Visulizadores Audiovisulaes

Elementos Bsicos para la CAPACITACION CEFE
1 Introduccin
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Introduccin
Educacin y educacin de adultos
Probablemente se ha escuchado con frecuencia las palabras "educacin de adultos" con relacin a los cursos CEFE. Al mismo tiempo se ha encontrado con las palabras didctica, aprendizaje experimental, mtodos de educacin de adultos, comunicacin... Sin embargo, con frecuencia falta la descripcin clara del significado de estos terminos. Educacin se entiende como el trmino genrico que abarca todo, una educacin humanstica, una educacin societaria y social y una educacin tcnico-profesional; en otras palabras, todo lo que estimula a un individuo en su existencia individual. La educacin de adultos es una parte de la categora titulada educacin. Los Captulos del 2 al 8 presentan una idea del campo de la educacin de adultos y de los aspectos particulares de los procedimientos de los cursos CEFE. En la siguiente seccin se aprecia una breve descripcin de los temas iniciales y del contenido ms importante de los distintos Captulos: En primer lugar, surgen preguntas respecto a los adultos como seres autnomos. Por ejemplo, se debe considerar el grado en que la existencia, las actitudes y las estructuras de pensamiento de un individuo han sido modeladas por su vida y sus experiencias. Reflexionar acerca de estos aspectos ofrece la ventaja de facilitar el que entendamos las reacciones de los adultos, as como saber anticiparlas y reaccionar consecuentemente. Esta tema se trata en el Captulo 2. En el Captulo 3 se aprender acerca de cmo los adultos reciben nueva informacin. Cmo entra esa informacin al cerebro y qu sucede con sta una vez adentro? Cmo es que se "almacena" en algn lugar y est disponible en un momento posterior en el tiempo, i.e. cmo se aprende algo? Adems, se plantea la pregunta de qu factores tienen influencia positiva o negativa en la toma de nuevo material y las oportunidades que tiene disponible el facilitador para influir en este proceso. En el cuarto Captulo se presenta las tareas y las herramientas de los facilitadores. Se explica tambin, el anlisis del grupo meta, los objetivos del aprendizaje y los
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Orientacin:
2: Las estructuras de pensamiento de los adultos
3: El proceso de aprendizaje
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4: El diseo de situaciones de aprendizaje
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1 Introduccin
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mtodos ms importantes. Como resultado del cuarto Captulo, el quinto Captulo presentar el ciclo del aprendizaje por experiencias, que forma la base en la que se conciben los seminarios CEFE. Otra pregunta importante que resulta tambin del cuarto Captulo es la siguiente: De qu manera se puede registrar y presentar de modo visible para todos, los diversos resultados de situaciones de aprendizaje complejas, los debates y el trabajo de grupo? El sexto Captulo presentar informacin sobre los diferentes medios que se pueden utilizar para la visualizacin y sobre las principales ventajas y desventajas de los medios individuales y proporcionar algunas reglas importantes para su uso. Mediante la comunicacin se realiza siempre un intercambio de experiencias, opiniones, etc. Por lo tanto, la comunicacin es el enlace entre usted y los participantes. En el Captulo 7 se encontrar un modelo bsico de comunicacin. Este modelo puede ayudarlo a comprender los malos entendidos en el contexto de los seminarios CEFE, para rectificarlos y aun para evitar tales circunstancias. En el Captulo ocho se encontrar una presentacin de varios modelos de capacitacin y una pregunta paralela, a saber, cul es el modelo correcto de capacitacin? El noveno y ltimo Captulo es un examen. Si se ha registrado para participar en un ToT*, entonces previo al curso puede enviar el test completo a la institucin en la que presentar el ToT. De este modo, el facilitador del ToT podr formarse una impresin de sus condiciones previas de aprendizaje y as orientar su planeamiento hacia sus necesidades especficas. *ToT (Training for Trainers = Capacitacin de Facilitadores) En conclusin, se debe observar que la porcin de "elementos bsicos" se refiere a la presentacin de temas clave para los facilitadores para estructurar los cursos CEFE de adultos. La meta de esta seccin es de proporcionar una revisin grfica de las preguntas relevantes respecto a la educacin de adultos en los seminarios CEFE.
5: Aprendizaje por experiencia 6: Visualizacin
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7: Comunicacin
8: Autoconcepto
9: Examen
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Concentracin en los temas relevantes
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1 Introduccin
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2 Educacin de Adultos
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Educacin de adultos Enfocando al adulto en su rol como participante en los cursos CEFE
Orientacin: Una mirada en las cabezas de los adultos
Este captulo de apertura del manual debe ofrecerle una breve mirada a la mente de un individuo adulto. Aprender por qu se da una atencin especial a la educacin de adultos. Tambin tendr una introduccin a temas que se tratarn con ms detalle en los siguientes captulos.
2.1
Cmo interactan los adultos con la realidad" y sus consecuencias para los facilitadores
Mecanismos personales para dominar las situaciones que se presentan en la vida diaria
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Comencemos con el supuesto de que cada individuo se forma una visin propia del mundo, con ayuda de su percepcin sensorial, pensamiento, sentimientos y memoria, creando as, su propia realidad. Toda persona desarrolla estrategias y mecanismos personales con el fin de ser capaz de dominar las situaciones que se presentan en la vida diaria y como resultado pone a prueba esas estrategias e mecanismos para ver si son funcionales y tienen xito. Aquellos mecanismos que son funcionales y tienen xito se mantienen, mientras que aqullos que tienen menos xito son descartados, reemplazados o modificados. Asimismo, el empleo de un mecanismo puede conducir a la persona hacia su meta, mientras que el mismo mecanismo no es utilizable por otra persona. No hay mecanismos correctos o incorrectos. Todo esto es tan cierto, para jvenes como para adultos. Cuando una persona se hace mayor y ms experimentada, los mecanismos de la persona se pulen ms y son ms estables. Y hablando en general, cuanto ms lejos ha viajado una persona en su jornada a lo largo de la vida, mayor es la frecuencia de prueba de sus mecanismos en s. Prcticamente, toda situacin que obliga a un adulto a cuestionar sus mecanismos conduce a dudas e inseguridad. Por lo general, la duda y la inseguridad son sentimientos que las personas tratan de evitar. Los individuos hacen todo lo posible para protegerse de tales sentimientos, dejando de cuestionar sus mecanismos, creyndolos sacrosantos. Este es por lo general un proceso inconsciente.
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Proteccin inconsciente de un comportamient o comprobado con el fin de evitar incertidumbre
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Cmo es que un adulto determina que un mecanismo no es adecuado para resolver un problema? Cuando se encuentra a s mismo en nuevas situaciones en las que se emplean sus viejos y probados mecanismos y de ese modo se comprueba que son ineficaces, o ms bien cuando al ser comparados con otros mecanismos no funcionan muy bien. Como resultado, usualmente es slo en el lmite o en situaciones de crisis en que la percepcin de las estrategias propias y una contemplacin crtica de stas, as como una comparacin con las estrategias utilizadas por otros, resulta en un cambio o aumento de mecanismos. El individuo adulto evita consciente o inconscientemente tales situaciones de crisis en su vida diaria no poniendo a prueba sus mecanismos y evitando su comparacin con otros. En vez de ello, las fallas personales se acreditan a menudo a circunstancias externas, por ejemplo, mala suerte, falta de informacin, etc. Los nios tambin despliegan esta estrategia muy a menudo frente a otros, aunque por lo general son conscientes de su propia culpa. Como regla, cuando individuos adultos asisten a cursos educativos ya poseen mecanismos comprobados individualmente y relativamente estables con los cuales tratan situaciones de la vida privada y profesional. Mientras la informacin proporcionada a estos individuos sea neutral (ejemplo, un idioma extranjero), estas estrategias y mecanismos estarn lejos de ser obvias. Sin embargo, si por ejemplo, usted como facilitador tuviese que mostrar que un empresario tiene que planificar por adelantado sus actividades de marketing, encontrar resistencia si algunos de los participantes fuesen empresarios que usualmente toman sus decisiones ad hoc y fuesen de la opinin de que este mtodo se ha probado a s mismo como exitoso. Es de esperar tal resistencia porque nuestras estrategias estn en conflicto con las de los participantes. Como facilitadores, en tales situaciones estamos tentados fcilmente de suponer que los estudiantes adultos son menos capaces de aprender. Sin embargo, la negativa o el no-aprendizaje obvio de tales individuos, por lo general no tiene nada que hacer con la habilidad para aprender y ms bien tiene mucho ms que ver con la proteccin de sus propias estrategias y, de ese modo, de su propia personalidad. Para usted como facilitador, la meta es abrir paso a travs de la pared de proteccin de los participantes. Usted puede
Evasin consciente o inconsciente de situaciones problema Justificacin a travs de causas externas
Es de esperar que los participantes se resistan cuando usted llame la atencin sobre estrategias deficientes. Pero recuerde: esto no significa que los adultos sean menos capaces para aprender!
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Abrindo paso a travs de la
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lograr esto, por ejemplo, diseando situaciones problema con respuestas especficas, en las que se obliga a los participantes a dar una mirada crtica a sus propias estrategias. En los seminarios CEFE usted debe crear tantas situaciones de stas como sea posible. Esto ocurre a travs de los mtodos llamados activando al participante: Dentro del alcance de estos mtodos se expone un problema al participante y ste debe tratarlo de manera activa. La experiencia de esta accin se refleja luego conjuntamente en el grupo. Por esta razn, se llama a este aprendizaje el aprendizaje por experiencia. En el transcurso de muchos aos en los que este enfoque ha sido probado y adems desarrollado en los cursos CEFE alrededor de todo el mundo, se ha desarrollado un mtodo de accin muy especial que se refleja en la estructura de los ejercicios. Esto ser mencionado de aqu en adelante como el ciclo de aprendizaje por experiencia. La pregunta de cun estable es la perspectiva individual, o mejor an, cun estable son sus estrategias y mecanismos, no es particularmente un resultado de la edad real de la persona, sino ms bien de la cantidad de experiencia y de situaciones problema por las cuales ha pasado. Por ello, es til juzgar a un grupo de participantes de acuerdo a su experiencia. Qu situaciones problemticas han experimentado los participantes en este grupo? Crisis econmicas o guerras, o tambin un estatus de minora, una falta de responsabilidad a largo plazo o una prosperidad fcilmente lograda? Todos los participantes han vivido esto? Adems, es importante conocer la formacin educativa de los participantes, tanto formal como informal. Esto tambin puede proporcionar informacin respecto a los procesos de pensamiento de los participantes. Todas estas preguntas constituyen componentes importantes de la planificacin didctica que tiene lugar antes de un curso CEFE: A esto llamamos un anlisis del grupo meta. Esto ser tratado con ms atencin en el captulo Didctica: Como disear situaciones para el aprendizaje. Adems, para los adultos es de especial importancia que haya la oportunidad para comparar sus mecanismos con los de otros, con el fin de que ellos mismos puedan juzgar su xito. Es ms probable que sean persuadidos por el xito directamente visible de una estrategia diferente, que por un facilitador dndoles una conferencia. Esto tambin es un
pared protectora, creando situaciones problema enfocadas especficament e
El ciclo de aprendizaje por experiencia Los mecanismos de un participante y su estabilidad son determinados por su experiencia. La experiencia es el elemento ms importante del anlisis del grupo meta.
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Los adultos tienen que comparar sus propias estrategias con las de otros.
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contraste marcado con los nios. Los nios estn mucho ms dispuestos a creer que las actividades en las que los adultos les han permitido tomar parte son importantes y viables. Como por lo general es necesaria una aplicacin exitosa para convencer a los adultos, es buena idea experimentar situaciones problema en grupos. De esta manera, se pueden comparar los resultados de sus propias estrategias con las de otros y se pueden sacar conclusiones donde sea necesario, respecto a cambios en su propio repertorio. Finalmente, a lo largo de nuestra discusin de cmo los adultos tratan por lo general con la realidad, quisiramos dar un breve vistazo a su rol como facilitador. En un seminario usted es un adulto entre otros adultos responsables. No es ni mejor ni ms hbil que los participantes ha desarrollado sus propios procesos de pensamiento especficos en su mente y su propia visin individual del mundo como resultado de su niez, de la historia de su vida y del medio cultural lo mismo que los participantes han hecho de manera propia. Sin embargo, como resultado de la posicin que le ha sido conferida a usted, el facilitador, se ve confrontado con ciertas expectativas los participantes debido a su rol. Usted tambin tiene expectativas de s mismo. Cmo se percibe a s mismo en esta rea de conflicto? Qu desea ser para los participantes y cules son sus metas? Cules son las posibilidades abiertas para usted y cules considera que son los lmites de su libertad de accin e influencia? Se tratar esta cuestin con mayor profundidad en el captulo El concepto de s mismo del facilitador. Para concluir este primer captulo, deben presentarse algunas reflexiones que surgen de los temas discutidos previamente y que son importantes para su trabajo como facilitador:
Situaciones problema en grupos.
Su percepcin especfica de la realidad
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Las expectativas de los participantes respecto al rol del facilitador.
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A los adultos no les gusta que les den lecciones o que les hablen con condescendencia. Tienen sus propias mentes. Tienen sus pensamientos propios. Usted, como facilitador, tambin es un adulto ms con sus propios pensamientos. Por lo tanto, debe aceptar que an cuando sus explicaciones sean plausibles y viables para uno de los participantes, pueden ser incomprensibles o imposibles para otro. Aquellos que estn aprendiendo, tratan el tema de un modo muy autnomo, a causa de sus propias vidas. A menudo una negativa para aprender se debe tambin a la vida de
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No todos entendern sus explicaciones.
Negativas para
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un individuo y al menos inicialmente, es el modo correcto para el individuo en cuestin. Como facilitador, usted no trata con verdades absolutas, sino ms bien impartiendo puntos de vista que parecen ser correctos para usted teniendo en cuenta su vida. La nica diferencia importante entre usted y los participantes es que usted est mejor informado que los participantes (tanto en el tema as como en la metodologa). Sin embargo, le toca decidir al participante si la informacin que usted le proporciona es importante para l o no. Es ah donde comienza el trabajo didctico: Para que un adulto est listo para aceptar informacin que parece no tener significado para l debido a sus estructuras de percepcin y mentales, usted tiene que abrirse paso en la relacin con su medio planificacin slidamente establecido. Mediante su didctica y la implementacin de esa planificacin durante el curso, usted tiene que alcanzar un punto en que el participante comience a dudar de sus propias estructuras y modelos explicativos. Slo su duda en sus modelos explicativos probados puede abrir el camino a otros mtodos de interpretacin. Como personas, podemos vernos desde fuera. Somos capaces de reconocer que somos incapaces de comprender el mundo objetivamente. Podemos ver que todos somos diferentes. Nos damos cuenta de nuestras limitaciones a travs de la comparacin con otras personas y a travs de la contemplacin de nuestro entorno. Como facilitador, usted debiera practicar repetidamente su habilidad, aplicando la denominada observacin desde la perspectiva meta (visin panormica). No es suficiente que usted reconozca que los participantes no se entienden entre s debe reconocer por qu sucede eso (modelos explicativos que difieren y lo que son) y reaccionar en consecuencia. Tambin debe observar los procesos entre usted y los participantes y analizarlos desde la perspectiva meta. Esto puede ahorrarle la excesiva preocupacin personal cuando hay problemas en el seminario. Al considerar la perspectiva meta, usted toma distancia de los acontecimientos en el seminario y, de sus propios sentimientos, cuando sea necesario.
aprender. Sus puntos de vista se basan en su historia de vida. El trabajo didctico es el pre-requisito para ser capaz de cambiar la estructura explicativa de un adulto.
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La observacin desde la perspectiva meta
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Distancia de sus sentimientos
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2.2
Qu es lo que esperan los empresarios cuando asisten a un curso CEFE?

Por qu los adultos desean aprender?
La primera pregunta que debemos hacernos, primero que nada, es por qu los adultos desean aprender. Como regla, a los nios ni se les pregunta si desean aprender y tampoco se les da una razn para hacerlo. La sociedad establece que un nio tiene que aprender y para la mayora de los nios es slo natural que deben aprender para encontrar su lugar en la sociedad. Para los adultos esto es diferente. Esto es ms una decisin consciente para ellos. Tienen razones muy especficas para desear aprender algo y son los que deciden cundo, cmo y con quin lo aprendern. Ahora vamos a buscar razones por las que los empresarios toman parte en un curso CEFE. Con este propsito vamos a tratar sobre los motivos generales por los cuales los adultos asisten a otros cursos de educacin, adems de considerar con ms detalle las razones reales para participar en los seminarios CEFE. Una cosa que seguramente se debe incluir aqu es la necesidad de aprender. Cuando los adultos se inscriben para un curso CEFE, lo hacen ya sea con el propsito de tratar de establecer un negocio independiente, o porque ya son independientes y detectaron que tienen debilidades en reas especficas. Idealmente, usted puede suponer que los participantes llegan al curso con un conocimiento general de sus problemas y que estn abiertos al contenido del curso. Sin embargo, ste puede no ser el caso. Pueden haber participantes que han sido obligados a asistir por instituciones finaciadoras o podran haber participantes que escucharon que los cursos CEFE son buenos, pero que realmente piensan que ellos ya saben todo lo que necesitan saber. Las claras necesidades de aprender a menudo prueban ser contraproducentes para seguir un seminario CEFE: El participante paga por una accin y espera un servicio que ha definido muy claramente. Le tienen que proporcionar el material educativo desde fuera, en formato escrito y estructurado. Los participantes se ven a s mismos como consumidores de un servicio y por lo tanto creen que no tienen que hacer nada, que el facilitador les proporcionar conocimiento. Este tipo de participante espera que los
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La necesidad de aprender
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Peligro: considerar la necesidad de aprender como siendo puramente la transferencia de
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seminarios sean conducidos como conferencias. Esperan que les suministren un extenso material escrito que contenga la informacin exacta que acaban de escuchar. No esperan desempear un rol activo en el seminario. Un modo de contrarrestar este problema es proporcionando informacin previamente. Igualmente, sucede a menudo que el estilo de los cursos CEFE ya es familiar a travs de las historias de ex participantes, o est claramente demostrado por la implementacin exitosa de los participantes, de aquello aprendido en los cursos CEFE. En este caso, puede suponer que los participantes tienen grandes expectativas de aprendizaje, combinada con una disposicin propia para desempear un rol activo en este proceso. Paralelamente a los deseos de aprender, hay otras expectativas que los adultos desean lograr por medio de una educacin adicional y en muchos casos stas son de mayor importancia que el deseo de aprender: Se trata de deseos afectivos y socio-comunicativos. Por deseos afectivos entendemos el rea de los sentimientos y actitudes. Un participante en un curso educativo adicionalmente desea sentirse confortable y tener el sentimiento de estar obteniendo algo de aquello. Estos participantes quieren saber que son respetados y hasta cierto grado tambin buscan un cambio de rumbo, esperando obtener de este modo un poco de entusiasmo. El inscribirse en un curso CEFE tambin va acompaado a menudo de expectativas inciertas respecto a las demandas que les harn en l. Como resultado, el participante espera verse confrontado con esos temores de una manera u otra.
conocimiento
Cmo esto puede ser contrarrestado
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Deseos afectivos
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Finalmente, una mayor educacin es de muchas maneras, un evento social: Una persona tiene la oportunidad de encontrar a otras personas, quizs de establecer contactos personales y profesionales importantes, o est buscando un foro para intercambiar experiencias, buscando nuevos estmulos y personas que estn en la misma situacin profesional para desarrollar contactos para el futuro. Esos motivos son clasificados como deseos sociales y comunicativos y tambin son denominados como motivos de contacto. En algunos casos, los cursos CEFE se ubicarn directamente dentro de las actividades recreativas, mientras que en otros crculos culturales sern considerados principalmente por su aspecto profesional. Cuanto ms se considere que la participacin en un curso CEFE es por motivos de aprendizaje, menos probable ser que el participante sea consciente de esa motivacin en particular. Sin embargo, esas motivaciones estn presentes de manera latente y deben ser tomadas en cuenta. Cuando los participantes estn familiarizados con lo que ocurre en los cursos CEFE, a travs de otras personas, entonces tienen la seguridad de esperar un vnculo personal ms fuerte con otros participantes y/o procesos de grupo ms intensos que en otras actividades educativas.
Deseos sociales y de comunicacin;
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3 Cmo aprendemos? Una breve teora de aprendizaje
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Cmo aprendemos? - una breve teora de aprendizaje

Orientacin
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En las secciones siguientes encontrar informacin referente a los temas siguientes: El Captulo 3.1 se refiere a lo que se debe entenderse exactamente por el trmino: aprendizaje. El Captulo 3.2. trata de las maneras en que las personas procesan informacin. En el Captulo 3.3 encontrar algo acerca de cmo se realiza el aprendizaje, en otras palabras, los pasos individuales que ocurren siempre que se aprende algo. Finalmente en el Captulo 3.4 trataremos los puntos particulares de los que puede depender el aprendizaje. En esta seccin encontrar informacin referente al significado de la capacidad para aprender, as como el grado en que las personas pueden ser categorizadas segn los diferentes tipos de aprendizaje. El Captulo 3.4 concluye con la presentacin de algunas formas tpicas de resistencia al aprendizaje y consejos prcticos con relacin a cmo se puede tratarlos.
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3.1
Qu queremos decir por Aprendizaje?

El aprendizaje es un proceso. Los prerequisitos para el aprendizaje y los resultados de aprendizaje.
El aprendizaje describe un proceso de cambio orientado a una meta, entre dos puntos en el tiempo. El trmino aprendizaje es un intento de describir algo que no puede ser observado. La persona entra a una situacin con ciertos pre-requisitos para el aprendizaje y aprende algo nuevo que, en un punto despus en el tiempo, puede designarse como el resultado de aprendizaje. Que el perodo de tiempo dentro del cual ocurre el aprendizaje se extienda por aos, semanas o an slo pocos segundos, depende de qu resultado de aprendizaje se debe observar. Una persona puede requerir varias semanas para aprender la pronunciacin correcta de un idioma extranjero, aprender un nmero telefnico en cuestin de segundos, pero tomar aos en aprender cmo tratar a las personas apropiadamente.
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Esta comprensin de aprendizaje se basa en una visin de las personas como seres de pensamiento y accin independientes, que ejercen su responsabilidad individual, que son activos y orientados a metas cuando toman decisiones acerca de su aprendizaje. No hay ningn
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Las personas eligen lo que desean aprender.
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mecanismo de aprendizaje automtico esperando ser activado por alguna estmulo aleatorio del entorno. Los adultos en particular aprenden aquello que quieren aprender, porque parece tener sentido hacerlo. Las cosas que una persona aprende le permitirn despus controlar situaciones en su vida. Nos referimos a las competencias que una persona obtiene va el aprendizaje. Por competencias entendemos los mecanismos, modelos, estrategias, conceptos de valor y habilidades de las que dispone un individuo. El trmino competencia tambin se refiere al hecho que la persona elige entre estos modelos y estrategias de acuerdo con la situacin, adaptndolos donde sea necesario a la situacin especfica y utilizndolos para tratar las situaciones de la vida. El aprendizaje tiene lugar dentro del individuo. Como facilitador usted no es capaz de ver al interior de esas personas que buscan aprender con su apoyo. Es slo ms tarde, a travs del comportamiento cambiado del participante, que ser capaz de ver si algo ha sido aprendido o no. Si, por ejemplo, el objetivo de aprendizaje de un ejercicio es que en situaciones difciles el participante busque informacin adicional y por medio del procesamiento, es decir, del proceso de adquisicin de las experiencias en el seminario, el participante ha mostrado que ha ganado conocimiento de eso, entonces ser posible en el curso de un nuevo ejercicio ver en el comportamiento del participante si se ha logrado el objetivo de aprendizaje. Si en el siguiente ejercicio o an en lo que resta del curso, el participante aun no busca nueva informacin, no significa que no se ha aprendido nada. Su xito en el aprendizaje tambin puede presentarse, semanas o meses despus, cuando se encuentra con una situacin comparable en la vida real y en ese momento es capaz de utilizar el conocimiento adquirido en el curso. Esto significa que usted no siempre ser capaz de determinar si algo fue o no aprendido en el marco del seminario. Este entendimiento abierto de aprendizaje tambin est de acuerdo con el marco del modelo central CEFE para el aprendizaje por experiencia. El aprendizaje comprende la adquisicin de competencias
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La prueba del logro de un objetivo de aprendizaje en el comportamient o subsecuente.
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3.2
Cmo procesamos informacin de nuestro entorno?

