dimensões do que venha a ser vulnerabilidade foi acrescida ao indicador de renda
outra como escolaridade e ao ciclo de vida familiar.
32
O segundo pressuposto é referente ao fato de que a segregação
espacial ser um fenômeno que contribui determinantemente para a manutenção
dos padrões de desigualdade social. Implicando na utilização de um método que
considerasse variáveis espaciais. SEADE(2006).
As informações utilizadas para o cálculo do indicador foram extraídas

do Censo Demográfico 2000 – IBGE, detalhadas por setor censitário, devido ao
fato de ser a única fonte de dados intra-urbano existente para todos os municípios.
Devido à diferença nas grandezas das variáveis utilizadas no cálculo do

indicador, o que dificultaria sua comparação, foi preciso executar um processo de
padronização. Para tal foi utilizado o método multivariado denominado Análise
Fatorial e Análise de Grupamento. (SEADE, 2006)23
5.2.1. As variáveis componentes dos IPVS
Dado a concepção do índice, foi preciso incorporar aos indicadores de

renda e escolaridade, tradicionalmente utilizados neste tipo de estudo, as variáveis
relacionadas ao ciclo de vida familiar. Tais como presença de crianças pequenas,
adolescentes, mulheres chefes de famílias ou chefes jovens. Também foram
consideradas algumas condições habitacionais, tais como presença nos domicílios
de serviços urbanos (ligação à rede de abastecimento de água, esgotamento
sanitário e coleta de lixo). A partir de uma análise detalhada desse conjunto de
variáveis, excluíram-se da análise os indicadores de saneamento, gênero e
tamanho da família, totalizando oito variáveis na análise final. (SEADE, 2006)
O Quadro 1 apresenta as variáveis pré-selecionadas para a análise

fatorial, todas calculadas no âmbito do setor censitário.
23
Disponível em < http://www.seade.gov.br/produtos/ipvs/pdf/metodologia.pdf >, e em anexo.
33
Quadro 1
Variáveis pré-selecionadas para a Análise Fatorial
Variáveis pré-selecionadas Permanência no modelo
Escolaridade
Porcentagem de responsáveis pelo domicílio alfabetizados no total de SIM

responsáveis do setor censitário
Porcentagem de responsáveis pelo domicílio com ensino fundamental completo SIM

no total de responsáveis do setor censitário
Anos médios de estudo do responsável pelo domicílio SIM
Renda
Rendimento nominal médio do responsável pelo domicílio SIM
Porcentagem de responsáveis com rendimento de até 3 salários mínimos no SIM

total de responsáveis do setor censitário
Características Demográficas
Porcentagem de responsáveis pelo domicílio com idade entre 10 e 29 anos no SIM

total de responsáveis do setor censitário
Idade média do responsável pelo domicílio SIM
Porcentagem de crianças de 0 a 4 anos no total da população residente do SIM

setor censitário
Número médio de pessoas por domicílio NÃO
Gênero
Porcentagem de responsáveis do sexo feminino com no máximo 8 anos de NÃO

escolaridade no total de responsáveis do setor censitário
Saneamento
Porcentagem de domicílios sem abastecimento de água NÃO
Porcentagem de domicílios sem esgotamento sanitário – rede geral ou fossa NÂO

séptica
Porcentagem de domicílios sem coleta de lixo – porta ou caçamba NÃO
Fonte: IBGE Censo Demográfico 2000; Fundação Seade.

(1) Em reais de julho de 2000.
(2) Em salários mínimos de julho de 2000. Nesta variável estão incluídos os responsáveis pelo domicílio sem rendimentos.
34
Esse procedimento consiste em analisar as várias dimensões que
determinam a pobreza conjuntamente. Para tal, o modelo de análise fatorial
produziu dois fatores relacionados a duas dimensões que sintetizam as oito
variáveis consideradas na análise: condições socioeconômicas e ciclo de vida das
famílias. O modelo obtido explicou 85% da variância total, com o primeiro fator
(socioeconômico) responsável por 51% da explicação e o segundo (ciclo de vida
familiar) por 34%. (SEADE, 2006)
5.2.2. Análise de Agrupamento
Estabelecidas duas principais dimensões seguiu-se a Análise de

agrupamento. Por meio da análise, buscou-se identificar setores censitários com
perfis semelhantes em termos de condições socioeconômicas (Fator 1) e ciclo de
vida familiar (Fator 2). Conforme segue no Quadro 2.
Quadro 2 – Construção do IPVS

Fator 2 - Ciclo de vida das famílias
IPVS Famílias Jovens

(< -0,5)
Famílias Adultas
(-0,5 - 0,3)
Famílias Idosas
(> 0,3)
(6) Vulnerabilidade
Baixo (< 0,5) (5) Vulnerabilidade alta
Fator 1 – Socioeconômico
muito alta
(4) Vulnerabilidade
Médio (0,5 - 1,0)
média
(2) Vulnerabilidade (3) Vulnerabilidade
muito baixa baixa
Alto (1,0 - 1,5)
Muito Alto (> 1,5) (1) Nenhuma vulnerabilidade
Fonte: SEADE, 2006
Como resultado, obteve-se uma tipologia de situações de

vulnerabilidade, agregando-se, aos indicadores de renda, outros referentes à
escolaridade e ao ciclo de vida familiar. Dessa forma, cria-se uma combinação
entre dimensões sócio-econômico e demográfico, surgindo assim, para cada
35
distrito, seis categorias que representam o nível de vulnerabilidade à pobreza da
população nela residente. (SÃO PAULO, prefeitura, 2007)
Abaixo a descrição de cada uma das categorias.
5.2.3. As categorias
Grupo 1 – Nenhuma Vulnerabilidade: engloba os setores censitários

em melhor situação socioeconômica (muito alta), com os responsáveis pelo
domicilio detendo os mais elevados níveis de renda e escolaridade. Apesar de o
estágio das famílias no ciclo de vida não ser os responsáveis tendem a ser mais
velhos, há menos presença de crianças e menos moradores nos domicílios,
quando comparado com o conjunto do estado de São Paulo.
Grupo 2 – Vulnerabilidade muito baixa: abrange os as regiões que se

classificam em segundo lugar, no Estado, em termos de dimensão
socioeconômica (média ou alta). Nessas áreas concentram-se, em média, as
famílias mais velhas.
Grupo 3 – Vulnerabilidade baixa: formado pelos setores que se

classificam nos níveis altos ou médios da dimensão socioeconômicas e seu perfil
demográfico caracteriza-se pela predominância de famílias jovens e adultas.
Grupo 4 – Vulnerabilidade média: composto pelas regiões que

apresentam níveis médios na dimensão socioeconômica, ocupa o quarto lugar na
escala em termos de renda e escolaridade do responsável pelo domicílio. Nesse
sentido concentram-se as famílias jovens (com menos de 30 anos) e de crianças
pequenas. Tomam-se como base as características dos chefes do domicílio
porque na maioria das famílias é ele o principal provedor. De acordo com a
pesquisa de condição de vida, em 1998, no estado de São Paulo o responsável
pela família respondia por mais de 70% da renda familiar regional.
Grupo 5 – Vulnerabilidade alta: engloba os setores na sociedade com

as piores condições na dimensão socioeconômicas (baixa), fica entre os dois
grupos nos quais os chefes de domicílios apresentam, em média, os níveis mais
36
baixos de renda e escolaridade. Concentra famílias mais velhas, com menor
presença de crianças pequenas.
Grupo 6 – Vulnerabilidade muito alta: o segundo dos dois piores

grupos em termos da dimensão socioeconômica (Baixa), com grande
concentração de famílias jovens. A combinação entre chefes jovens, com baixo
nível de renda e escolaridade, e presença significativa de crianças pequenas
permite inferir ser este grupo de maior vulnerabilidade à pobreza.
A tabulação fornecida pelo SEADE apresenta os dados divididos por

distritos e pela classificação de vulnerabilidade acima descrita. Consiste no
contingente populacional em cada categoria. Isto é, apresenta o número de
pessoas em determinado grau de vulnerabilidade por distrito.
5.3. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB
Como em qualquer problema econômico o grande desafio está na

maneira como as variáveis do modelo são medidas e em que grau essas medidas
correspondem à realidade em questão.
O ministério da educação em resposta a este importante questão institui

o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Indicador da qualidade
da educação. Segundo seu criador, e ao contrário do utilizado por Menezes, o
IDEB possui a vantagem de ser de fácil compreensão, simples de calcular,
aplicável às escolas e explícito em relação à “taxa de troca” entre probabilidade de
aprovação e proficiência dos estudantes. (FERNANDES, 2007, p. 16).
Os resultados da primeira edição da Prova Brasil foram divulgados no

