PLAN NACIONAL DE LECTURA

PRIMERAS JORNADAS REGIONALES NEA

FORMOSA JULIO DE 2004

Secretara de Educacin Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente

NDICE
PRIMERAS JORNADAS REGIONALES NEA

NDICE....................................................................................................................................2 Primeras jornadas regionales nea...........................................................................................2 Una nueva agenda para la promocin de la lectura................................................................3 Elogio del encuentro...............................................................................................................8 Hacia una didctica social: la formacin del lector................................................................20 La lectura de textos literarios................................................................................................27 Los docentes como lectores ................................................................................................36 Recorridos lectores: el por qu, el para qu y el cmo........................................................40 La seleccin de textos literarios............................................................................................44 La lectura en contextos de diversidad lingstica y cultural...................................................52 Narracin oral y cultura escrita .............................................................................................58 Hacia una literatura ms viva................................................................................................65

UNA NUEVA AGENDA PARA LA PROMOCIN DE LA LECTURA

Por Dr. Gustavo Bombini

Plan Nacional de Lectura Ministerio de Educacin Argentina - Julio de 2001

Proponer una nueva agenda para la promocin de la lectura supone una tarea compleja por la que es necesario revisar crticamente algunos presupuestos cristalizados sobre esta prctica, inmiscuirse en los diversos escenarios de la promocin de la lectura en busca de examinar sus lgicas posibles y de reconocer sus caractersticas relevantes e incluso tomar conciencia de los antecedentes histricos que permiten establecer una narracin posible en torno a tradiciones e innovaciones, a continuidades y rupturas. La puesta en accin de un proyecto de promocin de la lectura desde el mbito estatal ofrece un escenario propicio a la hora de revisar esta agenda, en funcin de redefinir objetivos, de rectificar acciones encaradas, de evaluar impactos y de innovar desde el punto de vista metodolgico. Ofrece unos escenarios propios, ahora en plural, pues la variedad de situaciones, la diversidad de sujetos involucrados, la productividad del acto de leer nos desafa a asumir que la experiencia de la promocin de la lectura no se agota en unas pocas recetas cannicas. En nuestros pases donde las polticas en torno a la promocin de la lectura suelen estar sometidas a diversos tipos de vaivenes cuesta, en este sentido, apostar a la construccin de un proyecto en continuidad que vaya entrelazando y volviendo productivos los aportes que la experiencia y la investigacin pudieran ir acumulando. No una lgica lineal, de progreso constante sino una dialctica de teora-prctica que permita saber ms acerca de la relacin entre los sujetos y los libros, entre los distintos grupos sociales y la posibilidad de su acceso a la lectura como bien cultural. La prctica de la lectura, entendida como promocin, supone ya una primera complejidad en sus sentidos pues un mismo trmino se refiere, por ejemplo, a una posible relacin cara a cara en la que le recomendamos un libro a un amigo as como tambin a una campaa publicitaria de una megaeditorial. Histricamente podramos remontarnos a cada una de esas escenas recuperadas de la literatura, en la que un grupo de lectores reunidos en torno al fuego o a alguna otra forma de iluminacin disfrutan de la lectura de un texto como se puede leer, por ejemplo, en el Quijote de Cervantes. Domingo Faustino Sarmiento, escritor, educador y presidente de Argentina en el siglo XIX, fue el creador del sistema de bibliotecas populares de Argentina y en algunas de sus cartas ntimas propone a sus amigos de distintas ciudades y pueblos pequeos del interior del pas, la formacin de clubes de lectura y bibliotecas circulantes en la que los vecinos de una pequea poblacin comparten los libros y un tiempo de lectura y discusin. El escenario argentino de principios del siglo XX nos muestra a grupos de trabajadores inmigrantes, italianos, espaoles o de alguna otra procedencia europea, desarrollando el dispositivo de las llamadas lecturas comentadas por las que estos grupos, en general enrolados en el anarquismo o en el socialismo, se daban una autoformacin polticoideolgico,donde se jerarquizaba la lectura de ciertos autores como Zola, Balzac, Eca de Queirz, Nordau, Tolstoi, Dostoievsky, Gorki, Anatole France, Victor Hugo, Edmundo DAmicis, Shaw, Rafael Barret, Evaristo Carriego, entre los literatos, Nietzche, Darwin, Spencer y Mendel, entre los filsofos y cientficos y tambin en el terreno ms doctrinario Kropotkin, Faure, Reclus y Malatesta.

La estrategia es, otra vez, la lectura en voz alta, donde los que mejor lean podan leerles a los otros, a los que seguramente manejaban con dificultad la lengua espaola o a los que eran analfabetos, cuidndose, eso s, -dicen documentos de la poca- de dar lugar a discusiones disparatadas y desconcertantes desatendiendo el comentario especfico del texto ledo. La escena es ya clsica y se repite a lo largo de otras experiencias en la Argentina y en otros pases del mundo: un grupo de lectura, una ronda de lectura en voz alta donde alguien lee en voz alta, donde acaso algunos de sus miembros sean analfabetos, donde se interpela al que no participa y se le pide su opinin, sus impresiones, sus anlisis y sus crticas. En una nueva agenda para la promocin de la lectura la pregunta sera que hay ms all de esta escena bsica que nos dice bastante sobre las relaciones entre los sujetos y la lectura. Qu pasa con esta escena bsica cuando varan los sujetos que participan, los escenarios se diversifican y las disponibilidades para la tarea no son las mismas que las de esos trabajadores adultos predispuestos a darse una educacin informal? Qu pasa con la lectura en relacin con procesos de alfabetizacin o en el curso de una escolarizacin atravesada por las dificultades que suelen a predisponer a la construccin del fracaso escolar? Qu pasa con la lectura en contextos de bilingismo y multiculturalismo? Qu pasa con la lectura cuando un adulto mayor analfabeto descubre un bien cultural hasta entonces distante y desconocido? Qu pasa con la lectura en mbitos donde un cierto sistema de valores y disposiciones hacia la cultura letrada y hacia el texto escrito se halla francamente obstaculizado pues no se han dado las condiciones ni las experiencias vitales mnimas para la construccin de una predisposiciones bsicas en esta direccin? Es ms: podramos preguntarnos en qu sentido creemos que la experiencia de lectura podra convertirse en un incentivo eficaz a la hora de revertir situaciones de exclusin educativa y cultural, en un acicate estimulante en el contexto de una escuela qu se pregunta cada da con ms insistencia sobre su funcin y su sentido, en un seuelo atractivo en los procesos de la alfabetizacin permanente y en una arma segura en la formacin de una ciudadana activa y crtica? Una nueva agenda para la promocin de la lectura debe superar seguramente cierto sesgo libresco que reduce la tarea al hecho de que unos sujetos se pongan en contacto placentero con los textos. Digo, que sin discutir tericamente los matices de esta expresin ya acuada y ampliamente divulgada el placer de la lectura, digo que es necesario revisar esta categora para entenderla su relacin con las prcticas de lectura. Es el socilogo francs Pierre Bourdieu quien dice que No es la simpata lo que lleva a la comprensin verdadera sino la comprensin verdadera lo que lleva a la simpata. La cita introduce una cuestin fundamental muchas veces soslayada precisamente en nombre de ese placer de la lectura que nos deca que el placer de leer no tena que ver con el trabajo, que divorciaba a la lectura de la tarea escolar. Y si bien ha sido esto del placer un antdoto necesario contra cierto didactismo moralizante, historicista, cientificista o de cualquier otra especie, es necesario asumir que la formacin del lector en la tarea de promocin tiene a la comprensin como un momento clave, como una operacin que es tarea de ese otro con el que estamos trabajando y que merece nuestro ms fino odo: cules son las hiptesis que realiza un nio frente a la lectura de un texto, o frente a un libro de imgenes o las relaciones que establece una adulto entre sus experiencias de vida y esas otras experiencias intangibles y a la vez tan cercanas que se representan en un buen texto de ficcin?. Se trata de un desafo que opera en todos los rdenes: lingstico, cognitivo y esttico. Leer es un reto y si, en una nueva agenda de la promocin decidimos jerarquizar la lectura de literatura, este reto se amplifica en la riqueza retrica, semntica y simblica que todo texto literario acarrea.