El leer o escuchar algo y no ser capaz de recordarlo despus es slo un problema de adultos?
Usted tambin ve las noticias en la televisin y encuentra que despus, todo lo que puede recordar es el primero y el ltimo informe que vio? Tambin ha habido ocasiones en que ley un texto y crey haber entendido su contenido, pero luego cuando se le pide que repita los detalles ms importantes, descubre que no es capaz de hacerlo? No se estaba concentrando? Su capacidad para retener informacin es menor a lo que debera ser? O fue esto simplemente un suceso normal? Es esto lo que siempre ocurre cuando alguien trata de recordar algo? En particular, son los adultos propensos a esto, son ms olvidadizos segn la concepcin popular? Las experiencias diarias descritas antes son ms fciles de entender una vez que se mira ms cerca el modo en que la mente humana toma y procesa informacin del medio. Como regla, la funcin del cerebro de procesar la informacin es vista como un filtro de tres niveles. Estos niveles son definidos como la memoria de muy corto plazo, la memoria de corto plazo y la memoria de largo plazo. El volumen de informacin crece siempre menos de un nivel al siguiente. Al final, slo una fraccin de la informacin con la que somos bombardeados todos los das termina en nuestra memoria de largo plazo.
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El cerebro como un filtro de tres niveles.
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Qu ocurre en la memoria de muy corto plazo? Casi 10 millones de piezas de informacin por segundo son enviadas al cerebro desde los rganos de los sentidos (ojos, odos, tacto, etc.), pero slo sabemos procesar una pequea fraccin de stas. Todas estas impresiones se quedan en las clulas cerebrales por varios segundos en la forma de corrientes elctricas. Esta es la razn por la cual la memoria de muy corto plazo se conoce tambin como memoria de percepcin. La mayor parte de estas corrientes desaparecen en un perodo corto de tiempo sin dejar detrs huella permanentes. De ese modo, la informacin que contenan se pierde. Slo aquellas impresiones, particularmente intensas y de las cuales estamos, por tanto, ms conscientes se las arreglan para alcanzar el siguiente nivel de memoria. Esto ocurre debido a que la intensidad de las corrientes elctricas es lo suficientemente fuerte para efectuar cambios qumicos
Memoria de muy corto plazo.
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en el cerebro. Qu sucede despus de esto en la memoria de corto plazo? Slo aquellas impresiones lo suficientemente fuertes para producir enlaces qumicos son capaces de alcanzar la memoria de corto plazo. Pero an estas conexiones no son particularmente estables y pueden ser destruidas una vez ms si se introduce demasiada informacin nueva en un perodo corto de tiempo. Debido a la perdida de memoria despus de accidentes, se ha descubierto que la informacin permanece en la memoria de corto plazo por aproximadamente 20 minutos antes de ser almacenada finalmente en la memoria de largo plazo, en forma de protenas. Si algo ocurre durante este perodo que perturba la produccin de esas protenas de memoria (por ejemplo, el golpe que resulta de un accidente), se daa la conversin a la memoria de largo plazo. La memoria de corto plazo slo es capaz de recibir cerca de siete piezas de informacin simultneamente. Para esto no importa si est tratando con tems individuales o con informacin relacionada a hechos. Puede imaginarse esta memoria como un estante de libros en el que se pueden colocar no ms de siete libros. Si usted desea poner la mayor informacin posible en este estante de libros entonces debe ya sea hacer los libros ms delgados o escribirlos en una letra muy pequea. Qu sucede con la informacin en la memoria de largo plazo? Cuanto ms largas e intensas sean sus relaciones con un conjunto de informaciones, mayor es la probabilidad que la produccin de protena sea exitosa, con lo cual se crean "depsitos" duraderos en el cerebro. Como resultado de stos, una persona ya no olvidar esa informacin. El hecho de que la gente mayor con frecuencia tiene recuerdos detallados de sus experiencias en la niez es un ejemplo que la informacin que se las arregl para alcanzar la memoria de largo plazo est almacenada ah para siempre. Podemos comparar la memoria de largo plazo con una biblioteca. Esta biblioteca se ve diferente al estante de libros en la memoria de corto plazo. As, en esta biblioteca el problema ya no es el nmero de libros, pero s como vamos a
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Memoria de corto plazo.
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La memoria de largo plazo
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encontrar un libro si no ha sido utilizado por un tiempo. Por lo tanto, al igual que en una gran biblioteca, es importante desarrollar un buen sistema para ordenar y luego encontrar esos libros. El hecho de que una pieza de informacin ha sido almacenada en la memoria de largo plazo no significa necesariamente que puede ser evocada en cualquier momento. Es ms probable que haya sido "colocada fuera de su sitio" en algn lugar y slo seremos capaces de encontrarla una vez que seamos capaces de recordar la ruta que lo llev ah, o cuando hagamos contacto con estmulos especficos de nuestro medio. Un ejemplo es: Trate de recordar los nombres de todos los estudiantes de su ltimo ao en el colegio. La probabilidad es que no ser capaz de hacer esto. Sin embargo, si alguien le diera una lista que incluya todos los nombres correctos, as como unos treinta nombres adicionales, probablemente no tendra problemas tachando todos los nombres que no pertenecan. Qu piezas de informacin son capaces de recorrer estas etapas y completar su jornada en la memoria de largo plazo? Como regla, la informacin tiene una buena probabilidad de lograr pasar un filtro cuando: provoca emociones en el alumno, es decir, la curiosidad de un individuo, su inters, o an su clera, despierta asociaciones en el alumno, es decir, la nueva informacin es capaz de vincularse con cosas que el individuo ya conoce y por lo tanto, tiene sentido, es utilizada repetidamente por el alumno, o evocada repetidamente por el usuario para ayudar a realizar sus tareas. La informacin que logra alcanzar la memoria de largo plazo.
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La consecuencia pedaggica directa de este conocimiento es como sigue: Usted debe tratar siempre, en la secuencia del seminario, de estimular de algn modo las emociones de los alumnos, para crear vnculos con cosas ya conocidas o relacionar informacin importante, por ejemplo, con una ancdota, una broma o algo similar. Por ejemplo, siempre incluya fases para revisin en su planificacin y consolide lo que ha sido aprendido aplicndolo, o creando nuevo material educativo a partir de lo que ya ha sido aprendido. Paralelamente a estas condiciones que se aplican en la misma medida a todos, hay varias diferencias en la manera
Estimule emociones y cree vnculos!
Los diferentes modos de los

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3 Cmo aprendemos? Una breve teora de aprendizaje individuos para procesar informacin.
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como cada individuo procesa informacin: Ha tenido usted alguna vez la experiencia que haber escuchado en la radio exactamente el mismo informe que escuch un amigo, pero luego al conversar sobre el tema con esa persona nota que l es capaz de recordar muchos ms detalles que usted? Ha conocido tambin a personas que son muy buenas recordando olores? Es usted mismo una persona buena para recordar detalles de cuadros, fotografas, etc.? Toda persona percibe informacin a travs de diferentes canales. Por canales, entendemos el escuchar, ver, oler y el gusto. En cuanto a ver debemos hacer una distincin adicional entre leer y mirar cuadros, objetos, etc. Hay personas que son muy buenas para absorber y procesar informacin cuando escuchan una charla, pero que no lo hacen bien cuando se les presenta la misma charla en forma escrita. Hay personas que siempre desean utilizar sus manos para captar algo. Toda persona (saludable) es capaz de recibir informacin a travs de todos estos canales, pero es comn que esta informacin sea retenida y procesada con diferentes grados de xito. Es buena idea tratar y descubrir qu tipo de persona es usted. Ser ms fcil para aprender. Usted puede lograrlo mediante diferentes pruebas.
Los diferentes canales sensoriales a travs de los cuales se recibe informacin.
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La prueba le ayudar a determinar cul de los cuatro canales (ver, escuchar, leer, tocar) la persona examinada es capaz de almacenar informacin en su memoria de largo plazo y qu formas de aprendizaje se combinan mejor una con otra. Para llevar a cabo esta prueba usted requerir de un compaero. 1. Examinando la memoria de lectura Srvase leer para la persona examinada las diez palabras siguientes. Se le permite ver cada palabra por un total de dos segundos. Inmediatamente despus de haber visto las palabras, se le dar treinta segundos de ejercicios matemticos del recuadro siguiente. Luego se le conceder treinta segundos para recordar las palabras y nombrarlas (mida el tiempo exactamente!). Tejido, piano, dedal, ventana, horno, frazada, asa, casaca, csped, chimenea. Tome nota del nmero de palabras que la persona fue capaz de nombrar. 2. Examinando la memoria auditiva (escuchando) Lea en voz alta las diez palabras siguientes a su compaero, con un intervalo de dos segundos y hablando claramente. Luego le dar nuevamente 30 segundos de ejercicios aritmticos y 20 segundos para recordar las palabras que escuch y para nombrarlas. Lata, zapatilla, alfombra, jarro, volante, rmel, azcar, lmpara, balanza, aparador. Tome note del nmero de palabras que la persona fue capaz de recordar. 3. Examinando la memoria visual (viendo): Coloque los diez objetos (o similares) de la siguiente lista dentro de un tazn y pngalos sobre la mesa, frente de su compaero a intervalos de dos segundos. Despus, ofrzcale otros treinta segundos de ejercicios aritmticos mentales y luego concdale veinte segundos para recordar y nombrar los objetos: Centavo, franela, llave, cuaderno, manzana, cuchillo, disco, lpiz, dedal, botn. Tome note del nmero de palabras que la persona fue capaz de nombrar. 4. Examinando la memoria del tacto (tocando) Una vez ms rena los diez objetos de la lista siguiente dentro de un tazn y vndele los ojos a la persona a ser examinada. Ahora cada dos segundos, coloque un objeto en sus manos para que la persona intente reconocerlo despus de tocarlo brevemente. Luego otros treinta segundos de ejercicios aritmticos mentales y veinte segundos para
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recordar los objetos. Lentes, tenedor, cepillo de dientes, vaso, libro, borrador, botella, reloj, tijeras, zapato Tome nota del nmero de objetos que la persona fue capaz de nombrar. 5. Examinando la memoria combinada Esta vez al participante examinado se le permite ver, escuchar, leer y tocarlos objetos. Una vez ms usted reunir los diez objetos de la siguiente lista. Adems, escriba los nombres de estos objetos en un pequeo pedazo de papel. Luego, coloque cada objeto en las manos del participante cada dos segundos y al mismo tiempo coloque el pedazo de papel con el nombre frente a l, pronuncindolo en voz alta y claramente. Despus le dar a la persona examinada otros treinta segundos de ejercicios aritmticos mentales y veinte segundos para recordar y nombrar los objetos. Anillo, jabn, martillo, sombrero, brocha, piedra, nota, lapicero, plato, pan. Tome nota del nmero de objetos que el participante fue capaz de nombrar. Los objetos en el examen pueden adaptarse como sea necesario. Deben ser objetos reconocibles fcilmente y utilizados con frecuencia. En particular para la prueba 4, los objetos deben tener formas distintas. Ejemplos de ejercicios mentales 3x7, 33, 5x5, 2x10, 5x5, 2+17, 8x5, 11-4, 1+6, 35-6, 9-3, 10-7, 84, 7x2, 22, 4x4, 51, 17-4, 8x7, 6x7, 9+3, 7x7 .... Evaluacin Esta prueba debe mostrarle a travs de qu canales usted es particularmente bueno para captar informacin. Los valores slo revelan tendencias. Los resultados de las pruebas individuales representan la calidad del canal. Si sus resultados fuesen de cuatro o cinco para todos las pruebas, los canales tienen igual valor. Cualquier desviacin hacia valores ms altos indica una preferencia por el canal en cuestin. Si usted tiene un 2 en leer y escuchar, mientras que tiene 5 en ver y tocar, no debe sorprenderse si tiene problemas reteniendo informacin de libros. Como regla, el resultado de la prueba combinada debe ser al menos tan alto como el mejor resultado individual y con frecuencia an ms alto. La diferencia con los otros valores debe mostrarle cuan importante es para la persona examinada recibir estmulo de diferentes canales cuando aprende. (Este examen fue tomado de: Vester; F.: Denken, Lernen, Vergessen, Munich: dtv 1985, p. 153 ff)
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3 Cmo aprendemos? Una breve teora de aprendizaje Estimule tantos canales como sea posible
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Independientemente del canal que usted ms usa cuando recibe informacin, tambin est percibiendo algo a travs de los otros canales. Es por ello que es mejor captar informacin importante por el mayor nmero posible de canales. Tome como ejemplo las noticias vespertinas en la televisin. Aqu la mayor parte de la informacin hablada tambin est apoyada por imgenes. Estas pueden ser tanto pelculas como grficos. Si es posible, debe hablar con los participantes acerca de los diversos canales y desafiarles a que descubran de qu tipo son. Los participantes a los que les falta una experiencia de aprendizaje amplia, sern capaces de mejorar su retencin de informacin. Los participantes que han tenido experiencias escolares malas pueden determinar as, una de las causas de esas experiencias: Es posible que cuando estuvieron en la escuela no se estimularon los canales a travs de los cuales eran ms capaces de captar informacin. En conclusin podemos decir que: Cuando se olvida algo, generalmente se debe al hecho que se present demasiada informacin en bloque, que esa informacin an no haba encontrado la ruta hacia la memoria de largo plazo y que fue dejada de lado por nueva informacin y/o experiencias. Como facilitador, usted puede jugar un importante papel asegurando que la informacin pueda alcanzar la memoria de largo plazo. Cree vnculos con cosas que ya fueron aprendidas, ofrzcale la oportunidad a los participantes de contemplar las cosas que se ensean y de explorar sus sentimientos acerca de ellos e incluya fases de revisin regulares en sus planes. Las personas absorben informacin de su medio a travs de varios canales diferentes. Las personas no son capaces de absorber informacin a travs de varios canales con igual eficacia. Por esta razn, en su seminario debe presentar informacin de tal manera que sta pueda ser recibida a travs de ms de un canal.
Conclusin
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3.3
Cmo podemos describir el proceso de aprendizaje? - Los pasos de aprendizaje

Modelo del proceso de aprendizaje
En la siguiente seccin introduciremos un modelo del proceso de aprendizaje 1 fcilmente aplicable, que puede usarse como herramienta explicativa as como para la planificacin. Se basa en la premisa que las personas son seres autnomos y responsables que actan de una manera orientada hacia una meta. El aprendizaje no puede ser visto. Como ya dijimos, el aprendizaje ocurre cuando una persona ha adquirido competencias nuevas en comparacin a un punto en el tiempo en el pasado. En otras palabras, el individuo ha cambiado entre estos dos puntos en el tiempo. Con relacin a la mente humana, el aprendizaje significa que se ha almacenado informacin nueva en la memoria de largo plazo. Las competencias nuevas hacen posible que una persona acte de una manera diferente. Las competencias pueden clasificarse en cuatro grupos principales: a) Las competencias cognoscitivas describen la habilidad para expresar, por medio de la memoria y/o pensamiento, un conocimiento especfico y/o encontrar soluciones a ciertas tareas y problemas. b) Las competencias psicomotoras describen la habilidad con la que pueden utilizar ciertos materiales o herramientas. c) Las competencias afectivas comprenden la habilidad de la persona para desarrollar y, cuando es necesario, para cambiar su actitud hacia las personas, cosas o hechos. Esto puede, por ejemplo, utilizarse para designar el inters de un participante de un curso CEFE al disear un plan de negocios cuidadosamente. d) Las competencias sociales de comunicacin describen la habilidad para modelar las relaciones con otras personas. Esto se refiere, en efecto, a la habilidad para expresarse de
Cuatro tipos de competencias:
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Cognoscitiva s - Psicomotoras - Afectivas
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Sociales y comunicativas
Numerosas personas tienen teoras que difieren respecto al proceso de aprendizaje en s. En el contexto de este manual no es posible proporcionar una revisin de los diferentes enfoques. Por favor, refirase a los siguientes trabajos para un tratamiento amplio
del tema: T: Hilgard, E. R./Bower, G. H.: Theories of Learning, Engelwood Cliffs (N. J.) 1975.
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una manera comprensible, para escuchar a los dems y ser capaz de abordar conflictos. Como facilitador, uno no siempre puede ver (directamente) si algo ha sido aprendido pues puede no expresarse en forma de comportamiento visible para usted. Como se indic anteriormente, el aprendizaje puede tener lugar tanto en perodos cortos como largos. Entonces, qu sucede exactamente durante ese perodo de tiempo? O, para usar la terminologa que hemos utilizado previamente: Qu pasos caracterizan el camino desde los pre-requisitos de aprendizaje hasta los resultados de aprendizaje. Independientemente de si el aprendizaje tiene lugar en el contexto de un aprendizaje organizado con un facilitador, o sobre una base controlada independientemente de lo que ocurre durante un proceso de aprendizaje exitoso, ste puede resumirse en tres pasos: 1. El inters que conduce a una persona ya sea a leer un libro, a inscribirse en un curso o a escuchar a un facilitador. A este paso lo llamamos motivacin. Es importante alcanzar un nivel de motivacin moderada. Ni un desinters tedioso ni una sobre motivacin histrica conducen a un aprendizaje. Los tres pasos del proceso de aprendizaje:
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Motivacin
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3 Cmo aprendemos? Una breve teora de aprendizaje Adquisicin
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2. El paso conocido como adquisicin, donde el individuo adquiere algo nuevo. Aqu es importante saber qu resultado va a producirse en el proceso de aprendizaje. Si usted est aprendiendo totalmente por cuenta propia, primero debe decidir qu informacin est buscando. Al hacer esto puede formular una pregunta especfica, por ejemplo, "Cul es la diferencia entre los costos fijos y variables?" Si est dentro de una situacin de enseanza-aprendizaje organizada, es suficiente para el facilitador conocer qu metas persiguen l o ella. Este tambin es el procedimiento para la mayora de los ejercicios y simulaciones CEFE. En esto, los participantes por lo general no conocen qu metas se persiguen en el ejercicio particular. Sin embargo, el facilitador debe conocer la meta a la que se aspira a fin de controlar el proceso y generalizarlo. Lo siguiente podra ser parte de la fase de adquisicin: debate en grupo, leer un artculo o un captulo de un libro y resumir los puntos claves, escuchar una presentacin y despus hacer preguntas, evaluar conjuntamente una experiencia y sacar conclusiones de ella, pero tambin ver cundo alguien demuestra algo y luego hacer lo propio. 3. En el paso llamado consolidacin, lo que recin ha sido adquirido se repite y as se traslada a la memoria de largo plazo. Ejemplos tpicos de esos pasos de consolidacin son las preguntas de repaso y la aplicacin frecuente. Como resultado, lo que ha sido adquirido es recordado repetidamente en la consciencia y por lo tanto consolidado. Como facilitador CEFE, usted puede promover la consolidacin presentando ejercicios nuevos que ofrezcan la oportunidad de utilizar las competencias adquiridas, a travs de ejercicios previos y adems desarrollarlas. Como ejemplo, utilicemos sus esfuerzos, en este mismo momento, para aprender algo acerca de los elementos bsicos. Usted tiene un inters en aprender algo acerca de este campo porque desea trabajar como facilitador. Est buscando respuestas concretas a sus preguntas en esta seccin. Algunos aos atrs, antes de siquiera imaginarse en trabajar en el tema, probablemente no habra tocado este manual. Si est o no motivado en este momento del tiempo depende, por ejemplo, de si, alguna vez pens o no acerca de cmo funciona realmente el aprendizaje o si piensa que las
Consolidacin
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Los tres pasos a travs de los cuales se pasa cuando se aprende acerca de los elementos bsicos de aprendizaje.
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explicaciones para los tres pasos se han presentado de una manera interesante. La fase de adquisicin comprende una variedad de actividades que puede tener lugar en diferentes momentos del tiempo: por un lado, est leyendo los diversos captulos, tal vez tomando notas, redactando preguntas respecto a cosas que no estn claras, o conversando con un colega acerca de cosas que ley ayer. Quizs est comenzando a prestar mayor atencin a su entorno con el fin de observar como es que las dems personas perciben la realidad. Por otro lado, quizs est asistiendo a un ToT* y es capaz de analizar varios de estos campos ah, con la ayuda del facilitador. Consolidar aquellas cosas que vio en la fase de adquisicin, examinando detenidamente los puntos clave al da siguiente, volviendo a leer pasajes individuales, hacindose a s mismo preguntas de comprensin, explicando a un colega lo que es el aprendizaje, o tratando de realizar un nuevo ejercicio CEFE con sus amigos. *ToT: (Training of Trainers = Capacitacin de Facilitadores)
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3.4
La habilidad para aprender - de qu depende?
Ahora que ha sido introducido a algunas de las bases psicolgicas de aprendizaje, este captulo le ayudar a entender de qu depende el aprendizaje en situaciones de aprendizaje concretas. Al mismo tiempo, se presentarn ejemplos prcticos para un trabajo real con el facilitador.
3.4.1
La habilidad de los adultos para aprender
La intensidad con la que una persona persigue los tres pasos de aprendizaje y la eficacia con la que un individuo recibe y procesa informacin depende, ambas, de la habilidad para aprender del individuo. La habilidad o la inteligencia para aprender puede por cierto ser congnita en un cierto grado. Adems, los primeros meses de vida son importantes para el desarrollo de estructuras bsicas en el cerebro. Esto implica la creacin de vnculos entre las clulas nerviosas y el cerebro. Cuanto ms densa y diversa es esa red, mayor informacin ser capaz de procesar en un punto posterior del tiempo. Pero, el factor ms decisivo en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de un individuo es la intensidad con que se promueve el desarrollo intelectual de una persona. Los talentos de una persona necesitan ser descubiertos y alentados. No aparecen simplemente de manera espontnea. Se puede suponer con seguridad que los individuos adultos que provienen de un entorno social donde no se promueve el estmulo, tienen muchos talentos aun no descubiertos. Pero, tambin es cierto para todas las otras personas que slo utilizan una pequea porcin de sus talentos. Una vez que se dan cuenta que tienen un talento para algo, comienzan a desarrollar ms ese talento. Entonces, no hay ms tiempo para descubrir talentos adicionales (Por ejemplo: Un atleta de alto rendimiento est seguro de poder hacer algo ms!) La capacidad de aprendizaje se determina por tres tipos de factores: 1. Factores cognoscitivos, por ejemplo, la capacidad para analizar y clasificar informacin almacenada previamente a la que se puede acceder. Congnito La influencia de los primeros meses de vida
Formado por la intensidad de un estmulo en el transcurso de la vida
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Los factores que influyen
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2. Factores de valor cultural y social del individuo; estos influyen en las actitudes internas hacia un material de aprendizaje especfico, hacia el enfoque o an hacia otros participantes. 3. Factores sociales interactivos: La persona es capaz de compartir sus pensamientos con otros, entiende a otras personas? Cul es la situacin de su competencia comunicativa? Estos factores varan mucho de un individuo a otro y como resultado, tambin vara cada capacidad de aprendizaje. Ms que cualquier otra cosa, la capacidad de aprendizaje es el resultado de procesos de aprendizaje y tiene un efecto en toda accin de aprendizaje subsiguiente. Se supuso por mucho tiempo que la edad de una persona influa en su capacidad de aprendizaje. Pero, experiencias recientes y los ltimos resultados de estudios empricos internacionales han mostrado que ste no es el caso. Las enfermedades pueden tener ocasionalmente una influencia en la capacidad para aprender, pero la edad por s sola no. Los estudios mostraron claramente que la capacidad de aprendizaje durante los aos de vida adulta est muy relacionada a la educacin escolar, a las exigencias de los lugares de trabajo y an a los estmulos a los que ha estado sujeta toda esa generacin.2 En otras palabras, la mayor edad no resulta en ninguna disminucin de la capacidad de aprendizaje, sino ms bien en un cambio en la estructura: por ejemplo, es posible que la retencin mental y la velocidad de aprendizaje disminuyan. Esta disminucin de la capacidad mental puede ser compensada optimizando otras capacidades, por ejemplo, a travs de la capacidad diferenciada para fijar una meta y ordenar informacin, o mediante un cuidado particular y motivacin para aprender. Por esta razn, es muy posible que la capacidad intelectual total de un adulto puede mantenerse relativamente estable hasta una edad muy avanzada. La capacidad de aprendizaje y la edad
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Los cambios estructurales en las habilidades mentales
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Literatura relacionada a esta invertigacin: Baltes, P.B., S.L. Williams: Cognitive development and modifiability in adulthood, and Baltes P.B., G.V. Labouvie: Adult development of intellectual performance; both in ; Elsdorfer, C., M.P. Lawton: The psychology of adult development, American Psychological Association 1973)
CEFE-International 1998 Pgina 28
3 Cmo aprendemos? Una breve teora de aprendizaje Las diferencias individuales en su capacidad de aprendizaje.
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Las diferencias individuales en la capacidad para aprender aumentan con el avance de la edad. Las diferencias en el desempeo de aprendizaje al interior de un grupo de edad son con frecuencia ms amplias que las diferencias entre distintos grupos de edad, que tienen antecedentes similares en su desarrollo y en el fomento de su capacidad de aprendizaje. En la situacin real del seminario, el grado de motivacin para aprender depende entre otras cosas, de las expectativas que tiene el participante sobre su propio xito en el aprendizaje. Una de las cosas en que se basan las expectativas de xito en el aprendizaje es la experiencia previa de la persona con el aprendizaje. Si una persona siente que l o ella nunca ha sido capaz de aprender cosas que otras personas pueden, tendr bajas expectativas de su propio xito en el aprendizaje. Las experiencias positivas conducen a un correspondiente nivel de mayor expectativas. Cuando se frustran grandes expectativas, esto puede llevar a un desaliento y viceversa. Finalmente, la motivacin que tiene el participante para aprender tambin es influenciada por la recompensa que se espera de aprendizaje. La recompensa para aprender incluyen: el fortalecimiento de la confianza en s mismo, una confianza creciente cuando se trata de situaciones relacionadas al trabajo, el reconocimiento del grupo o facilitador, etc. Un nivel elevado de expectativas respecto a la recompensa de aprendizaje puede proporcionar motivacin, as como el no- cumplimiento de mayores expectativas puede resultar en una motivacin decreciente para experiencias de aprendizaje futuras. El resultado de aprendizaje esperado y real, as como la recompensa de aprendizaje esperada y real influyen por consiguiente, tanto en la satisfaccin para aprender, como en la motivacin para aprender, no slo para el proceso actual, sino tambin para los procesos de aprendizaje futuros. En conclusin, unas palabras finales respecto a la concentracin: Como regla, los adultos ya no estn acostumbrados a recibir y procesar informacin por horas y horas. Su capacidad para concentrarse en recopilar informacin pura, es por lo general particularmente menor por la tarde. Bsicamente, los adultos no son menos capaces de concentrarse que la gente joven, simplemente son menos capaces de hacerlo cuando reciben un flujo de informacin
El xito en el aprendizaje y la recompensa de aprendizaje influyen en la motivacin para aprender
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Concentracin
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continua dirigida hacia ellos. Esto significa que como facilitador usted est, por as decirlo, imponiendo su modelo interpretativo propio en sus oyentes. Ellos son completamente capaces de concentrarse por largos periodos de tiempo, an en las tardes, mientras sean capaces de utilizar experiencias y estructuras de pensamiento propias. Si estn de acuerdo con el propsito de un ejercicio, son capaces de concentrarse por perodos ms largos que la gente joven! Es muy buena idea tomar un receso cuando se observa que el nivel de atencin an es alto; esto significa que el inters de los participantes en continuar despus del receso ser ms fuerte. Sin embargo, si se espera tomar un receso despus que los participantes evidencien su cansancio en numerosas ocasiones, puede significar que la motivacin haya tocado fondo. En este caso, es difcil reconstruirla despus de la interrupcin. Si desea impartir informacin complementando los ejercicios - en forma de conferencias - debe limitarse a unos 15 minutos.
3.4.2 Tipos de aprendizaje