final de Julho de 2006. Desde então inúmeros estudos foram realizados com os
dados primários do exame que consistem em médias simples por matéria,
distorsão idade série, desagregados ao nível da escola. Especificamente a
vantagem que o IDEB possui sobre outros indicadores de desempenho é o fato de
incorporar este aspecto temporal do aprendizado através da taxa média de
aprovação.
37
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica foi concebido pelo
Ministério da Educação, para suprir a necessidade de um indicador que refletisse
o grau de desenvolvimento da educação básica. O IDEB diferencia-se de outras
medidas, por agregar em um único parâmetro duas variáveis distintas, mas que ao
mesmo tempo informam acerca do desenvolvimento da educação. Tratam-se das
notas obtidas em exames padronizados e da taxa de aprovação.
Fernandes (2007) o idealizador do indicador argumenta que, por um

lado é inegável que a pontuação obtida em exames padronizados indica em média
a posição da escola quanto ao aprendizado de determinada matéria. Porém não
sinaliza absolutamente nada sobre o fluxo desse aprendizado, que ficaria a cargo
da outra variável “taxa média de aprovação”. Em outras palavras, mas do que
apenas o aprendizado o indicador reflete também sobre como esse aprendizado
está sendo conduzido no tempo.
O autor ainda considera a metodologia do indicador um avanço por não

permitir que o gestor de uma escola tente ocultar o verdadeiro estado da escola
investindo em uma parte dos alunos de melhor desempenho para que saiam bem
nas avaliações e assim elevem a média. Nesse caso a prática seria detectada no
IDEB por um aumento na taxa de reprovação da escola.
A idéia por de trás do mecanismo consiste na possibilidade de

treinarem-se bons alunos para que se saiam bem nos exames, com o aumento da
rigorosidade da aprovação. Que por sua vez afetaria a taxa de aprovação. Logo se
identifica um trade-off entre desempenho e fluxo letivo. Isto quer dizer que o
desejável é que o aluno saia-se bem nos exames, mas que o aprendizado para tal
dê-se em um período ideal de tempo.
Dessa forma, o IDEB da escola apenas mostraria avanço caso essas

duas condições fossem satisfeita. Ou seja, aumento do desempenho no tempo
ideal.
38
5.3.1. Indicador Proposto
De forma geral o indicador consiste em:
IDEB j = g ( N j , Pj ) ; g N > 0 , g P > 0 e 0 ≤ N j ≤ 1

Tal que:
IDEB j = N αj ⋅ Pjβ para α > 0 e β > 0
 proficiência média dos alunos da unidade j obtida em determinada edição do 
Nj =  
 exame padronizado realizado ao final da etapa de ensino; 
Pj = taxa média de aprovação na etapa de ensino dos alunos da unidade j;
α = parâmetro que fornece o peso da proficiência média no IDEB;
β = parâmetro que fornece o peso da taxa média de aprovação no IDEB.
A especificação acima é muito útil na elaboração do indicador, nas

Ciências Econômicas denominada função Cobb-Douglas, atende a todas
condições da concepção teórica anteriormente proposta.
Os dados disponibilizados pelo INEP consistem no IDEB calculado por

escola e utilizando as notas obtidas no exame de matemática da Prova Brasil.
Para utilização no modelo proposto foi calculada a média simples das escolas por
distrito.
5.4. O modelo proposto
O modelo proposto trata-se de uma regressão linear simples em seção

cruzada entre o indicador sócio demográfico e os indicadores de desempenho, da
forma que a equação tenha a seguinte especificação:
IDEBi = β 0 + β1 ⋅ IPVSi + µi
 IDEBi = IDEB do distrito i, para as 4a e 8a séries


 IPVSi = IPVS do distrito i

onde:  β 0 = coeficiente linear a ser estimado
β = coeficiente angular a ser estimado
 1
 µi = resíduo da regressão
39
Esta especificação procura identificar a proporção do desenvolvimento
da educação que teoricamente é explicado pela dimensão sócio-demográfica da
Qualidade da educação. Para obter-se um parâmetro único sócio-demográfico
optou-se pela média ponderada da população distribuída entre os graus de
vulnerabilidade (forma como o SEADE enviou a tabulação). Isso foi feito,
somando-se os produtos entre vulnerabilidade pelo número de pessoas nela
presente e dividindo-se pelo total da população do distrito. Conforme segue a
formula:
IPVSi =
∑n ⋅vvi
∑n vi
Onde:
v = {1, 2,3,5, 6}
nv = número de pessoas contidas na vulnerabilidade v por distrito i
Os principais resultados desta regressão são estatisticamente

significantes, e economicamente coerentes, uma vez que mostraram a relação
negativa entre condição sócio-demográfica (vulnerabilidade) e a qualidade da
educação medidas pelo IDEB, sendo que uma unidade de vulnerabilidade reduz o
desempenho escolar em média 0,158 na escala do IDEB. Talvez o resultado24
mais intuitivo.
O modelo apresenta bom poder de explicação sendo estatística R2 igual

a aproximadamente 20% e 18% para as 4ª séries e 8ª séries respectivamente.
Por outro lado, o erro padrão elevado desqualifica-o como ferramenta

de predição e prescrição de políticas públicas. Dificuldade esta que com
especificações alternativas podem ser mais bem trabalhada.
Na apresentação dos resultados figuram mais algumas estimações que

visam auxiliar na análise das variáveis. Individualmente todos os componentes do
IPVS quando regressores do IDEB apresentam estatística-t significante, bem
como mostram comportamento econômico condizente com o esperado. Entretanto
24
Conforme apêndice 8.4.1 e 8.4.2., pág 61 e 62
40
o modelo25 2a, que regride o IDEB contra todos os componentes do IPVS em um
modelo de regressão múltipla, não apresentou, resultados estatisticamente
significantes.
5.5. Modelos Alternativos
Devido ao problema acima citado, foram rodados modelos alternativos

ao proposto inicialmente. A diferença básica entre o modelo original e o neste
tópico sugerido refere-se ao indicador de desenvolvimento educacional, que no
primeiro caso consistia no IDEB, e, no a seguir proposto trata-se da nota média
obtida pela escola na Prova Brasil. Tanto para as 4ª séries, quanto para as 8ª
séries. A seguir a especificação alternativa26: (modelos 3 e 4)
pbi = β 0 + β1 ⋅ IPVSi + µi
 pbi = Media do distrito i obtida na Prova Brasil , para as 4a e 8a séries

 IPVS =
 i IPVS do distrito i
onde:  β 0 = coeficiente linear a ser estimado
β = coeficiente angular a ser estimado
 1
Tal mudança no indicador de desempenho escolar mostrou-se bastante

consistente aumentando o poder de explicação do IPVS para 28% em relação as
4ª séries. Como também apresentou coeficientes significantes estatisticamente e
consistência econômica, vistas nos sinais destas estimativas.
O último modelo a ser propostos (modelo 5) junta em uma única

regressão os dois anteriores adicionando-se uma variável dummy, procedimento
possível devido ao fato explicado no tópico 3 de que a prova realizada tanto pelas
4ª quanto pelas 8ª séries serem idênticas. Isso quer dizer que é possível juntar os
dados referentes às 4ª séries junto com as 8ª séries, distinguindo-as, porém, por
uma variável binária. Resultando na seguinte especificação:
25
Vide apêndice 8.4.4 pag 65
26
Vide apêndice 8.5.1 e 8.5.2 pag 66
41
ProvaBrasili = β 0 + β1 ⋅ IPVSi + ∂1 ⋅ Dummy + µi
 IDEBi = Nota obtida na Prova Brasil do distrito i


 IPVSi = IPVS do distrito i
 β = coeficiente linear a ser estimado
onde:  0
 β1 = coeficiente angular a ser estimado
∂1 = diferença entre 4as e 8as séries

Surpreendentemente esta especificação27 mostrou a o maior poder

explicativo entre todos, com sua estatística R2 chegando a quase 90%.
Evidentemente em parte devido ao aumento do numero de observações utilizados
na regressão.
Com relação ao coeficientes todos se mostraram significantes a mais

de 99% no teste-t. Podemos ainda inferir com este modelo que uma unidade a
mais de vulnerabilidade implica na redução de aproximadamente 6,5 pontos na
média obtida pelo distrito na Prova Brasil. Outra importante constatação é de que
em média 65 pontos separam o desempenho de alunos de 4ªs e 8ªs séries,
evidenciada pelo coeficiente da variável dummy. Esse modelo é útil devido a baixa
medida de dispersão dos resíduos que pode indicar com mais precisão metas e
objetivos a serem alcançados por determinada política pública por exemplo.
27
Vide modelo 8.5.3 pag 67
42
6. CONCLUSÃO DA MONOGRAFIA
A presente monografia com o tema qualidade de educação teve o

objetivo de servir como um diagnóstico da situação das escolas municipais de São
Paulo. Bem como propôs um modelo que demonstrou importante relação entre as
condições socioeconômicas e de desenvolvimento educacional.
A revisão da literatura estabeleceu as diretrizes fundamentais em

qualquer estudo que envolva a temática da qualidade da educação, definindo os
conceitos e métodos acerca do objeto de análise. Sugerindo que a melhor maneira
de analisar-se a educação é utilizando uma analogia com uma função de
produção num modelo INSUMO-PROCESSO-RESULTADO.
Dado seu nível distrital de desagregação este diagnóstico conseguiu

