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FORMAS DE INTERVENCIN DOCENTE PARA FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIOS

DONALDSON, Margaret (1990), Los orgenes de la inferencia, en Jerome Bruner y Helen Haste (comps.), La elaboracin del sentido. La construccin del mundo por el nio, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano, 20), pp. 95-104. Los orgenes de la inferencia Una de las caractersticas centrales de nuestra mente es que nos ocupamos no slo de lo que es, sino tambin de lo que debe ser. Muchos de nuestros razonamientos cotidianos son, sin duda, meramente probabilsticos; una cuestin de lo que tiene mayores posibilidades de ocurrir. Suena el timbre y entonces decimos: Ah!, ste debe ser John. Prometi venir despus de cenar. Si resulta que, despus de todo, no era John el que llamaba, no nos sorprenderemos ni intrigaremos demasiado. No nos parece que tengamos que buscar una explicacin con el fin de preservar la estructura de nuestro pensamiento. Pero consideremos ahora otro tipo de caso. Supongamos que colocamos un billete de cien pesos en un sobre y lo mantenemos a la vista sobre la mesa frente a nosotros. Entonces, aunque no podamos ver el dinero, sabemos que tiene que estar all. Si abrimos el sobre y descubrimos que el dinero ha desaparecido, nos enfrentaremos a un verdadero problema. El problema, ni ms ni menos, es el siguiente: nos veramos forzados a dudar de nuestra memoria, nuestra vista o nuestra racionalidad. El hecho de dudar de nuestra memoria equivaldra a cuestionar una premisa, a saber: Puse el billete de cien pesos en el sobre. Dudar de nuestra vista equivaldra a cuestionar la otra premisa: Nadie ha sacado el dinero del sobre. Dudar de nuestra racionalidad equivaldra a cuestionar la validez de la conclusin: Por lo tanto an sigue all. En un caso como ste, normalmente elegimos cuestionar las premisas en lugar de la estructura de nuestro razonamiento en s. Decimos: Es posible que no lo haya metido dentro o Alguien se lo habr llevado. Es notable la creencia de que los objetos siguen existiendo cuando ya no los vemos, una creencia evidentemente importante en el ejemplo que acabamos de considerar y que se halla virtualmente en todo nuestro razonamiento. Pero esta conviccin en s misma est vinculada a algo ms fundamental y omnipresente: el conocimiento de que vivimos en un universo donde la ocurrencia de un hecho puede excluir la de otro. Dicho de otro modo, la inferencia deductiva se basa en nuestra comprensin de la incompatibilidad. Si X es verdad, entonces Y no puede ser verdad tambin. Si es cierto que coloqu un billete de cien pesos en el sobre, entonces al mismo tiempo no puede ser cierto que lo haya puesto en mi bolsillo o en la cartera. Cmo surge esta conviccin fundamental en nuestras mentes? Hay dos preguntas que debemos distinguir. En primer lugar, Cul es la fuente de la nocin de incompatibilidad? Y en segundo lugar, Cmo llegamos a saber qu excluye qu en el mundo real? El razonamiento verbal parece tratar normalmente sobre el estado de las cosas, el mundo visto como algo esttico, en una seccin transversal del tiempo. Y considerado de este modo, el universo parece no presentar incompatibilidades: las cosas son como son. Aquel objeto de all es un rbol; esa copa es azul; ese hombre es ms alto que aqul. Claro est que estos estados de cosas excluyen una infinidad de otros, pero, cmo llegamos a ser conscientes de ello? Cmo surge la idea de la incompatibilidad en nuestras mentes? Sin duda no proviene directamente de nuestras impresiones de las cosas tal y como son.