Para su procesamiento didctico, es importante saber si las personas tienen caractersticas comunes que podran ser relevantes para el aprendizaje. Usted observar a los participantes en el seminario. Ver cun curiosos son algunos. Por ejemplo, ver qu participantes se estn obviamente fijando ellos mismos un nuevo desafo y cules prefieren contenerse esperando. Ver si el participante trata de entender los trminos ms importantes y los separa claramente de otros trminos. O encontrar un participante que siempre est tratando de relacionar todo a situaciones complejas de la vida diaria. Lo que usted puede observar de esta manera es lo que preferimos llamar el comportamiento de aprendizaje. Despus de haber realizado varios seminarios, comprender que toda persona es un algo diferente, pero que constantemente hay formas recurrentes de comportamiento de aprendizaje, dentro del contexto, por ejemplo, de determinado ejercicio CEFE. Podemos reunir patrones de comportamiento similares en una categora respectiva. Llamamos a la formacin de estas categoras estilos de aprendizaje: Los estilos de aprendizaje se derivan directamente de comportamientos observables. El comportamient o de aprendizaje
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Los estilos de aprendizaje
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Por estilo de aprendizaje entendemos un patrn cognoscitivo relativamente estable para adquirir y procesar conocimiento y para resolver problemas. El estilo de aprendizaje de una persona no depende slo de sus experiencias individuales sino tambin de la situacin de aprendizaje particular. En otras palabras, dependiendo del ejercicio, el estilo de aprendizaje de una persona puede variar tambin dentro de un cierto rango. Tratamos de utilizar el estilo de aprendizaje para inferir el tipo de persona detrs de l. Como resultado de la apropiacin de la realidad y de un aumento de experiencias, las personas adultas han desarrollado ciertas caractersticas de personalidad bsicas tales como cuidado, confianza en s mismo, optimismo, vacilacin o, por ejemplo, una falta de confianza en s mismo con relacin al aprendizaje. Se pueden deducir los tipos de aprendizaje con la ayuda de estas caractersticas. Al observar a las personas es posible reconocer varios patrones de comportamiento. Con estos patrones, es posible clasificar a las personas en una de estas categoras. Tipos de aprendizaje
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3 Cmo aprendemos? Una breve teora de aprendizaje Las ventajas de conocer varios tipos de aprendizaje
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Cules son las ventajas de llegar a conocer varios tipos de aprendizaje? Como facilitador, para cada categora puede desarrollar mecanismos para poder tratar con personas que correspondan a este tipo. De este modo, no solamente podr tomar en cuenta cada aspecto individual de una persona, sino que le ayudar para seminarios futuros. Ciertas formas de comportamiento de una persona hasta se vuelven familiares despus de muy corto tiempo y usted puede asignarla a una categora bsica. Luego, segn el tipo de aprendizaje puede considerar cmo desea acercarse a la persona, cmo puede motivarla, o cmo ser capaz de darle una asistencia especial. Esto hace ms fcil su trabajo como facilitador. La gente mayor ya no es tan flexible respecto a cierto estilo de aprendizaje. Como facilitador esto significa que tiene que ajustarse a estilos de aprendizaje totalmente diferentes y no suponer que los participantes van a cambiar sus estilos de aprendizaje en el curso de un seminario de una o dos semanas. En lugar de ello, tendr que tomar en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje y utilizarlos provechosamente para el seminario. Hay enfoques variados que ayudan a formar tipos de aprendizaje. Para darle una idea de ellos, se resean aqu dos: Por ejemplo, diferenciemos entre el aprendizaje orientado al xito (tipo 1) y el orientado a evitar el fracaso (tipo 2). Un alumno del primer tipo est buscando siempre un desafo para alcanzar el xito. No est desmotivado por un fracaso, sino que en vez de ello busca las causas del fracaso para luego alcanzar el xito. Este tipo de alumno se impone altas exigencias. A la inversa, el segundo tipo de alumno establece sus metas de tal modo que puede estar seguro de no fracasar. Este tipo de alumno tiende a fijarse metas ms bajas. Otro concepto distingue entre tipos de alumnos "convergentes" y "divergentes". El tipo convergente es descrito como una persona tradicional que piensa y aprende utilizando mtodos esperados. El tipo divergente es un inconformista creativo, que tambin goza utilizando nuevos mtodos de aprendizaje.
Los enfoques generales para concebir los tipos de aprendizaje
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3 Cmo aprendemos? Una breve teora de aprendizaje El enfoque de Kolb
Un tercer enfoque importante es el enfoque de Kolb de los aos setenta. Se basa en la idea que las personas aprenden de diferentes modos. Utilizando un examen desarrollado por Kolb, los participantes del curso realizan una evaluacin de s mismos sobre estos estilos de aprendizaje. Se hacen los clculos de los resultados del examen y se conforman 4 tipos de aprendizaje siguiendo la teora cognoscitiva de Piaget, de Suiza.
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Antes de describir los cuatro tipos de aprendizaje de Kolb, usted mismo puede intentar el examen del estilo de aprendizaje: El examen de estilo de aprendizaje segn Kolb (1976) A continuacin encontrar nueve lneas con cuatro trminos en cada una. Lea los cuatro trminos en cada lnea y ponga estos trminos en orden: d 4 puntos al trmino que describe mejor su estilo de aprendizaje y luego d 3, 2 y 1 punto a los otros trminos en orden descendiente. El trmino que menos describe su estilo de aprendizaje recibe 1 punto. Los puntos 4 a 1 slo pueden darse una vez en cada lnea. Probablemente encontrar difcil escoger el trmino que mejor caracteriza a su estilo de aprendizaje. Trate y haga lo mejor que pueda. La meta de este examen es describir cmo aprende usted y no evaluar su capacidad para aprender.
1. Diferenciando 2. Adoptando ideas 3. Sentimiento 4. Acordando 5. Emptico 6. Abstracto 7. Relacionado al presente 8. Experiencia 9. Intenso
probando Significativo Observando
comprometido Analtico Pensativo
Prctico Objetivo Activo Consciente Cuestionando Activo Pragmtico Experimental Responsable
gusto por riesgos Examinando
productivo considerando Pensativo Observacin reservado
Lgico Fijo orientado al futuro Plan/esquema Racional
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EC (2,3,4,5,7,8) OR (1,3,6,7,8,9) CA (2,3,4,5,8,9) EA (1,3,6,7,8,9)
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Para evaluar: Ahora sume verticalmente los puntajes en cada columna, pero slo los puntajes de las lneas en esa columna (es decir, para la columna CE los puntajes para las palabras diferenciando, abstracto e intenso no se toman en cuenta). Usted obtiene un puntaje para cada columna, Cada columna caracteriza un estilo de aprendizaje. El puntaje ms alto indica su estilo de aprendizaje preferido. Se distinguen los siguientes estilos de aprendizaje: Experiencia Concreta (EC) = interesado en nuevas experiencias, orientado a la experiencia, por sentimiento, social y emprico, ejemplar desde un punto de vista casustico. Conceptualizacin Abstracta (CA) = crea teoras para explicar las observaciones; analtico, lgico, examina racionalmente, sistemtico, terico, estructurado, conceptual. Experimentacin Activa (EA) = que utiliza teoras para resolver problemas; activo, sistemtico, prueba, orientado a proyectos, trabaja en grupos pequeos, extrovertidos. Observacin Reflexiva (OR) = que observa a los dems o desarrolla observaciones acerca de experiencias propias; percepcin cuidadosa, recopila informacin objetivamente, introvertido, pensativo, distante, valora. Los adultos son por lo general maestros de varios tipos de aprendizaje. Ahora, un tipo de aprendizaje puede determinarse segn la idea de Kolb, restando dos estilos de aprendizaje uno del otro. Establezca dos puntajes de los nmeros calculados arriba: a) el puntaje para EA menos el puntaje para OR b) el puntaje para CA menos el puntaje para EC Los resultados para a) y b) pueden ser positivos o negativos. Los dos puntajes se han trazado en los ejes del grfico siguiente y forman las coordenadas de un punto.
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Dependiendo del resultado el punto se ubica al interior de uno de los cuadrantes.
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Percentiles 010203040506070-12 -10 -8 -7
Acomodadores
-6 -5 -3 -2 -1 0 1 2 3
Divergentes
EA - OR
8090- 17 15 13 12 11 10 9
8 7 6 5 4 3
2 4 5
-1
-2
-3
-4
-5 -6 -7 -8 -11
Convergentes
6 7 8 9 10 11 12
13 14 16 18
Asimiladores
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100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 Percentiles
CA - EC
EA = OR = CA = EC =
experimentacin activa observacin reflexiva conceptualizacin abstracta experiencia concreta
Un ejemplo: EA - OR = 16 - 12 = 4 CA - EC = 18 - 14= 4
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As, el punto descrito se ubica en el cuadrante inferior izquierdo. Cada uno de estos cuadrantes corresponde a uno de los tipos de aprendizaje descritos arriba:
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Los diversos tipos de aprendizaje: El asimilador, el que tiende a integrar nuevas tareas e informacin en la visin del mundo que ya tiene. El acomodador, el que est preparado para ser flexible y a adaptarse a situaciones nuevas y corregir su mtodo de interpretacin. El divergente, el que prefiere divergir, es decir, prefiere un pensamiento inusual, obstinado (aunque no siempre exitoso). El convergente, el que tiene un patrn para resolver problemas, efectivo, que ha sido aplicado y examinado.
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El examen de Kolb es relativamente antiguo. Tiene la desventaja de basarse exclusivamente en una autoevaluacin aunque ha sido probado en la prctica. Hay otros exmenes en este tema, algunos de los cuales pueden encontrarse en Internet o indagar sobre ellos en Internet. Adems de estos exmenes hay tambin tratados generales. Como un punto de partida para su bsqueda puede dar una mirada a los sitios de Internet3 . Para usted como facilitador, los exmenes sobre los estilos de aprendizaje y los tipos de aprendizaje pueden tener diversas ventajas. Si cada alumno reconoce a qu tipo tiende a pertenecer, puede aumentar la eficiencia del seminario pues los participantes pueden formular ms claramente sus requerimientos.
El valor de los exmenes de estilos de aprendizaje para dar forma a su seminario
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Mills, Dennis W.: Applying What We Know - Student Learning Styles, http://www.csrnet.org/csrnet/articles/student-learning-styles.html Learning Styles Inventory: what is your personal learning style? http://www.howtolearn.com/personal.html Telecommunications for Remote Work and Learning, Pedagogy, Learning Styles. http://www.cyg.net:80/~jblackmo/diglib/styl.html Algonquin, Learning on the Internet - A General Education Course. http://www.algonquinc.on.ca/edtech/gened/
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por ejemplo, cuando usted conoce qu proporcin de sus participantes pertenece a cada grupo puede enfatizar los puntos apropiados en el procesamiento de un seminario. Imagnese que la mayor parte de los participantes en su curso son asimiladores. En este caso, es muy importante que los participantes se den cuenta, durante la experiencia activa en el seminario, que sus estrategias no le son suficientes. Un divergente tal vez no estara preparado para aceptar los enfoques debatidos en conjunto por el grupo pues tiene sus propias ideas ms inusuales. Una clasificacin en varios tipos de aprendizaje tambin es una ampliacin del anlisis del grupo meta, puesto que recibe informacin individual adicional acerca de los participantes, que puede tener un efecto en su planificacin didctica.
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3.4.3 Tratando la resistencia al aprendizaje

A lo largo de todo el segundo captulo y tambin en el primer captulo, se hizo referencia a la resistencia al aprendizaje que puede ocurrir durante un seminario. A continuacin, encontrar algunas razones importantes por las que puede haber resistencia al aprendizaje y algunos consejos prcticos para abordarla. La compilacin tambin es un resumen de los elementos ms importantes en este captulo: La persona 1. 2. 3. 4. ... constantemente siente que se le exige muy poco. ... siente que se coloca en l demasiada demanda latente. ... lo rechaza a usted como facilitador. ... no acepta el sentido y la necesidad del requisito de aprendizaje. 5. ... tiene el sentimiento que usted no est explicando claramente la materia. Cuando ocurre resistencia al aprendizaje
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6. ... no est de acuerdo con su proceso metdico. 7. ... sufre de una falta de confianza en s mismo debido a experiencias de aprendizaje negativas previas. 8. ... siente que su mtodo de interpretacin establecido y su escala de valores estn siendo cuestionados y trata de protegerlos. 9. ... est atemorizado por demasiadas crticas personales. 10. ... no est motivado en la situacin de aprendizaje establecida. 11. ... no recibe de usted una adecuada ayuda para estudiar. 12. ... no recibe una ayuda adecuada de usted para consolidar el aprendizaje. 13. ... recibe demasiada informacin variada de usted y no la puede procesar. Cmo tratar la resistencia al aprendizaje: En muchos casos (por ejemplo, con los puntos 3, 4 y 5) es una buena idea tan slo esperar a que el seminario tenga efecto en los participantes. Qu hacer? Esperar
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3 Cmo aprendemos? Una breve teora de aprendizaje Incluya a participantes que estn sobre o subexpuestos hasta cierto grado
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Respecto al problema de un individuo que no siente el suficiente desafo, puede ser til incluirla como experto cuando haya situaciones especficas en el seminario. De este modo, los otros participantes pueden compartir su conocimiento y la misma persona aprende de los nuevos requerimientos que se le hacen. Del mismo modo, usted siempre debera incluir participantes que sienten que se le estn imponiendo demasiadas exigencias y hacer de sus preguntas el punto central. Estas preguntas son muy a menudo significativas para los otros participantes. La capacidad de aprendizaje tambin depende de la confianza en s mismo y de las demandas impuestas sobre un individuo. Si las personas no esperan lograr nada, no alcanzaran lo que de otra manera s seran capaces de hacerlo. Como regla, por lo menos en un comienzo, es difcil establecer el nivel de confianza en s mismo de cada participante en particular. Muestre a los participantes que usted espera que todos ellos se desempeen a un estndar requerido. Aliente a los participantes que encuentran ms difcil hablar en grupo, escuchndolos atentamente. Pregunte si algo no estaba claro. Esto muestra a la persona implicada que lo que dice es importante para usted. Durante la etapa de planificacin y a lo largo del seminario, debera tratar de averiguar lo ms posible acerca de cada participante en particular. Cuanto ms sepa acerca del grupo meta, menos se arriesga poniendo demasiadas o muy pocas demandas en los participantes. Cules son sus antecedentes, qu tipo de profesin han seguido o estn siguiendo generalmente? Cules son sus metas para el futuro? Qu capacitacin han tenido? Qu experiencias tuvieron en el colegio? Qu calificaciones formales tuvieron? Permtase usted mismo una imagen clara de la actitud de los participantes hacia el aprendizaje. Trate de determinar como los participantes juzgan sus propios requerimientos y su capacidad para aprender.
El anlisis continuo de los grupos meta ayuda a evitar evaluaciones incorrectas
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3 Cmo aprendemos? Una breve teora de aprendizaje El lenguaje corporal es un indicador
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Preste atencin adicional al lenguaje corporal4 y trate de determinar a partir de esto si los participantes sienten que se imponen demasiadas o muy pocas exigencias sobre ellos. Organice sesiones de evaluacin regulares, en las que los participantes pueden dar sugerencias. El curso CEFE con frecuencia representa posibles cambios respecto a las convicciones de base de las personas, las actitudes y las caractersticas personales. Durante sus vidas han desarrollado un concepto relativamente estable de s. Si todo adulto fuese totalmente flexible y capaz de aprender respecto a asuntos relacionados a la identidad, pasara de una crisis de identidad a la siguiente. Como resultado, una cierta resistencia de los adultos a ser flexibles conduce a una auto-proteccin que se justifica (los puntos 9 y 10 de las resistencias al aprendizaje ya mencionados). Como regla, para los procesos de aprendizaje que involucran caractersticas personales, usted debe reaccionar con sensibilidad ante cada participante y hacer menos demandas
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Tratando responsableme nte con resistencia justificada
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El lenguaje corporal es un componente importante de comunicacin. A continuacin presentamos ejemplos de mtodos de interpretacin: Por ejemplo, una postura cerrada se caracteriza por los brazos cruzados ubicados en forma de proteccin a travs del cuerpo; la espalda est ligeramente redondeada y los hombros cuelgan ligeramente hacia delante. La cabeza inclinada, con los ojos hacia el piso; esto evita el contacto visual con los dems. Este es un tipo de posicin defensiva. La postura defensiva puede ser intensificada por la persona volteando todo su cuerpo lejos de la persona o grupo. Si todos los participantes estn sentados en un crculo, puede originarse la situacin en que una persona se sienta constantemente fuera del crculo imaginario. Esto puede ser un indicio que esta persona se ve a s misma como un observador y puede no sentirse parte del grupo. Una postura abierta est indicada normalmente por brazos que cuelgan hacia abajo de una manera relajada, una espalda recta, una postura sentada relajada, etc. La persona con una postura abierta se vuelve hacia los dems, sealando as su deseo de escucharlos, de acercarse a ellos y de ser receptivo a sugerencias, argumentos, etc. Por esta razn, a los facilitadores se les aconseja con frecuencia volver su espalda al grupo lo menos posible, an cuando escriba en el rotafolio o utilice paneles verticales. Alguien est hablando a una segunda persona que en lugar de mirarla y escucharla activamente, est haciendo otra cosa al mismo tiempo. Este tipo de comportamiento indica una falta de inters en lo que la otra persona est diciendo y, en consecuencia, una falta de respecto. Una persona se aparta constantemente de otra persona. Esto indica que la segunda persona ha violado el dominio ntimo de la primera persona.
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en sus logros de aprendizaje que con otro contenido de aprendizaje. De este modo tambin evita frustrarse usted mismo. Puesto que usted puede suponer bsicamente que los participantes en los seminarios CEFE estn motivados, el punto 10 se refiere a situaciones de aprendizaje individuales. Para nuevas situaciones de aprendizaje, las personas adultas hacen un anlisis de sus logros de aprendizaje esperados. Cul ser el beneficio que probablemente tendr este logro de aprendizaje? Cmo puedo relacionarlo a mi propia situacin de la vida real? Cul es el esfuerzo requerido y, valdr la pena el esfuerzo para el beneficio esperado? Desde luego este proceso no siempre ocurre tan conscientemente como se describe aqu. Los participantes que vienen a su seminario no tienen una lista de contenidos de lo que ellos definitivamente desean o no desean aprender. Por el contrario, usualmente slo comienzan a pensar en estas consideraciones en la misma situacin de aprendizaje establecida, la que puede ser designada por usted, el facilitador. Experimente y vare su repertorio con el fin de hacer receptivos a los participantes a nuevos objetos y situaciones. La motivacin de los adultos se incrementa cuanto ms sabe acerca de los antecedentes y cunto mayores vnculos puedan crear con el conocimiento que ya tienen. Tambin puede parecer desmotivante si no permite que los participantes expresen plenamente sus mtodos de aprendizaje individuales. Por lo tanto, acepte si, por ejemplo, cuando los participantes toman notas, que las utilicen para ayudarse a entender el seminario en una etapa posterior. Adems, respecto a estudiar y consolidar, usted debera verificar constantemente para ver si est ofreciendo suficiente asistencia. Los ejercicios CEFE apoyan estas consideraciones. La motivacin de los participantes como resultado de consideracione s del beneficio
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Ayudas motivacionales en situaciones de aprendizaje individuales
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3 Cmo aprendemos? Una breve teora de aprendizaje La agresin hacia el facilitador como resultado de la resistencia al aprendizaje
La resistencia al aprendizaje puede conducir a una agresin hacia usted. Primero que nada, es razonable no tomarlo personalmente. Debera evitar hacer que los participantes parezcan estpidos frente al grupo. Probablemente usted tendr xito en silenciar a la persona en cuestin, pero herir su autoestima y usualmente provocar que sta se calle permanentemente. (Esto no significa que usted no pueda tomar una resolucin decidida, si es necesario, durante las discusiones, an cuando esto podra no gustarle a ms de uno de los participantes). Debera buscar las causas de la agresin y luego tratar de resolver los problemas que han surgido explicando e involucrando a los otros participantes en un debate de grupo. Acepte las sugerencias y las crticas de los participantes. Si determina que la resistencia al aprendizaje de un participante es ms intensa, puede tener una conversacin personal con l. Como un segundo paso, debera reflexionar crticamente cmo se comporta como facilitador. En el captulo siguiente utilizaremos lo que hemos aprendido acerca de aprendizaje de adultos para considerar la didctica.
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Literatura adicional
Butler, Kathleen: Learning and Teaching Style: In Theory and Practice, Gabriel Systems, Inc., Box 357, Maynard, MA, 1984. Buzan, Tony: Make the Most of Your Mind, New York: E. P. Dutton, 1984 Buzan, Tony: Use Both Sides of Your Brain, New York: E. P. Dutton, 1974. Clark, Barbara: Optimizing Learning, Merrill, 1986. Decker, Franz: Grundlagen und neue Anstze in der Weiterbildung. Handbuch der Weiterbildung fr die Praxis in Wirtschaft und Verwaltung; Bd. 7; Mnchen, Wien: Hanser 1984. Gagn, R. M.: The conditions of learning, New York, 1977. Galyean, Beverly: Mind Sight, Learning Through Imaging, Center for Integrative Learning, 207 West Manson, Santa Barbara, CA., 93101, 1983. Hilgard, E. R./Bower, G. H.: Theories of Learning, Engelwood Cliffs (N. J.) 1975. Kolb, David: The Learning Style Inventory Technical Manual. Boston 1976. McCarthy, Bernice, 4-MAT in Action, Creative Lesson Plans for Teaching to Learning Styles Through Right/Left Mode Techniques, Excel, 1983. McCarthy, Bernice, The 4-MAT System, Teaching to Learning Styles Through Right/Left Mode Techniques, Excel, 600 Enterprise Drive, #101, Oak Brook, IL 60521, 1981. Novak, Joseph and Bob D. Gowin: Learning to Learn, Cambridge University Press, 1984. Rudinger, G.: Intelligenz im Alter., Diss. Bonn 1971. Schale, K. W./Parham, J. A.: Cohort-Sequentail Analyses of Adult Intellectual Development. In: Dev. Psych. 13 (1977), S. 649 ff. Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand 2. Aufl. 1997. Sund, Robert: Piaget for Educators, Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, 1976. Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. Was geht un unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, und wann lt es uns im Stich?, Mnchen: Deutscher Taschenbuch Verlag ,12. Aufl. 1985.
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Elementos bsicos para CAPACITACION CEFE
4. Didctica: Cmo disear situaciones para el aprendizaje?
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La didctica: Cmo disear situaciones para el aprendizaje?
Este captulo y el siguiente (5) tienen por objeto proporcionarle ayuda concreta para disear el seminario. Pedro y Paula son dos facilitadores que realizan seminarios CEFE. Paula ya ha dirigido una serie de seminarios. Pedro est comenzando su primer seminario en los prximos das. Sus preguntas, problemas e ideas lo guan a travs de este captulo. El Captulo 4.1 est dedicado a la pregunta de qu es lo que se debe entender por el trmino didctica. El Captulo 4.2 se refiere a las razones para que haya un anlisis del grupo meta, qu es lo que se debe tomar en cuenta con un anlisis del grupo meta, y qu conclusiones se pueden sacar de la informacin adquirida. El Captulo 4.3 se basa en el tema de los objetivos de aprendizaje. En este se explica la razn para determinar los objetivos de aprendizaje. Adems, se le muestra cmo formular objetivos de aprendizaje. El Captulo 4.4 presenta varios mtodos, de los cuales algunos son integrales y pueden usarse en los seminarios. En el ltimo Captulo, 4.5, los dos facilitadores renen todos los puntos ms importantes para realizar un programa de capacitacin CEFE exitoso. Pedro y Paula
Orientacin
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4.1
Qu significa didctica?
Pedro y Paula
Paula se encuentra con Pedro en un restaurante y puede decir inmediatamente, por la mirada en su cara, que algo est mal. Paula: Hola Pedro, tienes una cara! Cul es el problema? Pedro: Ah, Acabo de leer mucho acerca del modo en que percibimos la realidad y cmo aprendemos. Mi cabeza est dando vueltas porque hay tanto que tomar en cuenta! Estoy comenzando a preguntarme cmo es que un facilitador puede arreglrselas para pensar en todo y lograr que el seminario CEFE sea til. Paula: Oh no, parece como si te sintieras un poco deprimido. Pedro: Bueno, ahora espero conseguir algunas indicaciones prcticas sobre cmo debera estructurar un seminario CEFE. Un amigo me dijo que debera leer algo en el campo de la didctica y sostiene que ah es donde encontrar la informacin necesaria, es eso verdad? Paula: S, bsicamente, si ... Pedro: Bueno, qu es la didctica entonces? Paula Imagnate que t eres un microempresario y que no sabes nada de marketing, pero necesitas los mecanismos bsicos para comprobar si tu producto va a despegar. Peto: S, bueno, pero eso no tiene nada que ver con mi seminario!
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Paula: Espera slo un momento! Ahora imagnate que hay alguien ms que sabe que tu deberas aprender algo sobre marketing y sabe que t tambin quieres aprender. Imagnate que ese alguien apoya tu proceso de aprendizaje de modo que despus de un cierto tiempo, por ejemplo, puedes realizar un estudio de marketing real. Pedro: Y eso es didctica? Paula: S, todo eso cubre el campo de la didctica!
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4. Didctica: Cmo disear situaciones para el aprendizaje? Enfoque de definicin
La informacin del dilogo puede resumirse como sigue: A la didctica le concierne la seleccin de temas adaptados a ciertos grupos meta y cuestiones de estructuracin metdica en el marco de las situaciones del seminario y otras situaciones donde se imparte algn tema. Esto requiere conocer las estructuras y los contextos de los temas, y las estructuras de aprendizaje y motivacin de los participantes o del grupo meta. En situaciones de aprendizaje, en el marco de los seminarios CEFE, la didctica significa buscar respuestas a varias preguntas durante la parte preliminar del curso. Estas incluyen, tanto preguntas de un tipo general, como aquellas que ya tienen una naturaleza ms especfica. Algunas preguntas importantes se enumeran a continuacin:
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Preguntas generales:
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1. Cules son las expectativas de los participantes, conscientes (e inconscientes), con respecto al seminario, y cmo puedo incluirlas en el curso de un seminario? 2. Qu razones o motivos tienen los participantes para asistir al seminario? 3. Qu conocimiento y habilidades previas tienen los participantes y cmo puedo vincularme a stos directamente? 4. En qu situaciones de accin profesional (y privada) se encuentran los participantes y cmo puedo relacionar el seminario, tanto temtica y metdicamente, a sus
Las preguntas durante el curso CEFE
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experiencias? 5. Qu tema central se trata en el curso? Cules son los objetivos bsicos de largo plazo que deberan resultar para los participantes en este curso? 6. Cunto tiempo tienen disponible para el seminario y en qu momento se realizar el seminario (todo el da, medios das, tardes...)? 7. Dnde se realiza el seminario? - cmo deben ser las aulas? Preguntas relacionadas especficamente a la situacin del seminario: 8. Qu objetivos de aprendizaje puede alcanzar el grupo de participantes? 9. Qu ejercicios debo escoger? 10. Cul debera ser la secuencia de los ejercicios? 11. Qu materiales necesito? 12. Qu problemas podran originarse con los ejercicios individuales? 13. Cmo puedo tener un efecto sobre las fases individuales en el proceso de aprendizaje? Como todas estas preguntas deben responderse antes de iniciar un seminario, puede suponer que una accin didctica involucra principalmente la preparacin de los cursos CEFE, es decir, la planificacin y la toma de decisiones antes del inicio del seminario. Al mismo tiempo, una planificacin detallada no impide que el seminario progrese de una manera creativa y flexible. Tampoco impide las fases de auto estudio. Un facilitador apoya el proceso de aprendizaje de los participantes. Este facilitador piensa antes del seminario acerca de los puntos en los que le gustara hacer uso de la creatividad y de actividades espontneas y en qu puntos le gustara comparar, estructurar y trabajar en los resultados. Mientras que un facilitador carismtico, actuando solamente de una manera intuitiva, puede dejar a los participantes con el sentimiento de haber asistido a un seminario estimulante e integrado, con un facilitador fascinante, los participantes en un seminario planificado coherentemente estarn ms dispuestos a tener la impresin de haber logrado progreso en el
La accin didctica significa preparacin
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La fascinacin y el progreso del aprendizaje
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aprendizaje, que los equipar con un mejor bagaje para el futuro. El que le guste o se sienta entusiasta acerca de la personalidad del facilitador, es slo de una importancia secundaria con respecto a su efecto en el progreso del aprendizaje. La preparacin de la didctica tambin significa que los facilitadores se adaptan mentalmente a las sorpresas, es decir, estn preparados para interpretaciones inesperadas, preguntas, sugerencias de los participantes, resistencia y otros incidentes. En el marco de una capacitacin CEFE, esta actitud podra hacerse notar, por ejemplo, en la situacin siguiente: Durante la evaluacin de un ejercicio el nfasis del debate est en los procesos de dinmica de grupo y no en el objetivo de aprendizaje que desea lograr como el punto principal de este ejercicio. La planificacin que se requiere ahora es ms una cuestin de planificacin ad hoc, donde tiene que comparar su planificacin anterior con las nuevas circunstancias en cuestin de segundos y cuidar de no desviarse del plan previo, incorporar la novedad que ha surgido y an alcanzar su meta. Debe decidir en un espacio de segundos, cmo cambiar su programa y si va a modificar sus objetivos. Tal procedimiento requiere mucha compostura, mucha experiencia y, sobre todo, el deseo de reflexionar constantemente sobre esas experiencias. Al comienzo su preparacin consistir en un plan exacto y estructurado firmemente. Las desviaciones de su plan lo confundirn y le harn sentir inseguro. En cada seminario trate de utilizar las oportunidades que los participantes le presentan con sus aportes y de trabajar en su capacidad como facilitador. Si usted no es demasiado rgido en el transcurso de la planificacin, y por el contrario lo interpreta como una preparacin amplia, podr reaccionar confiadamente ante la mayora de las situaciones inciertas que se presenten. Considere Cules son las preguntas o qu resistencia podran surgir. Mentalmente, imagnese posibles conversaciones. Algunas veces en ese transcurso, tambin es til preguntar a los amigos y conocidos sobre cmo reaccionaran en ciertas situaciones En los captulos siguientes ser evidente que las reas, objetivos de aprendizaje, mtodos y grupo meta, estn estrechamente vinculados. La tarea interesante y exigente del facilitador es actuar en esta rea de conflicto. Preparndose mentalmente para situaciones inesperadas
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Anticipando la resistencia
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Un estrecho vnculo entre las reas de la didctica
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4.2
El primer deber de un facilitador: analizar el grupo meta y las condiciones de aprendizaje