atingir resultado bastante aderente com a realidade socioeconômica do sistema
educacional da maior cidade do país. Bem como identificou e mapeou através dos
resultados obtidos na Prova Brasil os locais críticos onde a presença do estado
através das políticas públicas é imprescindível. Mostrou ainda a desigualdade
existente na maior rede de ensino público do Brasil.
No relatório da secretaria municipal da educação identifica-se um

padrão no sentido centro-periferia com respeito ao desempenho médio das
escolas na Prova Brasil realizada em 2005. Desse modo abre-se espaço para
complementar os estudos estatísticos com variáveis espaciais que poderiam
auxiliar na elaboração de programas sociais com maior eficiência e eficácia.
O exercício econométrico por sua vez, se por um lado é incapaz de

fazer julgamentos acerca da relação de causalidade entre ambas as variáveis
escolhidas, por outro, demonstrou que a correlação negativa é indicador
inequívoco da importância do contexto social28 no processo de aprendizado,
aumentando o desempenho na medida em que se reduz a vulnerabilidade.
28
Representadas pelas duas dimensões do IPVS-SEADE, “Condições Socioeconômicas” e “Ciclo de vida familiar”.
43
Implicando na necessidade cada vez maior de os projetos governamentais serem
realizados de forma conjunta entre as diversas secretarias do governo29.
Por fim, cabe uma indagação relevante sobre o debate acadêmico no

que tange a Qualidade da Educação. A professora Elba de Sá Barreto (FE-
USP)(2007), diz considerar-se perplexa pelo fato de o Brasil possuir uma
produção acadêmica maior que o conjunto dos outros países da América Latina e
ao mesmo tempo conviver com a realidade tão precária da educação básica.
Complementa Alfredo Bosi(2007) considerando ser exatamente este, o maior
desafio para os pesquisadores da educação.
Ciente da distância que ainda havemos de percorrer, a boa notícia

desta monografia, conforme citado no início do texto, é que a questão da
educação de qualidade já consta na agenda de prioridades da sociedade. A
universalização ocorreu, contudo não podemos parar no meio do processo rumo a
menor desigualdade de oportunidade e maior justiça social.
29
Neste caso entrando em debates muito mais políticos que técnicos.
44
7. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
CICLO QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 1º encontro, 2007, São Paulo,

Qualidade da Educação: Conceitos e Representações, Disponível em:
<http://www.iea.usp.br/iea/online/midiateca/educacao/index.html>, Acesso
em:16/08/2007. Realização IEA-USP/FE-USP
_____________________________________, 2º encontro, 2007, São Paulo,

Qualidade da Educação: As Multideterminações da Qualidade, Disponível em:

Qualidade da Educação: A Qualidade no Ensino, no Projeto Educativo e na
Gestão da Escola, Disponível em:

Qualidade da Educação: A Atenção às Diferenças Faz Diferença na Qualidade do
Ensino?, Disponível em:
DOURADO, L. F.(coord.); OLIVEIRA, J. F.; SANTOS, K. A. A Qualidade da

Educação: conceitos e definições. Brasília: INEP/MEC, 2007. 65 p. Disponível em:
< http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes>. Acesso em: 10 junho 2007. Texto
para discussão 24.
FERNANDES, R.; NATENZON, P. A Evolução Recente do Rendimento Escolar

das Crianças Brasileiras: Uma Reavaliação dos Dados do SAEB, Estudos em
Avaliação Educacional. Brasília: INEP/MEC, 2003.
FERNANDES, R. Índice da Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),

Brasília: INEP/MEC, 2007,26 p.Disponível
em:<http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes> Acesso em: 25 de julho de
2007. Texto para discussão 26.
FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Normas para apresentação de monografia,

5.ed., São Paulo: FGV-SP, 2007.97 p.
45
GOMES, C. A. Dos Valores Proclamados aos Valores Vividos: Traduzindo em atos
os princípios das nações Unidas e da UNESCO para projetos escolares e políticas
educacionais. Brasília: Unesco, 2001. 101p. Disponível
em:<http://www.unesco.org>.
HANUSHEK, E. A. The economics of schooling: Production and Efficiency in

Public Schools. Rochester: JEL, 1986. pp 1141-1177
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUC. ANÍSIO TEIXEIRA.

Censo Escolar: Sinopse Estatística da Educação Básica – 2003. Brasília, 2004a.
______. Data Escola Brasil, Disponível

em:<http://www.dataescolabrasil.inep.gov.br> Acesso em: 11 maio 2007.
MALAFAIA, P.;TAMURA, H. Relatório Prova Brasil: Um estudo acerca do

desempenho das escolas municipais paulistanas no exame. São Paulo: SME/SP,
2007. Disp. com os autores: heniotamura@gmail.com, paolovm3@yahoo.com.br
UNICEF; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Aprova Brasil: O Direito de Aprender.

Boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil. Brasília-DF,
2006.105 p. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/finalaprovabrz.pdf>
Acesso em: 09 de agosto 2007.
MENEZES FILHO, N. A. Os Determinantes do Desempenho Escolar do Brasil.

São Paulo, 2007.
___________________. O esgotamento do avanço educacional brasileiro. Valor

Econômico, São Paulo, 1 junho 2007, p A15
NERI, M. ______________ Valor Econômico, São Paulo, 16 julho 2007, p A15
REVISTA ESTUDOS AVANÇADOS, 60, Dossiê Educação Básica: Os caminhos

em busca da qualidade do ensino básico, São Paulo,
SÃO PAULO (Município), Secretaria do Trabalho, Trabalho e Desenvolvimento:

Cidade de São Paulo – ATLAS MUNICIPAL, São Paulo, 2007.
SOARES, T. M. Utilização da teoria da resposta ao item na produção de

indicadores sócio-econômicos. Rio de Janeiro: v. 25, n.1, 2005. Disponível em:
<http://www.scielo.br/ >. Acesso em: 21 Maio 2007. Pré-publicação.
UNESCO; OREALC. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos

humanos. Brasília: UNESCO, 2007. Disponível em: <http://www.unesco.org.br>
46
8. APÊNDICE
8.1. Resultados Comparativos da Prova Brasil
8.1.1. São Paulo x Capitais
4ª série 8ª série
Posição Capital Média Posição Capital Média
1 Brasília 194,61 1 Curitiba 249,03
2 Campo Grande 192,98 2 Campo Grande 248,88
3 Curitiba 190,32 3 Florianópolis 239,38
4 Rio de Janeiro 186,28 4 Brasília 239,20
5 Belo Horizonte 185,27 5 Rio de Janeiro 238,28
6 Vitória 181,83 6 Natal 236,14
7 Porto Velho 180,62 7 Teresina 235,67
8 Rio Branco 180,62 8 Boa Vista 234,66
9 Florianópolis 178,61 9 Vitória 234,39
10 Teresina 177,70 10 Aracaju 230,95
11 Goiânia 176,91 11 Goiânia 227,85
12 Palmas 173,50 12 São Paulo 225,97
13 Porto Alegre 171,67 13 São Luís 222,96
14 Manaus 168,06 14 Cuiabá 222,94
15 João Pessoa 167,86 15 Belo Horizonte 222,19
16 Fortaleza 167,82 16 Fortaleza 222,09
17 Maceió 167,53 17 Belém 222,08
18 Salvador 167,44 18 João Pessoa 218,24
19 Cuiabá 167,10 19 Manaus 217,70
20 São Luís 166,85 20 Macapá 216,24
21 Aracaju 165,61 21 Porto Alegre 215,88
22 Boa Vista 163,92 22 Salvador 214,97
23 São Paulo 163,64 23 Maceió 213,86
24 Macapá 163,27 24 Recife 207,85
25 Belém 162,82 25 Porto Velho 203,58
26 Natal 154,41 26 Rio Branco 203,58
27 Recife 152,96 27 Palmas
Fonte: INEP
Notas: Elaboração Própria
Em negrito ampliado está a posição em que estaria o município de São Paulo
47
8.1.2. São Paulo x Estados
Posição Estados Média Posição Estados Média
1 DF 194,61 1 MT 241,20
2 MG 186,31 2 DF 240,70
3 PR 186,09 3 SC 238,02
4 SC 182,96 4 PR 237,61
5 RS 181,61 5 ES 237,21
6 RJ 181,42 6 RS 235,97
7 SP 180,90 7 RJ 234,91
8 ES 179,50 8 MG 234,46
9 MT 177,73 9 RO 234,08
10 GO 177,36 10 SP 233,69
11 MS 172,64 11 GO 230,40
12 TO 172,39 12 MS 229,61
13 AC 171,31 13 RR 228,52
14 RO 169,84 14 PA 226,61
15 SE 167,28 15 AP 224,78
16 AM 166,67 16 AC 224,45
17 PA 165,53 17 SE 223,36
18 BA 165,41 18 PI 223,09
19 PI 164,72 19 AM 220,74
20 AP 164,04 20 RN 220,33
21 MA 162,70 21 MA 219,96
22 PE 162,16 22 BA 219,05
23 CE 162,07 23 CE 218,55
24 PB 160,67 24 PB 216,27
25 AL 159,65 25 PE 214,93
26 RR 159,35 26 AL 214,03
27 RN 153,38 27 TO -
Fonte: INEP
Notas: Elaboração Própria
Em negrito ampliado está a posição em que estaria o município de São Paulo
48
8.1.3. São Paulo x Regiões
É importante ressaltar que ambas as tabelas foram calculadas