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Pero entonces constituye un craso error suponer que en general hemos adquirido nuestro conocimiento del mundo de este modo. No permanecemos sentados pasivamente esperando que el mundo grabe su realidad sobre nosotros. En lugar de ello adquirimos gran parte de nuestro conocimiento bsico entrando en accin. Y al hacerlo nos encontramos con el hecho de que seguir un curso de accin a menudo excluye la posibilidad de seguir otro. Si se realiza la accin X, entonces no se realizar la accin Y. Si un nio tira un sonajero fuera del cochecito, no podr al mismo tiempo colocrselo en la boca. Por lo tanto, el nico momento en que la conciencia de la incompatibilidad tiene posibilidad de surgir en la mente es antes de que se lleven a cabo las acciones. Y esto significa que hablamos acerca de un conflicto de impulsos o acciones deseadas. Tan pronto como el nio abriga simultneamente ms de una intencin, se encuentra en una situacin de conflicto potencial entre los impulsos de actuacin. Y, evidentemente, tiene la oportunidad de reconocer que ambas no pueden realizarse a la vez. En qu poca de la vida empieza a suceder esto? BRUNER (1971) nos ha proporcionado pruebas relevantes, en forma de un relato detallado y revelador, de un conflicto que sin duda ocurre con mucha frecuencia. Si se ofrece un juguete a un nio que ya tiene otro en sus manos, es casi seguro que tendr dos impulsos: mantener el que ya tiene y aceptar el nuevo. Qu sucede entonces? Bruner estudi un grupo de nios entre 4 y 17 meses de edad. Refirindose a un beb de 4 meses dice: Los nios de esta edad eran, en su mayor parte, incapaces de tratar con ms de un objeto a la vez. Un segundo juguete se vea ignorado o, en la mayora de los casos, llamaba tanto la atencin que e! nio dejaba caer el juguete que tena en la mano mientras fijaba la vista en el nuevo juguete que se le presentaba. La prdida del control manual pareca pasar desapercibida, y pareca producirse cuando la atencin del nio pasaba al nuevo objeto. Bruner tambin nos dice que hasta los 7 meses de vida, si un beb tiene un objeto en la mano, no parece saber cmo pasado a la otra mano. No traspasa la lnea central del cuerpo y, por lo tanto, si se ofrece un segundo objeto a la mano que est ocupada, entones esa mano se pondr tensa y el beb golpear el objeto con la mano apretada manteniendo el objeto original (BRUNER, 1969). A partir de esta edad empieza a desarrollarse la habilidad para pasar de una mano a otra. A partir de ah, el progreso consiste en aprender a acumular objetos, generalmente en el regazo o sobre el brazo de la silla. Pero esto, de por s, suele ocasionar un nuevo conflicto. Cuando el nio ha colocado un objeto en su regazo a fin de poder alcanzar el otro, la vista del objeto que acaba de guardar parece desencadenar un impulso de volverlo a coger, lo cual es incompatible con la intencin que le hizo dejado en primer lugar, es decir, la intencin de recibir el juguete que se le presenta. No obstante, a la edad de 12 meses estos conflictos suelen haberse resuelto y el nio ha establecido una rutina fluida y eficiente. El nio suele anticipar la oferta del nuevo juguete, guardando un objeto antes de que se le ofrezca otro nuevo a fin de tener una mano libre y dispuesta. Por lo tanto, Qu debe haber sucedido en la organizacin y control de la conducta para hacer posible esto? Evidentemente, por un lado el nio ha aprendido a inhibir ciertos impulsos a fin de poder realizar otros. El impulso de coger el juguete que acaba de dejar es un buen ejemplo. El nio de 12 meses empieza a darse cuenta de que si vuelve a coger el objeto A, no podr aceptar el objeto B. Deber tener A o B en la mano, pero no ambos a la vez: debe elegir. Evidentemente, los nios de un ao de edad no se dicen a s mismos: Debo elegir. Pero es evidente que cuando estas rutinas de acumulacin estn bien establecidas, saben que deben elegir. Tienen un sentido de las opciones, lo cual significa que han elaborado representaciones mentales de los posibles estados futuros. Los requisitos previos esenciales para inferir estn, por lo tanto, presentes. Estos son, en primer
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lugar, la experiencia de tener impulsos conflictivos, imposibles de ser realizados a la vez; y, en segundo lugar, la posesin de un sistema nervioso capaz de representar los resultados de estos impulsos como opciones que se deben considerar. Adems de esto es necesario que las representaciones no sean tan slo momentneas. Deben perdurar. Deben retenerse a fin de que, cuando se elija la opcin, se siga teniendo conciencia de la otra, la opcin rechazada. La conciencia de lo que no se ha actualizado es crucial. Cmo podemos decir cundo empieza esto, en qu momento el nio no slo elige entre posibilidades estudiadas conscientemente, sino que retiene y medita sobre las alternativas rechazadas? Parece que las pruebas ms claras dependen del uso del lenguaje. Tan slo en el momento en que el nio empieza a hablar con nosotros acerca de lo que no es, podemos estar seguros. Las expresiones