Pedro y Paula
Pedro tiene que preparar un seminario CEFE sobre el tema de costos y ya est un poco preocupado acerca de ello. l le pide ayuda a Paula. Pedro: He estado pensando en muchas preguntas con respecto a la preparacin. Se me ocurrieron muchas preguntas y no tena idea por dnde comenzar. Paula: Bueno, has comenzado ya? Pedro: S, comenc con la pregunta que me pareca ser la ms obvia.
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Paula: Y cul era? Pedro: El instituto para el que estoy trabajando quera saber en qu momentos deberan programar el curso CEFE. Pues bien, es precisamente con esta pregunta que comenc. El curso est diseado para 40 horas. Al principio pens, bueno, el curso est diseado para 40 horas, esto hace 5 das completos. Sin embargo, despus pens que quizs debera realizarse en medios das, porque ahora s que t no puedes recibir continuamente una cantidad ilimitada de informacin. Paula: Entonces, solucionaste el problema? Pedro: Bueno, ahora que lo preguntas...... Paula: No, estoy segura que tus ideas sobre recibir informacin son correctas. Has pensado siquiera si los participantes podrn an participar todos los das en un perodo de dos semanas? Pedro: No, probablemente tendr que preguntrselo a los participantes? Paula: Has pensado acerca del hecho que debera ser importante preguntarle a los participantes acerca de otras cosas, tambin? En este dilogo Pedro y Paula hablan acerca del grupo meta. En el contexto de la didctica, se entiende el grupo meta como un grupo de personas que estn tomando parte en un El grupo meta: adultos, personas de
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4. Didctica: Cmo disear situaciones para el aprendizaje? negocios, individuos
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seminario, un curso, etc. Con respecto a ciertos criterios son similares. En el contexto de un anlisis didctico usted debera primero observar al grupo como un todo. En los cursos CEFE, este grupo siempre est conformado por adultos que son o van a ser personas de negocios. Primero que nada, en la fase preliminar, usted debe tomar muy en cuenta a este grupo meta de adultos. Entonces, la siguiente consideracin es centrarse estrictamente en cada persona que se ha inscrito en su seminario, o que ya ha sido seleccionada para el seminario por el instituto que lo lleva a cabo. Estos son dos aspectos diferentes. El primer aspecto tiene que ver con los 'requerimientos', que los adultos y las personas de negocios tpicamente traen consigo. El segundo aspecto se refiere a los 'requerimientos concretos respecto a los objetivos de aprendizaje en los cursos CEFE'. El primer aspecto ya ha sido examinado en detalle en el captulo 2 y el captulo 3. El segundo aspecto de los requerimientos concretos que los participantes individuales traen consigo es directamente significativo para formar los objetivos del aprendizaje. Los objetivos del seminario completo y de cada ejercicio individual deberan estar dirigido a los requerimientos especiales de los participantes, o muchos de los participantes como sea posible. (Realmente, nunca es posible que los objetivos sean igualmente apropiados para todos los participantes.) Pedro piensa exactamente lo que quiere saber sobre los participantes para realizar una planificacin didctica: Pedro: Me gustara realmente saber si los participantes saben escribir y saben aritmtica. Tambin pensara que es importante saber cmo viven y, muy importante, qu est planificado hacer despus del curso CEFE? Paula: Tratemos de encontrar algunas reas diferentes que son importantes y encontremos algunas preguntas para esas reas. Pedro: No tendra que usar este catlogo de preguntas slo para este curso, sino para todos los cursos, seleccionando para cada caso las preguntas adecuadas.
Requerimiento s tpicos de los adultos
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Requerimiento del grupo meta concreto.
Pedro y Paula
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Paula: Podras desarrollar un tipo de forma estndar y tendras una lista de la cual podrs seleccionar otras preguntas dependiendo de la situacin. Pedro y Paula encuentran seis reas diferentes y han formulado preguntas para estas reas: 1. Origen social especfico. Preguntas:
Dnde creci la persona, dnde viven ahora? En cuntos lugares diferentes han vivido? El medio en que viven estimula la motivacin al trabajo? Cmo es que la persona ha enfrentado hasta ahora, las cosas que no le son familiares? Se trata de una persona curiosa o evita la confrontacin? Cmo se comunican entre s dentro de su medio social? Cul es el nivel de lenguaje predominante en su medio social? Se caracteriza la vida familiar y su medio social por el respeto mutuo?
Fue estimulada la persona para obtener una educacin formal? El gnero tambin forma parte del rea. Como regla, en todos los
crculos culturales, los hombres y las mujeres han tenido sus propias experiencias especficas y diferentes que influyen tanto en su disposicin para participar en los cursos CEFE como en su 1 comportamiento durante el curso.
2. Situacin de la vida actual. Preguntas:

Cul es la situacin de familia del participante? Tiene amigos o conocidos que trabajan por su cuenta ? Cul es la situacin econmica de la persona y su familia? Qu esfuerzo o sacrificio hace la persona para participar? o resistencia?
En su esfuerzo por seguir educndose, encuentra reconocimiento 3. Conocimiento previo. Preguntas:

Qu educacin ha tenido el participante? Han tenido algn tipo de capacitacin profesional? Cmo iniciaron su vida profesional? Han asistido a algn curso para mejorar su educacin, antes?
Como facilitador, con frecuencia, tambin ser responsable de estructurar las condiciones del plan organizacional. Por ejemplo, si quiere lograr un mayor nivel de participacin entre las mujeres, en una regin donde ellas son las principales responsables de criar a los nios, es razonable arreglar los horarios del curso CEFE para acomodarse a los requerimientos de las mujeres y adaptarlos a posibles medidas para el cuidado de los nios, etc.
Tiene ya la persona un conocimiento especializado en el campo que es materia del curso, como resultado de su profesin? Cul es el nivel de la persona en reas bsicas (lenguaje, matemticas)? Cules fueron las experiencias de aprendizaje de la persona durante el tiempo que estuvo en el colegio (si es que asisti regularmente al colegio)?
Tuvieron la sensacin de aprender fcilmente o con dificultad? 4. Las experiencias profesionales y la situacin actual. Preguntas:
Cunto tiempo la persona est trabajando? En qu rea/reas trabaj persona? Cul es su profesin actual (incluir la descripcin del empleo - si es necesario)? Si los cursos CEFE no se realizan en das completos, puede tratar de averiguar el nivel de tensin emocional y fsica en el medio profesional. Ha sido exitosa la persona en su profesin hasta ahora? Han tenido alguna experiencia de fracaso?
5. Las experiencias con cursos CEFE o similares. Preguntas:

Ya han asistido a un curso CEFE (conoce l/ella el mtodo?) Conocen la experiencia de amigos en su medio que han tomado parte en cursos CEFE y que han implementado exitosamente los resultados?
Han asistido ya a otros cursos de capacitacin sobre el tema de

este curso? Si la respuesta es s, cul fue el contenido? (Qu conocimiento tiene la persona del contenido?)
6. Planificando el empleo propio futuro. Preguntas:

Qu perspectivas profesionales resultan del curso CEFE? En qu rea/rama est planificado su negocio? Cundo comenzar a ganarse la vida? Si es aplicable, qu medidas ya fueron tomadas? Cules son los recursos financieros requeridos?
Qu fuentes de financiamiento posibles estn disponibles para

ellos?
Segn las preguntas que Pedro seleccione, puede, por ejemplo, formarse una idea de s los participantes estn o no acostumbrados a un aprendizaje organizado y a un trabajo de grupo, y de cul es su grado de receptividad y concentracin.
Resultados del cuestionario
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A partir de esto, puede concluir con qu frecuencia examinar un cierto tema y cmo abordar los posibles conflictos. Tambin puede estimar qu actitud tienen hacia el aprendizaje, si estn familiarizados con el mtodo del aprendizaje por experiencias y en qu medida debe tomar en cuenta la resistencia al aprendizaje. Al final, obtiene un panorama de sus conocimientos. Algunas de las preguntas de Paula y Pedro pueden clasificarse en el 'rea lmite' entre los requerimientos tpicos para adultos y los requerimientos concretos con respecto a los objetivos del aprendizaje en el curso CEFE. Cierta educacin y ciertos antecedentes sociales pueden ser estndar para la regin de la que provienen los participantes. Estos prerequisitos pueden fcilmente variar individualmente. Tambin en otras reas, algunas de las preguntas sern similares, dependiendo de la regin y del grupo meta. Cuanto ms similares sean las personas en un grupo meta con respecto a sus requerimientos de aprendizaje, ms homogneo ser el grupo. Entonces, bsicamente es ms fcil formular los objetivos del aprendizaje. Usted tambin se encontrar con grupos meta heterogneos; stos son grupos donde los requerimientos de aprendizaje de cada persona son diferentes. Esto hace ms difcil pero no imposible formular objetivos de aprendizaje. Los ejercicios en la parte IV tratan este problema, presentando en los ejercicios dos tipos diferentes de objetivos de aprendizaje: Una seccin incorpora los objetivos mnimos a ser logrados por todos. Una segunda seccin incluye 'objetivos ms elevados' adicionales que hay que alcanzar, que usted puede optar o no por escogerlos, dependiendo de las circunstancias de su grupo especfico. Con los objetivos de mayor nivel, es una cuestin de propuestas que puede cambiar y suplir como lo desee. En cada caso tiene que tomar en cuenta qu objetivos desea tratar y alcanzar con el ejercicio seleccionado frente a las particularidades de su grupo de participantes. Un ejemplo hace la estructuracin ms clara. A fin de obtener la informacin mencionada anteriormente, es necesario enviar el cuestionario de registro a los participantes, oportunamente. Encontrar ejemplos de cuestionarios en la Parte III: Organizar. Con frecuencia estos cuestionarios son enviados directamente por los institutos que realizan el seminario. De todos modos, siempre puede verificar el cuestionario que se enve, para ver si las preguntas son Homogeneidad / heterogeneida d del grupo meta y las consecuencias de determinar los objetivos de aprendizaje
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Los cuestionarios por adelantado
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adecuadas desde su punto de vista. Si es necesario, complemente el cuestionario con preguntas que considere tiles para el tema especial del seminario y el grupo meta casi establecido, utilizando las categoras mencionadas anteriormente como pautas. Tambin es posible aplicar pruebas elementales (por ejemplo, matemticas). En algunos casos este cuestionario es utilizado primero para preseleccionar a los participantes, usando los cuestionarios de los participantes seleccionados para hacer el anlisis del grupo meta. Es cierto que usted no puede obtener toda su informacin slo por este medio. Es difcil hacer preguntas acerca del origen social. Como regla, los participantes no son capaces de responder preguntas acerca de sus experiencias de aprendizaje; su disposicin para abrirse a otros se puede determinar slo indirectamente. Como consecuencia, el anlisis del grupo meta no debera detener sus esfuerzos, anticipadamente. Es un esfuerzo continuo a lo largo del seminario. Todos los das usted aprende algo acerca de sus participantes. Va aprendiendo sus requerimientos de aprendizaje y readapta la planificacin, para el prximo da o tarde, a estos requerimientos de aprendizaje. Los requerimientos del aprendizaje son las competencias, que un adulto lleva a la situacin de aprendizaje. Despus de cada proceso de aprendizaje exitoso, puede suponer que los participantes han cambiado las competencias de aprendizaje y, como resultado, han cambiado los requerimientos de aprendizaje. Estos cambios en requerimientos de aprendizaje son nuevamente tomados en cuenta al estructurar el siguiente ejercicio. Contine actualizando el anlisis del grupo meta
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4.3
El segundo deber de un facilitador: definir los objetivos de aprendizaje

Pedro y Paula
La siguiente conversacin entre Pedro y Paula es una introduccin a este tema. Paula: "Qu, vas a realizar tu primer seminario el prximo mes? Excelente! Pedro: "S, comienza en dos semanas - y un curso completo enseguida ... Ya estoy bastante nervioso." Paula: "Puedo entender eso. Dime, cules son tus objetivos para los participantes?" Pedro: "Bueno, deberan aprender a pensar de una manera metdica!"
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Paula: "S, esa era tambin mi formulacin de objetivo antes del primer seminario. Pero, a la mitad del seminario me pregunt a m misma si pensaban de una manera metdica ...." Pedro: "Y qu sucedi?" Paula: "No tena idea cmo medir si podan o no podan! Pedro: "Por qu? Eso es fcil, se busca informacin, constancia y si son conscientes de los costos y ..." Paula: "Alto! Considera la constancia - qu se supone exactamente que deben ser capaces de hacer los participantes? Deberan ellos mismos tener claro eso? Deberan haberlo hecho ellos mismos en varios ejercicios? O, acerca de los costos; qu se supone que significa eso? Se supone que saben que nunca deberan gastar ms de lo que tienen? Se supone que saben que si hay un ahorro en los costos, los resultados operativos cambian considerablemente? Se supone que ellos son capaces de distinguir los diferentes tipos de costos? O incluso, se supone que ellos han confrontado su proyecto con respecto a los costos y ya han estudiado posibilidades para reducirlos? Pedro: "Oh, An no he pensado acerca de eso!" Paula: "T sabes, eso ocurre a menudo; los facilitadores slo tienen una idea realmente vaga hacia adnde se dirigen pero no le dan ninguna importancia a la
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formulacin de estos objetivos de manera ms precisa." Pedro: "Cmo se pueden determinar esos objetivos de manera ms precisa?" Los objetivos que se discuten en este dilogo se describen como objetivos de aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje describen lo que un participante debera ser capaz de hacer al final de un seminario. Los objetivos de aprendizaje se refieren a un grupo meta concreto y, en consecuencia, deberan formularse de una manera en que puedan ser logrados por ese grupo meta en el tiempo propuesto. Por lo tanto, el facilitador tiene que darle una amplia consideracin a los prerequisitos de los participantes, antes del inicio del seminario y durante el curso del seminario. Los objetivos de aprendizaje siempre comprenden lo que se debera aprender (el contenido) y una descripcin de lo que los participantes deberan ser capaces de hacer frente a ese contenido (el comportamiento). Con esa informacin se puede formular la siguiente definicin: Los objetivos de aprendizaje son objetivos que el facilitador determina para los participantes antes de iniciar un seminario o antes del inicio de un ejercicio CEFE. En el contexto de una o ms reas de contenido, se define el comportamiento final de los participantes como el resultado deseado del proceso de aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje se relacionan a los participantes
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Partes integrantes de los objetivos de aprendizaje Enfoque de definicin del objetivo de aprendizaje
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La formulacin de objetivos de aprendizaje antes de iniciar un seminario y la adaptacin constante de estos objetivos durante el seminario, tiene las ventajas siguientes: Los facilitadores consideran precisamente lo que desean lograr con el grupo meta considerado. Los facilitadores pueden desviarse consciente y justificadamente de los objetivos de aprendizaje formulados, cambiarlos y utilizarlos como una nueva lnea de orientacin. Los facilitadores tienen un mecanismo de medicin para
Ventajas de determinar los objetivos de aprendizaje
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determinar al final del seminario y en fases intermedias, si los participantes han logrado aquello que los facilitadores pensaron. La determinacin de los objetivos de aprendizaje no previene procedimientos orientados al participante, ni una reaccin flexible ante acontecimientos inesperados. Sirve de base y de soporte para estructurar el seminario. En los ejercicios CEFE se les da sugerencias para objetivos de aprendizaje que usted debera verificar y cambiar con la informacin reunida sobre los participantes especficos. A continuacin encontrar las reglas bsicas para formular objetivos de aprendizaje. 1. Los objetivos de aprendizaje siempre tienen que formularse desde el punto de vista de los participantes. Las reglas bsicas para formular objetivos de aprendizaje Los objetivos de aprendizaje como base y soporte
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Ejemplo: Los participantes conocen los elementos del ciclo de la solucin productiva a problemas. 2. Los objetivos de aprendizaje siempre comprenden un contenido: Qu se impartir? 3. Los objetivos de aprendizaje siempre describen el comportamiento deseable: con relacin a este contenido, qu comportamiento se espera que el participante muestre al final del proceso de aprendizaje? 4. Adems, un objetivo de aprendizaje puede contener ciertas condiciones, por ejemplo, en un cierto lmite de tiempo los participantes elaboran..... o los participantes elaboran mediante hojas de papel.... etc. De todos modos, las condiciones no son un elemento obligatorio de los objetivos de aprendizaje. 5. Adems, un objetivo de aprendizaje debe hacer justicia a los requerimientos generales de las formulaciones meta. El objetivo debera determinarse de manera firme y realista. Consta de una frase y se formula en el tiempo presente. He aqu algunos ejemplos para explicar las reglas anteriores: 1. Los participantes conocen los 7 elementos bsicos del modelo SCAMPER para innovacin de productos. 2. Los participantes identifican modificaciones y mejoras a un
Ejemplos
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producto dado utilizando el modelo SCAMPER. Se pueden formular los objetivos de aprendizaje para cuatro reas diferentes de comportamiento: Cabeza: Corazn : Mano: incluye todos los procesos cognitivos como pensar, comprender, analizar, evaluar etc. incluye actitudes personales y opiniones. incluye toda accin psicomotora. Cuatro categoras de objetivos de aprendizaje
Interhumano: se refiere a aspectos socio-comunicativos. En los seminarios CEFE, el rea "Mano" no tiene la misma importancia que las otras tres reas. Por lo tanto, los prrafos siguientes se refieren slo a las otras tres reas.
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Hay una gran diferencia entre conocer la funcin de una herramienta de marketing y ser capaz de decidir sobre la implementacin de la herramienta en cuestin en una situacin de aplicacin, o modificar la herramienta de acuerdo a una situacin. Por esta razn, hay niveles diferentes para cada rea de comportamiento. Los niveles superiores siempre contienen los niveles inferiores. Las definiciones no siempre son claras y pueden traslaparse. Sin embargo, se puede tener una posicin clara en cada rea de comportamiento escogiendo los verbos correspondientes.
Las diferentes etapas para cada rea de comportamient o
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4. Didctica: Cmo disear situaciones para el aprendizaje? Ejemplos de objetivos de aprendizaje
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Algunos ejemplos: Los participantes aceptan la necesidad del control de calidad. Los participantes invitan a otros miembros del grupo a dar sus opiniones. Los participantes analizan su propio comportamiento de solucin de problemas. Los participantes conocen los elementos para la solucin productiva de problemas. Los participantes desarrollan estrategias apropiadas para solucionar problemas. Cuando formule por primera vez objetivos de aprendizaje para un ejercicio CEFE, normalmente har esto automticamente en el rea cognitiva. Sin embargo, el espectro del comportamiento humano tambin incluye valores y comunicacin con otros. Al respecto, tambin es til considerar objetivos de aprendizaje posibles de las otras dos reas y formularlos si lo considera apropiado. De este modo, sus participantes tienen la oportunidad de experimentar procesos de aprendizaje ms complejos.
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Consecuencias para su preparacin
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4.4
El tercer deber de un facilitador: seleccionar mtodos

Pedro y Paula
Pedro ha recibido ahora los cuestionarios de regreso y los ha evaluado. Tiene una idea bastante clara de sus participantes. Paula: Cmo se ven tus participantes? Pedro: Bueno, segn la informacin consegu un grupo meta realmente homogneo, la mayor parte de ellos tiene educacin bsica similar. Todos provienen de una pequea regin, entonces puedo suponer que todos tienen antecedentes de experiencia similares. Casi todos quieren trabajar por su cuenta, prcticamente inmediatamente despus del curso. No han obtenido ningn conocimiento sobre negocios, sus opiniones en mis dilogos modelo me muestran que probablemente se apartan de los conflictos. Paula: T ya tienes bastante informacin bsica importante. Pedro: S, y slo fueron extractos....slo que qu significa eso para la estructura de mi curso? Paula: Bsicamente, t ests tratando con adultos que desean convertirse en personas de negocios y que no han asistido a eventos de tipo seminarios por mucho tiempo. Como consecuencia, tenemos que considerar qu mtodo para impartir conocimientos es bsicamente til para este grupo meta. Entonces, tienes que definir cada una de las situaciones para el aprendizaje concreto y aplicar los mtodos apropiados para esas situaciones de aprendizaje. Pedro: Bueno, excelente, apropiado? qu significa entonces
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Paula: Tienes que pensar acerca de qu mtodos son particularmente apropiados, frente al contenido de los prerequisitos para el aprendizaje y los objetivos que has seleccionado para esta situacin de aprendizaje. Pedro: Hmm, ahora ya conozco de CEFE que los ejercicios que se realizan involucran activamente a los participantes. Paula: S, tienes razn. En CEFE se decidi por una forma didctico-metdica: El aprendizaje por experiencias. Puedes leer exactamente de qu se trata esto
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despus en el captulo 5 de este manual. En esta misma forma encuentras diferentes mtodos. Para formarse una visin general y ser capaz de juzgar despus qu es el aprendizaje por experiencias, deberamos dar una mirada a algunas de las formas bsicas y metdicas ms importantes, de acuerdo?. Pedro: No tengo mucha opcin, no es cierto? En las siguientes horas, Pedro y Paula estudian algunas formas metdicas importantes: La pregunta principal es cmo impartir a los participantes el contenido de aprendizaje que han seleccionado y ponerlo en trminos concretos formulando los objetivos de aprendizaje. Aqu, hay bsicamente dos formas reconocidas en pedagoga: Cmo impartir?
2 Formas bsicas 1. El facilitador domina
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1. La forma tradicional es en la que el facilitador domina. Aqu, estos mtodos de ensear a toda la clase difieren de otros mtodos que preparan ms hacia el debate e involucran a los participantes. Con el mtodo clsico de ensear a toda la clase, el facilitador domina el seminario; realiza las presentaciones, hace preguntas y juzga si las respuestas de los participantes estn correctas o equivocadas. Dirige el curso del seminario; los participantes reaccionan. Con mtodos dirigidos ms firmemente hacia el debate en grupo, el lder del seminario se interesa ms por las declaraciones de los participantes y, en muchos puntos, participa como mediador en el debate de los participantes. Como la presentacin tambin tiene una parte para jugar en las formas modernas que se describen a continuacin, Pedro y Paula tambin han recopilado algunas reglas para una buena presentacin: prepare la preguntas), presentacin (objetivos, estructura,
Reglas para hacer una presentacin
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durante la presentacin, siga haciendo clara la estructura de la presentacin, hable breve y sucintamente, presente el contenido de un modo simple, haga la presentacin ms animada utilizando gestos y expresiones faciales variados,
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evite un estilo de hablar montono, hable despacio y claramente, utilice ayudas visuales, mantenga contacto visual con el grupo, mantngase enterado de las reacciones de los participantes y reaccione a stas (por ejemplo, si muestran seales de cansancio hgales algunas preguntas).
Estas reglas tambin se aplican generalmente para toda explicacin que proporcione. 2. Una forma moderna es la accin del participante. Iniciados por el estmulo del facilitador, los participantes trabajan independientemente en grupos o solos. La accin proviene de los participantes; los participantes dirigen los procedimientos; el facilitador principalmente reacciona a las sugerencias de los participantes. Hay varios mtodos en el contexto de la segunda forma que pueden describirse como metdicos, mtodos integrales porque abarcan un perodo largo y tienen varias fases, en las que pueden aplicarse otros mtodos. Juegos de negocios Los juegos de negocios pretenden adquirir conocimiento de las circunstancias y las interacciones ms grandes y ganar experiencia con los procesos de toma de decisiones. Son ejercicios para comprender todos los componentes relevantes en la toma de decisiones y en el desarrollo de la toma de decisiones y la planificacin de estrategias independientes. Se estimula el pensamiento analtico y creativo y la habilidad para formular hiptesis. Adems, se colocar en la posicin de ser capaz de transferir este conocimiento despus. Los juegos de negocios comprenden tres fases: 1. En la introduccin se presenta la razn de ser del juego y se describe la situacin en la que los participantes deberan trabajar. La situacin se basa en una situacin de negocios de la vida real pero en forma simplificada. Segn una situacin de partida, se examinan ciertos hechos previamente. 2. En la fase de accin los participantes actan de un modo
2. El participante domina
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Juego de negocios
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en que reconocen las reglas del juego como su realidad por un perodo de tiempo, estipulado de antemano. Se identifican con ciertos roles y, en el contexto de estos roles, toman decisiones que influirn el curso del juego de negocios. Esta fase puede durar varias horas o das. 3. Despus de terminada la situacin de negocios simulada, le sigue una fase de reflexin con el facilitador. Esto sirve para evaluar lo que ha ocurrido, basndose en las observaciones, impresiones y experiencias de los participantes y para desarrollar su conocimiento general para enfrentar situaciones similares. Durante la fase de reflexin, el facilitador juega ms de un rol central. Sirve de mediador en el debate, motiva con preguntas clave, interrumpe debates que no estn conduciendo al logro de los objetivos de aprendizaje, recoge los resultados y las estructuras y los visualiza. En el contexto del desarrollo del conocimiento general, tambin es concebible una presentacin breve o el empleo de hojas de trabajo preparadas. Vistos como un todo, los participantes tambin se involucran en estas fases en mayor grado. Se requiere mucho trabajo para preparar un juego de negocios: Descripciones de la situacin, acuerdos, cartas, materiales de evaluacin, etc. todo tiene que ser preparado. Juego de roles El juego de roles intenta que el participante establezca empata con el rol y descubra, acte y comprenda aspectos previamente desconocidos de su propia personalidad o modos de comportarse que aun no han sido puestas en prctica. Los participantes aprenden flexibilidad y tolerancia colocndose ellos mismos en una posicin para comprender las ideas, sentimientos y acciones de otros participantes. La intencin es mejorar el poder de observacin y la habilidad para analizar y comunicarse. El juego de roles, como el juego de negocios, estimula tambin la toma de decisiones y las habilidades para resolver problemas. En el juego de roles se utiliza un rol ms o menos definido con precisin, como principio gua para actuar en una cierta situacin. As como en el juego de negocios, la situacin definida es un extracto simulado de la realidad, aunque, en la mayor parte de los casos, es ms limitada que en el juego de
Juego de roles
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negocios. Los roles de los participantes pueden determinarse con precisin y formulados al detalle (juego de roles guiado) o ser creativos y libres de realizar una tarea bsica (hacer el rol). No todos participan directamente en el juego de roles. En principio, algunos participantes cumplen una funcin de observacin. Como los juegos de negocios, los juegos de roles pueden dividirse en tres fases: la introduccin, la fase de accin y la fase de reflexin. La fase de accin es considerablemente ms corta que en el juego de roles. En la fase de evaluacin, tambin se pueden incluir los resultados de la observacin. Las observaciones en el juego de negocios respecto al rol del facilitador y el grado de compromiso del participante tambin se aplican al juego de roles. Con los juegos de roles puede preparar una descripcin de una situacin y tarjetas de roles. Adems, tambin puede ser til preparar hojas de observacin, o al menos preguntas clave para los participantes que observan. Como la separacin entre juego de roles y juego de negocios no es a menudo clara es una buena idea resumir, haciendo referencia a ejercicios de simulacin en general. Las simulaciones son mtodos de aprendizaje activos. Reducen la realidad a un contexto simplificado determinado, en el que se simulan partes de la realidad. De este modo, est transfiriendo la realidad a una situacin de juego, lo que hace posible a los participantes identificarse con el ejercicio y el rol que juegan en este ejercicio. El estudio de casos se menciona como otro mtodo orientado a los participantes. El estudio de casos describe una situacin real o ficticia. La tarea de los participantes es de analizar la situacin que les es presentada desde un punto de vista terico y considerar soluciones posibles. El estudio de casos no simula una situacin o cmo enfrentarla, est ms interesado en estudiar y analizar la situacin. Estimula el pensamiento independiente y constructivo hace posible desarrollar enfoques de solucin a problemas. Tambin se refuerza la habilidad para interpretar, discutir y solucionar conflictos. Me gustara mencionar tambin el reconocimiento y el cuestionamiento experto: Utilizando tales mtodos, los
Los juegos de negocios y los juegos de roles son ejercicios de simulacin
El estudio de casos
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El reconocimient
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4. Didctica: Cmo disear situaciones para el aprendizaje? o y el cuestionamient o experto
participantes tienen la tarea de analizar la realidad fuera de las aulas del seminario, de acuerdo con criterios formulados previamente, por ejemplo, utilizando un cuestionario, con el objetivo de crear un plan de marketing. El cuestionario no es simulado y es realmente un cuestionario para transentes. Los resultados son evaluados con los participantes.
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Los mtodos mostrados pueden representarse en un esquema: Mtodos centrados en los facilitadores descripcin de los mtodos Mtodos orientados a los participantes estudio de casos reconocimiento, cuestionamiento (por ejemplo, anlisis de mercado) procedimiento de la vida diaria
se ensea a toda la juego de clase, debate sobre roles, juego el seminario de negocios
grado de realidad
procedimiento de presentacin, representacin descriptiva
procedimiento procedimie de simulacin nto analtico
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demandas que se hace a los participantes
procedimientos que procedimiento de aprendizaje activo orientado son receptivos, a la toma de decisiones y a la accin y el orientados a la trabajo; relacionado con el comportamiento y la informacin y el informacin conocimiento
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Los mtodos orientados al participante no significa que el lder del seminario no influye en lo que sucede en el seminario. Su trabajo didctico est ms concentrado en el rea de preparacin, observacin y mediacin con metas de la evaluacin. Un buen juego de roles con fichas, materiales y ayudas para el curso del debate y el proceso de evaluacin, requiere usualmente mucho ms trabajo de preparacin que una presentacin o un debate facilitador-participante. Impone una reflexin intensa sobre el grupo meta, si es necesario con los individuos, de modo que el facilitador puede decidir por anticipado qu rol ser asignado a qu persona, por ejemplo. Con los mtodos orientados al participante no es la actividad del facilitador sino ms bien la del participante la que constituye el punto central. La competencia del facilitador tiene un efecto indirecto. l es responsable de establecer las reglas de la simulacin, que todos las acepten y observen. El facilitador tiene que observar el juego estrechamente. Debido a su complejidad y variedad de tareas, estos mtodos son a menudo realizados por ms de un facilitador al mismo tiempo (equipo de enseanza).
El rol del facilitador en los mtodos orientados al participante
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4. Didctica: Cmo disear situaciones para el aprendizaje? Dominacin del contenido o dominacin del mtodo?
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Debera sealarse que no siempre tienes que determinar un objetivo de aprendizaje y seleccionar mtodos apropiados para esto como el primer paso despus de analizar el grupo meta. Tambin es posible considerar bsicamente el empleo de mtodos para un grupo meta y seleccionar ciertos mtodos o mtodos integrales anticipadamente, o en paralelo a la formulacin concreta de objetivos de aprendizaje. Tal procedimiento influye en la determinacin de objetivos de aprendizaje: Slo se seleccionar el contenido que puede ser impartido utilizando los mtodos determinados. Se recomienda lo siguiente: 1. Los sujetos que ve como importantes para un grupo meta, pero que no le queda el mtodo integral que ha sido seleccionado, se les debera impartir utilizando otro mtodo. 2. Trate de aprovechar lo mximo de las oportunidades para utilizar un repertorio amplio de mtodos. Es acertado coordinar el contenido que va a ser impartido con los mtodos. CEFE es un buen ejemplo: Junto con el conocimiento del contenido bsico que va a ser impartido, tambin debera saber que, con el fin de realizar un seminario exitoso, debera seleccionar ciertos mtodos para impartir el contenido a adultos en el contexto de la promocin de pequeas y medianas empresas. Por lo tanto, para CEFE hay un mtodo de casos diseado a la medida, especialmente para el grupo meta, que bsicamente utiliza ejercicios de simulacin en el contexto del cual, mtodos clsicos para impartir conocimientos, por ejemplo, el facilitador tambin pueden hacer breves presentaciones.
Coordinacin del tema y los mtodos
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Coordinacin con CEFE
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4.5
El cuarto deber del facilitador: crear las condiciones apropiadas para la educacin de adultos
Despus, Pedro y Paula tratan de poner juntos algunos requerimientos para el trabajo de Pedro con los adultos en su primer curso CEFE. Creen que las siguientes reglas empricas son importantes: Crear una atmsfera de confianza y respeto mutuo. Una atmsfera abierta: Trate de obtener que los participantes hagan una crtica objetiva y constructiva de los otros miembros del grupo, por lo tanto, abrindose ellos mismos a la crtica. Al mismo tiempo, siempre anteponga el objetivo de promocionar la competencia profesional de los participantes. Proporcione espacio para la emocin. Pensar y aprender no son exclusivamente procesos cognitivos. Todas las ideas y procesos de aprendizaje se basan en emociones. Lo que piensa una persona, o piensa que sabe, sobre otra persona o hecho tampoco puede separarse de las sensaciones y emociones que tienen para esa persona o hecho y cmo la persona o el hecho los afecta. Las buenas sensaciones pueden estimular el proceso de aprendizaje, las malas lo pueden bloquear. Sea flexible con las interrupciones, de acuerdo con las necesidades de los participantes (en la medida que lo permite el curso del mtodo seleccionado). Haga que el seminario sea ms relajado utilizando, por ejemplo, los vitalizadores. Brinde a los participantes la oportunidad de incluir sus propias experiencias y escalas de valores.
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Lecturas adicionales
Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand 2. Aufl. 1997. Twardy, Martin (Hrsg.): Kompendium Verlagsanstalt Handwerk, 1983. Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften. Dsseldorf:
Euler, Dieter: Kommunikationsfhigkeit und computeruntersttztes Lernen. Dsseldorf: Verlagsanstalt Handwerk, 1989. Knoll, Jrg: Kurs- und Seminarmethoden. ein Trainingsbuch zur Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits- und Gesprchskreisen. 6. berarb, Aufl. Beltz: Weinheim, Basel 1995. Mller, Kurt R.: Teilnehmerorientierung und Lebensweltbezug im sozialisationstheoretischen und bildungspraktischen Zusammenhang, in: Studienbibliothek fr Erwachsenenbildung/ Pdagogische Arbeitsstelle, Deutscher Volkshochschul-Verband. Bd. 5, Vermittlungsprobleme und Vermittlungsaufgaben, zsgest. von Hans Tietgens. Frankfurt: Pdagogische Arbeitsstelle 1993.
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Mller, Kurt (Hrsg.): Kurs- und Seminargestaltung: ein Handbuch fr Mitarbeiter/innen im Bereich von Training und Kursleitung. Neuausg. - Beltz: Weinheim, Basel 1991. Bloom, Benjamin S.:Taxonomy of educational objectives. I. Cognitive domain [Taxonoma de los Objetivos Educativos. I El Campo Cognoscitivo] , New York: Mc Kay 1972. Krathwohl, David. R.: Taxonomy of educational objectives. II Affective domain [Taxonoma de los Objetivos Educativos. II El Campo Afectivo]. New York: Mc Kay, 1971.
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Elementos bsicos para las CAPACITACIONES CEFE
5 El aprendizaje por experiencia en CEFE
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El Aprendizaje por Experiencia en CEFE

