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A INFLUNCIA DA AUTOESTIMA NO DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO E COGNITIVO NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA .
Ps-Graduao em Psicopedagogia Orientadora: Professora. Rosmari de Lima Autora: Luciana Ramos do Prado E-mail: luclucramos@ig.com.br

RESUMO: O presente artigo tem por objetivo analisar a importncia da autoestima no desenvolvimento socioafetivo e cognitivo na minimizao das dificuldades de aprendizagem da Matemtica de alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental. Especificamente procurou-se saber a influncia dos aspectos afetivos no desempenho escolar em matemtica desses alunos. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica, que permitiu inferir que a maioria das escolas desconsidera a relevncia do contedo socioafetivo dos alunos como recurso motivacional indispensvel para a construo do conhecimento significativo, cujas consequncias em desprez-lo tem se evidenciado no nmero crescente de fracasso escolar. Os professores precisam auxiliar os alunos a ultrapassarem as suas dificuldades emocionais. Palavras-chave: Autoestima, Dificuldades de Aprendizagem, Matemtica. ABSTRACT: This article aims to analyze the importance of self-esteem in socio-emotional and cognitive development in minimizing difficulties in learning mathematics of students in the early grades of elementary school. Specifically sought to know the influence of affective aspects in academic performance of these students in mathematics. Therefore, we performed a literature search, which allowed us to infer that most schools disregards the importance of socioemotional content of students as motivational resource indispensable for the construction of meaningful knowledge, the consequences for despise him has been evidenced in the growing number of failure school. Teachers need to help students overcome their emotional difficulties. Keywords: Learning Disabilities, Literacy, Literacy Strategies. INTRODUO A competncia matemtica primordial a todos os indivduos na interpretao de uma grande variedade de situaes e na resoluo de inmeros tipos de problemas encontrados no cotidiano. Isto implica no fato de que todas as crianas e jovens precisam desenvolver a sua capacidade de fazer uso da matemtica para examinar e solucionar situaes problemticas,

para refletir e comunicar, do mesmo modo que desenvolver a autoconfiana suficiente para realiz-lo. Dificilmente h aprendizagem sem que esta esteja integrada em afetos. A parte emocional definitiva na rea da aprendizagem, visto que influencia a motivao e a personalidade do indivduo. Segundo Sintra (2013), a Autoconfiana cresce com a Autoestima da criana, que vai sendo construda ao longo da vida e que vai sendo afetada pelo desenvolvimento e edificada tendo por base as informaes provenientes da famlia, escola e sociedade em geral. extremamente importante perceber o papel dos educadores nessa rea da educao, pois exercer influncia direta na forma como a criana se percebe, como realiza as aprendizagens e a sua viso do mundo em geral. Assim, as crianas no sofrem apenas influncias dos pais, mas tambm dos professores e do sistema de ensino. E isso se repercute no rendimento escolar. Afinal qual o problema das crianas com a matemtica? Como compreender melhor os processos de aprendizagem? As respostas resultaram de vrias investigaes e parecem remeter ao autoconceito infantil e rendimento na matemtica (CASTRO, 2012). Mas, o que o autoconceito? De acordo com Castro (2012, p. 4), so diferentes dinmicas de pensar o eu e se refere ao aspecto cognitivo. Existe ainda a autoimagem, que diz respeito ao campo do perceptivo, e a autoestima, que pertence ao campo afetivo. Se no te vs a ti mesmo, claro que no te podes valorizar, esclarece o autor relacionando a autoestima com o autoconceito. Afirma ainda que o autoconceito no natural, inato, aprendido. modelado e remodelado atravs de experincias (), sobretudo em relao com pessoas significativas para a criana (p. 4). Castro defende que preciso manter a flexibilidade no autoconceito da criana. Os extremos podem ser prejudiciais, tanto o da me-galinha, que super-protetora, como o estilo do deixa fazer', resultando em adolescentes violentos. O autoconceito muito relevante e traz repercusses no desenvolvimento intelectual da criana e na aprendizagem da matemtica. Castro relaciona-o com o rendimento escolar, afirmando o autoconceito sofre influncias, por exemplo, durante a educao primria. De acordo com Fiorentini e Miorim (1996), so diversas e notrias as dificuldades que alunos e professores encontram no processo ensino-aprendizagem da matemtica. De um lado, est o aluno, que no consegue entender a matemtica ensinada na escola. Por vrias vezes ele reprovado nesta matria, ou mesmo que seja aprovado, sente dificuldades em usar o conhecimento obtido. De outro lado, h o professor, ciente de que no consegue obter resultados satisfatrios com seus alunos e com dificuldades de, por si s, refletir de modo

satisfatrio seu fazer pedaggico, busca novos elementos que, em muitas vezes, so apenas simples receitas de como ensinar certos contedos, acreditando que consigam melhorar este quadro (FIORENTINI & MIORIM, 1996). neste sentido que surgiu o tema para este trabalho, que no tem a pretenso de adequao de mtodos, mas sim contribuir para a reflexo sobre a importncia da autoestima no desenvolvimento socioafetivo e cognitivo na minimizao das dificuldades de aprendizagem da Matemtica de alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental. O ser humano provido de desejos, vontades e sentimentos prprios que se iniciam j com o seu nascimento. No decorrer da infncia, acontece o processo de desenvolvimento socioafetivo da criana, onde so de grande importncia as interaes que oferecem aprendizado afetivo. Neste desenvolvimento, tanto a famlia quanto os professores desempenham uma importante funo, visto que so eles, por serem mais experientes, que organizam o processo de aprendizagem. Diante do exposto, o presente trabalho examina a importncia dos aspectos socioafetivos para o desenvolvimento da criana e para o processo de ensino-aprendizagem, enfocando a importncia da autoestima como recurso motivacional para a aprendizagem e para a relao professor-aluno, especialmente com relao ao domnio da Matemtica.