negativas pueden constituir una negativa a obedecer (en este caso No significa no quiero) o, algo ms tarde, pueden negar la verdad de afirmaciones (No significa no lo es). Ambos tipos de negacin expresan disentimiento o desacuerdo. Roy PEA (1980) estudi la capacidad de los nios muy pequeos para juzgar afirmaciones falsas o verdaderas, y por medio de tcnicas muy hbiles consigui obtener este tipo de juicios en nios que en algunos casos no tenan ms de 18 meses de edad, y con una creciente frecuencia a partir de los 24 meses. Su procedimiento consista en decir al nio: Dame el coche (y as sucesivamente, mencionando una serie de objetos) y a continuacin, cuando el nio lo haba hecho, hacer una afirmacin sobre el objeto, una afirmacin que poda ser verdadera o falsa. Si la afirmacin era falsa, los nios la corregan a menudo diciendo: No o No, no es. Este descubrimiento confirma en gran medida las afirmaciones basadas en observaciones del lenguaje espontneo a estas edades. Sin embargo, ahora quisiera establecer una comparacin a partir de un breve dilogo que sostuve con Laura, una nia que por aquel entonces tena 2 aos y 10 meses. Haba trabajado regularmente con Laura durante unos meses, vindola dos o tres veces por semana. Normalmente bajbamos de la guardera a la habitacin donde tenan lugar las sesiones, pero un da esta habitacin no estaba disponible. Cuando acabbamos de salir de la guardera, le dije: Hoy iremos arriba, Laura. Y Laura contest: No vamos abajo. Las palabras y circunstancias fueron registradas inmediatamente despus. Resulta significativo que el dilogo tuviera lugar antes de que nos dirigisemos hacia la escalera. Las palabras de Laura proporcionan un buen ejemplo de lo que podramos denominar una negativa de comentario. No est en desacuerdo. Ms bien comenta lo que yo dije, subrayando lo que implica. En aquel momento se nos presentaban dos acciones incompatibles. Yo propuse una. Laura demostr a travs de sus palabras que, al tiempo que aceptaba esta accin, consideraba la posibilidad de la otra. La aparicin de las palabras No y Not en este tipo de observacin reflexiva puede ser la primera prueba inequvoca que obtenemos de que el nio piensa conscientemente en una alternativa rechazada. Resulta sencillo proporcionar una forma lgica al dilogo entre Laura y yo. Primera premisa (implcita): A o B, pero no ambas. Segunda premisa (explcita): A. Conclusin (explcita): Por lo tanto, no B. Pero, Quiere esto decir que Laura est razonando de este modo? Los elementos para responder afirmativamente seran ms poderosos si Laura no hubiese esperado que la llevaran hacia abajo. Dado que s lo haca, parece ms sensato decir que simplemente notaba una diferencia, un alejamiento de la normalidad. La conversacin en el exterior de la guardera tuvo lugar mientras estbamos parados, antes de que empezramos a caminar hacia la escalera. Por lo tanto, la nia medita sobre lo que an no es real, sino tan slo proyectado. Suponemos que la nia es genuinamente consciente de que si A, entonces no B, o en otras palabras: Vamos hacia arriba, por lo tanto no vamos hacia abajo.
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Asimismo, vale la pena observar que si no nos hubisemos apartado de la normalidad, si no hubiese existido ninguna expectativa implcita, el comentario de Laura no hubiese sido tan interesante, humanamente hablando. No hubiese sido el tipo de cosas que las personas de cualquier edad tienden a decir. Por lo tanto, la funcin pragmtica, interpersonal de las palabras de Laura era sin duda sealar el carcter excepcional de lo que iba a ocurrir; pero esto no tiene en s ninguna relacin con la presencia o ausencia de la deduccin. No cabe duda de que la fraseologa de esta pregunta est fuera de la comprensin de un nio de 2 aos, pero eso no es todo. Ms importante, ms fundamental que cualquier dificultad con las palabras o construcciones especficas, es el contraste entre pensar sobre una situacin en la cual se encuentra uno realmente y ser invitado a pensar sobre la misma situacin cuando se est alejado de ella en el tiempo y en el espacio. Una cosa es estar fuera en la entrada, esperando ir a algn lugar y sintiendo sorpresa o inters por un cambio de planes, impaciente por contarle a alguien que se es consciente del cambio. Otra cosa es que le pidan a uno que considere esta situacin cuando no est en ella, cuando no hay sentimientos en juego al respecto y cuando no hay absolutamente nada que se desee decir. El pensamiento est completamente anclado en un contexto de accin, percepcin directa, propsito y sentimiento. Surge espontneamente dentro de este contexto. No se presenta como una respuesta a una pregunta planteada de improviso por otra persona. No es necesario orientar de una manera deliberada nuestra mente para pensar de la primera forma, completamente anclada. Por el contrario, cualquier problema acerca de una situacin remota exige un pensamiento hasta cierto punto anclado. Sin embargo, es necesario hacer otra distincin entre el pensamiento que surge directamente de las preocupaciones de la vida de una persona, aunque