Orientacin
En los captulos previos se han hecho diversas referencias a los ejercicios CEFE y al aprendizaje por experiencia. Los ejercicios CEFE, de los que consisten principalmente los seminarios CEFE, se basan en el enfoque del aprendizaje por experiencia. En el primer sub-captulo encontrar alguna informacin acerca de cmo se efectu el aprendizaje por experiencia (Captulo 5.1). El Captulo 5.2 est dedicado a la descripcin de la estructura general del ciclo de aprendizaje por experiencia. En el Captulo 5.3 se describe la estructura concreta del aprendizaje por experiencia en CEFE. En el Captulo 5.4 encontrar explicaciones de la estructura de los ejercicios junto con un ejemplo. En este sub-captulo encontrar tambin un ejemplo de un vitalizador. En el Captulo 5.5, subsiguiente, hay algunas explicaciones de por qu CEFE utiliza el aprendizaje por experiencia.
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5.1
Cmo es que se realiza el aprendizaje por experiencia?

La nueva visin: las personas = actan bajo su propia responsabilida d y orientadas a objetivos
En los sesenta y setenta, como resultado del trabajo psicolgico de Piaget y Gagn, se reemplaz la visin reduccionista del comportamiento humano por una visin no reduccionista del comportamiento humano. Con la visin reduccionista del comportamiento humano, la deduccin era que el cerebro humano reacciona a estmulos externos en la forma de una caja negra cuya funcin es predominantemente qumica, conduciendo a reacciones predecibles. La nueva visin ve a la persona como un ser que acta y reacciona en una manera orientada a un objetivo y determinada por s misma. El aprendizaje por experiencia puede ser considerado como un desarrollo adicional de la nueva visin no reduccionista del comportamiento humano. El inicio de los 1980 estuvo caracterizado particularmente por Mezirow, Freire, Kolb y Gregorc. Ellos suponan que el aprendizaje tena lugar procesando experiencia, particularmente reflexionando crticamente sobre la experiencia. El aprendizaje por experiencia tiene lugar cuando una persona, actuando bajo su propia responsabilidad, pone en ejecucin en una situacin dada, su conocimiento, capacidades, actitudes, y competencias socio-comunicativas, y luego reflexiona sobre ello. De este supuesto proviene el ciclo de aprendizaje por experiencia que se describe en el captulo siguiente.
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Enfoque de definicin
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5.2
Qu fases forman el ciclo del aprendizaje por experiencia?

Basado en la experiencia propia
El aprendizaje por experiencia es siempre el resultado de una experiencia: Posteriormente, una experiencia est reflejada exactamente en ste. Esta reflexin conduce nuevamente a una actividad (accin), la que a su vez se vuelve en un punto de partida establecido para la fase de reflexin siguiente. Con el transcurso del tiempo, Kolb desarroll adems este ciclo simple, ampliando la fase de reflexin. Diferenci entre la fase de reflexin exacta y la fase de conceptualizacin abstracta. Mientras que en la reflexin exacta se hacen preguntas acerca de la experiencia en trminos de experiencias previas, en la conceptualizacin abstracta tratamos de encontrar respuestas. Hacemos generalizaciones, sacamos conclusiones, y se forman hiptesis acerca de la experiencia. La siguiente fase de accin se vuelve una fase de experimentacin activa, en la que probamos la hiptesis. Ahora hay diferentes trminos para este ciclo en la literatura, aunque la estructura bsica siempre es comparable. Comenzando con una experiencia concreta, se hacen observaciones sobre esta fase en la fase subsiguiente, y los acontecimientos se manifiestan crticamente, se hace un intento de sacar conclusiones ms generales de la experiencia concreta con el fin de hacer posible el transferir esto a situaciones nuevas. En la fase siguiente se aplica el conocimiento en una situacin nueva. Esta aplicacin conduce a una experiencia nueva, la cual es el punto de partida para el ciclo siguiente. A lo ms, se puede ganar conocimiento en cada ciclo, entonces el siguiente ciclo comienza en realidad en un nivel ms alto. En la forma presentada arriba, el ciclo de aprendizaje por experiencia tiene lugar en toda persona, sin involucrar a un facilitador. En el contexto de los seminarios CEFE, se planifica y se realiza en situaciones de aprendizaje sistemticas y deliberadas. Por lo tanto, se vuelve un arreglo didcticometdico que se describe en el captulo siguiente.
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La estructura bsica
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5.3
Cmo est estructurado el aprendizaje por experiencia en CEFE?

Se inicia un ciclo de aprendizaje por experiencia
En CEFE, todo seminario consiste en varios ejercicios. Los ejercicios siguen el enfoque del ciclo de aprendizaje por experiencia. A diferencia del ciclo antes mencionado, que debe entenderse como una representacin de lo que ocurre a casi todos cuando no hay planificacin, en este caso, el facilitador inicia el ciclo conscientemente despus de una planificacin didctica previa. De este modo, el ciclo se convierte en una situacin de aprendizaje deliberada. En una situacin de aprendizaje deliberada en el contexto de los cursos CEFE, el facilitador primero confronta a los participantes con un problema, un conflicto, etc., y ellos tienen que tratarlo. Siguiendo esta experiencia, se analizan las experiencias individualmente, se buscan puntos comunes y se derivan conclusiones. Se describe este proceso como aprendizaje inductivo. Usualmente, es ms probable que los resultados que se obtienen de este modo, sean aceptados por los participantes que los resultados que se les presentan a ellos. Probablemente est familiarizado con un procesamiento totalmente diferente desde sus das de colegio. Por ejemplo, en las clases de matemticas se le presentaban primero las reglas generales y despus un ejemplo explicativo. Encontrar muchos otros ejemplos para este tipo de aprendizaje. Se describe este proceso como aprendizaje deductivo: La accin instruccin para el caso en cuestin se deriva del conocimiento general. Las fases individuales del ciclo de aprendizaje por experiencia se describen ms adelante en su forma actual dentro de los ejercicios CEFE. La decisin de estructurar las situaciones de aprendizaje de acuerdo con este ciclo, significa que ya ha decidido a favor del aprendizaje inductivo, en vez de los mtodos tradicionales orientados al maestro.
Confrontando un problema
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El aprendizaje inductivo en los cursos CEFE
El aprendizaje deductivo
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El ciclo de aprendizaje por experiencia en CEFE
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La fase "accin/experiencia/vivencia": En esta fase los participantes viven una situacin simulada que es tpica de personas de negocios de empresas pequeas y medianas. Adems, el facilitador primero separa y delimita la situacin. El facilitador da instrucciones que son el marco bsico dentro del cual pueden actuar los participantes. Dependiendo de la intencin, las instrucciones pueden ser amplias y completas, esparcidas y an imprecisas e incompletas. Dentro de estas instrucciones usted est creando un mundo dentro del cual los participantes pueden actuar durante esta fase. Al mismo tiempo, la fase simula el escenario de informacin incompleta en el mundo real de la persona de negocios: Las personas de negocios tienen que actuar en base a informacin incompleta y son responsables de buscar activamente informacin adicional. La fase de accin puede ser de duracin variada y dividida en varias rondas. Los participantes reciben instrucciones claras sobre cunto tiempo tienen para planificar y ejecutar y, por
Accin/ experiencia/viv encia
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ejemplo, para producir, o comprar o vender bienes. Chequear que se sigan estas instrucciones es una tarea que debera realizar consistentemente. En la vida real, el mercado no se hace cargo de una empresa que, por alguna razn, no puede suministrar la cantidad acordada contractualmente en el tiempo acordado. Sin embargo, puede cambiar las estipulaciones de tiempo en casos individuales. Debe anunciar esto en buen momento para todos, aunque sin impedir a los grupos que usted est ejecutando. En la fase de accin los participantes pueden actuar libremente en el contexto de las condiciones estipuladas. Esta fase sirve al desarrollo de la planificacin individual, ejecucin y control de herramientas. Cuando hay situaciones que tambin debe tratarse en grupos, hay procesos de coordinacin adicionales, situaciones de resolucin de conflictos, etc. La fase de publicacin/compartir es una fase corta pero importante, que sigue directamente a la fase de accin. En esta fase todos los resultados, estrategias, decisiones de compra, etc., se hacen pblicos a todos los participantes y se preparan para una comparacin. Esto se realiza mejor utilizando grficos preparados por el facilitador anticipadamente, en los que se ingresan los resultados, siendo as visibles para todos. Son una base de discusin importante para la fase siguiente. Tienen la funcin adicional de enfatizar claramente el final de la fase de accin y, por lo tanto, de marcar el retorno la situacin del seminario. El proceso de salir de la situacin simulada contina en la primera parte del procesamiento. La fase de evaluacin/procesamiento es decisiva para el proceso de aprendizaje. Si los ejercicios de simulacin van a conducir a un xito de aprendizaje, el ejercicio y la evaluacin del ejercicio tienen que formar una unidad didctica en la que un objeto de aprendizaje, experimentado desde muchas perspectivas y niveles de experiencia diferentes, se examina y se discute. El procesamiento es el paso ms importante en el camino para alcanzar los objetivos del aprendizaje; el paso en el que usted tiene la mayor influencia para alcanzar los objetivos del aprendizaje. En este proceso, - despus de una fase inicial en la que hay espacio para expresar emocin - los participantes deberan tomar una distancia reflexiva, y crtica del ejercicio simulado. Un requerimiento para el xito de la evaluacin de la fase de accin (que con frecuencia no se
La publicacin/co mpartir
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El procesamiento
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observa adecuadamente) es que los participantes se salgan de sus roles y regresen a sus personalidades como alumnos. Por ejemplo, si durante la simulacin los participantes tienen que afirmar ciertos intereses en conflicto con otros, entonces es necesario para ellos abandonar esos roles en esta fase, entonces son capaces de reflexionar y evaluar la interaccin con y entre los oponentes. La clarificacin de emociones que ocurren en los ejercicios de simulacin, o an de sentimientos de enfermedad entre los participantes, debe hacerse antes de iniciar el procesamiento, de lo contrario impide que el seminario contine eficientemente. Para resumir, el procesamiento cumple las tareas siguientes: 1. Verbaliza las emociones de los participantes despus que el ejercicio ha terminado, para hacer posible dejar el rol y volver a la personalidad del alumno; 2. Compara las experiencias ganadas por los participantes, permitiendo a todos compartir cada experiencia; 3. Revela los prejuicios y busca explicaciones; 4. Asegura los procesos de toma de decisiones y estrategias que se trabajaron durante los ejercicios; 5. Evala las diferentes estrategias; 6. Comprueba el significado de las emociones creadas por la experiencia para el curso de las fases individuales del ejercicio; 7. Expresa y refleja las diferentes visiones que los participantes se han formado respecto a los procesos y las experiencias. Normalmente, no se las arreglar para realizar todas estas tareas en el primer ejercicio de un seminario. Primero, los participantes tienen que acostumbrarse a este tipo de aprendizaje. Entonces, puede ser til explicar las reglas bsicas de discusin en el procesamiento, antes o con la ayuda del primer ejercicio. Las reglas de la retroalimentacin tambin deberan introducirse en este punto. Las reglas para un comportamient o respetuoso durante el seminario Las tareas del procesamiento
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5 El aprendizaje por experiencia en CEFE Las reglas generales
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Las reglas generales sobre la retroalimentacin: La retroalimentacin slo debe darse cuando es solicitada. La retroalimentacin debera tener lugar tan pronto como sea posible despus de la situacin a la que se relaciona. La retroalimentacin es un espejo de las reacciones al comportamiento de la persona a la que se est dando la retroalimentacin. El receptor tiene la oportunidad de verse a s mismo desde otro punto de vista.
Las reglas para dar la retroalimentacin: Se debera explicar el objetivo de la retroalimentacin. Se debera orientar firmemente la retroalimentacin al caso individual. La retroalimentacin debera ser tan positiva como sea posible. La retroalimentacin debera ser detallada, pero formulada clara y exactamente. (Esto puede chequearse haciendo que el receptor de la retroalimentacin lo repita en sus propias palabras. El observador puede comparar esta frase con su intencin y corregirla si es necesario.) La retroalimentacin es descriptiva y no es una evaluacin. Se deben identificar como tales a los sentimientos, las percepciones y supuestos. La retroalimentacin tiene que estar dirigida a la situacin individual del receptor. El receptor debe ser capaz de evaluarla constructivamente. El observador no puede influir en cmo o si el receptor utiliza la informacin. La retroalimentacin no es una incitacin a cambiar.
Dando retroalimentaci n
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Las reglas para recibir la retroalimentacin: La persona que recibe la retroalimentacin debe estipular exactamente por qu desea la retroalimentacin.
Recibiendo la retroalimentaci n
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Primero que todo, la persona que recibe la retroalimentacin tiene que escuchar tranquilamente. Los otros participantes deberan ser informados de la reaccin a lo que se dice. Al receptor no le est permitido defenderse a s mismo o iniciar una discusin.
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5 El aprendizaje por experiencia en CEFE La clave para un buen procesamiento es la preparacin
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El procesamiento tiene que ser bien preparado. Tan bien, que durante la discusin usted sabe exactamente en qu punto intervenir para regresar la discusin a los puntos importantes, o cundo usted puede o debe comportarse calladamente, porque el conocimiento est viniendo de la dinmica del grupo. Comportarse adecuadamente aqu es tambin una cuestin de experiencia. Con el fin de alcanzar conjuntamente resultados factibles, siempre debe intentar crear y mantener una atmsfera de confianza. Algunos ejemplos de preguntas despus de la fase de procesamiento:
Cmo se siente en su rol? (Si es posible, pregntele a todos los participantes) Habran esperado ustedes mismos comportarse de tal modo, o esperaban algo diferente?
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Ejemplos de preguntas para el procesamiento
Esperaba que los otros se comportasen como lo hicieron? Tom una decisin consciente para comportarse del modo como lo hizo? Cmo procedi, desarroll estrategias nuevas? Por qu utiliz esta estrategia y no otra? Cules fueron las razones para elegir la estrategia en cuestin? Tuvo xito la estrategia? Cmo habra podido ser ms exitoso? Sus sentimientos durante el ejercicio, por ejemplo, el estrs, la frustracin, el entusiasmo, lo llevaron a desviarse de su estrategia? Fue eso bueno o malo?
Debera visualizar las respuestas a las diferentes preguntas y resumirlas junto con los participantes.
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La fase de generalizacin: En esta fase los participantes se distancian ellos mismos de su propio caso y sacan resultados generales de sus experiencias. Deberan buscar semejanzas entre el mundo simulado y el 'real' y transferir al mundo real los conocimientos que han ganado. De este modo, pueden transformarlos en conocimiento general. Este conocimiento debe ser cimentado y estructurado conjuntamente con su ayuda. Luego, puede definir las situaciones en las que este conocimiento puede aplicarse, de este modo, los participantes pueden implementarlo en situaciones nuevas.
Generalizando
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5 El aprendizaje por experiencia en CEFE Tareas de la generalizacin
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En resumen, la generalizacin cumple las siguientes tareas: 1. Reconoce los contextos y los transfiere a otras situaciones. 2. Distingue lo general de lo especifico. 3. Conclusiones de los participantes individuales sobre cmo pueden mejorar su comportamiento en el futuro. Usted puede apoyar la fase de generalizacin con separatas preparados que contienen conocimientos generales. En este punto, tambin puede implementar otros elementos metodolgicos. Por ejemplo, puede dar una charla en la que presente casos similares de la vida real y estrategias de solucin aplicables a conocimientos de fondo tericos. En este manual encontrar una lista con detalles de la literatura de referencia para cada mdulo, de este modo, puede crear separatas despus de adquirir la literatura correspondiente. A continuacin encontrar algunos ejemplos de preguntas en el rea de la generalizacin:
Ya ha experimentado situaciones comparables? Qu situaciones fueron stas? Cmo se comport? Por qu? Podra haberse aplicado la estrategia aplicada en la simulacin, en otras situaciones familiares? Si no es as, por qu no? Cmo es que una estrategia puede ser exitosa en la simulacin pero no en la realidad, o viceversa? Se puede aplicar a otras situaciones la estrategia que recin ha desarrollado? Cmo podra describir tales situaciones? Tienen caractersticas comunes? Se comportar de manera diferente en el futuro? Cmo? Cules son los factores que deciden si usted se comportara de manera diferente en el futuro o no?
Asistencia por medio de contenido y media adicionales
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Ejemplos de preguntas para la generalizacin
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5 El aprendizaje por experiencia en CEFE La aplicacin
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La 'fase de aplicacin'. En esta fase los logros del aprendizaje se aplican en una situacin nueva. La aplicacin en el contexto de un seminario CEFE es el inicio de un ejercicio ulterior, que crea las posibilidades para la aplicacin y consolidacin de lo que acaba de ser aprendido. Uno de los resultados clave del ejercicio es que los participantes se comprometen en una bsqueda independiente muy pequea y formulan estrategias de cmo desean proceder en el futuro. Es importante enfocar de nuevo uno de los ejercicios subsiguientes en este objetivo del aprendizaje. En el contexto de la prxima etapa de procesamiento, se puede dar una consideracin adicional si los participantes fuesen capaces de traducir su conocimiento nuevo en accin. La aplicacin fuera del curso exige tratar con situaciones de la vida real con la ayuda de las herramientas adquiridas recientemente. En resumen, el ciclo de aprendizaje por experiencia en CEFE contiene todos los elementos que tambin fueron descritos en el Captulo 3: Debido a su ocupacin general con el grupo meta, se seleccion el aprendizaje por experiencia como un procesamiento metdico apropiado y didctico. La estructura permite la formulacin flexible de los objetivos del aprendizaje orientados hacia el grupo meta concreto. La generalizacin es una fase abierta que permite incluir elementos metdicos adicionales (por ejemplo, la charla). A travs de los aos, han aparecido muchos ejercicios y han sido ensayados y probados minuciosamente. Para usted como facilitador, esto significa que gran parte de su trabajo didctico ya ha sido hecho. Ahora su tarea es la de seleccionar ejercicios que adapten los objetivos del aprendizaje al grupo concreto de participantes, colocar los ejercicios en un cierto orden y, si es apropiado, desarrollar ejercicios individuales adicionales.
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En resumen: el ciclo de aprendizaje por experiencia en CEFE como un mtodo integral
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5.4
Qu informacin encuentra usted en los ejercicios CEFE en este manual?

Los ejercicios CEFE en este manual
En la parte IV de este manual usted encontrar casi 90 ejercicios una seleccin de ejercicios nuevos ensayados y probado: fueron transferidos de diferentes autores a un patrn unificado, estructurado de acuerdo con consideraciones didcticas. Todos aqullos que trabajan en sta son facilitadores CEFE experimentados. Por lo tanto, la presentacin de cada ejercicio tambin muestra las experiencias y las actitudes subjetivas de aqullos que trabajan en ella. Es posible que usted tenga diferentes experiencias. Debera considerar los procesamientos estipulados como una orientacin y un estmulo para el modo como estructura el ejercicio. La estructura bsica, que se presenta subsecuentemente, slo debera variar si usted tiene una experiencia didctica buena y comprensiva. Sin embargo, el modo como usted adapte el esquema o los materiales es su propia decisin, basada en las condiciones en que se encuentra y en los requerimientos de aprendizaje de su grupo actual de participantes. A continuacin se presenta una descripcin de la estructura de estos ejercicios: A: La Historia
De una forma breve, la historia le da una impresin clara del procesamiento y las caractersticas especiales, de modo que usted puede formarse rpidamente una imagen de los ejercicios con los que no est familiarizado.
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Los procesos predeterminad os sirven como orientacin
Ejemplo
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B: La Informacin Bsica
Esta parte consta principalmente de los objetivos del aprendizaje. Aqu distinguimos entre los objetivos que deben alcanzar todos los participantes para poder continuar el curso, y los objetivos adicionales que usted puede procurar alcanzar si es que los requerimientos de aprendizaje de los participantes ya incluyen los objetivos bsicos de aprendizaje. Todos los objetivos de aprendizaje son una ayuda de orientacin para usted. Estn compilados para un grupo meta estndar y una posicin establecida en el programa del curso. (En el captulo 3.3 ver cmo construir objetivos usted mismo.) Aqu encontrar tambin informacin sobre dnde se desarroll este ejercicio.
Ejemplo
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C: La Informacin Adicional
En esta pgina encontrar informacin ms detallada sobre el tiempo y los materiales requeridos. Todos estos detalles se refieren a la versin estndar. El tiempo puede variar si adapta el ejercicio o realiza ms o menos rondas de las que se aplicaron en esta versin. Al respecto, el tiempo estipulado slo sirve como una gua de orientacin.
Ejemplo
D: El Proceso de Aprendizaje Visin General

Esta es una breve revisin de la estructura, del programa y de los acontecimientos ms importantes en las fases individuales. Esta revisin se propone como una gua de orientacin que puede imprimirla y utilizarla como un recordatorio durante el curso.
Ejemplo
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E: La Organizacin del Proceso Integrado de Aprendizaje (OPIA)

En este plan encontrar las fases de los ejercicios descritos individualmente, detalles del tiempo, los contenidos ms importantes de la fase, lo que debe hacer como facilitador, y una lista de las actividades para los participantes. Esto se completa con avisos para cada paso, que los autores han podido reunir de su propia experiencia.
Ejemplo
F: Consejos, situaciones tpicas y riesgos.