REVISO BIBLIOGRFICA 1. ENTENDENDO A AUTOESTIMA Nos dias de hoje, cada vez mais so exigidos indivduos e profissionais preparados para lidar com os desafios da vida. Na era da globalizao, as mudanas so cada vez mais aceleradas e as descobertas no campo da tecnologia e da cincia acontecem continuamente, gerando um nvel de competio maior. As consequncias disso afetam diretamente as reas da educao e formao, visto que a sociedade passou a exigir pessoas mais preparadas e qualificadas para o trabalho; fato que as geraes anteriores no enfrentaram com tanta intensidade. Baseando-se nas reflexes de Branden (2000), ao fazer uma retrospectiva histrica observa-se que, no princpio, o ser humano vivia como nmade e para sobreviver dependia da caa e da pesca em determinado local, no qual permanecia enquanto existissem alimentos disponveis. A preocupao essencial era obter o alimento para sua sobrevivncia, no se preocupando com o futuro.

Logo depois desse perodo nasce a era agrcola, onde os nmades desaparecem para dar origem s vilas agrcolas, procurando na terra seus meios de subsistncia. Nesse perodo, nota-se que as mudanas ainda no significavam grandes avanos e para sobreviver, o ser humano no precisava de grandes habilidades. Fazia uso da fora, da rapidez, da persistncia e da f, muito mais do que da inteligncia (BRANDEN, 2000). Isto no significa que no se fazia necessria uma certa forma de pensar, no entanto, no havia reflexo sobre o pensamento, no se via na capacidade de raciocinar a ferramenta bsica da sobrevivncia. No se entendia o futuro como algo melhor que o passado, a vida era concebida como algo fundamentalmente imutvel. Eles acreditavam que a vida dos filhos e netos seria igual s suas e o natural era ser o retrato da vida dos seus antepassados. De acordo com Branden (2000), h algum tempo atrs, o trabalho representava uma atividade fsica e no mental. Da mesma forma que a educao e a inteligncia eram consideradas como um luxo fora da dura realidade da vida e das necessidades de sobrevivncia.
Na cultura judaico-crist, a Bblia ensinou que a necessidade de trabalhar para viver era o castigo imposto por Deus pela desobedincia do homem. Expulso do paraso, s quais suas necessidades eram automaticamente atendidas sem esforo nenhum, o homem foi condenado a ganhar o po de cada dia com o suor de seu rosto. A consequncia inequvoca foi a noo do trabalho como uma praga. E efetivamente era assim que o trabalho era visto, uma exigncia implacvel que s acelerava o envelhecimento, decerto no como uma fonte de alegria ou um meio de auto-expresso e auto-realizao, ou como um caminho de autodesenvolvimento (BRANDEN, 2000, p. 21).

Ainda conforme Branden, a noo sobre auto-realizao, auto-expresso e autodesenvolvimento faz sentido somente na atual cultura ocidental, entretanto, para o ser humano do perodo pr-industrial, so praticamente incompreensveis. Naquela poca, no existia espao para o indivduo autnomo, no se exigia dele caractersticas referentes capacidade de comunicao, criatividade, esprito empresarial e competncia interpessoal, visto que, tais caractersticas no significavam uma vantagem econmica, com exceo para os poucos interessados, mas sim, um perigo de vida. No perodo pr-industrial no existiam muitas alternativas de trabalho. As prprias condies j obrigavam os homens a se tornarem camponeses, cavaleiros ou artesos; j as mulheres, somente esposas de algum deles. Eles acreditavam que o destino de suas vidas tinha uma ordem natural e que Deus o conduzia (MOYSS, 2001). Conforme Moyss (2001), tratava-se de um mundo onde caractersticas como individualidade, responsabilidade e autoconfiana no tinham valor. A inteligncia, a criatividade e a inovao no tinham importncia, pois no eram ferramentas para a busca da sobrevivncia. Portanto, no se desenvolvia nem se valorizava a autoestima, tendo a obedincia e a resignao como caractersticas sempre presentes na vida dos indivduos.

Segundo Branden (2000), a noo do ser humano como autnomo e capaz de enfrentar as consequncias de sua prpria existncia nasceu com eventos histricos, como: o Renascimento, no sculo XV; a Reforma, no sculo XVI; o Iluminismo, no sculo XVIII e suas duas consequncias: a Revoluo Industrial e o Capitalismo. Ainda na opinio de Branden, o Renascimento foi um movimento de grande renovao cultural que controlou a Europa e colocou o Humanismo no plano real. O Humanismo foi o movimento intelectual baseado na valorizao do ser humano e da natureza, opondo-se ao divino e ao sobrenatural, que eram os conceitos incutidos na cultura na Idade Mdia. Assim, os atributos que se tornaram de maior valor no sujeito, foram a inteligncia, o conhecimento e o dom artstico. Devido quebra do monoplio da Igreja Catlica, obtida por meio da Reforma, surgiram as Igrejas Protestantes e, com elas, uma certa independncia, que mesmo sendo limitada, foi se fazendo presente na vida das pessoas. Os fundamentos do Iluminismo eram: a razo, a liberdade, a cincia e o respeito natureza. Surge em um perodo de amplas mudanas tecnolgicas, com a inveno do tear mecnico, da mquina a vapor, etc. a fase que assinala o fim da passagem do feudalismo para o capitalismo. O ser humano considerado de natureza boa, ou seja, todos nascem iguais, porm podem ser corrompidos pela sociedade em virtude das opresses e injustias. Assim sendo, faz-se necessrio que a sociedade garanta a todos a liberdade de expresso e culto e fornea mecanismos de defesa contra a prepotncia e o arbtrio (BRANDEN, 2000). De acordo com Moyss (2001), o advento da Revoluo Industrial agregou as mquinas ao processo de produo, revelando a expresso da inteligncia do ser humano com o intuito de aprimorar as condies da existncia material. Assim, o trabalho passa por uma profunda mudana. Aos poucos, o capitalismo se institui como um sistema dominante, que tem como principal caracterstica a transformao dos bens, servios e fora de trabalho em mercadoria. O propsito o lucro dos proprietrios dos meios de produo. Dessa forma, o trabalho passa a ser realizado conforme os salrios e os modos de produo e distribuio da iniciativa privada. A partir da passa a ser registrada a relao entre produo, lucros, venda da fora de trabalho e instrumentos de produo - equipamentos e mquinas. Atravs do fortalecimento do capitalismo h um investimento na inovao e na criao de novos equipamentos e mquinas que asseguram a reproduo do capital. Estabelece-se a discusso a respeito da criao e inovao e, em consequncia, o debate acerca da autoestima de modo muito principiante passa a constar na economia (MOYSS, 2001).