ponderando a tabela estadual acima com peso idêntico para cada estado.
Posição Região Média Posição Região Média
1 S 183,55 1 S 237,20
2 SE 182,03 2 CO 235,48
3 CO 180,58 3 SE 235,07
4 N 167,02 4 N 226,53
5 NE 162,00 5 NE 218,84
Fonte: INEP
Nota: Elaboração Própria
8.1.4. São Paulo x Média Nacional
4ª série 8ªsérie
São Paulo 163,64 225,97
Média Nacional 176,44 230,3
Fonte: INEP
49
8.2. Mapas
8.2.1. 50 Melhores X 50 Piores – 4ªséries
50
8.2.2. 50 Melhores X 50 Piores – 8ªséries
51
8.2.3. Média por Coordenadoria – 4ª séries
52
8.2.4. Média por Coordenadoria – 8ª séries
53
8.2.5. Média por Distrito – 4ª séries
54
8.2.6. Média por Distrito – 8ª séries
55
8.3. Dados de Origem
8.3.1. Tabela com as médias das 50 Melhores – 4ªséries
Posição Nome da escola Distrito Média

1 JACKSON DE FIGUEIREDO EMEF TATUAPE 214,61
2 EUCLYDES DE OLIVEIRA FIGUEIREDO, GEN. EMEF RIO PEQUENO 203,07
3 RUY BARBOSA EMEF VILA GUILHERME 202,36
4 OSORIO, GEN. EMEF VILA PRUDENTE 201,99
5 MAXIMO DE MOURA SANTOS, PROF. EMEF SANTANA 200,19
6 ANTONIO CARLOS DE ABREU SODRE, DR. EMEF CAMPO GRANDE 199,36
7 JOAQUIM CANDIDO DE AZEVEDO MARQUES, DES. EMEF SANTO AMARO 198,65
8 FABIO DA SILVA PRADO, DR. EMEF MOOCA 197,13
9 JULIO DE MESQUITA EMEF BUTANTA 197,04
10 ANTONIO DE ALCANTARA MACHADO EMEF SACOMA 194,35
11 BARTOLOMEU LOURENCO DE GUSMAO EMEF CARRAO 194,06
12 ALMEIDA JUNIOR, PROF. EMEF SOCORRO 194,05
13 DEODORO DA FONSECA, MAL. EMEF BUTANTA 193,99
14 AUREA RIBEIRO XAVIER LOPES, PROFA. EMEF SAO LUCAS 193,79
15 ROGE FERREIRA, DEP. EMEF JARAGUA 193,67
16 AURELIO ARROBAS MARTINS, PROF. EMEF PARQUE DO CARMO 193,55
17 JOSE FERRAZ DE CAMPOS, PROF. EMEF JAGUARA 193,37
18 LAERTE RAMOS DE CARVALHO, PROF. EMEF CAMPO GRANDE 192,4
19 CACILDA BECKER EMEF JABAQUARA 191,45
20 ILEUSA CAETANO DA SILVA, PROFA. EMEF RAPOSO TAVARES 190,25
21 ANGELINA MAFFEI VITA, DA. EMEF CASA VERDE 190,24
22 CLEOMENES CAMPOS EMEF SAO LUCAS 190,11
23 DERVILLE ALLEGRETTI, PROF. EMEFM SANTANA 189,69
24 GUIOMAR CABRAL EMEFM PIRITUBA 189,67
25 RUTH LOPES ANDRADE, PROFA. EMEF VILA PRUDENTE 189,5
26 ROBERTO PATRICIO, PROF. EMEF CACHOEIRINHA 189,31
27 JOAO CARLOS DA SILVA BORGES, PROF. EMEF MOEMA 188,85
28 SILVIO FLEMING, MJ. EMEF AGUA RASA 188,35
29 JOSE MARIA LISBOA EMEF CURSINO 188,24
30 GUILHERME DE ALMEIDA EMEF CANGAIBA 187,46
31 JOSE MARIA WHITAKER EMEF SAO MATEUS 187,03
32 MONTEIRO LOBATO EMEF PIRITUBA 186,97
33 MASCARENHAS DE MORAES, MAL. EMEF SAO LUCAS 186,88
34 PRACINHAS DA FEB EMEF JARDIM SAO LUIS 186,81
35 EURICO GASPAR DUTRA, MAL. EMEF CURSINO 186,67
36 FIRMINO TIBURCIO DA COSTA EMEF VILA MATILDE 186,37
37 LEAO MACHADO, PROF. EMEF SACOMA 186,32
38 MAUA, BR. DE EMEF AGUA RASA 186,31
39 HELENA LOMBARDI BRAGA, PROFA. EMEF VILA GUILHERME 186,15
40 EMILIANO DI CAVALCANTI EMEF AGUA RASA 186,15
41 MARCOS MELEGA EMEF MANDAQUI 186,05
42 JOAO DE DEUS CARDOSO DE MELLO EMEF CIDADE DUTRA 185,75
43 VERA LUCIA FUSCO BORBA, PROFA. EMEF CAMPO LIMPO 185,62
44 FRANCISCO ALVES MENDES FILHO - CHICO MENDES EMEF CIDADE LIDER 185,43
45 FAZENDA DA JUTA EMEF SAPOPEMBA 185,41
46 OLAVO PEZZOTTI, PROF. EMEF PINHEIROS 185,39
47 AMORIM LIMA, DES. EMEF BUTANTA 185,27
48 TAUNAY, VISC. DE EMEF SAPOPEMBA 185,23
49 SILVIO PORTUGAL, DES. EMEF PIRITUBA 185,15
50 JOSE DIAS DA SILVEIRA, DR. EMEF ITAIM BIBI 185,01
Fonte: INEP
56
8.3.2. Tabela com as médias das 50 Piores – 4ªséries

1 ANNA SILVEIRA PEDREIRA EMEF JARDIM SAO LUIS 119,42
2 AYRES MARTINS TORRES EMEF ITAQUERA 119,73
3 VIRGILIO DE MELLO FRANCO EMEF JARDIM HELENA 120,06
4 ANTONIO ALVES VERISSIMO EMEFM JARAGUA 120,33
5 BERNARDO O'HIGGINS EMEF CAMPO BELO 120,58
6 ALEXANDRE DE GUSMAO EMEF LAJEADO 120,63
7 VINTE E CINCO DE JANEIRO EMEF GUAIANASES 120,77
8 BENEDITO CALIXTO EMEF JOSE BONIFACIO 120,92
9 VICTOR CIVITA EMEF JARAGUA 120,94
10 VILA FANTON EMEF 121,14
11 BENEDITO MONTENEGRO, PROF. EMEF IGUATEMI 121,3
12 JARDIM MONTE BELO EMEF ANHANGUERA 122,63
13 JOSE ERMIRIO DE MORAIS, SEN. EMEF JARDIM HELENA 123,22
14 JULIO CESAR DE MELO E SOUSA-MALBA TAHAN, PROF EMEF ITAQUERA 123,34
15 ANALIA FRANCO BASTOS EMEF BELEM 123,86
16 22 DE MARCO EMEF CAMPO LIMPO 124,03
17 ARLINDO CAETANO FILHO, PROF. EMEF SAPOPEMBA 124,52
18 MARCILIO DIAS EMEF CACHOEIRINHA 124,63
19 JOAO RAMOS - PERNAMBUCO - ABOLICIONISTA EMEF TREMEMBE 124,81
20 SYLVIO HECK, ALM. EMEF PEDREIRA 125,07
21 BRASILIO MACHADO NETO EMEF SAPOPEMBA 125,61
22 JOAQUIM NABUCO EMEF SACOMA 126,53
23 JOSE MARIA PINTO DUARTE, TTE. EMEF PERDIZES 126,61
24 JOAO FRANZOLIN NETO, PROF. EMEF ERM MATARAZZO 126,83
25 RODOLFO PIRANI EMEF SAO RAFAEL 127,58
26 RAUL PILLA EMEF VILA JACUI 127,67
27 CHICO FALCONI, PE. EMEF VILA CURUCA 128,47
28 ARMANDO DE SALLES OLIVEIRA EMEF SAPOPEMBA 128,47
29 JARDIM BRITANIA EMEF ANHANGUERA 128,49
30 ALIPIO ANDRADA SERPA, TTE. EMEF RAPOSO TAVARES 128,79
31 CYRO ALBUQUERQUE, DEP. EMEF CAPAO REDONDO 128,92
32 JARDIM NOVO GRAJAU EMEF GRAJAU 129,75
33 LUIZ TENORIO DE BRITO, CEL. EMEF JARDIM SAO LUIS 129,77
34 ROQUETTE PINTO EMEF ARICANDUVA 129,86
35 KENNEDY, PRES. EMEF VILA FORMOSA 129,98
36 ROMAO GOMES, CEL. EMEF VILA MARIA 130,81
37 PRESTES MAIA EMEF CIDADE ADEMAR 131,11
38 ALIPIO CORREA NETO, PROF. EMEF VILA SONIA 131,11
39 PERICLES EUGENIO DA SILVA RAMOS EMEF IPIRANGA 131,24
40 CAIRU, VISC. DE EMEF VILA MATILDE 131,59
41 CLOVIS GRACIANO EMEF CACHOEIRINHA 131,93
42 LEOPOLDINA, IMP. EMEF PIRITUBA 132,26
43 HEITOR DE ANDRADE EMEF SOCORRO 132,48
44 CANDIDO PORTINARI EMEF PERUS 132,61
45 IVETE VARGAS, DEP. EMEF SAPOPEMBA 133,39
46 ABRAO DE MORAES, PROF. EMEF ARTUR ALVIM 133,84
47 CIDADE DE OSAKA EMEF SAO RAFAEL 133,93
48 VARGEM GRANDE EMEF PARELHEIROS 134,4
49 SUD MENNUCCI EMEF ITAIM PAULISTA 134,95
50 JOSE PEDRO LEITE CORDEIRO, DR. EMEF ITAIM PAULISTA 135,2
Fonte: INEP
57
8.3.3. Tabela com as médias das 50 Melhores – 8ªséries