Las experiencias realizadas desde el ao 2000 por escritores, narradores y talleristas en el marco del Plan Nacional de Lectura de Argentina en todas las provincias de ese extendido y variado pas nos han demostrado el impacto que una acotada pero rica dotacin de cincuenta libros literarios bien elegidos podan tener en la experiencia cultural de nios y tambin de maestros y bibliotecarios en el mbito de la escuela. Tambin cmo padres, personal de la escuela y otra gente de la comunidad. Recuerdo haber observado el trabajo de la profesora Cristina Blake tallerista el Plan nacional de Lectura- en una escuela de la periferia urbana de la ciudad de San Juan con un auditorio heterogneo de unas cincuenta personas conformado por maestros, porteros, personal de cocina, directivos, bibliotecarios y padres de los nios discutiendo en torno a un cuento de Silvina Ocampo que los interpelaba desde la cuestin del miedo y cmo esas experiencias previas, literarias y de la vida, generaban una proliferacin infinita de sentidos en construccin, de impresiones compartidas, de relaciones sorprendentes donde la llamada comunidad educativa, sin que nadie haya faltado a la cita, comparta una experiencia cultural en el marco de la escuela. Tambin me pareci sorprendente el impacto que haba generado la narracin y la lectura en voz alta de cuentos de literatura infantil en grupo de mujeres a cargo de un comedor infantil que da de comer a ciento cuarenta nios de un barrio muy pobre de la ciudad de Paran. All el entusiasmo por las historias llev a dos adultas mayores analfabetas a memorizar los textos para luego poder re-narrarlos a los nios. Otras mujeres mayores que s saban leer les lean a aquellas y en esa escena la apropiacin por va de la oralidad de un producto de la cultura escrita permiti la construccin de una representacin de lo escrito y de lo narrativo que llev a estas mujeres a interesarse por participar de alguna actividad de alfabetizacin: leer y escribir se convirti en una nueva expectativa para estas nuevas narradoras que nunca antes haban estado en contacto con esas formas de literatura. Poco haban tenido que ver nuestras previsiones como equipo tcnico, con lo programado por el narrador y por la especialista en literatura infantil, todos desbordados por el hecho de que esta presencia de analfabetos desbarat positivamente cualquier idea clsica de la promocin de la lectura. Por fin, una experiencia de lectura realizada en una escuela de la periferia de la ciudad de Buenos Aires demostr cmo la experiencia de lectura poda interpelar significativamente a nios provenientes de hogares de familias migrantes de otras zonas del pas y de pases limtrofes que manejaban alguna lengua aborigen como parte de sus intercambios con sus pares y con su familia. Estas otras lenguas se presentan como estigmatizadas en el mbito de un sistema escolar que durante un siglo apost a la homogenizacin lingstica y cultural y por este motivo, en entrevistas informales con los nios ellos borraban toda informacin acerca de su procedencia, su lugar de su familia y ms an, del dominio de otra lengua. Sin embargo, era en los patios de la escuela, en la hora del recreo donde se podan percibir esas otras lenguas que de hecho resonaban en la escuela. En el trabajo con libros de autores latinoamericanos, que forman parte de una coleccin producida por la Secretara de Educacin de Mxico y que llegan al resto de los pases a travs de un proyecto coordinado por la CERLALC-UNESCO, los nios pudieron advertir las distintas variantes del espaol que se presentaban en los distintos texto y este gran descubrimiento lingstico: el espaol no es homogneo, les permiti ya confiar al coordinador y a los otros nios, sin temor a la exclusin, relatos acerca de sus vidas, sus familias, sus experiencias culturales y a comparar entonces lxico, estructuras, modos de significar del espaol y de las otras lenguas. Los casos antes comentados nos hablan de algunas relaciones sobre las que es necesario hacer algunas nfasis en esta nueva agenda.