Nesse perodo, a questo que passou a conduzir a vida das pessoas foi: o que voc fez de si mesmo?, significando uma mudana de cultura na sociedade que, em pocas passadas, julgava que o nascimento definia o futuro do indivduo. Assim sendo, a identidade dos indivduos deixa de ser uma questo de destino e herana para ser algo onde cada um possui a responsabilidade em relao a si mesmo, fazendo com que a mente seja a ferramenta principal de sobrevivncia e a autoestima tenha um papel primordial no processo de desenvolvimento da pessoa. Atualmente, o conceito de autoestima rene outras caractersticas. Consoante Moyss,
autoestima a capacidade que uma pessoa tem de confiar em si prpria, a sensao de competncia para lidar com os desafios bsicos da vida e de ser merecidamente feliz. acreditar na capacidade prpria de pensar, aprender, tomar decises adequadas e reagir de maneira positiva s novas condies. Em outras palavras, significa o indivduo confiar no seu direito ao sucesso e realizao pessoal a convico de que tem condies para ser feliz. (2001, p. 18)

Voli (1998, p. 53) acrescenta que a autoestima o compromisso do indivduo em assumir a responsabilidade por si mesmo e por suas relaes intra e interpessoais. J Branden (2003, p. 15) alega que autoconceito o modo como a pessoa se percebe, quem e o que consciente e inconscientemente ela acredita que - suas caractersticas fsicas e psicolgicas, seus pontos positivos e negativos. Neste sentido, a autoestima definida como o modo como pessoa percebe o seu prprio valor. o elemento avaliador do autoconceito. Assim sendo, de acordo com as percepes dos autores mencionados, entende-se que a autoestima o conceito que o sujeito possui da sua importncia pessoal como ser humano, um sentimento bastante ntimo que representa o significado que o indivduo d a si mesmo. 2. A AUTOESTIMA E A EDUCAO H geraes a prtica educativa escolar e familiar baseada em atitudes emocionais negativas como a permissividade e o autoritarismo. Segundo Voli (1998), a sociedade brasileira atual proveniente de uma educao passiva moldada por pedagogias liberais, tendo como mais influentes as tendncias Tradicional e Renovada. De acordo com Moyss (2001), a Pedagogia Tradicional surgiu no sculo XVI, mas tem sobrevivido ao tempo, mantendo suas influncias at a atualidade, mesmo com a chegada de tendncias mais modernas baseadas em pesquisas e estudos da Sociologia, Psicologia e da Educao. caracterizada por entender a educao como um sistema no qual o professor controla o aluno, que no tinha direito de expressar o que sentia, qualquer manifestao oposta era motivo para o aluno receber punio. Essas punies vinham desde belisces, reguadas na cabea, joelhos em cima de milho, at palmatrias; e o pior que os alunos no

podiam reclamar para os pais, porque eles viam o professor como uma pessoa muito importante, e davam poder absoluto na educao dos filhos. Quando chegava ao seu conhecimento que o professor havia castigado o filho, o pai ou a me batia no filho, alegando que ele estava desrespeitando o professor. Partindo desse pressuposto, preciso reconhecer que, na Pedagogia Tradicional, o ensino se dava em um regime autoritrio, onde o desenvolvimento intelectual do aluno ficava retido, pois s o professor era o dono do saber. A educao mantinha um ensino robotizado, no qual o professor parecia estar com um controle remoto, controlando sempre o aluno para que no sasse de sua direo. Os contedos eram seguidos de acordo com a programao sem importar se foram interiorizados pelos alunos ou no, o importante era decorar e passar. J a Pedagogia Renovada despontou no final do sculo XIX, em oposio Pedagogia Tradicional, visto que esta j no estava mais atendendo aos interesses da sociedade da poca. Tratava-se de um momento de profundas mudanas polticas, econmicas e culturais. A sociedade estava mudando rapidamente, porm a escola no acompanhava esse ritmo (MOYSS, 2001). Segundo Moyss (2001), a Pedagogia Renovada tinha como caracterstica determinar o aluno ativo como centro do processo de ensino-aprendizagem e no o professor ou o conhecimento, como ocorria na Pedagogia Tradicional. A Educao da Pedagogia Renovada tinha como objetivo reformar os mtodos de ensino com a ateno voltada para o aluno, de modo que a sua aprendizagem no abrangesse o espao em que viviam, mas que o aluno tivesse um conhecimento de mundo. Dentro desses princpios, a viso trabalhar a experincia cotidiana do aluno, refazendo os mtodos da Pedagogia Tradicional, que vinham prontos para serem aplicados visando apenas o professor como conhecedor, dando liberdade do aluno aprender dentro de um processo em que defrontasse espontaneamente com o mundo partindo de sua vivncia, conseguindo produzir e entender a realidade da vida. A funo do professor orientar, incentivar, organizar as situaes de aprendizagem mais adequadas s caractersticas individuais dos alunos, com o objetivo de desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. Porm, por falta de pesquisas e estudos mais aprofundados pelas escolas e pelos professores a respeito da Pedagogia Renovada, alm de outros motivos, a teoria foi mal interpretada e, muitas vezes, foi aplicada seguindo os princpios da Pedagogia Tradicional (BRANDEN, 2003).