1 AUREA RIBEIRO XAVIER LOPES, PROFA. EMEF SAO LUCAS 262,67
2 JOAO NAOKI SUMITA, DR. EMEF ARICANDUVA 259,25
3 JULIO DE MESQUITA EMEF BUTANTA 259,01
4 LAERTE RAMOS DE CARVALHO, PROF. EMEF CAMPO GRANDE 258,9
5 OTHELO FRANCO, GEN. EMEF TATUAPE 258,61
6 DERVILLE ALLEGRETTI, PROF. EMEFM SANTANA 255,98
7 CAIRU, VISC. DE EMEF VILA MATILDE 255,63
8 JACKSON DE FIGUEIREDO EMEF TATUAPE 255,54
9 AMADEU MENDES, PROF. EMEF SAO DOMINGOS 255,35
10 PLINIO AYROSA EMEF FREGUESIA DO O 255,25
11 RUY BARBOSA EMEF VILA GUILHERME 255,2
12 MAUA, BR. DE EMEF AGUA RASA 255,08
13 JOSE MARIA LISBOA EMEF CURSINO 254,43
14 PLINIO SALGADO EMEF GRAJAU 254,15
15 OLAVO PEZZOTTI, PROF. EMEF PINHEIROS 254,06
16 MANOEL DE PAIVA, PE. EMEF VILA MARIANA 253,55
17 JEAN MERMOZ EMEF SAUDE 253,48
18 HELENA LOMBARDI BRAGA, PROFA. EMEF VILA GUILHERME 253,47
19 NOE AZEVEDO, PROF. EMEF TREMEMBE 252,39
20 LEAO MACHADO, PROF. EMEF SACOMA 252,37
21 FIRMINO TIBURCIO DA COSTA EMEF VILA MATILDE 252,23
22 SERGIO MILLIET EMEF ARICANDUVA 251,47
23 MARCOS MELEGA EMEF MANDAQUI 251,22
24 ACHILLES DE OLIVEIRA RIBEIRO, DES. EMEF SAO MATEUS 250,77
25 MIGUEL VIEIRA FERREIRA, DR. EMEF CIDADE DUTRA 249,96
26 ANGELINA MAFFEI VITA, DA. EMEF CASA VERDE 249,89
27 CLEOMENES CAMPOS EMEF SAO LUCAS 249,79
28 EUCLIDES CUSTODIO DA SILVEIRA, DES. EMEF SAO DOMINGOS 249,46
29 JULIO MARCONDES SALGADO, GEN. EMEF JACANA 249,34
30 JOAQUIM CANDIDO DE AZEVEDO MARQUES, DES. EMEF SANTO AMARO 249,3
31 BERNARDO O'HIGGINS EMEF CAMPO BELO 249,27
32 ANTONIO CARLOS DE ABREU SODRE, DR. EMEF CAMPO GRANDE 248,67
33 FRANCISCO DE MONT' ALVERNE, FREI EMEF PONTE RASA 248,23
ERMELINO
34 JOAO FRANZOLIN NETO, PROF. EMEF 248,1
MATARAZZO
35 SYLVIA MARTIN PIRES, PROFA. EMEF SACOMA 248,1
36 JOAO DE SOUZA FERRAZ, PROF. EMEF CAMPO GRANDE 248,09
37 PEDRO ALEIXO, DR. EMEF VILA JACUI 247,95
38 LUIS WASHINGTON VITA EMEF PONTE RASA 247,77
39 JOAO CARLOS DA SILVA BORGES, PROF. EMEF MOEMA 247,71
40 GUILHERME DE ALMEIDA EMEF CANGAIBA 247,43
41 MONTEIRO LOBATO EMEF PIRITUBA 247,19
42 LOURENCO FILHO EMEF JACANA 247,16
43 CIDADE DE OSAKA EMEF SAO RAFAEL 247,13
44 GASTAO MOUTINHO, CTE. EMEF MANDAQUI 246,78
45 RAUL FERNANDES, EMB. EMEF BRASILANDIA 246,26
46 FARIA LIMA, BRIG. EMEF LIBERDADE 246,17
47 CYRO ALBUQUERQUE, DEP. EMEF CAPAO REDONDO 245,53
48 JOAO GUALBERTO DO AMARAL CARVALHO EMEF CAMPO GRANDE 245,48
49 PERUS CEU EMEF PERUS 245,37
50 LINNEU PRESTES, PROF. EMEFM SANTO AMARO 245,1
Fonte: INEP
58
8.3.4. Tabela com as médias das 50 Piores – 8ªséries

1 EPITACIO PESSOA, PRES. EMEF VILA JACUI 175,13
2 ESPIRIDIAO ROSAS, MAL. EMEF JAGUARE 175,69
3 AROLDO DE AZEVEDO, PROF. EMEF LIMAO 178,65
4 SUD MENNUCCI EMEF ITAIM PAULISTA 180,56
5 GUIOMAR CABRAL EMEFM PIRITUBA 181,18
6 EZEQUIEL RAMOS JUNIOR EMEF ITAIM PAULISTA 181,26
7 AYRTON OLIVEIRA SAMPAIO, PROF. EMEF GRAJAU 181,28
8 ANNA SILVEIRA PEDREIRA EMEF JARDIM SAO LUIS 181,95
9 ISABEL VIEIRA FERREIRA, PROFA. EMEF PEDREIRA 182
10 ANTONIO DE ALCANTARA MACHADO EMEF SACOMA 182,7
11 ANTONIO SAMPAIO, VER. EMEFM SANTANA 182,85
12 HENRIQUE PEGADO, PROF. EMEF CANGAIBA 183,83
13 MAURICIO GOULART EMEF CIDADE TIRADENTES 184,21
14 JOSE CARLOS DE FIGUEIREDO FERRAZ, PREF. EMEF ARTUR ALVIM 184,49
15 MANOEL DE ABREU, DR. EMEF GRAJAU 184,6
16 JARDIM BRITANIA EMEF ANHANGUERA 185,02
17 ARTHUR AZEVEDO EMEF TATUAPE 185,09
18 HENRIQUE RAYMUNDO DYOTT FONTENELLE, BRIG. EMEF JARAGUA 185,25
19 MASCARENHAS DE MORAES, MAL. EMEF SAO LUCAS 185,66
20 HENRIQUE GEISEL, GEN. EMEF SAO DOMINGOS 185,69
21 NEWTON REIS, GEN. EMEF VILA CURUCA 188,15
22 QUEIROZ FILHO, PROF. EMEF VILA PRUDENTE 189,43
23 LUIZ ROBERTO MEGA, PROF. EMEF CIDADE TIRADENTES 190,32
24 MARIA RITA C PINHEIRO SIMOES BRAGA, PROFA. EMEF CAPAO REDONDO 191,33
25 CLOTILDE ROSA HENRIQUES ELIAS, PROFA. EMEF JOSE BONIFACIO 193,44
26 JOSE AMADEI, ENG. EMEF CIDADE DUTRA 195,67
27 HEITOR DE ANDRADE EMEF SOCORRO 197,5
28 CECILIA MORAES DE VASCONCELOS, PROFA. EMEF BRASILANDIA 197,66
29 LIBERATO BITTENCOURT, GEN. EMEF PIRITUBA 198,77
30 GARCIA D'AVILA, CTE. EMEF CASA VERDE 201,75
31 8 DE MAIO EMEF ITAQUERA 202,31
32 DAMIAO, FREI EMEF GRAJAU 202,71
33 ERNESTO DE MORAES LEME, PROF. EMEF JARAGUA 203,55
34 ALVARO SILVA BRAGA, GEN. EMEF RIO PEQUENO 204,5
35 PEDRO NAVA EMEF RIO PEQUENO 204,99
36 ANTONIO DUARTE DE ALMEIDA, PROF. EMEF ITAQUERA 205,89
37 VIANNA MOOG EMEF VILA SONIA 206,26
38 FRANCISCO DA SILVEIRA BUENO, PROF. EMEF SAO LUCAS 206,61
39 ANTONIO ALVES VERISSIMO EMEFM JARAGUA 206,98
40 ARTHUR WHITAKER, DES. EMEF VILA SONIA 207,22
41 CAXIAS, DUQUE DE EMEF SE 207,71
42 JOSE HONORIO RODRIGUES EMEF VILA CURUCA 207,89
43 LUIZ DAVID SOBRINHO, PROF. EMEF JARAGUA 209,09
44 LINO DE MATTOS, SEN. EMEF VILA JACUI 209,32
45 EUZEBIO ROCHA FILHO EMEF VILA CURUCA 209,61
46 IVETE VARGAS, DEP. EMEF SAPOPEMBA 209,85
47 DE GAULLE, GEN. EMEF JARDIM SAO LUIS 209,95
48 MAILSON DELANE, PROF. EMEF CIDADE TIRADENTES 210,09
49 AIRTON ARANTES RIBEIRO, PROF. EMEF JARDIM SAO LUIS 210,5
50 RICARDO VITIELLO, PROF. EMEF CAPAO REDONDO 210,63
Fonte: INEP
59
8.3.5. Classificação 4ª série por Distrito
No. Distrito Alunos Média No. Distrito Alunos Média