no se trate del presente inmediato, y el pensamiento que es evocado por un problema planteado por otra persona. En el primer caso, el pensamiento sigue estando anclado en la vida mental -en un contexto de recuerdos, esperanzas y propsitos- cuando no en la vida de los sentidos y los msculos. Pero si otra persona nos pide que consideremos un problema no relacionado con alguna de las cosas que hayamos estado haciendo, o tengamos intencin de hacer, o que nos ocupe espontneamente, es necesario dar un nuevo paso de gigante en la direccin del razonamiento no anclado. Este sera el caso del problema verbal de subir o bajar las escaleras si se le hubiese planteado sbitamente a Laura en un momento en que estuviera haciendo algo completamente diferente: por ejemplo, jugando en la guardera. El problema, por simple que sea, estara alejado, aislado, sera extrnseco a sus intereses. Y por lo tanto habra provocado que las exigencias cognitivas fuesen de una clase muy especial. Las dificultades que presentan los problemas no anclados no se reducen a cuestiones de conocimiento lingstico. De todas formas, tienen mucho que ver con el manejo del lenguaje. La cuestin es que habitualmente en nuestro pensamiento y uso del lenguaje de forma anclada, normalmente ni siquiera intentamos dar sentido a las palabras aisladamente. Interpretamos lo que las personas dicen con ayuda de lo que hacen -sus gestos, sus movimientos- y en funcin del conjunto de la situacin en la cual se produce el habla. Utilizamos todas las indicaciones que podemos conseguir para llegar al significado del habla. Pero cuando se nos presenta un problema no anclado, nuestra tarea consiste en descifrar lo que significan las palabras: las palabras en s. Se trata de una tarea rida y difcil para la mente humana. Podra suponer se que interpretar el lenguaje es simplemente una cuestin de conocer los significados de las palabras y unidas teniendo en cuenta las reglas gramaticales; pero no es as como obramos normalmente (vase JOHNSON-LAIRD, 1983). Hay una historia -una historia real- sobre un robot llamado Freddy que ilustra este punto. Freddy deba realizar una tarea que consista en colocar todos los objetos situados sobre una mesa en una caja. La
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operacin se desarroll con xito hasta el final, pero entonces Freddy hizo algo que ningn humano hubiese hecho nunca. Intent poner la caja dentro de la caja. O, si esto implica una forma demasiado humana de formularlo, cogi la caja y la volvi a dejar en su sitio, la volvi a coger y la volvi a dejar otra vez, y seguramente lo hubiese hecho indefinidamente. Haba sido programado para colocar todos los objetos que se hallaban sobre la mesa en la caja y, despus de todo, la caja era uno de los objetos que estaban sobre la mesa. Sin embargo, los seres humanos disponen de una poderosa necesidad de la que careca Freddy. Tienen la necesidad de dar un sentido a lo que oyen o leen. Por lo tanto, en este caso hubiesen aadido a la instruccin, sin incluso darse cuenta de ello, la frase crucial salvo la caja. En ese momento la instruccin tiene sentido en relacin con el mundo que conocemos y los propsitos que podemos comprender, y todo parece correcto. Consideremos uno de sus ejemplos, la frase: El pajar result ser importante porque la tela se rasg. Las palabras son familiares, la construccin es sencilla, pero sin embargo no nos parece que la frase en su conjunto tenga mucho sentido. Todo se aclara cuando obtenemos informacin de que se trata de un descenso en paracadas. Cuando las palabras se encuentyran fsicamente ancladas al contexto, nos encontraramos en l. Si dos personas acabasen de realizar un descenso en paracadas conjuntamente y una de ellas dijese a la otra, despus de haber aterrizado: El pajar result ser importante porque la tela se rasg (hay que admitir que esta afirmacin parece poco emotiva dadas las circunstancias), entonces la sensacin de total comprensin sera inmediata. No se requerira ningn trabajo cognitivo especial para comprender el sentido de la frase. Al principio, en sus inicios, el lenguaje y el pensamiento estn completamente anclados en el aqu y ahora de la actividad e interaccin personal. Se trata del anclaje en el momento presente. El siguiente paso viene con la ampliacin al pasado y al futuro, pero el foco sigue estando en la vida personal: planes, recuerdos, esperanzas y temores. Ahora podemos hablar de un anclaje en la propia vida. Despus de esto, el progreso reside en el desarrollo de la capacidad para pensar y hablar acerca de las cosas que no slo estn alejadas en el espacio y en el tiempo, sino tambin de la presin de los propios intereses. De este tipo de desarrollo -aunque no slo de ste, por supuesto-dependen los logros de la lgica, las matemticas y la ciencia. Sin embargo, estos logros son difciles de alcanzar. Exigen una clase de disciplina mental y autocontrol que nunca nos resulta fcil. Nunca renunciamos fcilmente al apoyo que proporciona para el pensamiento un contexto anclado.

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