Isto resultou em inmeras correntes tericas, entre elas a Escola Tecnicista, que tinha como inspirao a teoria behaviorista da aprendizagem, surgida no sculo XX; na dcada de 60 no Brasil, perodo de mudanas profundas no cenrio poltico nacional. caracterizada por compreender que a funo da escola preparar pessoas com habilidades tcnicas para o mercado de trabalho, visando fornecer mo-de-obra e acompanhar o processo de industrializao do pas. Assim, a Educao Tecnicista tinha o objetivo de visar a aplicao da tcnica. Nela, o educador se programa, aperfeioa e transmite a tcnica de forma a no se preocupar com a praticidade da educao. Para ele, o importante transmitir o contedo de forma espetacular, sem erros, sem intromisses. O educador um transmissor do conhecimento laico/cientfico. De acordo com Moyss (2001), os organismos oficiais impuseram esta educao escola, que passou a ser controlada rigidamente para agir em conformidade com a poltica econmica e ideolgica da ditadura militar vigente. Usava-se a escola como um meio de controlar a sociedade, j que professores e alunos eram vistos como sujeitos passivos no processo de ensino-aprendizagem. Via-se na didtica o objetivo de inibir a criatividade, a pesquisa e, por consequncia, o desenvolvimento autnomo dos indivduos e qualquer possibilidade de surgimento de ideias revolucionrias que pudessem afetar a dominao do Estado. Esse breve histrico comprova que a educao no imune s mudanas e processos sociais. A escola influencia e influenciada por inmeras prticas sociais e mediante a contribuio dos diversos sujeitos e grupos sociais. Ainda que em importncia e medidas diferentes, os indivduos da sociedade atual, foram crianas que cresceram em um ambiente, ora repressivo e autoritrio, ora bastante permissivo, fazendo com que se tornassem carentes de segurana e autoconceito. Segundo Oliveira (2000), vrios autores descrevem a autoimagem como sendo a chave do comportamento humano e da personalidade. Para Sttraton & Hayes (1994), ela um elemento descritivo que acompanha um outro avaliativo chamado de autoestima. Estes dois elementos juntos formam o que se chama de autoconceito. De acordo com Winnicott (1997), o autoconceito representa a identidade do indivduo, que uma conquista do amadurecimento emocional, mas que se faz presente em cada estgio do amadurecimento, dando qualidade interao entre a pessoa e o ambiente at que se transforme numa identidade unitria, provida de uma realidade interna psquica determinada, de conflitos instintuais e de um sentido pessoal. Ao analisar a autoestima dos alunos, Voli (1998) afirma:

A maior parte das crianas que chegam escola, provenientes desse tipo de meio familiar, sob o ponto de vista de sua formao pessoal apresentam baixa autoestima. Na escola, por sua prpria estrutura, e no havendo uma ao pessoal dos professores para modificar a situao de condicionamento iniciada na famlia, as dificuldades psquicas das crianas tendero a reforar-se ao invs de se realizar (p.24).

Conforme Voli (1998), a partir dos pressupostos das Pedagogias Tradicional e Renovada, as relaes interpessoais determinadas na famlia e na escola levam a situaes que prejudicam a autoestima. Algumas delas se fazem mais presentes no dia-a-dia da escola: a falta de ateno e de afeto dos pais e professores; aes e sentimentos como a vergonha e a culpa gerada pelos j conhecidos castigos; a tendncia em oferecer tudo pronto, desconsiderando a capacidade de agir e refletir da criana; valorizar o erro como algo que foi mal feito. Todas essas situaes prejudicam a constituio de uma autoestima saudvel e, portanto, levam formao de indivduos com atitudes e aptides restritivas e insuficientes, carentes de criatividade, espontaneidade, originalidade e imaginao. sabido que a literatura mostra a importncia da relao professor-aluno na formao da personalidade e do carter da criana e, consequentemente, do adulto. Na viso de Voli (1998, p. 10), o professor, normalmente, projeta em seus alunos sua personalidade (...). A personalidade do professor projeta-se na criana e intervm em sua formao para a vida. Entretanto, pais e professores tambm foram educados pelos princpios dessas pedagogias, que na opinio de Voli so consideradas nocivas ou perniciosas. Dessa forma, h um cenrio de conformismo, ressaltado de gerao a gerao, visto que a sociedade continuou incapaz de quebrar paradigmas educacionais que impedem o indivduo de conhecer e explorar de modo mais efetivo suas capacidades afetivas e emocionais. Atualmente, em vrias localidades do Brasil, tem-se realizado algumas experincias baseadas na autoestima e no autoconceito de alunos em idade escolar. Os resultados fortalecem as constataes de pesquisas internacionais que evidenciam a existncia da forte relao entre desempenho acadmico e autoestima. O desempenho escolar e a autoestima so fatores interdependentes e indissociveis, que exercem uma influncia mtua. Caso a criana chegue na escola trazendo uma autoconfiana positiva, ela enxergar essa nova situao como um desafio. Porm, caso ela chegue com nveis baixos de autoestima, tendo dvidas a respeito de suas prprias

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competncias, a escola representar um espao de sofrimento, elevando suas chances de ter dificuldades de aprendizagem. Analisando-se o processo educacional de algumas dcadas passadas e ainda, infelizmente, dos dias de hoje, possvel compreender a razo de existirem estatsticas to angustiantes dos nveis de repetncia, evaso e resultados de avaliaes de aprendizagens no pas. Tanto na rede privada de ensino quanto na rede pblica pode-se observar a discordncia existente entre a realidade dos alunos e o modo como a escola os recebe, indicando situaes de violncia simblica. A realidade e a cultura dos alunos so ignoradas, existem relaes autoritrias e prticas pedaggicas fragmentadas1. Moyss (2001, p. 45) mostra muito bem essa situao:
... avaliado quanto sua aprendizagem de contedos, o aluno quando reprovado tende a incorporar como parte do seu autoconceito a informao de que intelectualmente incapaz. (...) O eu tenho dificuldades para aprender transformase em eu sou um incompetente, um fracassado.

Em decorrncia dessas prticas limitadoras da espontaneidade, criatividade e motivao do indivduo, surgem consequncias traumticas; que continuam se manifestando posteriormente nos adultos, que enfrentaro o mercado de trabalho, o qual vem se modificando ao longo do tempo muito rapidamente, auxiliando a formao de um ambiente elevadamente competitivo no qual vigora a lei que vena o melhor. Existe uma preocupao constante em procurar mais conhecimentos ou desenvolver novas habilidades para que o indivduo se sinta capaz de acompanhar esse ritmo de mudanas e no seja excludo. Porm, quando procuram os processos de capacitao, os adultos se deparam com uma carga deficiente de autoestima, devido ao seu histrico educacional. Alm disso, ainda se faz uso da capacitao como uma mera ferramenta de transmisso de informaes, sem contextualizar o estado emocional do indivduo, suas aspiraes e percepes a respeito de si mesmo. Possivelmente, isto poder influenciar de modo negativo os resultados do investimento, pois uma prtica pedaggica que ignora a realidade, a produo do saber e os interesses dos alunos no causam alterao no comportamento. No final deste captulo, ressaltado que a discusso a respeito da autoestima um desafio a ser enfrentado por todos. Para tanto, um longo caminho precisa ser percorrido. Trata-se de algo que deve ser assumido coletivamente por pais, educadores e estudantes que almejam uma educao com vistas s necessidades sociais da populao.
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Vale lembrar que existem excees. H experincias inovadoras e bem sucedidas nas redes pblicas e privadas.