Por una parte, la necesidad de trabajar en polticas de lectura que incentiven experiencias en distintos espacios de la vida social (familia, bibliotecas populares, sociedades barriales, centros de jubilados, gremios, diversas asociaciones de base) propiciando las relaciones entre estos espacios y la escuela, de modo de potenciarla como espacio pblico de construccin colectiva. Esto tiene un corolario interesante que es el de la necesidad de superar las divisiones artificiosas entre educacin formal y la llamada educacin no formal, de modo tal de recuperar cierta idea de continuum en educacin, donde una lgica, de pasaje, intercambio y mutuo enriquecimiento liga a instituciones en apariencia distantes y tradicionalmente poco relacionadas. Se ha hablado mucho de relacin escuela-biblioteca pero tambin, en esta nueva agenda y como parte de nuestras experiencias hemos comprobado la productividad del intercambio entre Centros de Jubilados y Escuela, tal la experiencia de la formacin de abuelos narradores que modifican con su visita sus propias vidas y traen algo nuevo a la vida a veces rutinaria de la escuela. Relacionado con la revalorizacin de este continuum y en pos de superar dicotomas poco productivas es necesario discutir aquellas posiciones que tienda a ligar las prcticas de educacin no formal, como la promocin de la lectura, a las caractersticas de improvisacin, falta de planificacin y asistematicidad, percibidas como naturales de la educacin formal. En este sentido, interesa el desarrollo de lneas de formacin de mediadores que involucren a todos los agentes posibles que puedan llevar adelante esta tarea. Otra relacin sobre la que es necesario reflexionar y que constituye un aspecto fundamental en una nueva agenda de la promocin de la lectura es la que se puede construir entre prcticas de promocin de la lectura y desarrollo curricular. En qu sentido estas prcticas de taller, de caractersticas ms informales, estas sesiones de narracin oral, estas visitas de escritores como verdaderos acontecimientos culturales de la escuela, o esa tarea sigilosa y pertinaz de los bibliotecarios escolares contribuye al xito en los aprendizajes, a la necesidad de revertir las situaciones de exclusin en un sistema educativo que demanda mayor permanencia y prolongacin de los tiempos de escolarizacin de los nios? En la Argentina la educacin general bsica se ha extendido a diez aos y este desafo en las polticas educativas supone un desafo en las polticas didcticas: cmo ensear a leer, cmo construir relaciones duraderas e intensas con la cultura escrita, cmo proponer relaciones creativas para la apropiacin del conocimiento son viejos problemas en nuevos formatos que afrontamos hoy los educadores. La promocin de la lectura debe constituirse en un espacio de generacin y de investigacin en torno a experiencias alternativas para el desarrollo curricular y la innovacin didctica. En este sentido, viene a cuento, en esta agenda ampliada la necesidad de un desarrollo sostenido de investigacin que se producir en el constante ida y vuelta de la teora hacia la prctica, donde la teora es tambin esa teora desde la prctica que producen los sujetos protagonistas de las acciones. Una investigacin de corte cualitativo y etnogrfico que nos permita reflexionar sobre las diversas concepciones de la lectura que se consolidan y se reproducen desde la escuela y desde fuera de la escuela. Asimismo esta investigacin propondr la creacin de una teora emprica de la lectura que d cuenta de la especificidad de la prctica de lectura de lectores no especialistas: sus representaciones, sus hbitos, sus modos de apropiacin, sus estrategias para la construccin de sentido, sus modos de leer y de comprender.

Slo he puesto algunos nfasis en ciertos puntos que desde las experiencias que venimos realizando desde el ao 2000 en el Plan Nacional de Lectura de Argentina, los miembros del equipo tcnico del Plan percibimos como relevantes. Esta nueva agenda est inacabada y se va completando con las experiencias, con los logros y las reflexiones de todos los que hoy presentes en esta sala estamos convencidos de la importancia de la lectura y de la necesidad de polticas pblicas para su desarrollo. Gracias.

ELOGIO DEL ENCUENTRO

Conferencia Michle Petit1

Ni por gracia y hermosura Yo nunca me perder Si no por un no s qu Que se halla por ventura SAN JUAN DE LA CRUZ

Antes que nada quisiera agradecer a las personas que organizaron este congreso, quienes me brindaron la oportunidad de estar hoy entre ustedes, y de manera muy espacial, a Silvia Castrilln. Me brindaron tambin la oportunidad de volver a Colombia, donde pas una parte de mi adolescencia, hace algunos siglos. Por eso me emocion particularmente Katherine Paterson cuando en su intervencin en este mismo Congreso, habl de su retorno a China. No s si habra podido evocarlo en la misma China, pero por mi parte, creo que tendr que esperar un congreso en China para poder hablar de mi retorno a Colombia. Cuando Silvia (organizadora del Encuentro) me escribi diciendo que el tema del presente Congreso tendra como tema el encuentro entre dos mundos, le propuse que tratramos de hacer un elogio del encuentro, sencillamente. Pero no de una manera general, llena de buenas intenciones, sino a partir de experiencias, de ejemplos de conversaciones con jvenes que he recabado como parte de mis investigaciones2, as como de escritores que han evocado sus lecturas de infancia.

Despus de todo haba algo ms... Les propongo que escuchemos a una joven mujer, Zohra, a quien conocimos durante una investigacin realizada en los barios pobres situados en la periferia de las ciudades francesas, donde mis colegas hicimos un centenar de entrevistas con adultos y adolescentes que haban frecuentado una biblioteca municipal.3 Cuando empezamos a hablar con Zohra, la primera cosa que nos dijo fue sta: La biblioteca fue un encuentro extraordinario porque yo modifiqu el curso de mi vida.Y nos cont su historia, una historia donde, a priori, su camino ya estaba trazado: sus padres provenan de Argelia y haban crecido en el seno de una cultura rural y oral totalmente alejada de los libros; no les interesaba que sus hijas estudiaran y despus ejercieran su profesin ya que para ellos la tradicin musulmana pareca decretar que las muchachas no deben salir del espacio domstico, y tambin porque pensaban regresar a su pas cuando

Conferencia pronunciada en el 27 Congreso IBBY y publicada en sus Memorias, ao

Michele Petit. Antroploga francesa del Laboratorio de Dinmicas sociales y recomposicin de los espacios, Universidad de Pars I, doctora en Letras y Ciencias Humanas se centra en el estudio de la lectura como elaboracin de la subjetividad a travs de investigaciones en medios rurales y con jvenes inmigrantes y habitantes de barrios desfavorecidos. Estas investigaciones se abordan con detalle en: Petit, Michele. Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1999. Vase De la biblioteque au droit de cit. Michele Petit, Chantall Balley y Raymond Ladefroux,Pars BPI/ Centre Georges Pompidou, 1997
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hubieran podido ahorrar algo de dinero. A las presiones de los padres se aada la programacin social, que slo le ofreca una trayectoria escolar corta. En esta historia se producirn encuentros que cambiarn el curso de su destino. El primero con una maestra cuando Zohra era muy pequea. Escuchmosla:
Adoraba a la maestra, le escriba tarjetas postales que nunca le enviaba. Quera mucho a los maestros porque transmitan cosas, estaban all eran personas sensatas, que razonaban, que comprendan, mientras que mis padres no comprendan. Eran adultos diferentes a los que me rodeaban: me dieron fuerza. Despus de todo haba algo ms, haba otras personas aparte de los padres, de la vida tradicional en familia. Me ayudan abrirme hacia el exterior(...) mis padres nunca reciban visitas, amigos franceses o argelinos(...) es muy difcil cuando sa es la nica referencia que se tiene de joven. Es como si estuvieras completamente asilada, el libro era la nica forma de salirme de eso, de abrirme un poco.