1 MOOCA 66 197,13 43 SAO MATEUS 1203 164,93
2 BUTANTA 409 193,47 44 IGUATEMI 2030 164,73
3 MOEMA 74 188,85 45 SAO MIGUEL 1239 164,03
4 CURSINO 303 187,66 46 CIDADE TIRADENTES 3089 163,81
5 VILA GUILHERME 364 186,83 47 VILA SONIA 709 163,59
6 AGUA RASA 406 185,62 48 SAPOPEMBA 3377 163,45
7 CASA VERDE 348 185,49 49 JARDIM ANGELA 2466 162,76
8 PINHEIROS 67 185,39 50 VILA CURUCA 2094 162,72
9 VILA PRUDENTE 344 184,10 51 GRAJAU 2094 162,64
10 SANTANA 404 183,87 52 CAPAO REDONDO 2598 162,55
11 CARRAO 269 183,84 53 GUAIANASES 718 161,87
12 ITAIM BIBI 226 183,54 54 VILA MEDEIROS 681 161,81
13 SANTO AMARO 192 181,98 55 TREMEMBE 987 161,59
14 SAUDE 72 181,32 56 BRASILANDIA 2734 161,20
15 PARI 92 181,14 57 LIMAO 265 160,65
16 LIBERDADE 104 179,89 58 JARDIM SAO LUIS 2265 158,99
17 MANDAQUI 782 178,45 59 SOCORRO 471 158,91
18 SAO LUCAS 1093 178,24 60 VILA MARIA 1025 158,81
19 VILA MARIANA 63 178,03 61 JARAGUA 2685 158,26
20 TATUAPE 280 177,98 62 CIDADE ADEMAR 1434 157,72
21 JAGUARA 264 176,30 63 VILA ANDRADE 906 157,20
22 CAMPO GRANDE 935 175,94 64 ERMELINO MATARAZZO 505 157,01
23 TUCURUVI 425 175,11 65 PERUS 1200 156,91
24 PARQUE DO CARMO 218 175,11 66 PEDREIRA 1310 156,40
25 PONTE RASA 832 175,02 67 ITAIM PAULISTA 1624 156,10
26 SAO DOMINGOS 782 174,74 68 SAO RAFAEL 1494 155,68
27 CIDADE LIDER 1073 174,71 69 PARELHEIROS 796 155,67
28 JABAQUARA 655 173,30 70 SE 119 155,14
29 SACOMA 1375 172,19 71 ARICANDUVA 724 154,67
30 CANGAIBA 746 171,33 72 MORUMBI 167 154,36
31 PIRITUBA 1328 169,64 73 ITAQUERA 1120 154,15
32 ARTUR ALVIM 852 168,79 74 JOSE BONIFACIO 775 153,42
33 JACANA 643 168,66 75 IPIRANGA 313 152,78
34 CIDADE DUTRA 1675 168,58 76 LAJEADO 832 152,38
35 FREGUESIA DO O 1015 168,34 77 JARDIM HELENA 1926 152,15
36 JAGUARE 92 167,77 78 CACHOEIRINHA 963 151,03
37 VILA LEOPOLDINA 233 167,73 79 CAMPO BELO 474 146,94
38 VILA MATILDE 769 167,21 80 ANHANGUERA 851 146,53
39 VILA JACUI 1424 166,93 81 BELA VISTA 135 135,50
40 RIO PEQUENO 915 165,77 82 VILA FORMOSA 187 129,98
41 CAMPO LIMPO 2387 165,70 83 PERDIZES 140 126,61
42 RAPOSO TAVARES 1201 165,08 84 BELEM 109 123,86
Fonte: INEP
60
8.3.6. Classificação 8ª série por Distrito
No. Distrito Alunos Média No. Distrito Alunos Média

1 PINHEIROS 72 254,06 43 IGUATEMI 1.022 227,81
2 VILA MARIANA 64 253,55 44 SAPOPEMBA 1.749 227,50
3 SAUDE 64 253,48 45 RAPOSO TAVARES 520 227,32
4 MOEMA 31 247,71 46 CANGAIBA 492 226,99
5 CURSINO 200 247,00 47 CAPAO REDONDO 1.290 226,97
6 VILA GUILHERME 247 246,91 48 GUAIANASES 402 226,71
7 ARICANDUVA 482 246,53 49 JARDIM HELENA 1.014 226,25
8 LIBERDADE 54 246,17 50 TUCURUVI 300 226,06
9 BUTANTA 331 245,40 51 SAO DOMINGOS 662 225,84
10 SANTO AMARO 355 245,13 52 BRASILANDIA 1.096 225,30
11 CARRAO 73 244,30 53 SAO MIGUEL 861 225,07
12 MANDAQUI 407 244,27 54 SOCORRO 360 224,18
13 PERDIZES 49 244,13 55 SAO RAFAEL 512 223,89
14 AGUA RASA 308 243,96 56 ANHANGUERA 417 223,51
15 BELA VISTA 90 243,92 57 CASA VERDE 257 223,46
16 VILA MATILDE 687 243,87 58 JARDIM ANGELA 899 223,38
17 VILA FORMOSA 165 242,56 59 PIRITUBA 934 222,94
18 ERMELINO MATARAZZO 301 242,42 60 CIDADE ADEMAR 549 222,47
19 PONTE RASA 604 242,25 61 SANTANA 406 221,00
20 CAMPO GRANDE 598 240,64 62 JARDIM SAO LUIS 1.217 220,96
21 VILA LEOPOLDINA 98 239,58 63 ITAQUERA 744 220,95
22 JACANA 384 239,53 64 ARTUR ALVIM 541 220,50
23 PARI 52 238,52 65 MORUMBI 87 220,30
24 TATUAPE 304 238,51 66 CIDADE TIRADENTES 1.865 219,74
25 FREGUESIA DO O 474 237,27 67 RIO PEQUENO 521 219,56
26 IPIRANGA 151 237,20 68 LAJEADO 599 219,12
27 JABAQUARA 552 237,13 69 VILA ANDRADE 132 215,92
28 JAGUARA 180 235,94 70 JOSE BONIFACIO 525 215,76
29 VILA MEDEIROS 500 235,69 71 PEDREIRA 828 215,73
30 CACHOEIRINHA 541 234,69 72 JARAGUA 1.463 215,52
31 CAMPO BELO 240 233,52 73 GRAJAU 1.269 215,43
32 MOOCA 61 231,86 74 ITAIM BIBI 129 214,21
33 VILA MARIA 345 231,72 75 PARELHEIROS 285 214,15
34 TREMEMBE 723 231,46 76 VILA JACUI 885 213,54
35 SAO MATEUS 650 231,42 77 VILA PRUDENTE 302 213,11
36 PERUS 574 231,34 78 VILA CURUCA 1.143 212,79
37 SAO LUCAS 826 231,04 79 ITAIM PAULISTA 1.189 212,38
38 SACOMA 903 230,49 80 VILA SONIA 277 212,17
39 CIDADE LIDER 647 229,72 81 SE 41 207,71
40 CIDADE DUTRA 1.243 229,66 82 LIMAO 132 205,47
41 PARQUE DO CARMO 128 229,06 83 JAGUARE 98 175,69
42 CAMPO LIMPO 1.133 228,68
Fonte: INEP
61
8.4. Resultados das estimações
8.4.1. Modelo 1: Estimação MQO usando 80 observações, 4ª série
Variável Dependente: I DEB
Variável Coeficiente Erro Padrão p-valor

constante 4,58243 0,101055 <0,00001 ***
IPVS -0,158171 0,034443 0,00002 ***
1.4
Test statistic for normality: uhat1
N(3,6082e-016 0,29548)
Chi-squared(2) = 2,681 pvalue = 0,26172
Media da variável dependente = 4,14377 1.2
Desvio Padrão da variável dependente = 0,330349 1
Desvio Padrão dos resíduos = 0,294967 0.8
Density
R2 = 0,212828 0.6
R2-ajustado = 0,202736 0.4
0.2
0
-1 -0.5 0 0.5
uhat1
Regression residuals (= observed - fitted IDEB)