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3. A MATEMTICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Como possvel uma criana ler um pargrafo em voz alta de forma impecvel e no recordar o que leu cinco minutos depois? Como pode um aluno que l trs anos frente do nvel de sua srie apresentar um trabalho escrito totalmente incompreensvel? Como possvel um adolescente se sair muito bem em geometria e ter um desempenho inferior em lgebra? O que esses trs alunos tm em comum? De acordo com Sacramento (2008), o que esses alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) tm em comum o baixo desempenho no esperado. Segundo o National Joint Committee on Learning Disabilities NJCLD2 (apud SACRAMENTO, 2008), Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e utilizao das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Raramente, as dificuldades de aprendizagem tm uma nica causa. Supostamente possuem base biolgica (Leso cerebral, hereditariedade, desequilbrios qumicos, alteraes no desenvolvimento cerebral). Porm, o ambiente-famlia, escola, comunidade, que define a gravidade do abalo da dificuldade (SMITH & STRICK, 2001). Diversos autores, como Alicia Fernndez, Sara Pan, Maria Lucia Weiss, chamam ateno para o fato de que a maioria das crianas com fracasso escolar que so encaminhadas a consultrios e clnicas, encontram-se no mbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo prprio ambiente escolar. Conforme Sacramento (2008), no indivduo com dificuldade, o desempenho no compatvel com a capacidade cognitiva. A dificuldade vai alm da enfrentada por seus colegas de classe sendo, de forma geral, resistente ao seu esforo pessoal e ao de seus educadores em super-la, produzindo uma autoestima negativa, podendo ainda provocar comportamentos que geram problemas de aprendizagem, complicando as dificuldades na escola. Para Smith e Strick (2001), as dificuldades na aprendizagem de Matemtica que so mencionadas em todos os nveis de ensino no so novos. J faz muito tempo que a Matemtica ocupa o lugar de disciplina mais difcil e odiada, o que torna difcil sua assimilao

Conjunto de 10 organizaes profissionais americanas interessadas no estudo das dificuldades de aprendizagem.

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pelos alunos. Assim sendo, antes de falar em dificuldades de aprendizagem em Matemtica preciso averiguar se o problema no est no currculo ou na metodologia usada. De acordo com Arajo (2012), na ltima prova do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), o Brasil apresentou o pior desempenho na Matemtica entre 40 pases que participaram deste programa. Os resultados alcanados pelos proves e os dados do Sistema Nacional de Educao Bsica (SAEB) no tocante disciplina de Matemtica revelam que o aproveitamento baixo. Os estudantes gostam de ser desafiados, no entanto, as condies de ensino precrias e os equvocos de certas orientaes pedaggicas, muitas vezes, fazem com que o ensino da Matemtica se torne algo vago e desinteressante, que no desperta nos alunos a importncia necessria para o seu aprendizado. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), duas questes que devem ser consideradas:
A necessidade de reverter o quadro em que a Matemtica se configura como um forte filtro social na seleo dos alunos que vo concluir, ou no, o Ensino Fundamental e a necessidade de proporcionar um ensino de Matemtica de melhor qualidade, contribuindo para a formao do cidado (BRASIL, 2001, p. 15).

Diversas pesquisas em Educao Matemtica buscam mostrar solues para tentar reverter os problemas referentes disciplina de Matemtica. Sabe-se que os problemas existem, mas, no fcil reverter este quadro. No que diz respeito s vrias disciplinas escolares, a Matemtica se mostra como um componente curricular que tem trazido terror a muitos alunos, gerando reprovaes e prejudicando o rendimento dos alunos. Conforme Arajo (2012), sabido que o fracasso escolar est presente na escola e pode ocorrer em diversos momentos da vida do educando, alguns em sries iniciais, outros mais tarde, mas ocorre em vrias disciplinas e por vrios motivos distintos. A Matemtica uma disciplina muito importante do currculo escolar, visto que alm dos seus saberes prticos e instrumentais, a ela so associados aspectos do progresso intelectual, estimados na escola, como o raciocnio, a lgica, a exatido e a objetividade. A Matemtica tem exercido um papel social de instrumento de seleo, como possvel observar por meio dos ndices em concursos pblicos e vestibulares, onde a Matemtica utilizada como meio para decidir os melhores classificados (VALENTE, 2001). Os problemas que abrangem e definem o fracasso escolar esto presentes na escola e em vrios perodos da vida do aluno. O Ensino Fundamental tem apresentado ndices de fracasso escolar e a disciplina de Matemtica tem colaborado para agravar este quadro negativo de aprendizagem.

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O estudo das disciplinas escolares presume no apenas destacar o carter criativo do sistema escolar, como tambm averiguar que muitas vezes a escola desempenha um papel de recebedora de diversas culturas da sociedade, buscando filtrar o que considerado til aos alunos. Neste sentido, Arroyo (2003) questiona: A histria do fracasso no guarda uma estreita relao com a histria das disciplinas escolares e com a histria da seriao? (p. 14). E afirma:
Se cada disciplina e cada srie so conjuntos de saberes e mtodos cujo domnio garantiria a cada cidado o direito ao conjunto do saber total, e se entre elas h uma complementaridade e precedncia, tem de haver uma permanente avaliao da capacidade de cada educando de apreender esses saberes e essas disciplinas. O domnio insuficiente de um desses recortes disciplinares e seriados exclui da possibilidade de prosseguir no direito ao saber socialmente produzido. Justifica a reprovao e a repetncia ou reteno-negao do direito ao saber e cultura em nome da concepo disciplinar e seriada da vulgarizao-facilitao pedaggica do direito ao saber total. Entretanto, se nosso olhar se volta no tanto para essas justificativas pedaggicas mas para a histria das disciplinas escolares, podemos descobrir que o termo disciplina escolar novo, no ultrapassa este sculo. Ele aparece num momento em que se d uma mudana bastante radical na educao bsica e na natureza da formao: o momento da crise dos estudos clssicos e da pedagogia clssica (ARROYO, 2003, p. 20).