Despus de todo haba algo ms... Tal vez lo esencial est all y se repite una y otra vez a lo largo de varias entrevistas: el descubrimiento de una alternativa, de un margen de maniobra, de una apertura y de otra mirada sobre el nio que le dan una fuerza. Ese algo ms lo forman los maestros, los bibliotecarios, la biblioteca como lugar, los usuarios con los que se encuentra, los libros mismos y en su relato se mezclan unos con otros. Escuchemos por ejemplo la evocacin de esta maestra a la que le escriba tarjetas postales que nunca le enviaba. Sin saberlo, esta mujer tal vez desempe precozmente el papel de destinataria en un proceso parecido a la transferencia psicoanaltica: es decir alguien que acoge las palabras del otro, que es el testigo de su deseo, con el que mantiene un lazo prximo al amor. Tal vez Sohar sinti ganas de leer y escribir por transferencia por amor a alguien a quien le gustaba leer y escribir, como suceda con esta maestra; y con las bibliotecarias a las que admiraba, quienes le mostraban que haba otra vida posible, fuera de la casa. Escuchmosla nuevamente:
(La biblioteca) me permita salir de mi casa, conocer gente, ver cosas interesantes(...) iba a la biblioteca para leer, ver mis libros, y por el contacto con las bibliotecarias(...) hubo mujeres bibliotecarias que me marcaron mucho. Es un trabajo muy femenino Las mujeres son tambin las mejores lectoras del mundo a pesar de que tienen menos tiempo que los hombres!

Sohar tena fascinacin por las letras desde que era nia; por ello su sueo era ser impresora. Sin embargo estudi una carrera corta:
El francs me gustaba mucho porque haba lecturas. Pero luego me pidieron que aprobara una serie de materias que no eran de lectura, materias cientficas, matemticas y yo era incapaz de hacerlo. La escuela no fue placentera, no me ayud, pese a que la lectura era muy importante para m. Nadie me sac de apuros. Ms bien me dejaron hundir, me orientaron hacia una carrera corta, as pues me convert en secretaria sin mucha pasin.

Pero un da, para su buena suerte, se encontr con una mujer que trabajaba en la biblioteca y que le propuso sustituir por unos meses a una secretaria. En esa ocasin decidi que sera bibliotecaria: se form de manera autodidacta, se someti a concursos y finalmente obtuvo el puesto. Pero no fue slo su destino profesional el que se modific, pues la biblioteca y los libros tambin la llevaron a otros encuentros esenciales: al encuentro consigo misma, con regiones de s misma que no conoca bien, que la asustaban. Como las que tienen que ver con el cuerpo, con la sexualidad, sobre la que nunca le haban hablado. Escuchemos cmo fue su descubrimiento de Anais Nin:
A travs de la biblioteca pude tener acceso a temas tab(..) cuando hablo de Anais Nin es verdad que descubr a una mujer que escribe literatura ertica sumamente bien, reconocida en el mundo entero. Aprend cosas sobre mi vida sexual, sobre mi intimidad, que nadie hasta entonces pudo ensearme(..) al mismo tiempo me permiti comprender las cosas, descubrir el mundo, a Mark Twain,

pasando por grandes sagas histricas. Descubr que haba vidas apasionantes y tambin temas ntimos.

Tanto en la casa como en la escuela todos guardaban silencio sobre otro tema: sobre algunos captulos negros de la historia ocurridos poco antes de nacer ella, en los que su pas de origen -Argelia- entonces colonizado, se haba enfrentado al pas en el que ahora resida, Francia.
Qu es lo que lea?...la literatura magreb, de dnde vena, la historia de Argelia, mi historia: porque mi padre pele en la guerra de Argelia y nunca nos ha hablado de eso. Entiendo que l no pueda hablar, como entiendo que muchos franceses no pueden hablar de ella. Vivieron cosas dolorosas y tambin le hicieron vivir cosas muy dolorosas a la poblacin argelina. Pero al mismo tiempo nosotros nos quedamos ah, sin respuestas. Hay que encontrar respuestas: es necesario que haya gene con historias...(:::....) Todos tenemos una historia y hay que buscarla. A veces toma tiempo buscarla, encontrar los puntos de referencia que nos permiten, en un momento dado, tener una historia y vivir con ella todo el tiempo...

Las lecturas de Zohra no borraron las humillaciones o las heridas de la terrible guerra que vivieron sus padres, pero sirvieron para romper el silencio: esas heridas adquirieron derecho a la expresin, a la memoria: al recuperar su historia Zohra pudo librarse de ella, abrirse tanto a los novelistas contemporneos argelinos como a los occidentales, y confirmar su adhesin a la laicidad y a los derechos de las mujeres. Y al asistir a la biblioteca, Zohra pudo tambin incorporarse a la historia de Francia, pues durante una exposicin sobre la segunda guerra mundial conoci testimonios de ex miembros de la resistencia contra el nazismo, de ex deportados que recordaban sus combates y se sinti cercana a ellos. De este modo pudo conjugar en su interior dos universos culturales que a lo largo de la historia haban estado contrapuestos. Todo esto volv a encontrarlo en otras entrevistas, por ejemplo en lo que dice Daoud, un muchacho de origen senegals que tambin insiste en la importancia del encuentro:
Cuando se vive en los suburbios uno est destinado a tener malos estudios, a tener un trabajo asqueroso: Hay una gran cantidad de acontecimientos que lo hacen a uno ir en cierta direccin. Yo supe esquivar eso, convertirme en un inconforme, irme por otro lado, ah est mi lugar...(los rudos) hacen lo que la sociedad espera que hagan y ya. Son violentos. Son incultos. Dicen: Yo vivo en los suburbios, entonces soy asy yo fui como ellos. El hecho de tener bibliotecas como sta me permiti entrar all, conocer otras gentes. Una biblioteca sirve para eso (...) Yo escog mi vida, ellos, no.

Escog mi vida, dice Daoud modifiqu el curso de mi vida, deca Zohra: esos jvenes establecen un vnculo totalmente explcito entre, por un lado, el encuentro con una biblioteca y los bienes y personas que all estn y, por el otro, el hecho de elaborar una posicin de sujeto, de salir de los caminos ya trazados, de poder realizar desplazamientos en un campo u otro de la vida. No tengo tiempo de contarles la historia de Daoud, pero tambin para l fue determinante el encuentro con algunos maestros, algunos bibliotecarios, algunos libros. Y, al igual que Zohra, pudo elaborar su propia construccin, su propia cultura, regocijarse de conocer tanto las sonoridades de la lengua peul que le transmitieron sus padres, como a los grandes escritores occidentales:
(Si dijera que Kafka, Orwel, Proust, Faulkner o Joyce no son buenos porque son occidentales, estara haciendo exactamente lo mismo que ellos (los occidentales) han hecho con las dems civilizaciones, con los dems continentes, y yo estoy en contra de eso. Estoy en contra del occidente en su poltica, en su teora de dominacin hegemnica, mas nunca estar en contra de la cultura, de las actividades artsticas.