Si es pertinente, en esta seccin encontrar una coleccin de consejos prcticos de todos los manuales y de otros documentos disponibles a los autores, complementada con consejos prcticos de las experiencias personales de los que trabajaron en esta rea.
Ejemplo
G: Variaciones
En esta pgina, en el punto 1), encontrar referencias de otras partes del curso en que puede utilizarse este ejercicio. Si no se menciona una alternativa, esto no significa que este ejercicio no puede ser utilizado en otro punto. Si decide utilizarlo de un modo diferente, tiene que cambiar los objetivos de aprendizaje correspondientes. Tambin hay sugerencias de los autores sobre los objetivos de aprendizaje correspondientes, para los usos alternativos. En el punto 2) Reduccin/Ampliacin, encontrar sugerencias sobre cmo reducir o ampliar el ejercicio, si es necesario. En el punto 3) Sustituciones, encontrar direcciones sobre cmo sustituir los materiales requeridos para el ejercicio, si es necesario.
Ejemplo
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H: Anexos
En esta comunicacin encontrar grficos preparados y copias maestras
Ejemplo
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de informacin para hojas de trabajo, que deberan hacer ms fcil la preparacin. Puede sustituir o aadir su propio material. Quisiramos sealar en particular que la literatura listada en la parte IV de cada mdulo es particularmente til para crear separatas para la fase de generalizacin.
Los vitalizadores son una de los elementos disponibles para apoyar la estructuracin de su seminario. Los vitalizadores son ejercicios cortos que pueden utilizarse al comienzo o al final de la secuencia de un seminario o entre los ejercicios, donde sea necesario. Tienen diferentes funciones: Son utilizados para mantener la motivacin o para construirla de nuevo. Tambin pueden ser utilizados como una herramienta para formar equipos para el prximo ejercicio o para acordar el tema del siguiente ejercicio. Puede echar un vistazo a un ejemplo. En la parte IV encontrar una descripcin detallada de los vitalizadores.
El vitalizador como el elemento adicional en los seminarios CEFE
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5.5
Por qu CEFE trabaja con el ciclo de aprendizaje por experiencia?
A continuacin se presentan algunas explicaciones de por qu se utiliza el aprendizaje por experiencia en los seminarios CEFE. Las explicaciones se presentan en forma de hiptesis y se basan parcialmente en los contenidos del sub-captulo previo. Los problemas se presentan como si fuesen experiencias reales, dejando espacio para enfoques de soluciones individuales. Esto hace justicia a la necesidad de un adulto de poder desarrollar sus propias ideas independientemente. De este modo, el aprendizaje puede surgir de la propia experiencia directa de la persona. Tambin hace posible aprender de la experiencia de otros participantes y aprender con la ayuda del facilitador, el cual ampla el horizonte de los participantes, controlando y guiando el proceso de evaluacin. De este modo, integra un amplio espectro de experiencia. Al tener que asumir otros roles y reflejarse en ellos despus, los participantes llegan a conocer diferentes perspectivas. El aprender de la experiencia en la vida diaria puede restringirse por el intento de la persona de adaptar las cosas que 'experimenta' en el mundo, a sus estructuras existentes. Ya hemos demostrado esto en el captulo 2. Un segundo proceso importante es la extensin de las estructuras. Este proceso requiere que las estructuras establecidas, por ejemplo, los prejuicios, sean reconocidos como tales, examinados y modificados si es necesario. Por lo general, podemos suponer que en la vida normal encontramos el proceso de expansin ms difcil que el de adaptacin. Como resultado, con frecuencia perdemos muchas ocasiones para futuras oportunidades de desarrollo constructivas, lo que tambin se aplica a un nivel profesional. Desde luego, los adultos todava cambian sus actitudes en la vida diaria. Sin embargo, todava podemos suponer que es ms probable que ellos se alejen y dejen de lado sus estructuras existentes si es que son estimulados deliberadamente a hacerlo. Las situaciones
La independencia
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Una base amplia de experiencia
Las diferentes perspectivas Extendiendo las estructuras de pensamiento
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problema y de crisis que son creadas deliberadamente por el facilitador en el aprendizaje por experiencia, y que los participantes son responsables de tratar, pueden desbaratar las estructuras establecidas. El reflexionar conjuntamente sobre las experiencias requiere establecer y desarrollar una relacin de confianza entre los participantes. De este modo, los participantes aprenden la importancia de las relaciones estables para su desarrollo profesional. Esto podra tambin tener un efecto positivo en formar equipos para iniciar empresas en el futuro. Normalmente, el aprendizaje por experiencia crea una atmsfera relajada, alegre, pero centrada. Esto puede llevar a los participantes a descubrir nuevos modos de interaccin. El aprendizaje por experiencia es un procesamiento inductivo. La ventaja del procesamiento inductivo es que a travs de sus propias experiencias, los participantes estn mucho ms conscientes de la necesidad de reflexionar en estas reas. En otras palabras, estn ms motivados y abiertos al tema. Como resultado, hay ms posibilidad que la informacin ingrese a la memoria de largo plazo. La fase de adquisicin es diferente y ms intensiva que con una presentacin, por ejemplo. El participante es capaz de estudiar el problema y los enfoques de solucin posibles independientemente. Aprende mejor de sus errores que de una solucin pre-preparada suave, que se le presenta desde el inicio y que no le permite penetrar el problema. El ciclo de aprendizaje por experiencia hace justicia a consideraciones de aprendizaje terico. Y sostiene las tres etapas del aprendizaje: Los participantes son motivados de varios modos. Los participantes en un CEFE por lo general quieren aprender algo para su vida profesional. Adems, los participantes tambin son motivados por las actividades iniciadas y relacionadas. Aqu, usted puede crear un clima positivo para el aprendizaje, que bsicamente presenta los mtodos que usted quiere utilizar a los participantes, y crea una atmsfera de respeto mutuo. La motivacin tambin se crea en la situacin simulada concreta: Los participantes son confrontados con una tarea que los reta. Aparte de la
La relacin de confianza
La interaccin
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Las ventajas de los enfoques inductivos
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Sostiene el proceso de aprendizaje La motivacin en CEFE
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motivacin que tienen al inicio, durante el curso del ejercicio normalmente desarrollan una motivacin concreta, dirigida hacia el contenido del aprendizaje, a travs del cual pueden reflejarse en su propio comportamiento y el de otros participantes, analizar las ventajas y desventajas de diferentes modos de solucionar problemas y descubrir por s mismos en qu reas pueden mejorar su propio comportamiento. Usted puede tener mucha influencia en esta motivacin por el modo como acte como facilitador: La claridad de sus instrucciones y particularmente su preparacin del proceso tienen una influencia decisiva en la motivacin de los participantes. La retencin se realiza principalmente en las fases de procesamiento y generalizacin, por lo menos en cuanto se refiere a su oportunidad de influencia. Desde luego, siempre habrn participantes que en la fase de accin ya han pasado por la fase de adquisicin. Ellos comienzan a reflexionar en el modo en que actan, advierten que tienen lmites y tratan de encontrar otras soluciones. Son como participantes que no tienen una fase de adquisicin, an en el contexto del procesamiento respecto a su proceso de aprendizaje personal. Con estos participantes esta fase puede venir despus: Si ellos atraviesan situaciones similares en la vida real, lo que les pareca abstracto en el procesamiento de repente puede parecerles aplicable. La fase de consolidacin tiene lugar predominantemente en el rea de sntesis y de aplicacin posterior por el participante en situaciones de la vida real. Las ideas sobre posibles aplicaciones se introducen con frecuencia con la pregunta: Qu oportunidades ve usted para aplicar esto en sus actividades profesionales futuras? etc. Sin embargo, como sta es una pregunta terica que slo conduce a respuestas respecto a actividades pero no directamente a una accin, hay el riesgo de que la fase de consolidacin sea descuidada. Por lo tanto, es importante seleccionar conscientemente los ejercicios siguientes: Usted debera dar la oportunidad para que los participantes apliquen lo que acaban de aprender y conectar esto con un punto de partida para objetivos de aprendizaje nuevos. Esta consolidacin tambin sirve como una fase de revisin al inicio de una nueva reunin y es realizada mejor por uno de los participantes. De este modo, la memoria de todos se refrescar con lo que se ha aprendido, una vez ms La adquisicin en CEFE
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La consolidacin en CEFE
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reflejado brevemente y ampliado por nuevas sugerencias sobre una accin alternativa posible. Las transiciones entre los diferentes pasos son suaves. Cuanto ms abierta la situacin de aprendizaje, mayor es la oportunidad de que cada adulto atraviese estas fases segn sus requerimientos de aprendizaje individuales.
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Lecturas adicionales
Algonquin College of Applied Arts and Technology, Learning on the Internet [Aprender en el Internet], 1996. URL: http://algonquinc.on.ca/edtech Banyard, P., & Hayes, N.: Psychology: Theory and Application [Teora y Aplicacin]. Londres: Chapman & Hall, 1994. Brookfield, S.: The Skillful Teacher [El Profesor Hbil]. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. Cross, P.: Adult as Learners [Adultos como Alumnos]. San Francisco: Jossey Bass, 1981. Dick, B.: Action learning and action research [Accin de Aprendizaje y Accin de Investigacin], 1997. URL: http://www.scu.edu.au/schools/sawd/arr/actlearn.html Jarvis, P.: Adult & Continuing Education [Educacin del Adulto y nd Continuada] (2 ed.). Londres: Routledge, 1995. Kemp, J. Morrison, G. and Ross, S.: Designing Effective Instruction [El Diseo de Una Instruccin Efectiva]. New Jersey: Prentice-Hall, 1996. Knowles, M.: The Adult Learner: A Neglectes Species [El Alumno Adulto: th Una Especie Olvidada] (4 ed.). Houston: Gulf Publishing, 1990. Knox, A.: Helping Adults Learn [Ayuda Para el Aprendizaje del Adulto] . San Francisco: Jossey Bass, 1986. McKeachie, W. J.: Teaching Tips [Consejos para la Enseanza]. Lexington: D.C. Heath and Company, 1994. Pearson, M./Smith, D.: Debriefing in Experience-Based Learning, in: Simulation/Games for Learning [Preguntas del Aprendizaje Basado en Experiencias, en: Simulacin/Juegos para el Aprendizaje], Journal of Sagset, Vol. 16, Loughborough/England, 1986. Peters, J., Jarvis, P., et al.: Adult Education [Educacin de Adultos]. San Francisco: Jossey Bass, 1991. Rogers, A.: Teaching Adults [Enseando a Adultos] (2 Open University Press, 1996.
nd
ed.). Buckingham:
Thatger, D.: Promoting Learning through Games and Simulations, in: Simulation/Games for Learning [Promocin del Aprendizaje a travs de: Juegos/Simulaciones para el Aprendizaje], Journal of Sagset,, Vol. 16, Loughborough/England, 1986.
th
Travers, M.W.: Essentials of Learning [Elementos del Aprendizaje] (4 ed.). New York, NY: MacMillan, 1977.
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Why experiential training? [El por qu de la capacitacin por experiencias] URL: http://www.cot.com.au/whyexp.htm.
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Elementos bsicos de la Capacitacin CEFE
6 La visualizacin en situaciones de aprendizaje
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La visualizacin en situaciones de aprendizaje

Orientacin
El captulo siguiente comenzar con una explicacin de la importancia de la visualizacin para el proceso de aprendizaje (Captulo 6.1). Este ser seguido de las tcnicas de visualizacin ms importantes, incluyendo un ejemplo de su uso para la tcnica de las tarjetas (Captulo 6.2: Panel , Rotafolio, Proyector, Tarjetas, Video)
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6.1
Qu significa la visualizacin para el proceso de aprendizaje?

Cmo se deben retener los puntos clave de un seminario?
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Supongamos que usted ha decidido utilizar un ejercicio especfico al da siguiente, de acuerdo a su planificacin. Ha pensado detalladamente en lo que los participantes, a quienes ha llegado a conocer bastante bien en los dos das anteriores esperan lograr con este ejercicio. Tambin ha pensado acerca de la forma en la que quiere utilizar este juego. Ahora est por preguntarse qu tipo de instrucciones necesita impartir. Est claro que tiene que impartir mucha informacin en un tiempo corto. Usted comprende que difcilmente se puede esperar que los participantes recuerden todo si se les imparte la informacin durante una breve presentacin. Por lo tanto, se pregunta cmo podra hacer visibles las instrucciones, adems de sus explicaciones verbales. Tambin estar pensando acerca de cmo deseara recopilar los resultados. Tambin es probable que usted est interesado en cmo va a retener las contribuciones al debate. Todas estas preguntas pueden reducirse a una sola: cmo puede asegurar que la informacin ms importante sea retenida y est disponible permanentemente para cualquiera de los presentes? En el captulo 3.2 discutimos el hecho de que las personas perciben la informacin de su ambiente a travs de varios canales. Hemos demostrado que la capacidad para recibir informacin a travs de varios canales, vara. Tambin hemos explicado los diferentes tipos de aprendizaje . En otras palabras, como facilitador usted se encuentra con personas cuyos medios y capacidades para recibir informacin vara tremendamente. Sin embargo, estudios empricos nos han permitido determinar valores promedio para los significados que estas personas son capaces de comprender de manera ms efectiva: En promedio, los sujetos del examen retuvieron 20% de la informacin que haban escuchado, 30% de la que haban visto, 50% de la que haban visto y escuchado, y an 90% de la que haban visto, escuchado y experimentado, en otras palabras la que haban aprendido empricamente. La visualizacin es de una importancia particular para los ejercicios CEFE porque la experiencia se hace visible para todos, y es revisada y retenida en trminos claros. Adems, como regla las personas aprenden mejor cuando pueden asociar el material que tienen que aprender con algo que ya
La absorcin de informacin vara mucho entre individuos
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La experiencia permite una visibilidad de larga duracin para todos Se involucran varios canales
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les es familiar, algo que ellas mismas han experimentado, con un hecho real, un chiste, etc. La visualizacin es una manera ideal de proporcionar apoyo al aprendizaje por asociacin (referencias simblicas, ilustraciones, etc.). En otras palabras, la visualizacin hace posible involucrar diferentes canales y proporcionar la informacin con una visibilidad de larga duracin, apoyando de ese modo el proceso de aprendizaje. La visualizacin tambin mejora la comunicacin, la cual es uno de los componentes ms importantes de una capacitacin CEFE o de cualquier otra situacin de aprendizaje. Si la comunicacin se deteriora, la informacin que una persona trata de impartir no puede fluir (comunicacin). Es de suma importancia que todos los involucrados en un proceso de aprendizaje reconozcan qu informacin es importante y cmo tiene que entenderse lo que se ha dicho. Esto se aclara con la visualizacin. Como resultado, la visualizacin ofrece muchas ventajas para el proceso de aprendizaje y para la comunicacin de los participantes del curso: Se juntan varios canales de percepcin al mismo tiempo, aumentando de ese modo el xito del aprendizaje. Se retiene informacin en vez de perderla, y se puede tener acceso a ella cuando es necesario. Se coloca la informacin dentro de su contexto, las relaciones complejas pueden ser comprendidas a la vista. Se mejora la comunicacin, por ejemplo, capturando visualmente para todos, los resultados del aprendizaje o los consensos de grupo. Se pueden reducir las equivocaciones y elevar a una misma altura el nivel de informacin de los participantes. Se debera recordar que la preparacin para la visualizacin en el curso tambin contribuye a asegurar el desarrollo fluido de la capacitacin para usted en su capacidad como facilitador: la decisin de utilizar el medio de visualizacin y la exigencia de una preparacin concreta lo obliga a considerar detalladamente la estructura, los pasos individuales y la meta de una secuencia de capacitacin. Esto asegura que pueda entrar en el curso bien preparado y por lo tanto lo dirija con La visualizacin como preparacin para el facilitador Mejorando la comunicacin
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Ventajas de la visualizacin
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mayor confianza y flexibilidad. La visualizacin significa reducir, enfatizar y transformar la informacin. Esto se puede hacer mediante unas pocas palabras clave, smbolos, vnculos, colores, objetos, por ejemplo, muecos que representan a las personas, videos, por ejemplo, que presentan extractos del seminario diapositivas, fotografas, dibujos y tambin por medio de gestos o mmica, por ejemplo, en presentaciones de pantomima. Muchas publicaciones que tratan el tema de la visualizacin suponen un conocimiento completo de las tcnicas necesarias. Para el propsito de los seminarios CEFE es til suponer un rango de conocimiento tan amplio como sea posible. Utilice tantas tcnicas como le sea posible, d rienda libre a su creatividad, trabaje junto con sus participantes para alcanzar una variedad de visualizaciones y de ese modo asegure un alto grado de xito en el aprendizaje. Una amplio conocimiento de la visualizacin Cmo visualizar?
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6.2
Las tcnicas de visualizacin y los medios ms importantes
Para la visualizacin, usted puede utilizar cualquier cosa que haga visibles las cosas. Las siguientes secciones le proporcionarn informacin acerca de los medios ms comunes, incluyendo informacin sobre su empleo y avisos tiles para manejarlos:
El panel, el Rotafolio, el Proyector, las Tarjetas, el Video
6.2.1 El Panel
El panel es el medio clsico para la visualizacin. Se le asocia a menudo con los mtodos de instruccin escolar 'clsicos'. En las aulas de capacitacin el panel es reemplazado a menudo por la pizarra blanca, el proyector o el rotafolio. El empleo de la pizarra blanca es prcticamente idntico al del panel, mientras que el proyector y el rotafolio tambin pueden cumplir funciones ms amplias. Por esta razn, as como para lograr una variedad en los materiales empleados, es aconsejable utilizar todos los materiales disponibles durante el curso, an cuando hasta cierto punto cumplan las mismas funciones. Aun si no hay ningn panel en el aula de capacitacin, puede valer la pena hacer uno. En la mayor parte de pases es posible obtener pintura para el panel, y es todo lo que se necesita para pintar una tabla grande de madera. Esto hace del panel un medio relativamente al alcance y amigable desde el punto de vista ambiental, ya que la pintura para el panel y la tiza son ms baratos que los materiales de capacitacin modernos y tienen la ventaja adicional de no producir ningn material de desperdicio durante la capacitacin. Cundo debera ser utilizada? A diferencia del rotafolio, las palabras en el panel pueden ser borradas y reemplazadas por otras cosas; se pueden mantener los ttulos de los cuadros mientras que los valores antiguos se borran y se reemplazan por nuevos. El nico medio que ofrece posibilidades similares es el proyector, y solamente si se utiliza tinta soluble en agua. Sin embargo, se tiene que borrar la informacin del panel,
El medio clsico
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Puede ser borrada
Para
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6 La visualizacin en situaciones de aprendizaje informacin flexible
para poder aadir nueva informacin, despus de lo cual la informacin que fue borrada ya no est presente para ser utilizada. En otras palabras, el panel es el medio ideal para visualizar la informacin que requiere ser cambiada de manera flexible y/o que no tiene que ser retenida en forma documentaria, haciendo de sta una suerte de "bloc de notas" para el curso de capacitacin. Por ejemplo, esto se aplica a: las descripciones utilizadas para explicar los problemas individuales que surgen en el transcurso de la capacitacin, la explicacin de puntos contenciosos durante una discusin, todos los tipos de ejemplos que desee ilustrar en el momento, muchos rompecabezas, cuando los participantes tienen que poder mostrar sus intentos para encontrar una solucin, as como, el desarrollo de una visualizacin durante una breve presentacin en el supuesto de que sta no ser necesaria en ningn punto posterior en el curso de la capacitacin. Notas sobre la utilizacin Escriba con una letra grande y legible. No emplee demasiada informacin en un nico cuadro en el panel. Utilice flechas, crculos y otros diseos para resaltar su descripcin, para enfatizar puntos importantes y para mostrar las relaciones. Utilice tizas de colores adems de tiza blanca para dar nfasis. Dependiendo del resultado de aprendizaje deseado, usted puede planear una descripcin en el panel con anticipacin, disela en un pedazo de papel y desarrllela en la situacin de aprendizaje (esto es igualmente correcto para el rotafolio y el proyector.
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Haga que los participantes ilustren en el panel sus contribuciones a la discusin si es que esto es compatible con el desarrollo de la discusin.
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6.2.2 El Rotafolio
Los marcos de los rotafolios, disponibles comnmente en las tiendas estn hechos de metal y por lo general estn equipados con patas para ajustar su altura. El extremo superior tiene sujetadores de metal en los que se puede colgar el papel del rotafolio utilizando los huecos proporcionados para este propsito. Usualmente est presente una barra plegable de metal para evitar que se resbale. Se proporciona un lugar en la base para guardar los lapiceros. En caso de que no est disponible un rotafolio prefabricado, tambin se puede usar un caballete; se debe ajustar ganchos o tuercas grandes al borde superior de modo que se pueda colgar el papel. Lo importante es que tenga una base estable y que las pginas puedan ser removidas individualmente. Cundo debera ser utilizado? En principio, el empleo del rotafolio es idntico al del panel, con la nica diferencia de que las hojas de papel pueden ser guardadas, permitiendo que la informacin pueda ser utilizada cuando se requiera en una fecha posterior (por ejemplo, guardarla en un sitio visible a todos en todo momento en el aula de capacitacin, o utilizarla nuevamente en un momento posterior en el curso). Por lo tanto, los rotafolios son ms costosos que un panel, sin embargo, tambin se pueden utilizar en muchos cursos. Adems de las funciones de un panel, los rotafolios se adecuan especialmente para: Visualizaciones pre-planeadas, por ejemplo, reglas, hojas de puntaje o el apoyo al impartir conocimiento en charlas, Afirmaciones registradas rpidamente que no deberan perderse (por ejemplo, para lluvia de ideas), Oraciones centrales o grficos que se piensa volver a utilizar Para resmenes y resultados del trabajo). Notas sobre su empleo esquemas (documentacin de Para la informacin que debe ser mantenida Descripcin del rotafolio
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El papel no debera ser demasiado grueso o duro, porque debe ser fcil pasar las hojas. Escriba con una letra grande y legible. Utilice flechas, crculos y otros diseos para resaltar su descripcin, para enfatizar puntos importantes y para mostrar las relaciones. Utilice lapiceros con una variedad de colores. No escriba demasiada informacin en el rotafolio. Para evitar confundir a los participantes con demasiada informacin se puede apuntar en una tarjeta las cosas que a usted como facilitador le gustara tratar posteriormente o que son de su inters. No tape la vista de sus participantes: Prese junto al rotafolio si usted es diestro, prese al lado derecho del rotafolio como es visto por los participantes; si es zurdo, prese al lado izquierdo escribir en esta posicin puede requerir un poco de prctica, pero hace ms fcil para dirigir la palabra hacia el grupo. Trate de mantener contacto visual con el grupo mientras escriba. Esta es una razn importante para solamente apuntar los puntos clave en forma abreviada Al final del da, todos los papeles sobre los que se ha escrito deberan ser removidos si est seguro que ya no se necesita para otras unidades del seminario. Usted puede y podr volver a utilizar otras pginas despus; el aspecto repetitivo de este ejercicio ayuda a consolidar lo que se ha aprendido y sirve como un buen motivador cuando se le utiliza como un punto de partida para una nueva situacin de aprendizaje.
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6.2.3 El Proyector
El proyector se utiliza por lo general como una ayuda para la visualizacin en salones grandes con un auditorio amplio. Esto crea a menudo la impresin de que el proyector est colocado entre los participantes y el instructor. Sin embargo, tambin se adecua bastante bien para la visualizacin en pequeos grupos. Tambin se puede utilizar el proyector para apoyar el inters de los participantes: Usted mismo puede visualizar sus ideas y/o lecciones del curso o preparar sus propias transparencias, por ejemplo para la presentacin de los resultados del trabajo de grupo. Cundo debera ser utilizado? El proyector tiene la ventaja de que no necesita nunca que se d la espalda al grupo. Usted mantiene contacto directo con el grupo todas las veces y puede percibir todas sus reacciones directamente. Usted tiene la capacidad de explicar algo colocando primero una transparencia en el proyector y entonces aadiendo continuamente nueva informacin, diseos u otros objetos similares que ha preparado con anticipacin, mostrando stos en etapas. Las transparencias son muy fciles de preparar, por ejemplo si tiene acceso a las facilidades tcnicas simplemente imprimir los documentos de la sesin directamente en transparencias. Esto le ahorra el problema de tener que transferir esto en hojas de rotafolio. Las transparencias tambin son ideales para usos mltiples, lo que significa que puede reducir considerablemente su trabajo preparatorio, por ejemplo, para charlas. El proyector proporciona un interesante centro de atencin sobre la pantalla, que es muy ventajoso para conferencias, pero puede resultar un obstculo para procesos de discusin. Por lo tanto, siempre se recomienda el empleo de un proyector cuando: los prrequisitos tcnicos estn a la mano, usted est impartiendo informacin en la forma de una conferencia, Siempre dirigido hacia el grupo Diversidad de empleo
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Este medio se presta a s mismo para la preparacin
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usted simplemente est presentando informacin, usted desea desarrollar la informacin y la argumentacin en un proceso paso a paso, las presentaciones se aplican varias veces, no se necesita que los resultados estn disponibles en el aula de capacitacin por un perodo prolongado, no se necesita que las presentaciones se coloquen cerca una de la otra por ejemplo, cuando se comparan los resultados de grupo. Notas sobre su utilizacin Escriba clara y legiblemente. Utilice flechas, crculos y otros diseos para resaltar su descripcin, para enfatizar puntos importantes y para mostrar las relaciones. Trabaje con lapiceros de una variedad de colores. El rojo debera utilizarse solamente para enfatizar. Trate de mantener contacto visual con el grupo mientras escriba. Por esta razn usted debera tratar de anotar solamente los puntos ms importantes, y hacer eso de la manera ms concisa posible. Cuando usted utilice material preparado, no presente demasiada informacin al mismo tiempo, de otro modo los participantes no lo escucharn porque estn tratando de leer la imagen de la proyeccin. Desarrolle interrelaciones complejas, paso a paso, colocando un pedazo de papel debajo de la transparencia y retirndolo de a pocos. Al colocar el papel debajo de la transparencia usted puede asegurar que no se suelte. Si usted desea enfatizar un punto particular de la transparencia, usted puede, por ejemplo, colocar un lpiz en el punto en cuestin de ese modo la sombra aparecer en el punto correspondiente en la pantalla de proyeccin y a usted no se le pedir que de la espalda al
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grupo a fin de marcar la pantalla de proyeccin. Apague siempre el proyector cuando haya finalizado (esto no lo daar). En el momento en que lo encienda de nuevo, la atencin del grupo se debe dirigir de inmediato hacia la pantalla de proyeccin. Al final del da usted debera revisar completamente las transparencias a fin de ver cul de ellas deseara volver a pasar en unidades de seminario posteriores. Debido a su naturaleza repetitiva, el empleo de transparencias familiares que han sido creadas durante el curso del seminario ayuda a consolidar y sirve como un buen motivador cuando se emplea como un punto de partida para una situacin de aprendizaje nueva.
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6.2.4 Tcnica de las Tarjetas