Conforme Arajo (2012), as disciplinas precisam ser o centro das atenes na educao escolar e devem ser responsveis pelo saber socialmente produzido e acumulado para ser socializado a todo cidado. A escola precisa procurar meios para alcanar esses objetivos. A partir de estudos e pesquisas e da prpria vivncia em sala de aula, possvel observar que grande parte dos alunos apresenta algum tipo de dificuldade na aprendizagem da Matemtica, causando, por consequncia, ansiedade, decepo e resistncia na aquisio de conhecimentos e ideias dessa disciplina. De acordo com Arajo (2012), durante muito tempo o ensino da Matemtica foi caracterizado por tarefas apoiadas na repetio, memorizao de frmulas e tabuadas, sendo a mais importante a transmisso do contedo pelo professor. O aluno s precisava receber a informao e passar para o papel, depois memoriz-la e repeti-la quando fosse necessrio. Assim sendo, o aluno passou a treinar para que pudesse conseguir sucesso nas avaliaes. A Educao Matemtica tem indicado outros mecanismos para serem utilizados em sala, melhorando o modo de trabalhar os contedos. Para se obter sucesso nas tentativas de mudana, torna-se necessrio articular no mesmo espao de discusses as pesquisas em Educao Matemtica, os cursos de licenciaturas, os educadores e suas salas de aulas. preciso agir com o compromisso de procurar alternativas para o desenvolvimento conjunto das habilidades e dos conhecimentos dos alunos (ARAJO, 2012). Por meio de pesquisas, a Educao Matemtica tem buscado responder aos problemas que surgem em relao ao ensino-aprendizagem desta disciplina, tendo por objetivo a

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compreenso do uso da mesma, para que seja possvel usufruir as vantagens que a Matemtica nos oferece. Em pesquisa realizada por Arajo (2012), foi verificado que so diversos os fatores que podem interferir na aprendizagem dos alunos. A disciplina de Matemtica vista como excessivamente difcil e a cultura escolar leva a um histrico de averso a ela. Quando se fala em Matemtica, geralmente, as pessoas e particularmente os alunos, costumam fazer comentrios a respeito do fato de no gostar de estudar esse assunto. Na pesquisa tambm verificou-se que os problemas que causam o fracasso escolar esto ligados baixa autoestima dos alunos, s dificuldades em assimilar os contedos matemticos ensinados, ao modo de ensin-los, falta de pr-requisitos bsicos, realidade social, cultural e econmica e faixa etria dos alunos. Assim sendo, os problemas do fracasso escolar constituem um assunto controverso que abrange muitos fatores. As variveis que esto relacionadas ao fracasso escolar podem ser separadas em trs grupos: um referente aos familiares, outro ligado escola e o outro referente ao prprio aluno. Pode-se citar como exemplo desses problemas: dificuldades familiares, sociais e econmicas, mudanas de residncia; classes numerosas, aulas que no fornecem atendimento especial para os alunos reprovados, muitos contedos e falta de prrequisitos de sries anteriores; desmotivao, indisciplina, perspectiva de reprovao, dificuldades em aprendizagem, desinteresse, carncias afetivas, autoestima comprometida (ARAJO, 2012). Geralmente, os problemas que envolvem o fracasso escolar no dependem, somente, da iniciativa das escolas, mas tambm de apoio de polticas pblicas voltadas para os problemas sociais. A partir do momento que as famlias puderem viver com mais dignidade e que as escolas sejam equipadas de forma adequada e seja estabelecida uma carreira digna para o professor e demais agentes da educao, provavelmente, vo surgir outros resultados. Dessa maneira, a sociedade estar enfrentando os desafios educacionais. Por meio dos resultados da pesquisa de Arajo (2012), possvel listar algumas alternativas que podem colaborar para amenizar os problemas referentes ao fracasso escolar. Quanto falta de pr-requisitos dos alunos, necessrio identificar os alunos que apresentam esta dificuldade e oferecer reforo escolar em um horrio diferente das aulas. Quanto aos alunos reprovados, deve-se oferecer aulas diferenciadas do ano anterior que ele reprovou, para que ele se sinta mais motivado (ARAJO, 2012). Para Arajo (2012), ao se deparar com a baixa autoestima nos alunos, preciso buscar auxlio de profissionais, como psicopedagogos, psiclogos, alm de promover palestras voltadas para solucionar este problema.

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3.1 Algumas causas das dificuldades de aprendizagem em matemtica De acordo com Sacramento (2008), as principais causas das dificuldades de aprendizagem em Matemtica so: Ansiedade e medo de fracassar por parte dos alunos devido atitudes transmitidas por pais e professores e da metodologia e dos contedos, muitas vezes, inadequados. A falta de motivao, que pode ser proveniente da relao da prpria famlia com os estudos; na ligao da escola com castigos ou a algum tipo de presso; ansiedade e agitao causados por acontecimentos novos; ansiedade gerada pelos efeitos de medicamentos; problemas de maturao do Sistema Nervoso Central; Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade TDAH. Distrbios de memria auditiva: a. A criana no consegue ouvir os enunciados e, dessa forma, no consegue guardar os fatos; o que lhe incapacita para solucionar os problemas matemticos. b. Problemas de reorganizao auditiva: a criana reconhece o nmero quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar-se do nmero com rapidez. Distrbios de percepo visual: A criana pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8, por exemplo. Por no conseguirem se lembrar da aparncia, elas tm dificuldade em realizar clculos. Distrbios de escrita: disgrafia traz dificuldade para escrever letras e nmeros. Distrbios de leitura: Os dislxicos e crianas com distrbios de leitura possuem dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer clculos quando o problema lido em voz alta. Os dislxicos podem ser excelentes matemticos. Podem apresentar dificuldade na leitura do problema, mas no na interpretao. 3.2 A Discalculia Conforme j foi dito anteriormente, para muitas crianas, a matemtica ainda um bicho de sete cabeas. Muitos alunos no compreendem os problemas que a professora passa no quadro e ficam muito tempo tentando compreender se para somar, diminuir ou multiplicar; sem saber ao menos o que o problema pede. De modo particular, alguns no entendem os sinais, muito menos as expresses. Contas? S nos dedos e olhe l. Na opinio de Johnson e Myklebust (apud SAMPAIO, 2012), h alguns distrbios que poderiam interferir neste aprendizado. Estes distrbios dificultam a aprendizagem da matemtica, mas a discalculia impede a criana de compreender os processos matemticos. De acordo com Sampaio (2012), a discalculia um dos transtornos de aprendizagem que gera dificuldade na matemtica. Este transtorno no gerado por deficincia mental, nem