Dejemos a estos jvenes por el momento. Un encuentro, como todos sabemos por experiencia propia, puede ser la oportunidad para modificar nuestro destino, pues en gran medida ste ya est escrito antes de que

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nazcamos: estamos ya encajonados en lneas de pertenencia social e incluso llevamos estigmas con los que tendremos que vivir toda la vida; asimismo estamos atrapados en historia familiares, con sus dramas, sus esperanzas, sus captulos olvidados o censurados, sus puestos asignados, sus gustos heredados, sus maneras de decir o hacer. Pero a veces un encuentro puede hacernos vacilar, hacer que se tambaleen nuestras certidumbres, nuestras pertenencias, y revelarnos el deseo de llegar a un puerto en el que nadie nos espera. Nuestras vidas estn hechas de herencias que dejan sentir todo su peso y de esas repeticiones cuya importancia ha sealado el psicoanlisis; pero tambin estn hechas de movimiento que viene justamente con los encuentros. Esto puede suceder cuando nos enamoramos, en esos momentos en que sentimos el llamado del mar como deca Rilke, en que la fuerza del deseo desempolva el mundo y nos vuelve inventivos y rebeldes. Es una experiencia ampliamente compartida y tambin un tema novelesco: numerosos escritores y cineastas se han dado a la atarea de mostrar hasta qu punto un encuentro, aun sin porvenir, puede hacer que tambalee un destino. En forma similar, ese movimiento puede darse cuando descubrimos a hombres o mujeres que despiertan nuestra admiracin, como Zohra que admiraba a su maestra; hombres y mujeres a quienes soamos con robarles determinado rasgo de personalidad, determinada pasin, determinada curiosidad, para poder reunirnos con ellos. Seres que parecen encerrar en su interior un saber sobre nuestros deseos ms secretos y despus de haberlos encontrado, aunque sea fugazmente, ya no somos exactamente los mismos. El deseo de movimiento puede provenir tambin de encuentros con lugares, con paisajes, con objetos deferentes inslitos, en particular si tenemos la oportunidad de hacer un viaje y dejamos que lo imprevisto se cuele. O pude provenir de nuestras lecturas, en esos momentos en que las palabras tocan lo que estaba como detenido en la imagen para darle nueva vida, en esos encuentros en que uno piensa, como deca Breton en El amor loco: Es verdaderamente como si yo me hubiera perdido y alguien viniera de pronto a darme noticias de m mismo.4

Zarpar Pero regresemos a esos jvenes cuya experiencia estaba evocando: Lo que experimentaron en su encuentro con los libros, algunas veces desde la ms tierna edad, fue la presencia de los posibles lugares distintos, externos. La fuerza para salir de los puestos asignados, de los espacios confinados. El sentimiento de estar encerrados podemos experimentarlo sea cual sea nuestra ubicacin social. Sin embargo cuando se es pobre se est expuesto a l con mayor frecuencia, pues lo que distingue a las categoras sociales es tambin el horizonte ms o menos vasto de quines las conforman: El horizonte popular urbano, al igual que el horizonte rural era y sigue siendo muy a menudo, el capullo del que hablaba Zohra: la familia, lo cercano, el vecindario nosotros, mientras que el resto del mundo es un ellos de rasgos bastantes difusos5. Albert Camus deca entonces que la miseria era una fortaleza sin puente levadizo. Pero en su caso hubo algunos puentes levadizos: un maestro, a quien le expres por escrito su reconocimiento cuando recibi el premio Nobel, y una biblioteca municipal de la que dijo:
Lo que contenan los libros importaba poco en el fondo. Lo importante era lo que experimentaban (l y su compaero) Al principio al entrar en la biblioteca, donde no vean los muros de libros negros, sino

Lamour fou. Paris: Gallimard, 1966 p.11 Hoggart, Richard: La culture du pauvre. Pars: Minuit, 1970 p65-69 y 98-105

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un espacio y horizontes mltiples, que desde el quicio de la puerta, los sacaban de la vida estrecha del barrio6

Esto es precisamente lo que la lectura, y sobre todo la lectura de literatura ofrece en abundancia: espacios, paisajes, lneas de huda, trazos que reorientan la mirada. Escuchemos a Rosalie evocar la biblioteca a la que sola ir de nia:
La biblioteca, los libros eran la mayor felicidad, el descubrimiento de que haba otro lugar, un mundo, all lejos, en el que podra vivir. En ocasiones hubo dinero en la casa, pero el mundo no exista. Lo ms lejos que llegbamos era la casa de mi abuelita, en vacaciones, en los lmites del municipio. Sin la biblioteca me habra vuelto loca, con mi padre gritando, haciendo sufrir a mi madre. La biblioteca, me permita respirar; me salv la vida.

Esta promesa de que existe otro lugar, de no estar condenado por siempre a la inmovilidad, es lo que hace felices a estos nios, simplemente. Lo que impide que enloquezcan algunos de ellos, arrinconados en universos devastados por la violencia. Lo que permite soar y por lo tanto, pensar. Cada uno a su manera, muchos de los y las jvenes a quienes entrevist expresaron lo mismo. Para Rodolphe, el descubrimiento de la biblioteca era el descubrimiento de un lugar donde se poda consultar el mundo. Es algo del mismo orden que el encuentro, dice tambin Rihda. Y contina:
Creo que el sentimiento de asfixia experimentado por un ser humano se da cuando siente que todo est inmvil, que todo a su alrededor est petrificado(...) Es como un pajarito al que alguien encerr en una jaula y luego dej arrumbado y empieza a morirse(...) Cuando era chico, cada uno de los libros era una alternativa, una posibilidad de encontrar salidas, soluciones problemas, y cada uno era una persona, una individualidad la cual poda conocer en el mundo. A travs de la diversidad de los libros y las historias hay una diversidad de las cosas, y es como la diversidad de los seres que pueblan este mundo y a los que quisiramos conocer en su totalidad; y nos parece una lstima que dentro e cien aos no estaremos aqu y no habremos conocido al que vive en Brasil o al que vive all lejos...