Desde hace mucho tiempo se ha establecido la tcnica de las tarjetas como una tcnica de visualizacin importante para los mtodos modernos de presentacin y capacitacin. Tambin es un componente clave de los cursos CEFE. La tcnica de las tarjetas se distingue por el hecho de que los participantes anotan sus contribuciones, ideas, o sugerencias en tarjetas. Estas tarjetas son luego prendidas con alfileres en paneles que han sido cubiertas con papel Kraft, organizadas, estructuradas y una vez que el proceso ha terminado pegadas conjuntamente. De este modo, la conclusin a la que se ha llegado tambin est disponible para una visualizacin ulterior. El hecho de anotar ideas en pequeas tarjetas que luego son prendidas para que todos las vean permite que las discusiones no solamente sean verbales, sino tambin que sean registradas en una forma escrita continuada y mantiene las ideas separadas en la organizacin. Si el facilitador junta tambin las tarjetas de todos los participantes despus de hacerles una pregunta, esto tambin permite a la tcnica de las tarjetas mantener annimas las contribuciones a la discusin. De este modo, an los participantes tmidos o retrados pueden ser animados para expresar sus opiniones o sentimientos. Cundo debera usarse esto? Las oportunidades de utilizacin presentadas por la tcnica de las tarjetas son inmensas. Es la tcnica de visualizacin ms flexible y participativa, por tal razn tambin incluye, en sumo grado, la identificacin de los participantes con el resultado del grupo que se ha alcanzado. Esto significa que trabajar con tarjetas es por lo general particularmente apropiado cuando: los resultados de un proceso de discusin tienen que ser elaborados conjuntamente en el grupo, es importante que todos los participantes expresen su opinin, se tienen que lograr acuerdos a travs de los resultados de grupo, Una amplia variedad de oportunidades de empleo Importante
Compromiso del participante
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es importante que las contribuciones o ideas puedan ser arregladas o diferenciadas. Adicionalmente, los colores de las tarjetas y la variedad de formas sirve para agregar dimensiones adicionales para trabajar con el rotafolio. Muchos facilitadores utilizan tambin las tarjetas como una forma de documentacin para charlas y para el desarrollo del material que est siendo presentado reteniendo las palabras clave ms importantes en diferentes tarjetas coloreadas. La secuencia de los colores puede hacer ms simple, asignar los temas individuales o los pasos de aprendizaje. Por lo tanto, es evidente que las tarjetas pueden utilizarse en una forma u otra en casi todos los ejercicios CEFE. Sin embargo, como una tcnica de visualizacin se describe ms especficamente por medio de la discusin de grupo realizada con la ayuda de las tarjetas. Las notas siguientes sobre el empleo tambin se relacionan con este aspecto. Como ayuda adicional tambin hemos proporcionado un ejemplo de las diversas posibilidades para coordinar una encuesta especial (agrupaciones). Notas sobre su utilizacin Tenga sumo cuidado cuando prepare los materiales que usted vaya a necesitar: Los paneles verticales (rotafolios, papelgrafos, paneles) deberan cubrirse con el papel ms barato posible, preferentemente papel Kraft. De este modo, usted podr escribir en los paneles, y al final tambin ser fcil pegar las tarjetas. Si no hay paneles apropiados, disponibles en el aula de capacitacin, tambin se puede utilizar una tablero grande de madera cubierto con hojas de poliestireno. Debera tener un panel por cada 6 a 8 participantes aproximadamente, es decir, para un curso con 25 participantes usted debera tener por lo menos tres, y de preferencia cuatro, paneles verticales. Usted necesita una cantidad suficiente de tarjetas rectangulares en las que los participantes pueden escribir sus contribuciones, aproximadamente un tercio de stas deberan ser tarjetas blancas, adems de tarjetas en por lo menos cinco colores diferentes. Adems, debera tener unas cuantas otras formas a la
Tarjetas y rotafolio
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mano: rectngulos largos para ttulos, crculos, valos para marcas y estructuras, etc. Todos los participantes necesitarn por lo menos un lapicero de grosor medio ya sea de tinta azul o negra. Otros colores de lapiceros (rojo) deberan utilizarse solamente para marcaciones. Alfileres en nmero suficiente. Antes de comenzar el curso, usted debera colocar los alfileres en las esquinas del panel, as podr alcanzarlos fcilmente sin tener que interrumpir la discusin para buscarlos. Marcar puntos con colores brillantes o fluorescentes. Esto permitir a los participantes determinar los puntos de nfasis y seleccionar los temas. Asegrese siempre que las ideas y aportes de los participantes durante la discusin sean siempre visualizados inmediatamente. Si primero permite un debate de los aportes individuales, se pierden los aportes de grupo y usted corre el riesgo de no recoger de manera equitativa los aportes de todos. Introduzca a los participantes a los mtodos y proporcineles las tres reglas fundamentales para llenar las tarjetas, de preferencia en un rotafolio que puede dejar colgado el tiempo necesario para que los participantes logren conocer a fondo estas reglas: Solamente una idea o proposicin por tarjeta. La proposicin debe ser comprendida sin ninguna explicacin adicional. Escriba clara y legiblemente. No ms de tres lneas por tarjeta. Asegrese que ha alcanzado una formulacin clara y concisa del tema sobre el que los participantes van a proporcionar sus contribuciones. Informe a los participantes cuntas tarjetas se les permite utilizar, quizs contando las tarjetas que se les va a dar, por ejemplo, dos tarjetas rojas y dos tarjetas azules para cuestiones en pro y en contra. Trabaje solamente con cuestionarios basados en tarjetas cuando est seguro que ser posible crear una estructura til a partir de las respuestas de los participantes sin gastar
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tiempo excesivo. Lea todas las tarjetas antes de pegarlas en el panel. Nunca excluya una tarjeta espontneamente, siempre tome una decisin de grupo. Coloque las contribuciones de acuerdo con principios estructurales claros que usted explica a los participantes previamente: La agrupacin es probablemente el modo ms importante de estructurar cuestionarios basados en tarjetas. Usted coloca las tarjetas de acuerdo con el contenido especfico, esto siempre es necesario cuando hay demasiadas tarjetas o cuando el cuestionario mismo fue realizado con el fin de derivar una estructura, por ejemplo, como con la lluvia de ideas.
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Adems usted puede tambin estructurar muchas contribuciones en forma de listas y an colocarlas de manera opuesta una con otra cuando sea apropiado, por ejemplo, ideas, problemas, asociaciones, expectativas y temores, pros y contras o fortalezas y debilidades.
Usted tambin puede enfatizar las relaciones interdependientes entre los diversos niveles colocando las tarjetas en rboles. Esta forma de presentacin puede seguir a las agrupaciones si quiere tratar intensivamente un tema en particular. En este caso, debera tomar las tarjetas que ha reunido en agrupaciones y examinar, conjuntamente con los participantes, la relacin entre las proposiciones individuales.
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Un ejemplo de utilizacin: La agrupacin en un cuestionario basado en tarjetas segn diversos criterios. Como regla, la primera oportunidad en un curso CEFE para agrupar los cuestionarios basados en tarjetas es con las preguntas que conciernen las expectativas y contribuciones de los participantes. Vamos a describir dos tipos diferentes de agrupacin utilizando una pregunta de ejemplo: Digamos, por ejemplo, que se le ha dado la siguiente pregunta a sus participantes: Cmo voy a contribuir al xito del curso? Luego le pide a los participantes que llenen 1 o 2 tarjetas en respuesta a esta pregunta. De preferencia rena todas las tarjetas al mismo tiempo, y luego le cada tarjeta individualmente enfrente de todos los participantes, posteriormente cuelgue cada una en el panel. Despus, con cada tarjeta subsiguiente, pregunte a los participantes si pertenece a las tarjetas que ya estn presentes, o si debera estar sola. De este modo, conjuntamente con los participantes se podr construir grupos de tarjetas a las que nos referiremos como agrupaciones. Usted puede ayudar a guiar a los participantes hacia temas para los que las agrupaciones estn formadas, haciendo preguntas y sugerencias tiles. Usted debera recibir, por ejemplo, las respuestas siguientes en un orden al azar. Mis ideas y mi atencin Mi puntualidad Mi conocimiento de las matemticas Mi presencia Escuchando y respondiendo a preguntas Mis experiencias y temores Mi participacin Mi atencin Mi entusiasmo para aprender Cmo tratar a un cliente difcil La disposicin para aprender algo nuevo
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Tomando aquello que ha sido aprendido y aplicndolo Mi mejor nivel de atencin y participacin Mis ideas y mi conocimiento No perder ninguna seccin del curso Mi buen humor
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Los elementos bsicos de la CAPACITACION CEFE
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Los diversos aportes revelan los siguientes puntos en comn. Un tema que claramente es repetido a menudo es la disposicin para participar y ser aplicado en el curso. Las tarjetas que se muestran a continuacin producen una agrupacin con el nombre: Nivel de atencin en el curso: Mi mejor nivel de Mis ideas y mi atencin y atencin participacin Mi atencin
Mi participacin
Los temas adicionales pueden resumirse como sigue: Conocimiento individual:
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Cmo tratar a un cliente difcil
Mi conocimiento de las matemticas
Mis ideas y mi conocimiento
Compromiso personal:
La disposicin para aprender algo nuevo Escuchando y respondiendo a las preguntas Mi entusiasmo para aprender Mi buen humor
Mis experiencias y mis temores
Tomando lo que se ha aprendido y aplicndolo
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Cumpliendo las reglas del curso:

Mi puntualidad Mi presencia / asistencia No perder ninguna seccin del curso
Esta agrupacin de las tarjetas posibilita que se vea en una mirada que los participantes estn listos para dedicar su atencin al curso, para contribuir con su propio conocimiento, para comprometerse personalmente y para cumplir las reglas del curso. Usted puede repetir verbalmente la importancia que tiene estos
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compromisos en el xito del curso, as como recordrselos a los participantes durante el curso si es necesario. Sin embargo, es posible que del debate con los participantes pueda surgir una estructura de agrupacin totalmente diferente,: Estando ah
Mi puntualidad Mi presencia / asistencia No perder ninguna Mi participacin seccin del curso
Prestando atencin
Mi atencin Esmerarse en nivel de atencin y participacin La disposicin para aprender algo nuevo Mi entusiasmo para aprender
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Compartiendo y participando
Mis ideas y mi nivel de atencin Escuchando y respondiendo preguntas Mi conocimiento de matemticas Mi buen humor Mis ideas y mi conocimiento Mis experiencias y mis temores
Otros:
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Tomando lo aprendido y aplicndolo
Cmo tratar a un cliente dificil
Cuando una o ms tarjetas no puede ser colocada con un tema ya existente, se tiene que introducir otra categora. Trate de asegurar que las agrupaciones produzcan una estructura que sea til para sus propsitos. En eI ejemplo que hemos elegido aqu, las agrupaciones tienen que crear categoras con las que los participantes pueden especificar su aporte personal al curso.
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6.2.5 Video
Posibilidades de su utilizacin El empleo de videos en los cursos CEFE no es comn. Hasta la fecha este instrumento slo ha sido utilizado en CdFs (Capacitacin de Facilitadores) y en este caso es muy importante que los facilitadores del futuro tengan la oportunidad de verse a s mismos en accin. Grabar situaciones de aprendizaje en vdeo da a los participantes la posibilidad de expandir su percepcin y controlar mejor sus efectos en su ambiente inmediato. Naturalmente, esto no es importante nicamente para el facilitador; tambin es importante para empresarios. Por lo tanto, no hay absolutamente ninguna razn para no grabar secciones de su curso CEFE en vdeo y mostrarlo a los participantes, dndoles, de ese modo, una oportunidad para observar su propio comportamiento. Un efecto lateral de grabar y de presentar en vdeo secciones del ejercicio, es la consolidacin posterior de lo que ha sido aprendido, porque los resultados son tratados una vez ms. Una grabacin en vdeo tambin puede servir para hacer comprensibles los procesos, y subrayar los resultados que han sido trabajados asiduamente en el grupo. Esto significa que las grabaciones pueden servir como una tcnica que mejora la variedad y es eficiente en los ejercicios CEFE. En este sentido, grabar secuencias del ejercicio puede ser una buena idea en varias secciones del curso, por ejemplo: ejercicios en los que se realiza la retroalimentacin, Monitoreando la propia percepcin y las influencias exteriores
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rol desempeado (esto se recomienda particularmente cuando usted realiza la presentacin de los planes de negocios en el contexto del rol que se desempea), en simulaciones de produccin, para poder discutir mejor el comportamiento y la asignacin de roles. Sin embargo, usted tambin debera tener en cuenta, que producir un vdeo que puede ser usado para procesamiento requiere un cierto esfuerzo: Usted debe grabar el vdeo, verlo, quizs hasta seleccionar las partes que quiere presentar y, finalmente, presentarlo. Entre otras cosas, esto significa que
La preparacin y la utilizacin requieren de mucho trabajo
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usted no puede conducir el procesamiento directamente despus del ejercicio, ms bien tendr que regresar a l una vez ms, esa tarde o quizs al da siguiente. Usted tambin debe buscar que la utilidad de este vdeo para asegurar el xito del aprendizaje y que sea proporcional al esfuerzo requerido por usted para producirlo. En otras palabras, debera utilizar videos nicamente para la visualizacin de unos cuantos ejercicios durante el curso, cuando quiera enfatizar en particular la observacin del comportamiento. Sin embargo, para este propsito el vdeo es un instrumento nico. Usted encontrar a continuacin algunas sugerencias para el proceso del vdeo paso a paso, con el fin de hacer ms fcil sus primeros intentos. Grabacin Si usted no posee su propia cmara, necesita encontrar un servicio de alquiler con anticipacin. Debera recoger la cmara no ms all de la tarde anterior a ser usada y hacer una prueba de grabacin, para asegurarse que la cmara funciona adecuadamente. A la mayor parte de las personas no les gusta la idea de ser filmados durante una situacin de aprendizaje. La cmara puede tener un efecto inhibidor. Hay varias cosas que puede hacer para combatir esto: Aparezca con la cmara un da antes que planee usarla y djela ah a lo largo de todo el da. Esto permite que los participantes se acostumbren a la cmara. Puede pedir al co-facilitador o a uno de los participantes que filme una secuencia corta para usted. Vea esta secuencia junto con los participantes inmediatamente despus. En primer lugar, usted debera decir cmo se sinti cuando vio la escena y las cosas que le ocurrieron. Luego pregunte a los participantes si han descubierto algo nuevo acerca de usted. El propsito de este ejercicio: Los participantes tienen que reconocer que este sentimiento poco usual que uno tiene cuando se ve a s mismo otros no lo sienten, porque lo que ellos estn viendo les parece completamente normal. Converse con el grupo acerca de cualquier preocupacin que puedan tener y pregnteles cules piensan que son las ventajas de hacer una grabacin de vdeo. No insista en utilizar grabaciones de vdeo si el grupo est firmemente en
contra. Tenga cuidado de no filmar demasiadas escenas. Previamente, debera pensar en qu escenas podran ser particularmente apropiadas para una grabacin de vdeo. Coloque la cmara en un trpode esto previene grabaciones inestables. Si quiere cambiar el rea objetivo de la grabacin, gire la cmara despacio y con calma. Utilice el zoom pero no lo utilice en exceso. Asegrese de no incluir accidentalmente objetos o las cabezas de los participantes, etc., que estn demasiado cerca de la cmara a lo largo del margen inferior del disparador. Es posible que la cmara pueda enfocar automticamente estos objetos - lo que significa que las cosas que est tratando de filmar estarn fuera de foco. Edicin Es posible que usted haya preparado ms material flmico del que podr evaluar con los participantes. Asegrese de planificar con anticipacin para poder editar el film, y deje tiempo suficiente para la seleccin de las escenas apropiadas. Las escenas resultantes no deberan durar ms de 10 minutos. Cuando seleccione las escenas tenga cuidado de no hacer que los participantes se vean estpidos. Esto puede daar su confianza o enojarlos y de ese modo alejarlos de una atmsfera de aprendizaje relajada. Procedimiento para la presentacin/evaluacin El grupo debera sentarse alrededor de la televisin como quieran (es decir, sin sitios asignados). Presente la secuencia sin comentarios. Luego pregunte a los actores cmo se sintieron viendo el film, qu cosas positivas o negativas han notado. Pregunte a los participantes que cosas han notado. Lectura adicional:
LUSO CONSULT GmbH 1993, Handbook on Visualisation, Moderation and Objective Oriented Project Planning, por Kerstin Wilde, Hamburg.
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Elementos bsicos para CAPACITACIONES-CEFE
7 Las Bases de la comunicacin
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Las bases de la comunicacin

Orientacin
En este captulo usted aprender acerca del modelo de comunicacin de Schulz von Thun. Sirve como modelo base de comunicacin. Guindose por ste, se explican los componentes individuales de la buena comunicacin. En el captulo 7.1,encontrar un diagrama del proceso de comunicacin. En el captulo 7.2, se presenta un modelo base de comunicacin. Usted puede ver los componentes bsicos para una comunicacin exitosa en el captulo 7.3. Un mensaje tiene elementos totalmente diferentes. Usted aprender algo sobre los diferentes componentes en el captulo 7.4. Se completa el tema en el captulo 7.5 con consideraciones prcticas sobre las reglas de comunicacin en el marco de su rol como facilitador. Usted ver que estas instrucciones pueden hacer la vida ms fcil como facilitador. Si usted aplica las reglas de una buena comunicacin, usted est mejor capacitado para transmitir el contenido de aprendizaje y para reducir los malentendidos. Trate de hablar tambin con los participantes acerca de las reglas de comunicacin. Los participantes en un curso CEFE aprenden mucho - sino predominantemente - uno del otro. Si ellos pueden observar su comunicacin, esto resultar en una mejora de todo el proceso de aprendizaje.
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7.1
Un esquema del proceso de comunicacin
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7.2
Un modelo del proceso de comunicacin

Definicin
Comunicar significa transmitir. La comunicacin es el intercambio de ideas, pensamientos o detalles entre dos o ms personas. La persona que quiere enviar un mensaje a otra persona es el emisor. La persona que es informada de algo es el receptor. En su forma ms simple, la comunicacin comprende 6 etapas que fueron descritas en el sub-captulo previo: 1. El emisor tiene una pieza de informacin (idea, pensamiento, sentimiento, opinin, etc.) que l quiere transmitir. 2. El emisor tiene que codificar la informacin. Tiene que traducir sus pensamientos o sentimientos en sonidos, palabras o caracteres (comunicacin verbal) o en gestos, expresiones faciales, postura etc. (comunicacin no verbal), que pueda ser entendida por el receptor. 3. El emisor tiene que enviar ahora el mensaje de modo que pueda ser recibida por el compaero de comunicacin. 4. El receptor recoge el mensaje a travs de uno o ms canales de percepcin: Si esto ocurre perfectamente, sin ninguna falsificacin, l ahora tiene un duplicado exacto (una copia perfecta) del mensaje enviado. 5. El receptor tiene que descifrar e interpretar el mensaje, hacindolo suyo, con el fin de entenderlo apropiadamente. 6. El receptor debe confirmar que ha recibido el mensaje, es decir, tiene que enviar un mensaje de regreso al emisor diciendo que ha recibido, duplicado y entendido el mensaje.
El emisor El receptor Seis etapas 1 Idea
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2 Codificacin
3 Envo 4 Recepcin
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5 Descifrando 6 Confirmacin
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Este no es un proceso simple. En realidad no transcurre tan fcilmente como se describe aqu. La comunicacin que conduce a un duplicado exacto del mensaje que ha sido enviado difcilmente ocurre alguna vez. Las interrupciones, que pueden llevar a malentendidos o a no entendimientos, pueden ocurrir en cualquier etapa. Para mantener al mnimo los malentendidos es importante cumplir las reglas de la buena comunicacin.
Las interrupciones son frecuentes
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7.3
Los componentes bsicos de la buena comunicacin

Los compaeros de conversacin tienen que:
Con el fin de poder comunicarse bien uno con otro, los compaeros de conversacin tienen que estar en la posicin de: confrontar a los compaeros en la conversacin dirigir su atencin completa al compaero, conectar la intencin clara con la comunicacin, duplicar y entender el mensaje que ha sido enviado,
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confirmar la recepcin y la comprensin del mensaje. Se examinan estos componentes individualmente en detalle a continuacin: La confrontacin Confrontarse quiere decir literalmente: pararse y dar la cara. La capacidad de dar la cara a una persona, cosa, problema o situacin es el requisito para entrar en comunicacin con algo. En este contexto confrontarse significa: Definicin de confrontacin
La habilidad de ser capaz de anticipar, pararse y dar la cara a una persona, tarea, cosa o situacin, de una manera calmada y compuesta.
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Las personas se confrontan mejor a ciertas personas o situaciones que a otras. Si alguien encuentra que le es ms fcil confrontarse a algo, le es ms fcil concentrarse, dirigirle su atencin, implementar sus intenciones con efectividad y, como consecuencia, puede hacer frente mejor a la situacin en cuestin. Si alguien evita ciertas personas, problemas o conflictos y no puede hacer frente a ciertas situaciones, no tiene la habilidad para confrontarlas. Como resultado, no mejora la situacin y no se solucionan los problemas. Las ventajas de la confrontacin
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La capacidad para confrontar puede aumentar con la prctica. Esta capacidad se describe a menudo como la capacidad de conflicto. Atencin La atencin es la orientacin arbitraria o no arbitraria de nuestra consciencia. Algo est solamente 'ah' o nosotros slo sabemos de ello hasta el punto en que le dedicamos nuestra atencin. Las personas y las cosas en el mundo externo, as como nuestras propias ideas y pensamientos, pueden tambin estimular nuestra atencin involuntariamente, es decir, desviarla. La concentracin es dedicar la atencin, activa deliberadamente, a personas, cosas o pensamientos. y La definicin de atencin
La concentracin Los requisitos para una buena comunicacin
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La buena comunicacin requiere: una atencin ntegra para el compaero y tema de conversacin; que la atencin sea dirigida ms hacia el exterior (al compaero) que hacia el interior (a los propios pensamientos); que no se permita que las influencias externas provoquen una desviacin; que el mensaje completo del compaero, incluyendo la informacin asociada involuntaria, sea recepcionado cuidadosamente, y no solamente los aspectos individuales. Usted puede reconocer el nivel de atencin de su compaero por la cantidad de atencin que le presta, su contacto visual y su entendimiento. Intencin Parte de una buena comunicacin es la intencin de transmitir algo, y que ello se transmita de tal manera que llegue al receptor. Una intencin clara le da nfasis a la comunicacin, urgencia y la capacidad de mantenerse.
La tarea de la intencin
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Para mostrar una intencin clara hay que hacerlo con un volumen de voz apropiado; claridad en la expresin un lenguaje orientado al receptor La falta de intencin se demuestra con un lenguaje que no es claro, dudoso, demasiado despacio, con divagaciones y que no es directo. Duplicacin y entendimiento Duplicar un mensaje significa recibir y recoger un mensaje perfectamente sin ninguna falsificacin. Se produce entonces un duplicado exacto, una copia exacta del mensaje. Definicin de la duplicacin Requisitos para la duplicacin
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La duplicacin ocurre cuando: el emisor enva su mensaje de tal manera que es fcilmente recepcionable y fcil de entender; el receptor escucha cuidadosamente; el receptor no falsifica el mensaje con sus propias interpretaciones, supuestos o suplementos. La duplicacin verdadera es el requisito para el entendimiento pero no lo garantiza. Hay tambin la reproduccin puramente mecnica de mensajes que fueron recogidos, aprendidos de memoria pero no entendidos. El entendimiento tiene lugar cuando un mensaje es recibido, duplicado, evaluado adecuadamente y clasificado. Se demuestra el entendimiento trabajando con lo que se ha recibido, aplicndolo tilmente y siendo capaz de clasificarlo. Confirmacin La confirmacin es una seal de que usted est escuchando cuidadosamente o que usted ha recibido, duplicado y entendido un mensaje. Una confirmacin no es necesariamente una respuesta o una rplica. Tampoco significa necesariamente que usted est de acuerdo con el mensaje.
La duplicacin es el requisito para el entendimiento.
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Definicin de la confirmacin
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Una confirmacin parcial (mirar, sea con la cabeza, un aja) es una seal que usted est escuchando y un pedido para que el emisor contine hablando. Una confirmacin completa es una seal de que el mensaje ha llegado y ha sido entendido. La ausencia de confirmacin, as como una confirmacin prematura, que parece como una interrupcin, con frecuencia lleva a repetir el mensaje. El emisor no tiene la sensacin de que su mensaje ha llegado. La falta frecuente de confirmacin conduce a la agresin o a la renuncia. Tome nota de estos componentes de la buena comunicacin. Si los participantes demuestran un comportamiento difcil, expresan su descontento o les falta algunos logros de aprendizaje, esto puede ser causado por problemas de comunicacin con usted, el facilitador, o entre los participantes.
Dos tipos de confirmacin
Resumen
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7.4
Los componentes de un mensaje