0.8
0.6
0.4
0.2
residual
-0.2
-0.4
-0.6
-0.8
-1
0 10 20 30 40 50 60 70 80
62
8.4.2. Modelo 2: Estimação MQO usando 80 observações, 8ª série
Variável dependente: IDEB8

const 4,65514 0,12276 <0,00001 ***
IPVS -0,182287 0,0416135 0,00004 ***
1.4
Chi-squared(2) = 11,074 pvalue = 0,00394 N(4,996e-017 0,35653)
Média da variável dependente= 4,14653 1.2
Desvio Padrão da var. dependente = 0,395453 1
Desvio Padrão dos resíduos = 0,356534

0.8
R2 = 0,197437
Density
R2-ajustado = 0,187147 0.6
0.4
0.2
0
-1.5 -1 -0.5 0 0.5 1
uhat3
Regression residuals (= observed - fitted IDEB8)

1.5
1
residual
0.5
-0.5
-1
-1.5
0 10 20 30 40 50 60 70 80
63
8.4.3. Estimações Auxiliares
-Regressão do IDEB contra os componentes do IPVS individualmente.
Variável Coeficiente Erro Padrão p-value

const 4,50386 0,0935757 <0,00001 ***
menos4anosestud -0,0161844 0,00382862 0,00006 ***
Média da variável dependente = 4,14653 Standard error of residuals = 0,358979

Standard deviation of dep. var. = 0,395453 Unadjusted R2 = 0,186393
Sum of squared residuals = 10,0515 Adjusted R2 = 0,175962

const 3,62409 0,159401 <0,00001 ***
medanosestudo 0,0654035 0,0192657 0,00108 ***


const 4,49458 0,0976032 <0,00001 ***
respdomicsemren -0,0365479 0,00931717 0,00019 ***


const 4,03401 0,0698625 <0,00001 ***
rendamediarespd 7,47956e-05 3,64227e-05 0,04337 **


const 4,5461 0,115646 <0,00001 ***
menos8anosestud -0,00773419 0,00209274 0,00041 ***

64
const 4,56493 0,133484 <0,00001 ***
salariosmin2a5 -0,0148227 0,00449247 0,00146 ***


const 4,30607 0,0725522 <0,00001 ***
popate4anos -2,02362e-05 7,45537e-06 0,00817 ***

Estas estimações consistem em regressões das variáveis que compõe

o IPVS. Como podemos notar em relação ao teste-t todos os componentes são
estatisticamente significantes e economicamente coerentes.
8.4.4. Modelo 2a: Regressão Múltipla do IDEB x componentes do IPVS
Variável dependente: IDEB4

const -5,5633 5,79423 0,34015
medanosestudo 0,702044 0,41985 0,09878 *
menos4anosestud -0,100314 0,0480599 0,04035 **
menos8anosestud 0,130215 0,0639313 0,04530 **
respdomicsemren -0,0347445 0,029451 0,24193
rendamediarespd 1,30749e-05 0,000163243 0,93638
salariosmin2a5 -0,00466943 0,0401485 0,90773
popate4anos -2,99519e-06 1,59178e-05 0,85127
Média da variável dependente = 4,09261

Desvio padrão da variável dependente = 0,565466
Soma dos resíduos quadrados = 21,4979
Erro padrão dos resíduos = 0,542671
2
R = 0,159585
2
R ajustado = 0,0789972
Estatística-F (7, 73) = 1,98026 (p-valor = 0,0693)
65
8.5. Modelos Alternativos
8.5.1. Modelo 3: Médias obtidas na Prova Brasil x IPVS – 8ª séries
Var. Dependente: pb8a

const 250,432 3,91517 <0,00001 ***
IPVS -7,44471 1,31537 <0,00001 ***
Mean of dependent variable = 229,393 Actual and fitted pb8a versus IPVS
Standard deviation of dep. var. = 13,1474 260
actual
Sum of squared residuals = 10157,2 250
fitted
Standard error of residuals = 11,1981 240
Unadjusted R2 = 0,283396 230
Adjusted R2 = 0,274549 220
pb8a 210
200
190
180
170
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
IPVS
8.5.2. Modelo 4: Medias obtidas na Prova Brasil x IPVS – 4ª séries
Var. Dependente: pb4a

const 182,315 4,58715 <0,00001 ***
IPVS -5,73835 1,54561 0,00037 ***
Mean of dependent variable = 166,146 Actual and fitted pb4a versus IPVS
200
Standard deviation of dep. var. = 14,1813 actual
fitted
190
Sum of squared residuals = 14289,9
Standard error of residuals = 13,201 180
R2 = 0,143907 170
Adjusted R2 = 0,133467
pb4a
160
150
140
130
120
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
IPVS
66
8.5.3. Modelo 5: Medias obtidas na Prova Brasil x IPVS – (4ª e 8ª
separada por dummy)
Dependent variable: ProvaBrasil

const 184,711 3,15535 <0,00001 ***
IPVS -6,58876 1,01464 <0,00001 ***
d 63,3017 1,89371 <0,00001 ***
0.06
Mean of dependent variable = 197,58 Chi-squared(2) = 75,571 pvalue = 0,00000N(-2,2465e-014 12,236)
Standard deviation of dep. var. = 34,5252 0.05
Standard error of residuals = 12,2357

2
R = 0,875914 0.04
2
R –ajustado = 0,8744
Density
F-statistic (2, 164) = 578,83 (p-value < 0,00001) 0.03
0.02
0.01
0
-60 -40 -20 0 20 40
uhat1
Actual and fitted ProvaBrasil versus IPVS

260
fitted
actual
240
220
ProvaBrasil
200
180
160
140
120
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
IPVS
Regression residuals (= observed - fitted ProvaBrasil)
30
residual (d=1)
residual (d=0)
20
10
0
residual
-10
-20
-30
-40
-50
-60
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
IPVS
67
9. ANEXOS
9.1. Dimensões de Análise da Qualidade da Educação
9.1.1 Nível do Espaço Social: A