Esta multiplicacin dela posibilidades, este maravillarse frente a la diversidad, suele asociarse, en el discurso de los lectores, al descubrimiento de un espacio radicalmente distinto, de un espacio lejano: Como en el caso de Rihda que, entre frase y frase, menciona al que vive en Brasil al que vive all lejos. Ese all lejosese llamado lugar distinto, esa apertura a lo desconocido, es lo que hace despertar en estos jvenes su deseo, su curiosidad, su interioridad. Lo que dicen estos jvenes tambin lo dicen algunos escritores a quines me gustara citar para hacer un contrapunto. Por ejemplo Pierre Bergounioux quien, siendo nio, viva en una aldea decadente de la provincia francesa y visitaba cada sbado la biblioteca municipal para sumergirse en obras cuyo inters resida en el alejamiento de las cosas que decan7 La biblioteca permita que nuestros pensamientos se ampliaran hasta las antpodas, hasta China o Mjico.8
Haba otras cosas parte de las que habamos tocado y tambin otras maneras de hacer(...) las lecturas del sbado no slo me hacan olvidarme temporalmente de la habitacin en que me encontraba leyendo, del libro que sostena, exhausto. No regresaba con las manos vacas de la lejana a la que me haba transportado a lo largo de la tarde. El cuarto silencioso, la claridad turbia, gastada de la vidriera d colores frente a la que volva a tocar el suelo, no eran para nada los mismos. Y me senta menos a disgusto, porque me haba ausentado un rato; No eran los mismos, aun cuando
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Camus, Albert. Le premier homme. Pars: Gallimard, 1994 p224-229 Bergounioux, Pierre. La morte du Brune Pars: Gallimard, 1996 p117 Bergounioux, Pierre. Kpli Charenton. Floie. Edition, 1997

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las tierras por las que haba caminado, vivido, tomaran su prestigio y sus cielos, sus pjaros, sus palmeras, su nieves, su aguas y hasta su suelo, del volumen polvoriento en el que haba tenido la nariz9.

De nuevo ese descubrimiento esencial: hay otras cosas aparte de las que nos rodean; de nuevo la lejana, lo que Bergounioux llama el fervor de lo externo. Menciones de paso la inslita yuxtaposicin de las palmeras y la nieve. Tengo la impresin e que no se ha hablado lo suficiente de este fervor de lo externo. Por ejemplo el psicoanlisis, que tanto ha influido en mi formacin intelectual y personal, me ha dejado un poco en ayunas sobre este tema. S que nuestra pulsin de conocimiento debe mucho a las preguntas sobre la sexualidad que nos hacamos de nios, a nuestro deseo de explorar lo interior, el interior de la recama de los padres, el interior del cuerpo materno. Quiz tambin tiene su origen en otro movimiento, sumamente precoz, que nos empuja hacia ese exterior lleno de colores que descubrimos al nacer.

Lo lejano y la interioridad Pero a travs de esta exterioridad, de esta lejana, tambin nos aventuramos en nosotros mismos; es nuestro propio yo lo que encontramos al final del camino. No un yo social, que se halla por completo en la mirada que se pone en l, sino ms bien el otro yo, el desconocido: ese otro yo que anhela un espacio fuera de lo cotidiano y palabras formuladas en otra lengua apartada de su uso normal, un alengua que nos aleja del tono habitual de todos los das. Escuchemos a Jean Luis- Baudry, quien escribi un libro dedicado al nio-lector que un da fue, n el que evoca lo que llama las inmensas reservas amaznicas de la interioridad:
Todos lo sabemos bien cuando somos nios; cada uno de nosotros debe enfrentarse a las mismas potencias subterrneas. Estas viven en nosotros y para revelarse slo esperan que se les interrogue en condiciones propicias y utilizando instrumentos apropiados. Los libros eran esos instrumento. Gracias a ello, sin tener que cambiar de lugares, cambibamos de lugar,(...) por ms extraos que parecieran estos lugares y porque eran extraos, tan fantsticos e inconcebibles precisamente porque eran fantsticos e inconcebibles, al penetrar en ellos penetrbamos en nosotros mismos.10

Walter Benjamn, describe casi la misma experiencia en su Infancia berlinesa:

Para leer me tapaba las orejas (...) los pases lejanos que encontraba en esas aventuras jugaban familiarmente entre s como copos de nieve,. Y como la lejana,que cuando est nevando, conduce nuestros pensamientos no hacia un horizonte ms ancho sino hacia el interior de nosotros mismos, Babilonia y Bagdad, San Juan de Acre y Alaska, Tronso y el Traansval se encontraban en el interior de m mismo.11

Una vez mas encontramos lo lejano, lo extrao que lleva ms all de uno mismo, esa conjuncin de extraamiento y reconocimiento. Y tambin la curiosa yuxtaposicin de san Juan de Acre en Siria y de Alaska, el fuego y el hielo que se mezclan dentro del nio, tal como hace un rato, a palmera y la nieve. Necesitamos lo lejano. Cuando alguien crece en un universo confinado, esas fugas pueden resultar vitales. Pero en todos nosotros apuntalan la elaboracin de la subjetividad, la posibilidad misma del pensamiento. La expansin del espacio exterior permite una
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La mort du Brune op cit. Baudry, Jean Louis. Lage de la lecture. Pars: Gallimard,20000 p.93 Benjamin, Walter. Enfance berlinoise. Pars: Maurice Nadeau, 1988,p89

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expansin del espacio interior. Sin esta ensoacin que es una huida de lo cercano12 hacia lugares distintos e ilimitados cuyo destino es incierto, no hay pensamiento posible. Estas relaciones entre lo lejano y el pensamiento ya han sido abordadas por algunos filsofos como Heidegger, para quien pensar es acercarse a lo lejano13O Hannah Arendt, que escribi:
Salimos de viaje para examinar de cerca curiosidades lejanas; y muchas veces slo en el recuerdo retrospectivo, cuando la impresin ya no nos afecta, las cosas que vimos se vuelven completamente cercanas, como si entonces revelaran por primera vez su sentido porque ya no estn presentes. Esta inversin de las relaciones, a saber: que el pensamiento ale a lo cercano, es decir, se retira de lo cercano y acerca lo alejado, es decisiva si queremos tener alguna luz sobre la morada del pensamiento.14