Un mensaje tiene cuatro lados
El objeto de la comunicacin es transmitir un mensaje del emisor al receptor. Cada mensaje tiene cuatro lados, los cuales tienen que ser reconocidos apropiadamente y tomados en cuenta durante la comunicacin. Tanto en el rol del emisor como del receptor, usted tiene que aprender a comunicarse desde los cuatro frentes. Esto se aplica particularmente a los facilitadores y presentadores cuya herramienta es la comunicacin. Los cuatro frentes del mensaje son su contenido factual, el receptor que se descubre, la relacin y el llamado:
Informacin acerca de:
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1 El contenido factual Cada mensaje contiene una pieza de informacin factual, es decir, una descripcin de hechos desde el punto de vista del emisor. La informacin factual debera ser fcilmente comprensible y clara. 2 Descubrindose a s mismo Un mensaje no contiene slo informacin concerniente a los hechos sino tambin informacin acerca del emisor. Del mensaje usted puede decir cmo el emisor se ve a s mismo y cmo le gustara ser visto por los dems. Sin embargo, usted tambin puede encontrar caractersticas en el mensaje que el mismo emisor no esta consciente de eso. Por lo tanto, descubrirse a s mismo puede incluir una descripcin deliberada as como una revelacin involuntaria de los rasgos caractersticos de uno. 3 La relacin Un mensaje tambin presenta la posicin del emisor con relacin al receptor, lo que piensa de l. Por lo tanto, el mensaje tambin incluye informacin concerniente a la relacin entre el emisor y el receptor. La relacin con el receptor El emisor Los contenidos
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Este lado del mensaje se demuestra con frecuencia por la entonacin, los gestos y otras seas no verbales as como por la formulacin escogida. 4 Llamado Un emisor normalmente no enva un mensaje, slo porque s. Un mensaje casi siempre est relacionado con el intento de tener una influencia sobre otra persona. El emisor no slo quiere que su mensaje sea entendido, el tambin quiere que tenga un efecto. El deseo de influir
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7.5
Aplicacin: el rol del facilitador en el proceso
El dominar la comunicacin es una herramienta importante que est a su disposicin como facilitador para mantener su posicin en el grupo y cumplir sus tareas. Tanto en el rol de emisor, cuando se transmite conocimiento y se instruye y se gua el ejercicio y el trabajo de grupo, como en el rol del receptor, cuando se reacciona a las preguntas o al comportamiento del participante, usted tiene que conocer y cumplir las reglas de la buena comunicacin con el fin de desarrollar y mantener su autoridad. Si usted puede comunicarse correctamente como facilitador, los participantes, tambin, sentirn que se pueden comunicar mejor. Las reglas siguientes le ayudarn a mejorar su comunicacin en el rol de emisor y de receptor. El facilitador como emisor 1. El facilitador debe estar en la posicin de confrontar a su audiencia. El facilitador debe pararse frente al grupo y ser capaz de preguntarse a s mismo, hacer objeciones y crticas y, al mismo tiempo, mantenerse tranquilo y sereno en situaciones difciles. Debe ser capaz de tratar la pasividad y el desinters de los participantes tan bien como el malestar, las distracciones, las interrupciones, los malentendidos y los errores. Debe ser capaz de tratar los caracteres y modos de comportamiento ms variados. Es necesario tener la habilidad para confrontar todo esto, de manera que se pueda tener control sobre la situacin. 2 El facilitador debera poder dirigir la mayor parte de su atencin hacia fuera, es decir, hacia sus oyentes. Solamente una pequea parte de su atencin debera dirigirse hacia s mismo. Si el facilitador est bien preparado, domina el contenido del curso y slo tiene que pensar un poco sobre lo que va a decir a continuacin y no acerca del efecto que va a causar, an tendr suficiente atencin disponible para dedicarla a sus participantes. Regla 2 Dirigiendo su atencin hacia el exterior Regla 1 Sea crtico y sereno; trate con disturbios Cumpla las reglas para fortalecer su autoridad
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Si su atencin la dedica al entorno exterior, el facilitador ser capaz de observar mejor, anticipar y responder a las reacciones de los participantes. 3 Como emisor, el facilitador debera comportarse de una manera clara, simple y decisiva. Debe poder expresar sus ideas y pensamientos en un lenguaje que pueda ser entendido por los participantes. Esto significa que, dependiendo del grupo del participante, debera poder transmitir el contenido de varias maneras, con el fin de adaptarlo a la capacidad de entendimiento de los participantes y tambin al humor y al grado de sentimiento. Esto tambin puede incluirse al preparar el anlisis del grupo meta. Un mensaje claro y no ambiguo evita que los participantes se confundan. Si el facilitador no est seguro de su tema, el tambin debera mostrar esto de una manera clara y no ambigua. 4 El facilitador requiere de la capacidad de afirmarse a s mismo. Las principales reas de calificacin del facilitador son la estructuracin didctica del curso, la conduccin de los procesos dinmicos de grupo, la direccin de las discusiones y el procedimiento metdico en el curso. Su rol como un experto en cuestiones individuales de desarrollo corporativo esta subordinado. En todos los cursos habrn participantes que saben ms acerca de cuestiones individuales que el facilitador. Con el fin de mantener su autoridad como facilitador, l normalmente tiene que sustentar sus sugerencias acerca del procedimiento didctico en el curso. Estas sugerencias deben probarse a s mismas. Esto significa que el facilitador debera ayudar a los participantes a aprender, de modo que puedan adquirir nuevas competencias. Aqu tambin son imperativos un buen anlisis del grupo meta y una preparacin didctica del curso. Regla 3 Adapte el lenguaje al grupo del participante
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Sea claro y no ambiguo
Regla 4 Sea un experto en las reas de didctica y comunicacin.
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Consoldese usted mismo con capacidad didctica
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5 El facilitador tiene que dominar los cuatro lados del mensaje. Como emisor el facilitador tiene que ser capaz de transmitir (contenido factual); la informacin claramente
Regla 5 Dominar los cuatro lados de un mensaje
ser reconocible, predecible y calculable como persona (descubrirse a s mismo); ser capaz de crear una buena atmsfera (relacin); juzgar correctamente los deseos y las necesidades objetivas de los participantes, con el fin de que sus sugerencias tengan xito y para poder consolidarse a s mismo (llamado).
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El facilitador en el rol del receptor. 1 El facilitador debe ser capaz de duplicar los aportes de los participantes. El facilitador debera poder recoger ntegramente los aportes de los participantes y repetirlos, correctamente resumidos. En particular, esto es necesario en la fase de procesamiento y generalizacin de los ejercicios, repetidamente. Con la prctica puede llegar el momento en que puede resumir de manera concisa an de los discursos ms largos de un debate. Al hacer preguntas sobre las expectativas u opiniones, debe ser capaz de transcribirlas al mismo tiempo en el rotafolio, sin desviarse demasiado de lo que dice el participante. Es til dominar las tcnicas de visualizacin ms importantes. La capacidad de duplicar es particularmente importante pues hasta cambios ligeros dan a los participantes la sensacin de haber sido criticados o que lo que dijeron ha sido mejorado. 2 El facilitador debe dar a los participantes la confianza de que han sido entendidos. Regla 2 Regla 1 Recoja los aportes de los participantes y duplquelos bien: resuma y visualice
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Todo participante tiene la necesidad bsica de ser entendido y aceptado. Para muchos, es ms importante ser entendido que estar de acuerdo con ellos. Cualquiera que crea que no ha sido entendido tiende a seguir repitiendo su mensaje hasta que llega. Si el facilitador puede demostrar que escuchando cuidadosamente, resumiendo concretamente, interpretando y confirmando el aporte del participante, lo ha entendido, el participante, por su parte, tambin estar ms dispuesto a escuchar e incluso ser receptivo a opiniones diferentes y crticas. El facilitador tambin debe aprender a entender y reconocer los mensajes ocultos y secretos de descubrirse a s mismo, la relacin y el llamado.
Transmita la sensacin de haber sido entendido
Recoger mensajes ocultos
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Muchas situaciones slo pueden ser tratadas apropiadamente si los aspectos del mensaje, de los que uno con frecuencia no est del todo consciente, son tematizados y bien pensados. 3 El facilitador debe confirmar apropiadamente los aportes de los participantes. Con una confirmacin correcta el facilitador puede animar a hablar a participantes tmidos o callados, y frenar aquellos que son demasiado habladores. El recibir confirmacin le da al participante la sensacin de que estaba en lo correcto al hacer su aporte. La ausencia de confirmacin lleva a la agresin o la renuncia. La confirmacin no debe sonar mecnica y debera ser apropiada al mensaje; es decir, ni sobre-confirmacin (demasiado bueno, demasiado elogio) ni subconfirmacin. An si las opiniones que han sido expresadas no pueden aceptarse en todos los casos, el participante debera sentir que l ha sido reconocido como persona por el facilitador. Regla 3 Gue los aportes de los participantes con una confirmacin apropiada Encuentre el nivel adecuado
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Reconocimient o de otras opiniones
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Lectura adicional
GTZ 12988, Moderatorenkurs Zielorientierte Projektplanung, Kursunterlagen, compiled by Peter Siebenhhner, Eschborn Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander Reden 1, Strungen und Klrungen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH 1997. Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander Reden 2, Stile, Werte und Persnlichkeitsentwicklung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH 1997.
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Elementos bsicos para las CAPACITACIONES-CEFE
8 Piense en su auto-concepto!
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Piense en su auto-concepto!
Orientacin
En el captulo 8.1 se presentan cuatro estilos diferentes de facilitador . En el captulo 8.2 usted encontrar varias ideas que se refieren al comportamiento correcto para un facilitador. En la parte final, la seccin 8.3, encontrar una lista de algunas de las preguntas que surgen con relacin a situaciones tpicas en un seminario que usted puede encontrar til en la preparacin del seminario y en su actitud mental para una capacitacin.
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8.1
Diferentes estilos de facilitadores

Cuatro estilos de facilitador diferentes
As como hay diferentes estilos de aprendizaje entre aquellos que aprenden, tambin hay estilos de facilitacin muy diferentes. Las caractersticas de comportamiento de los facilitadores pueden clasificarse en cuatro estilos diferentes de facilitacin. Estos cuatro estilos sirven como piedras angulares tericas y difcilmente se encuentran en esta forma en la vida real. Con la ayuda de la descripcin de los cuatro estilos, usted puede analizar su propio comportamiento como facilitador y modificarlo si es necesario. El estilo del laissez-faire
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Un facilitador que prefiere este estilo deja al grupo a sus propias estratagemas. Muestra muy poco compromiso con los problemas de los participantes. En caso de opiniones polmicas, no toma una posicin y raramente toma decisiones respecto al contenido o al proceso de la capacitacin. Por lo general, se orienta slo de acuerdo a los programas preparados y a los ejercicios probados y examinados previamente, y no los coordina con la situacin especfica del grupo meta. La actitud del facilitador aparece como incierta. En lugar de involucrarse en una interaccin con el grupo, se esconde detrs de las reglas y reglamentos. Busca una serie de reglas tipo recetas, porque cree que casi no tendr dificultades si acata todas las reglas y reglamentos. Su actitud hacia el grupo es irreconciliable; con frecuencia parece arrogante. Este tipo de facilitador est siempre bajo la impresin de ser claro y objetivo. Prefiere participantes que son conformistas, es decir, aquellos que no hacen preguntas difciles. El estilo autoritario Este estilo es lo opuesto al estilo del laissez faire. Los facilitadores que prefieren este estilo estn orientados por el desempeo. Ellos guan las actividades del grupo. Se involucran, son decisivos y claros en sus instrucciones. Han definido metas claras para la capacitacin, sin embargo, son inflexibles cuando son confrontados a situaciones en las que las necesidades de los participantes parecen desviarse de
Pocas decisiones, no toma una posicin
Conjuntos de reglas y reglamentos tipo recetas
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Orientado al desempeo, decisivo, inflexible a las necesidades de los participantes,

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stas. Abierta o sutilmente, increpan a los participantes y su relacin con el grupo es tensa, fra y distante. Ellos toman todas las decisiones dentro de la capacitacin. Las tareas se asignan al grupo directamente y sin discusin. Se tiene a los participantes en un estado de tensin constante por la amenaza siempre presente de que se burlen de su conocimiento. El fracaso trae consigo la amenaza del castigo (es decir, el reproche del facilitador). Esta actitud emana de la mucha desconfianza y pesimismo respecto a las capacidades de los participantes, as como de un fuerte sentimiento de superioridad. Los facilitadores que prefieren un estilo autoritario son por lo general muy competentes en lo referente al tema del seminario. Ellos mismos definen los pasos por los que se llega a soluciones, no dejando al grupo ninguna oportunidad para descubrirlas por s mismo. El efecto de este estilo se muestra en una relacin tensa y estresante entre los participantes y el facilitador, as como entre los miembros del grupo. Los participantes se adaptan pasivamente a la situacin y sacrifican su independencia, o se vuelven hostiles y agresivos. Se aceptan las opiniones y las actitudes sin crticas, el comportamiento normal de los participantes es dejado de lado, lo que resulta en una fuerte reduccin de la productividad y creatividad independiente de los participantes. El estilo de relacin socio-emocional Para este tipo de facilitador, los participantes y su bienestar son de suma importancia. Debido a su actitud, tales facilitadores son capaces de crear una atmsfera de trabajo segura y bien intencionada. La atmsfera de la capacitacin no es forzada, con frecuencia es realmente alegre. El comportamiento de los participantes hacia sus colegas y el facilitador demuestra entendimiento, buena voluntad y amistad. Los facilitadores que prefieren este estilo estn muy interesados en los problemas de los participantes, as como en la dinmica del grupo. Para ellos, el desarrollo del grupo es de suma importancia. Esto satisface tambin sus propias necesidades (el sentimiento de seguridad, el evitar conflictos).
todas las decisiones son tomadas por el facilitador
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Una relacin tensa
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Los participantes deberan sentirse cmodos
La dinmica del grupo est en primer plano
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Los participantes sienten con frecuencia un vnculo personal con el facilitador. Es muy posible que los esfuerzos constantes del facilitador por mantener una buena relacin pudieran conducir a problemas: El facilitador rehuye aclarar sus propias posiciones a fin de evitar conflictos. Esto no le permite hacer justicia al derecho que tienen los participantes a que les muestren nuevas maneras de encontrar soluciones. El facilitador orientado a las relaciones conoce su propia actitud y la percepcin que tiene de s mismo y de los dems. En caso de xito o fracaso de la capacitacin o de una situacin en sta, sabe buscar la razn en s o en los participantes, pero tiene la tendencia a sobre enfatizar sus propias faltas. Esto hace que el facilitador se sienta inseguro de s mismo, y exagere an ms, para evitar conflictos en futuras capacitaciones. Por lo tanto, se arriesga a no concentrarse lo suficiente en lograr los objetivos de aprendizaje. En lugar de eso, permite que el grupo determine las prioridades de la capacitacin. El estilo participativo El facilitador sabe cmo motivar a los participantes hacia un alto grado de eficiencia en el aprendizaje, logrando un alto grado de compromiso con la tarea conjunta. El facilitador est convencido que la imaginacin, inteligencia y creatividad se expanden generosamente por todo el grupo, que los participantes son en extremo abiertos a todo lo nuevo y estn interesados en aplicar este material nuevo.Para lograr esta meta, el facilitador fija las metas junto con los participantes. Las necesidades y expectativas de los participantes son importantes para l y trata de integrarlas a la capacitacin, pero sin perder de vista, las metas (comunes). La confirmacin y la crtica son objetivas y justificadas por la situacin. Se resuelven los conflictos tratndolos abiertamente durante la capacitacin. Los facilitadores hablan como miembros iguales del grupo. Se buscan conjuntamente las causas del conflicto. En el curso de este proceso, el facilitador permite a los participantes plantear los desafos factuales y emocionales. Su relacin mesurada con los participantes ayuda a evitar la clera, inseguridad o agresin, sea propia o del grupo. Aqu el objetivo es buscar una solucin constructiva al conflicto que garantice para el futuro un modo mejor de
Evitar conflictos
Se arriesga el logro de las metas de la capacitacin
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Alto grado de eficiencia en el aprendizaje Vista positiva de las capacidades de los participantes
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Solucin de conflictos constructiva
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tratar el problema en el seminario.
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8.2
Entonces, cul de los estilos de facilitadores es el correcto?

La meta del seminario: aprendiendo el xito
No hay uno correcto o uno incorrecto en este contexto. Lo importante es descubrir el estilo que corresponde a su propia estructura de personalidad, para que usted pueda motivar y activar a los participantes. El deber del facilitador es asegurar una capacitacin exitosa segn los objetivos del seminario y tomar en cuenta las necesidades y deseos de los participantes. La actitud del facilitador, sus intervenciones, explicaciones y comportamiento sirven en gran medida como un personaje modelo. A los facilitadores se les asigna el rol de expertos. Por un lado, el rol de experto se relaciona al contenido (conocimiento especializado en el campo en que se da el curso CEFE). Por otro lado, el rol de experto se deduce del conocimiento didctico del problema: Los facilitadores son capaces de percibir las dificultades del aprendizaje, y reconocer hasta qu grado son el resultado del trabajo didctico. Son sensibles a las diferencias en el aprendizaje y saben que stas se determinan por las diversas historias de las vidas y los antecedentes socio-culturales. Por estas razones, el facilitador debera aceptar abiertamente su rol como experto, y en vez de esconderlo, debera utilizar constructivamente su gran e inevitable influencia, en la situacin de aprendizaje. Al hacerlo, el facilitador siempre debe tomar en cuenta que sus explicaciones, sugerencias y comentarios se les da mayor valor que a los de los dems participantes, y por lo tanto, como consecuencia, debe estar abierto a la crtica. No tiene derecho a inmunidad. Hay varias reglas fundamentales respecto al comportamiento en el seminario cuyo cumplimiento ha probado ser til: Haga visibles las actitudes del grupo: revelar los conflictos y temores, analizar las causas y presentar los efectos, son los primeros pasos para evitar elementos perturbadores. Establezca y mantenga contacto con el grupo: El facilitador puede sacar conclusiones acerca del humor en el grupo y acerca de su propio comportamiento frente al comportamiento de los participantes.
Personaje modelo y rol como un experto
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Estatus especial del facilitador
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Reglas de comportamient o Actitudes del grupo Contacte al grupo
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Sea preciso y exacto: Las interrupciones dentro del grupo con frecuencia son el resultado de una deficiente especificidad con los objetivos, instrucciones y preguntas hechas. Para poder tratar la inseguridad: El temor de cometer un error puede abstener a los facilitadores y participantes de desempear un rol activo en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, toda accin y enunciado de los participantes requiere ser considerado seriamente. Los facilitadores deben aclarar que, particularmente en la prcticas, los errores son la norma y son oportunidades de las cuales se aprende. No luche contra el grupo o contra los participantes individuales: En situaciones en que el facilitador siente como si estuviese siendo atacado, o es un hecho real que es atacado, debera reaccionar lo ms tranquilamente posible. A los participantes se les debera permitir provocar al facilitador. Uno debera evitar entrar en una pugna por el poder con el participante en cuestin. Una lucha as drena energa y ofrece pocas perspectivas de xito: A largo plazo, el facilitador est destinado a perder. Es mucho mejor aclarar la oposicin y la desaprobacin para as poder ventilar el enojo y la tensin de una manera controlada. Es posible distinguir entre los tipos de comportamiento que tienen una influencia positiva o negativa en el clima de aprendizaje. Estos se presentan a continuacin: Comportamientos que tienden a tener una influencia negativa en el clima de aprendizaje:
Especificidad
Tratando con la inseguridad
No a las luchas de poder
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rdenes, disposiciones, advertencias, amenazas, amonestaciones, moralizar, predicar, dar soluciones; ofrecer consejo sin habrsele pedido, dar argumentos lgicos para problemas emocionales, juzgar o disculpar a un participante individual, alabar o acordar desde lo alto, burlarse, hacer el tonto o avergonzar a alguien,
Comportamien to del facilitador frente a un efecto negativo
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pretender que se analizan a los individuales de una manera objetiva,
participantes
no permitir a los participantes la oportunidad de resolver sus problemas por s mismos, en lugar de eso tranquilizarlos y consolarlos, interrogar, indagar, preguntar hasta que ellos digan lo correcto, evadir preguntas desagradables, desviando la atencin y animarlos. Comportamientos que tienden a tener una influencia positiva en el clima de aprendizaje: dar muestra de apoyo, aceptacin y tolerancia Comportamien to del facilitador frente a un efecto positivo
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mostrar inters en hacer que los participantes aprendan, para contribuir al desarrollo de la personalidad de los participantes, ser abierto y mostrar los sentimientos, inspirar confianza y seguridad mientras se es capaz de hablar de sus propias dificultades, dar instrucciones sobre comportamiento comunicativo dentro del grupo, tratar los conflictos como compaero, retroalimentar proporcionar ayuda positiva para aprendizaje de los participantes, los pasos de
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hablar de una manera comprensible, prctica, y hacerlo como compaero, reunir, organizar, explicar las incertidumbres y sintetizar, promover fases de reflexin, sealar los lmites del debate y la proximidad emocional, ver que se alternen y se vinculen fases de descanso y de fuerte concentracin, respetar las zonas tab, evitar que el sensacionalismo se apodere de la situacin, aclarar que los participantes, as como el facilitador,
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tienen derecho a cometer errores, permanecer calmado cuando usted (el facilitador) es el tema de discusin, conceder a los participantes el derecho a provocar con fundamento y de acuerdo con la situacin, ser capaz de cuestionarse a s mismo as como al programa de capacitacin. Qu es lo que usted, como facilitador, hace para monitorearse a s mismo, su actitud y el efecto que hace? Una cosa que puede hacer es una grabacin de usted mismo en vdeo o cassette audio. Otra cosa es dirigir debates abiertos de retroalimentacin, entre los facilitadores que estn dirigiendo conjuntamente una capacitacin sta es una oportunidad excelente para tener una mirada crtica de su propio comportamiento de capacitacin y para desarrollar estrategias de modificacin donde sea necesario.
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8.3
Preguntas en torno a la preparacin de situaciones tpicas en los seminarios CEFE
Para darle algunas ideas durante su preparacin de seminarios CEFE, en la lista siguiente usted encontrar preguntas en torno a situaciones tpicas en los seminarios. Estas preguntas pueden ayudarle para anticipar posibles patrones de comportamiento. Qu pasa, si... ... alguien pregunta algo y usted no conoce la respuesta? ... un participante tiene la famosa mirada desconectada"? ... alguien le contradice y dice que usted est equivocado? ... usted experimenta la pesadilla de todo facilitador: todos parecen estar soolientos? ... el viejo chismoso no puede callarse y lo distrae a usted y al resto del grupo? ... un miembro del grupo trata constantemente de mostrarle que l o ella ya conoce todo y es su competidor, y tiene siempre la ltima palabra en todo lo que usted dice? ... un individuo pertenece a esa categora fastidiosa de gente muy curiosa y preguntona, que lo inunda con preguntas que nunca acaban? ... usted acaba de terminar una larga exposicin sobre un tema y de repente una persona le dice que no entendi nada? ... hay costumbre entre algunas personas de llegar siempre tarde y de conversar en voz alta, mientras que otras acostumbran salir antes de tiempo? ... mi colega, el asistente, acaba de echar a perder su tarea, arriesgando el resultado de todo el tema o ejercicio? ... uno de los participantes es progresivamente marginado? ... el conflicto de personalidad de unos hace imposible el trabajo dentro de un grupo pequeo? ... los fumadores no consideran que el fumar es peligroso para la salud de aquellos que no fuman? ... los participantes no encuentran aceptable la comida y se quejan ruidosamente de la psima logstica?
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... los funcionarios del gobierno ejercen presin para que se incluya a su precioso protegido? ... dos competidores estn dirigiendo el mismo curso y encienden un conflicto en medio del evento? ... algunos participantes utilizan el curso como un campo de combate para exhibirse, tratando de vencer al otro? ... un miembro del grupo (o quizs ms de uno) se est enamorando de usted? ... despus de una noche de mucha socializacin tengo que regresar a escena a primera hora en la maana? ... el material que necesito para realizar el ejercicio simplemente no est ah, est incompleto o es insuficiente? ... los participantes tienen demasiada sangre de banquero y no quieren jugar con su propio dinero? ... algunos de los ejercicios ya son conocidos por una parte del grupo ... usted descubre de repente que las matemticas bsicas y las habilidades escritas no son el punto fuerte de algunos de los participantes? ... un ejercicio CEFE realmente choca a algunos de los participantes y deja su psiquis un poco dbil? ... durante una tarea de grupo pequeo, parte de sus miembros estn slo sentados y observando? ... el nivel de conocimiento y experiencia en un grupo es ms bien heterogneo? ... el tema tcnico, en cuestin, simplemente no es de su competencia? ... los participantes piensan que tomar el curso es justo el boleto de entrada para conseguir lo que ellos realmente quieren: Es decir, crdito? ... su asistente le contradice abiertamente frente a todo el plenario? ... las personas externas al curso (por ejemplo, banqueros) carecen de suficiente competencia o simplemente no se presentan? ... algunos miembros del grupo practican activamente el antiguo refrn el silencio es oro y casi no participan? ... alguien rehusa tomar parte en un pequeo grupo en particular?
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9 Examine el resultado de su aprendizaje
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9 Examine el resultado de su aprendizaje!

Este examen recoge el contenido importante de la parte de elementos bsicos. Usted puede imprimir este examen y completarlo a mano, o realizarlo directamente en la pantalla. Cuando usted haya completado el examen, por favor envelo a su facilitador, con el que asistir al ToT, o a la institucin organizadora. Este procedimiento tiene dos ventajas. Por un lado, el facilitador puede formarse una imagen de sus requerimientos de aprendizaje y por otro lado, usted puede recibir retroalimentacin de sus conocimientos previos, antes de iniciar el seminario o durante el seminario. Completarlo y enviarlo al facilitador
1 D dos razones de por qu los adultos deciden asistir a los cursos CEFE.
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2 Imagine la situacin siguiente: Dos personas estn sentadas a la mesa, listas para comer. Una de ellas ha cocinado y est sirviendo la comida. Ambas comienzan a comer. De repente la otra persona pregunta: "Qu es eso verde en la comida? A esto, la primera persona responde: "Anda y come en algn otro lugar si no te gusta lo que cocino para ti! Preguntas: Con este ejemplo, trate de explicar los cuatro lados del mensaje!
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3 Imagine un curso CEFE estndar. Describa un grupo meta imaginario y formule al menos dos objetivos de aprendizaje para este grupo utilizando un ejercicio a su eleccin. Al formular estos objetivos, tome en cuenta las diferentes reas del aprendizaje.
4 Describa el ciclo de aprendizaje por experiencias
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5 Qu tareas estn involucradas en el procesamiento? Utilice un ejemplo para describir cmo se preparara usted para la fase de procesamiento.
6 D otra mirada al ejercicio La Ventana Johari Cmo estructurara usted la fase de generalizacin del ejercicio?
7 Cmo puede obtener usted informacin sobre el grupo meta durante el curso, y qu puede hacer usted durante el seminario para actualizar continuamente y ampliar su conocimiento de los requerimientos de aprendizaje del grupo meta?
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8 Pedro tiene ahora transcurrida la primera semana y le cuenta a Paula sobre la ltima ronda de evaluacin. Pedro: "Uno de los participantes masculinos le dio duro una de las participantes femeninas. Ella se defendi y luego atac al primer participante. Paula: "Qu hiciste? Pedro: "Yo detuve la discusin y les ped a los participantes que comiencen la situacin nuevamente desde su inicio. Paula: "Aceptaron? Pedro: "S, confiaron en m al respecto. De este modo, el primer participante dijo: T eres tan agresiva que afectas la parte divertida que tiene la fase de procesamiento constructivo para todos en el curso! Y la participante en cuestin respondi, Eso no es verdad sino que t siempre piensas que tienes la razn y eso realmente saca de mis casillas! Paula: Eso es realmente serio! Pedro: "S, levant la sesin ah y utilic esa frase para demostrar lo que sucede cuando no se cumplen las reglas de la retroalimentacin. Preguntas: Qu reglas de retroalimentacin se omitieron en la situacin descrita? Qu puede hacer usted para evitar tales situaciones?
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9 Pedro est completamente desesperado: "Ya he desarrollado dos ejercicios que, entre otras cosas, examinaron el tema de la bsqueda de informacin. Despus de estos dos ejercicios, pens que los participantes haban alcanzado los objetivos de aprendizaje que haba formulado con relacin a la bsqueda de informacin. Hoy utilic un ejercicio con el que quera alcanzar nuevos objetivos de aprendizaje. Uno de los objetivos de este ejercicio era el de consolidar los resultados de los ejercicios anteriores. Lamentablemente descubr que la mayor parte de las personas en el grupo an no estaban aplicando el conocimiento de los ejercicios anteriores! Pregunta: Cules podran ser las razones por las que la mayora de los participantes an no buscan informacin?
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10 Pedro le cuenta a Paula acerca de sus primeras experiencias en el seminario: Pedro: "Durante la fase de generalizacin quera proporcionar alguna informacin adicional pero los participantes no me entendieron nada! Esto sucedi varias veces. Me pregunto si ellos no quieren entenderme! Paula: "Tal vez lo explicaste en palabras que tus participantes no conocen o utilizaste ejemplos que no tienen nada que ver con las situaciones de la vida real de los participantes! Pregunta: Qu fenmeno quiere dar a entender Paula? Qu pueden hacer los facilitadores para evitar este problema o para tratarlo cuando se presenta?
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11 Qu puedes hacer t como facilitador para asegurar que la informacin tenga mayor probabilidad de llegar a la memoria de largo plazo?
12 Describa el estilo de capacitacin de un facilitador popular que conozca (annimo) y trate de categorizar a esta persona en una de las cuatro categoras de estilos de facilitador, identificando los elementos de varios estilos de facilitador. Cmo juzga usted el estilo de facilitador que acaba de describir?
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