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por dficits visuais ou auditivos, nem mesmo por m escolarizao. Em razo disso, importante no confundir a discalculia com os fatores citados acima. O portador de discalculia comete diversos erros na resoluo de problemas verbais, na compreenso dos nmeros, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais. Segundo Sampaio (2012), a criana com discalculia incapaz de: e sucessor. Classificar nmeros. Compreender os sinais +, - , , . Montar operaes. Entender os princpios de medida. Recordar as sequncias dos passos para realizar as operaes matemticas. Estabelecer correspondncia um a um: no relaciona o nmero de alunos de uma sala quantidade de carteiras. Contar atravs dos cardinais e ordinais. Visualizar/imaginar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; Conservar a quantidade: no compreende que 1 quilo igual a quatro pacotes de 250 gramas. Sequenciar nmeros: o que vem antes do 10 e depois do 20 - antecessor

3.3 Auxlio do professor De acordo com Sampaio (2012), o aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor, que precisa evitar: Salientar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais; Demonstrar impacincia diante da dificuldade apresentada pelo aluno ou interromp-lo vrias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ele est querendo dizer completando sua fala; Corrigir o aluno frequentemente na frente da turma, para no o expor; Ignorar a criana em sua dificuldade.

A autora ainda d algumas dicas para o professor: No force o aluno a fazer as lies quando estiver nervoso por no ter conseguido; Explique a ele suas dificuldades e diga que est ali para ajud-lo sempre que precisar; Proponha jogos na sala;

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No corrija as lies com canetas vermelhas ou lpis; Procure usar situaes concretas, nos problemas.

3.4 Ajuda do Profissional Psicopedagogo O psicopedagogo tambm pode ser um promovedor do aumento da autoestima auxiliando a criana a desenvolver autonomia, independncia, novas reflexes para suas atitudes, novas alternativas para resoluo de situaes, aprender a lidar com as frustraes, desenvolver a criatividade, aceitar e respeitar a si mesmo e aos outros. Assim sendo, um psicopedagogo pode auxiliar a elevar a autoestima do aluno valorizando suas atividades, descobrindo qual o seu processo de aprendizagem por meio de ferramentas que ajudaro em seu entendimento. Os jogos iro ajudar na seriao, classificao, habilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem (SAMPAIO, 2012). So recomendadas, pelo menos, trs sesses semanais. A utilizao do computador tambm bastante til, por se tratar de um objeto de interesse da criana. Atravs de exames adequados, o neurologista ir confirmar a dificuldade especfica e encaminhar para tratamento. Um neuropsicologista tambm importante para detectar as reas do crebro afetadas. Caso seja procurado antes, o psicopedagogo pode solicitar os exames e avaliao neurolgica ou neuropsicolgica (SAMPAIO, 2012). METODOLOGIA O estudo proposto est fundamentado no padro da pesquisa qualitativa, uma vez que pretende esclarecer uma situao presente no cotidiano das instituies de ensino e tambm evidenciar os fatores passveis de transformao. Na elaborao da pesquisa, optou-se pelo procedimento tcnico de anlise de contedo, que uma tcnica que visa analisar informaes contidas em textos ou em documentos, dando assim, respaldo para evidenciar as questes apresentadas neste trabalho. Portanto, baseou-se na bibliografia de estudiosos da rea da educao, encontrada em livros e tambm na prpria experincia profissional, que permitiu observar a questo da autoestima na educao, bem como analis-la e propor uma reviso das prticas educativas. Para compor este trabalho foram utilizadas as obras de Carl Rogers, Alcia Fernandez, Helosa Luck; alm de revistas, artigos diversos e sites da Internet, que versam sobre o tema. So tambm abordadas concepes de autores como Lcia Maria Morais Moyss, Franco

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Voli e Nathaniel Branden, especialistas que vm desenvolvendo uma linha de pesquisa sobre autoconceito e autoestima e as implicaes terico-prticas do seu direcionamento para os ambientes da educao.

CONSIDERAES FINAIS Diante do exposto, pode-se concluir que a autoestima um conjunto de fatores formadores de nossa autoimagem, do conceito que criamos de ns mesmos, da importncia que nos damos e de nossa posio na relao com o meio. o modo como percebemos nossa situao quando interagimos com algum ou diante de um grupo. mais que somente "gostar-se, sentir que somos capazes de realizar nossos desejos e tarefas; lutar por nossas opinies com a certeza de que somos importantes no contexto no qual nos inserimos. Alm do mais, a autoestima fundamental no desenvolvimento de um processo de aprendizagem sadio, vivo e efetivo, pois leva a pessoa a acreditar em si, em sentir seu valor e sua capacidade de mudana. possvel afirmar ainda que, atualmente, a autoestima o fator diferencial na aquisio de novos conhecimentos. Tanto para alunos, quanto para professores. Os alunos criticados ou pouco elogiados por suas famlias tendem a se interessar menos pelos assuntos da escola, no somente nos temas da famlia. Na escola, so propensos a se identificar com os alunos que apresentam problemas de comportamento e de disciplina. Estudam menos e pouco participam da aula. Para o educador, pais e orientadores, parece que ser um caso de desinteresse e de desleixo consigo mesmo. importante que o professor tenha conscincia de sua importncia na vida de seus alunos e a influncia que exerce at mesmo nos aspectos relacionados formao do carter e da personalidade do indivduo. Conforme nos diz Cury (2003, p. 34), ser educador ser promotor de autoestima. O tema dificuldades de aprendizagem ainda pouco explorado nas escolas. Um diagnstico errado conduz a encaminhamento para tratamentos no necessrios e excluso, tirando do aluno a oportunidade de superar suas dificuldades. necessrio trazer o tema para dentro da escola, numa discusso permanente, refletindo sobre as diversas dimenses da vida do aluno, como mais uma ferramenta para seu desenvolvimento integral. No caso da Matemtica, levando em conta que o aprendizado das habilidades matemticas est amplamente relacionada com diversas outras reas do conhecimento, foi possvel perceber, que os educadores precisam estimular, desde cedo, a memria, as