Ulises, Calipso y las familias reconstituidas Como habrn notado me he desviado un poco del tema. Inici este recorrido celebrando este encentro u ahora estoy evocando lo lejano. Pero son los propio lectores quienes me han hecho virar; son ellos los que asocian su encuentro con los libros con un a ampliacin de sus posibilidades gracias al descubrimiento de un lugar distinto, de un espacio lejano. Ellos son tambin quienes a menudo, hablan de lecturas que los transportan hacia universos aparentemente muy lejanos pero que les han revelado porciones enterase s mismos, de sus almas.- Y es que si nos damos tiempo de escuchar a los lectores, a menudo nos sentiremos asombrados y encantados por lo inslito de esos encuentros y por la audacia de los acercamientos. Ya lo he mencionado en otras ocasiones pero quisiera detenerme unos minutos: un lector no siempre escoger un libro que hable de una situacin parecida a la que l vive, un texto as podr incluso parecerle una intromisin, mientras que un libro que evoca un mundo totalmente diferente encontrar palabras que le devolvern el sentido de su experiencia. Lo lejano tiene tambin en este caso algunas virtudes. Les brindar un par de ejemplos. El primero lo tomo de mi ahijada de cuatro aos, que es adoptada. No s como funcionan aqu las cosas, pero al menos en Francia se acostumbra clasificar los libros en las libreras por categoras temticas destinadas a ayudar a los padres a elegir ttulos relacionados con las pruebas por las que deben pasar sus hijos: el nacimiento del un hermanito, el ingreso a la escuela, el descubrimiento de la sexualidad, la muerte de un ser querido. Desde hace algunos aos suele encontrarse tambin la categora adopcin, de manera que a la nia se le compr y ley concienzudamente un libro que se encontr en ese anaquel. Sin embargo lo que le permiti simbolizar su experiencia no fue esa obra hecha a la medida, llena de buenas intenciones, que escuch con indiferencia y hasto. Lo que le dijo algo sobre s misma, sobre su experiencia, fue...Trazan, historia que peda que se le leyera y releyera da tras da, sobre todo los pasajes en que, de nio, Trazan se encuentra en los brazos de la mona Kala. A ningn librero se le ha ocurrido poner en la categora adopcin la historia de este nio criado por los monos. Un da le cont esta ancdota a la directora de un jardn de nios, quien me seal con toda razn que Tarzn era muy fuerte y salvaba a todos, a diferencia de los pequeos bebs objetos a los que se pasan compadeciendo las familias en las historias de adopcin. Como sea, es ms divertido y estimulante identificarse con Tarzn que con una pequea vctima. Y ver a pap y mam como un mono y una mona...v bien lo sabe Anthony Browne... El segundo ejemplo me lo proporcion esa misma directora al contarme que cierto da en que lea a los nios el episodio de La Odisea en el que Ulises pasa varios aos junto a la
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Bachelard, Gaston. La poetique de lespace Pars. Presses Universitaires e France, 1972 Heidegger, Martn. Serenit, en Questions, III Pars Gallimard, 1996 Arendt, Hannah. Vies politiques. Pars: Tel Gallimard p 316

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ninfa Calipso, los nios empezaron a discutir espontneamente luego de que uno de ellos coment que su padre, al igual que Ulises haba dejando por un tiempo a su madre para irse a vivir con otra mujer. Esto dio pie para que se pasara revista a las distintas formas de familias en que uno poda crecer (familias reconstituidas, polgamas, monoparentales, homoparentales, etc.) Mientras tanto con las mejores intenciones del mundo, algunos maestros abordan directamente estas cuestiones y, por ejemplo, les piden a los nios que elaboren sus rboles genealgicos, lo cual me parece una intromisin ya que tal vez algunos nios no tengan el menor deseo de presentar ante el grupo y sin ninguna mediacin su vida privada. La historia de Ulises y Calipso ofreca este desvo, esta mediacin a travs del alejamiento temporal y geogrfico, a travs de la forma de un texto legtimo, reconocido, compartido, cuya naturaleza permite objetivar la historia personal propia, circunscribirla al exterior. Esta cualidad de la metfora para desplazar, para distanciar nuestras inquietudes, la utilizan deliberadamente algunos psicoanalistas con el fin de suavizar los temores de algunos nios o adolescentes. Para que las imgenes a menudo crudas y repetitivas que obsesionan a estos nios, se vuelvan negociables por medio del pensamiento, es necesario -cito a Bomaire- que esas imgenes no slo hayan sido tomadas o engullidas de pelculas, confidencias radiofnicas o noticieros violentos, sino que posean la distancia, la complejidad y la reversibilidad de la cultura De ah que este terapeuta busque sus metforas en los mitos antiguos o en Julio Verne. Agregar que a este distanciamiento que favorecen los mitos, los cuentos, las novelas, la poesa o la pintura, habra que aadir el simple placer de la transposicin, del prstamo, del desvo: El placer del desplazamiento cuyo significado habra que analizar con mayor detalle, y que tal se relaciones con el hecho de que, segn Freud, son precisamente el desplazamiento y la condensacin los mecanismos que rigen el funcionamiento del inconsciente.

Fecundidad del encuentro De la experiencia de los lectores me parece que debemos sacar algunas enseanzas. Por lo pronto sta: si bien puede ser vital que cada uno tenga acceso a medios para encontrar un vnculo con su propia historia o su cultura de origen tal como vimos en el caso de Zohra y de Argelia- eso no significa que debamos encerrarlo en ella. Tenemos derecho a una historia, pero tambin tenemos derecho a la metfora, al extraamiento a la ampliacin de nuestro universo cultural. Y la lectura puede ser justamente un sesgo privilegiado para ofrecernos ambas cosas, para permitirnos conjugar varios universos. Tenemos derecho a una historia, sobre todo cuando sta ha sido censurada o cuando ni siquiera ha sido transmitida; cuando se ha roto el lazo con la cultura de origen, como sucede con tanta frecuencia en nuestra poca con esos nios y adolescentes cuyos padres, provenientes de una cultura oral y rural, han venido a probar suerte en la periferia de las grandes metrpolis. Cuando a uno lo han arrullado en una lengua, en una cultura y despus se ha visto obligado a crecer en otra completamente alejada de la primera y en la que est, marginado, la capacidad de simbolizar puede verse afectada. Entonces hay que construir pasajes entre ambas, conciliarlas, conjugarlas. recuperar el pasado para que pueda haber un porvenir, para evitar ese desconcierto de identidad que se aade a la miseria econmica y condena a la vagancia, al odio a s mismo y a la violencia. Como dice Rihda:

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Es difcil pensar hacia delante cuando no hay nada atrs(...) hay un patrimonio que no ha sido transmitido o que no se ha integrado, tal vez porque nos dijeron que era incompatible con el patrimonio de aqu, pero yo creo que nada es incompatible. Todo lo que se aprende es compatible, todo lo que se ha vivido nos ha formado...