dimensão socioeconômica e cultural 9.1.2. Nível do Estado: A dimensão
dos entes envolvidos dos direitos, das obrigações e das
garantias
• A influência do acúmulo de capital
econômico, social e cultural das • A necessária ampliação da educação
famílias e dos estudantes no processo obrigatória como um direito do
de ensino e aprendizagem. indivíduo e dever do Estado.
• A necessidade do estabelecimento de • A definição e a garantia de padrões
política publicas e projetos escolares mínimos de qualidade, incluindo a
para o enfrentamento de questões igualdade de condições para o acesso
como: fome, drogas, violência, e permanência na escola.
sexualidade, famílias, raça, e etnia,
acesso à cultura, saúde, e etc. • A definição e efetivação de diretrizes
nacionais para os níveis, ciclos e
• A gestão e organização adequada modalidades de educação ou ensino.
visando lidar com a situação de
heterogeneidade sociocultural dos • A implementação de sistema de
sujeitos estudantes das escolas. avaliação voltado para subsidiar o
processo de gestão educativa e para
• A consideração efetiva da trajetória e garantir a melhoria da aprendizagem.
identidade individual e social do
estudante, tendo em vista o seu • A existência efetiva de programas
desenvolvimento integral e, portanto, suplementares e de apoio pedagógico,
uma aprendizagem significativa. de acordo com as especificidades de
cada país, tais como: livro didático,
• O estabelecimento de ações e merenda escolar, transporte escolar,
programas voltados à dimensão recursos tecnológicos, segurança nas
econômica e cultural, bem como aos escolas, etc.
aspectos motivacionais que contribuem
para a escolha e permanência dos • Nas dimensões intra-escolares
estudantes no espaço escolar e, ainda, destacaram- se quatro níveis:
para o engajamento num processo condições de oferta do ensino; gestão
ensino-aprendizagem exitoso. e organização do trabalho escolar;
formação, profissionalização e ação
pedagógica; e, ainda, acesso,
permanência e desempenho escolar,
cada um com aspectos relevantes na
conceituação e definição da qualidade
de educação.
68
9.1.3. Condições de oferta do ensino 9.1.4. Nível de escola : Gestão e
organização do trabalho escolar
• Garantia de instalações gerais
adequadas aos padrões mínimos de • Estrutura organizacional compatível
qualidade, definidos pelo sistema com a finalidade do trabalho
nacional de educação em consonância pedagógico.
com a avaliação positiva dos usuários.
• Planejamento, monitoramento e
• Ambiente escolar adequado à avaliação dos programas e projetos.
realização de atividades de ensino,
lazer e recreação, práticas desportivas • Organização do trabalho escolar
e culturais, reuniões com a compatível com os objetivos educativos
comunidade, etc. estabelecidos pela instituição tendo em
vista a garantia da aprendizagem dos
• Equipamentos em quantidade, alunos.
qualidade e condições de uso
adequadas às atividades escolares. • Mecanismos adequados de informação
e de comunicação entre todos os
• Biblioteca com espaço físico segmentos da escola.
apropriado para leitura, consulta ao
acervo, estudo individual e/ou em • Gestão democrático-participativa,
grupo, pesquisa online, entre outros; incluindo condições administrativas,
acervo com quantidade e qualidade financeiras e pedagógicas, além de dos
para atender ao trabalho pedagógico e diferentes grupos e pessoas nas
ao número de alunos existentes na atividades e espaços escolares.
escola. • Perfil adequado do dirigente da escola,
• Laboratórios de ensino, informática, incluindo formação em nível superior,
brinquedoteca, entre outros, em forma de provimento e experiência.
condições adequadas de uso. • Projeto pedagógico coletivo da escola
• Serviços de apoio e orientação aos que contemple os fins sociais e
estudantes. pedagógicos da escola, a atuação e
autonomia escolar, as atividades
• Condições de acessibilidade e pedagógicas e curriculares, os tempos
atendimento para portadores de e espaços de formação.
necessidadesespeciais.
• Disponibilidade de docentes na escola
• Ambiente escolar dotado de condições para todas as atividades curriculares.
de segurança para alunos, professores,
funcionários, pais e comunidade em • Definição de programas curriculares
geral. relevantes nos diferentes níveis, ciclos
e etapas do processo de
• Programas que contribuam para uma aprendizagem.
cultura de paz na escola.
• Métodos pedagógicos apropriados ao
• Definição de custo aluno/ano adequado desenvolvimento dos conteúdos.
e que assegure condições de oferta de
ensino de qualidade. • Processos avaliativos voltados para a
identificação, monitoramento e solução
dos problemas de aprendizagem e
para o desenvolvimento da instituição
escolar.
69
• Tecnologias educacionais e recursos • Ambiente profícuo ao estabelecimento
pedagógicos apropriados ao processo de relações interpessoais que
de aprendizagem. valorizem atitudes e práticas
educativas, contribuindo para a
• Planejamento e gestão coletiva do
motivação e solidariedade no trabalho.
trabalho pedagógico.
• Atenção/atendimento aos alunos no
• Jornada escolar ampliada ou integrada
ambiente escolar.
visando à garantia de espaços e
tempos apropriados às atividades
educativas.
9.1.6. Nível de aluno: Acesso,
• Mecanismos de participação do aluno
permanência e desempenho escolar
na escola.
• Valoração adequada, por parte dos
usuários, dos serviços prestados pela • Acesso e condições de permanência
escola. adequadas à diversidade
socioeconômica e cultural e à garantia
de desempenho satisfatório dos
estudantes.
9.1.5. Nível do professor: Formação,
profissionalização e ação pedagógica • Consideração efetiva da visão de
qualidade que os pais e estudantes
têm da escola e que levam os
• Perfil docente: titulação/qualificação estudantes a valorarem positivamente
adequada ao exercício profissional; a escola, os colegas e os professores,
vínculo efetivo de trabalho; dedicação a bem como a aprendizagem e o modo
uma só escola; formas de ingresso e como aprendem, engajando-se no
condições de trabalho adequadas; processo educativo.
valorização da experiência docente;
• Processos avaliativos centrados na
progressão na carreira por meio da
melhoria das condições de
qualificação permanente e outros
aprendizagem que permitam a
requisitos.
definição de padrões adequados de
• Políticas de formação e valorização do qualidade educativa e, portanto,
pessoal docente: plano de carreira, focados no desenvolvimento dos
incentivos, benefícios. estudantes.
• Definição da relação alunos/docente • Percepção positiva dos alunos quanto
adequada ao nível, ciclo ou etapa de ao processo ensino-aprendizagem, às
escolarização. condições educativas e à projeção de
sucesso no tocante à trajetória
• Garantia de carga horária para a acadêmico-profissional.
realização de atividades de
planejamento, estudo, reuniões
(DOURADO; OLIVEIRA ; SANTOS,
pedagógicas, atendimento aos pais,
2007, pág 23-27)
etc.
70

ANÁLISE E RELATO DO DESENVOLVIMENTO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO EM UMA ABORDAGEM ECONOMÉTRICA. Educação e Condiçoes Sociais

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Fundação Getúlio Vargas

Escola de Economia de São Paulo

Henio Hissao Tamura

ANÁLISE E RELATO DO DESENVOLVIMENTO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS

Henio Hissao Tamura

ANÁLISE E RELATO DO DESENVOLVIMENTO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS

Monografia apresentada a Escola de

Orientador: Prof. Dr. Vladimir Ponczek

Orientador: Vladimir Ponczek

Resumo: A presente monografia disserta acerca dos possíveis

Palavras-chave: Educação básica, política educacional, regressão

Que a educação é um fator primordial para o desenvolvimento, todos

Palavras-chave: Educação básica, qualidade da educação, política educacional,

É fato que o Brasil em algum momento do século passado estagnou

Porém é fato também que o tema voltou a ser muito discutido na

Contudo, o grande obstáculo, agora, sem dúvida é o aspecto qualitativo

A motivação para a escolha do tema se deve a um trabalho realizado

Outra motivação está no fato de estar convencido de que, apesar de

Por fim como motivo maior, crer que a educação de qualidade é

Embora o presente trabalho seja de caráter predominantemente

Como complemento ao estudo anterior, no tópico 5 será sugerido um

A revisão da literatura juntamente com a modelagem econométrica, são

Dentre os resultados podemos destacar a significância estatística do

Regredindo-se o IDEB com cada variável componente do IPVS

No final do Apêndice consta uma especificação alternativa onde a

No último modelo alternativo ambas as séries foram regredidas

A regressão múltipla de todos os componentes do IPVS não apresentou

O tópico 6, 7 e 8 concluem o trabalho e demonstram os resultados

A monografia pretende, portanto, de forma geral, mostrar algumas das

2.1. Qualidade da Educação: Conceitos básicos e definições

Apesar de muitos esforços, não se vê avanços no que diz respeito à

O artigo estabelece conceitos e definições, bem como sugere

O texto defende que a problemática da qualidade da educação começa

Desse modo, para definir-se “Qualidade da Educação” temos que

Da mesma forma que sugere a UNESCO, adota-se como paradigma da

Percebe-se então a necessidade da existência de um parâmetro de

Já dentro da abordagem proposta, o artigo alerta para a importância de

Para um economista, isso corresponderia à dicotomia existente entre

Contudo, a definição do que venha a ser uma escola de qualidade está

Pesquisas qualitativas de percepção patrocinadas pela UNICEF e

Estas percepções, por sua vez, são agregados em um indicador

O estudo faz a ressalva de que, devido ao fato de ser uma pesquisa

Como pesquisa qualitativa o estudo pôde demonstrar a diversidade e

Hanushek diz ser exatamente neste ponto que se concentra o

Apesar de algumas controvérsias quanto à forma de aplicação e

A metodologia apresentada pelo artigo do ministério define como

Os PROCESSOS apareceriam como sendo os métodos aplicados pelos

O produto destas operações corresponderia aos RESULTADOS.

O preenchimento destes parâmetros, porém, deve ser feito

• Nível do Espaço Social: A dimensão socioeconômica e cultural dos

• Nível do Estado: A dimensão dos direitos, das obrigações e das

• Condições de oferta do ensino

• Nível de escola : Gestão e organização do trabalho escolar

• Nível do professor: Formação, profissionalização e ação pedagógica

• Nível de aluno: Acesso, permanência e desempenho escolar

Segundo os autores, é possível dizer que essas avaliações contribuem

Para Hanushek, essa abordagem significante “pois é uma excelente

Considerando essas diretrizes, esta monografia mais especificamente,

Em vista disso, na seqüência, o estudo concentra-se principalmente na

2.3. Análise empírica: Medidas e correlações

Neste último sub-ítem, com caráter mais empírico, o estudo do

Diferentemente do que pareceria óbvio, Menezes infere que não faltam

O trabalho analisa uma série de estatísticas em tabelas comparativas.