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habilidades motoras, lingusticas e de percepo auditiva e ttil, visto que assim, ir trabalhar todos os aspectos essenciais para que o aluno no apresente dificuldades com relao ao nmero. Como no se pode negar que os aspectos afetivos e cognitivos da personalidade no constituem universos opostos, no existe nada que justifique continuar com a ideia de que existem saberes basicamente ou prioritariamente ligados racionalidade ou sensibilidade. Parte-se da premissa de que no trabalho educativo cotidiano no h uma aprendizagem simplesmente cognitiva ou racional, visto que os alunos no deixam os aspectos afetivos que constituem sua personalidade do lado de fora da sala de aula, ou no deixam "ocultos" seus sentimentos, afetos e relaes interpessoais enquanto pensam. Depois disso posto, pode-se concluir que possvel envolver os alunos emocionalmente na aprendizagem da Matemtica por meio de prticas mais apelativas e eficazes que, consequentmente, traro mudanas s suas concepes sobre a Matemtica. Trabalhar sentimentos e pensamentos exige dos profissionais da educao ter disposio para se aventurar por novas reas do conhecimento e da cincia para darem conta, pelo menos, de realizar as articulaes que a temtica requer. Eis uma nova e difcil empreitada, que requer coragem para enfrentar o desafio posto: buscarmos novas teorias e abrir mo de verdades h muito estabelecidas em nossa mente. Desafio salutar para o avano da educao. Alm do que, recusar este trabalho ir colaborar para a consolidao do "analfabetismo emocional" na sociedade atual. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARAJO, I. C. A disciplina de Matemtica e o fracasso escolar na 5 srie do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS. Disponvel em: <http://www.sbem.com.br/files/ix_enem>. Acesso em 08 nov. 2012. ARROYO, M. G. Fracasso-Sucesso: O peso da cultura escolar e do ordenamento da educao bsica. In: ABRAMOWICZ, Anete e MOLL, Jaqueline (orgs.). Para alm do fracasso escolar. 6 ed. Campinas, SP: Papirus, 2003. BEAUTIES, D. Srie de Matemtica. Disponvel em: <http://library.unescoiicba.org/Portuguese/Math_Serie/Math_pages/Li%E7%F5es/ Jogo_21.ht>. Acesso em 26 fev. 2013. BRANDEN, N. Auto-estima no trabalho. Trad. Maria Luza Brilhante de Brito. Rio de Janeiro: Campos, 2000. ______. Auto-estima: como aprender a gostar de si mesmo. Trad. Ricardo Gouveia. 40 ed. So Paulo: Saraiva, 2003. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/Secretaria de Educao Fundamental, 2001.

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CASTRO, J. Variveis emocionais e aprendizagem de matemtica 1+1 = Problemas matemtico ou emocional? Conferncia de matemtica. Disponvel em: <http://www.urbi.ubi.pt/060530/edicao/330ubi_mat.htm>. Acesso em 16 nov. 2012. CURY, A. J. Treinando a emoo para ser feliz . So Paulo: Academia de inteligncia, 2003. FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A. Uma reflexo sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensino da Matemtica. Boletim da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica , n 7. So Paulo: SBEM SP, 1996. MOYSES, L. Autoestima se constri passo a passo. 3 ed. Campinas: Pairos, 2001. OLIVEIRA, I. B. de. O futuro chegou: Reflexes sobre o cotidiano. 2 ed. Rio de Janeiro: Reproarte Grfica, 2000. SACRAMENTO, I. Dificuldades de Aprendizagem em Matemtica Discalculia. I Simpsio Internacional do Ensino da Matemtica Salvador-BA, 19 de setembro, 2008. SAMPAIO, S. Distrbios e Transtornos. Disponvel <http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm>. Acesso em 23 nov. 2012. em:

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ANEXOS I- Sugesto de Jogos para Trabalhar a Autoestima dos Alunos com Dificuldades em Matemtica Beauties (2013) sugere um Jogo, que chama de Jogo 21, com o objetivo de desenvolver a autoestima de alunos com dificuldades de aprendizagem em Matemtica. Jogo 21 (Autoestima) Finalidade: Ser a pessoa a dizer 21. Atividades e Procedimentos: Nmero de Jogadores: 2 Como fazer o jogo: Algum apresenta-se primeiro e fala o nmero um ou dois. Depois, um outro jogador fala os prximos um ou dois nmeros consecutivos. Cada jogador escolhe se quer falar um ou dois nmeros de cada vez. Os jogadores continuam alternando as vezes e dizendo os prximos um ou dois nmeros consecutivos, at que algum atinja o nmero vinte e um. Sugestes: O professor d aos alunos a escolha de comearem primeiro ou, se quiserem, podem deix-lo comear. No existe nenhuma conversa, exceto para os jogadores. Caso algum descubra a ttica ou a estratgia, no deve divulg-las. O professor escolhe os jogadores. Atar tudo Junto: Este jogo ensina os conceitos de matemtica de: adio, srie, diviso das casas de trs e habilidades de pensar. Deve ser utilizado tambm para consolidar a autoestima e tornar a aprendizagem divertida. Um modo alternativo de fazer o jogo pode ser marcando os nmeros (ao invs de pronunci-los). Neste sentido, o professor pode utilizar grandes quadros do tipo que se segue e dizer aos alunos para copi-los nos seus cadernos: ou

1 4 7

2 5 8

3 6 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 20

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10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Os jogadores podem usar lpis ou lpis de cor para irem marcando o nmero ou nmeros que forem escolhendo. A instruo para fazer o jogo pode ser mais simplificada, como por exemplo, da seguinte forma: Decida quem deve ser o primeiro a comear. O primeiro jogador d incio marcando um X no primeiro ou nos primeiros dois nmeros consecutivos escolhidos. O segundo jogador marca os prximos um ou dois nmeros consecutivos. Cada jogador escolhe marcar um ou dois nmeros de cada vez. Os jogadores continuam alternando as vezes e marcando os prximos um ou dois nmeros consecutivos at chegarem ao nmero 21. No fim do jogo, o jogador que tiver descoberto a estratgia ou a ttica, pode escrev-la e apresent-la turma, aps algum tempo. Sugestes/Modificaes: Com uma grande turma, pode-se ter dois alunos fazendo o exemplo do jogo na frente da turma, enquanto o restante adivinha o jogo e a estratgia. Mudar a meta 21 para 22 e veja a diferena nas estratgias. Fazer o jogo com um aluno e deixar que este tente ganhar na frente de toda a turma.