As es: todo lo que se aprende es compatible y podemos integrar, jugar en nuestro interior, con varios universo culturales, varios pases. La lectura, y a veces otras prcticas, permiten el encuentro de culturas que hasta entonces estaban reidas, la elaboracin de un espacio simblico en el que se puede encontrar un sitio en vez de sentirse rechazado por todas partes. Lo que he aprendido escuchando a los lectores es que por medio de los hallazgos que se hacen en los libros se pueden juntar eslabones de la propia historia, integrar elementos de la cultura de origen, tal vez para ya no tener dudas con ella, de manera ms o menos consciente, y poder apropiarse tambin de otra cultura. Se puede ser un joven de origen argelino, disfrutar de las canciones que uno escuchaba de nio y ser fantico de Rimbaud y Breton. O ser una joven de origen turco que vive en un barrio pobre de alguna ciudad francesa y disfrutar de leer tanto a su compatriota Yachar Kemal porque le ofrece los paisajes y las historias de una tierra perdida- como de algunos pasajes del filsofo Descartes porque le da idea de cmo una argumentacin bien hecha puede ayudar a rechazar un matrimonio forzado-. Se puede ser una maestra que nunca ha salido de su pueblo en Bretaa, que conserva un respeto y un orgullo por sus orgenes como ella dice, y adorar a los escritores japoneses porque -cito-: Mishima es delicadeza, flores japons, es seda. Se puede ser un nio de origen africano y disfrutar deslizarse en el pellejo de un caballero de la edad Media para imaginarse la seduccin de la princesa que se sienta al fondo del saln de clase. No se trata aqu de un gesto de sumisin a la cultura occidental, sino de una apropiacin divertida, del gozo de un dilogo con un texto extico, ms bien, con un fragmento de texto. Son este tipo de encuentros los que permiten apropiarse de una cultura a priori extranjera, en vez de imaginarla como un templo cuyas puertas no est uno autorizado a franquear debido a su origen social o tnico. El hecho de estar entre dos culturas, entre dos lugares puede vivirse entonces como una riqueza, incluso como una oportunidad, y no como un sufrimiento. Comentando el hecho de que a lo largo de este siglo los artistas plsticos occidentales han saqueado alegremente las tiendas de frica, Asia y las Filipinas (olvid a Amrica) Salman Rushdie escribi: Estoy seguro de que podemos permitirnos la misma libertad.15 Creo que Rushdie tiene razn, y eso es precisamente lo que hacen muchos jvenes que practican la lectura de manera intensa o episdica y elaboran su propio montaje, su propio ensamblaje, hurgando en los bolsillos de escritores de varios continentes. Como dice Ridha, no hay nada incompatible. O como escribe el filsofo Jean-Luc Nancy:...el gesto de la cultura es en s mismo un gesto de mezclar: es enfrentar, confrontar, transformar, reorientar, desarrollar, recomponer, combinar16. Lo que cada cual elabora en su pequeo rincn se efecta tambin a mayor escala: las culturas se encuentran, se fecundan, se alteran y reconfiguran.

El miedo a las mezclas Pero a este acto de mezcla, este encuentro del uno y del que es diferente, es precisamente lo que se insiste tantas veces en negar. En estos das hablamos del Norte y el sur, del Viejo Mundo y el Nuevo mundo. El norte saque al sur y lo despoj, pero raramente se interes
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Rushdie, Salman. Patries imaginaires. Pars: Christian Bourgois editeur, p31 Nancy, Jean Luc. Etre singulier pluriel Pars: Galile p176

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en conocer sus peculiaridades. Los museos del Norte le deben mucho a los pases del Sur, ya sea porque los saquearon simple y sencillamente, ya sea porque los artistas tomaron de ellos su inspiracin o un nuevo vigor. La cultura occidental se construy sobre una base de rapias acerca de las cuales ya se ha dicho todo. De rapias y relatos. Pues apenas el occidente descubra esos nuevos mundos los cubra de palabras y fantasmas. Las riberas lejanas se convirtieron en continentes negros, fascinantes y terrorficos. En contraparte, el occidental casi nunca se preocup por las culturas reales de esos pases ms que para aniquilarlas o llenarlas de oprobio. Un encuentro tambin puede ser un combate. El que opuso al Norte con el Sur no fue un combate en buena lid. Y todava no termina. En reaccin, algunas regiones del sur no quisieron saber nadad del Norte. A veces esa cerrazn fue vital para salvar lo que aun poda salvarse. Pero en las formas extremas que se conocieron a fines del siglo XIX, las fiebres de identidad llegaron hasta la obsesin de la pureza, la fobia al encuentro, a la alteracin. En Francia, algunos jvenes producto de la inmigracin, encuentran ah la justificacin para rechazar la escuela y los libros, a los que consideran claros smbolos de la cultura dominante. Ya no estamos en la poca de los misioneros. Tenemos una cultura, al igual que ustedes. No nos impongan la suya. Pero esos mismos jvenes se pasan horas, sin preocupaciones de ningn tipo, frente a los video clips o a las series televisivas, abandonados a otras palabras mucho mas pobres- de la cultura dominante. De manera parecida, algunos trabajadores sociales, algunos mediadores, movidos por su mala conciencia y su miedo al libro, slo proponen a los nios o adultos provenientes de medios pobres lecturas supuestamente adecuadas a sus necesidades por ejemplo, obras tiles que podrn usar en su vida cotidiana, o textos que reflejan fielmente su experiencias. Vemos una vez ms a estos nios, a estos adultos, impedidos de realizar desplazamientos, confinados a lo prximo, a lo semejante a ellos mismos. Esta prohibicin de moverse no slo se aplica en el caso de los pobres: por ej. Mientras redactaba esta conferencia me enter de que un hospital de Pars los mdicos y las enfermeras teman que los libros donde se representaba a los nios corriendo provocaran traumas a los pequeos con parlisis. Qu sadismo inconsciente era ste que intentaba privar a los nios de correr aunque fuera en su imaginacin! Y eso me recuerda a un ania parapljica, en otro hospital, cuyo libro preferido era un lbum que le permita precisamente proyectarse en un conejo que se lanzaba en sus patines de ruedas por las calles de la ciudad. S, leer puede convertirnos en osados conejos que se apropian por un momento de todo el espacio de los libros que recorren, de todas las calles del mundo, de todas las pocas.

El derecho a la metfora Por ello cabe recordar que es tarea de los pasadores del libro permitir que todos tengan acceso a sus derechos culturales. Y que entre estos derechos figura, desde luego, el derecho a saber y a la informacin en todas sus formas. Figura tambin el derecho de acceso a la propia historia, a la cultura de origen. Tambin el derecho a descubrirse o construirse con ayuda de palabras que tal vez fueron escritas al otro lado del mundo o en otras pocas; con ayuda de textos capaces e satisfacer un deseo de pensar, una exigencia potica y una necesidad de relatos que no son patrimonio de ninguna categora social, de ninguna etnia. No leemos solamente para dominar la informacin, y el lenguaje no puede reducirse a un instrumento, a una herramienta de comunicacin. No leemos solamente para llamar la atencin en las reuniones o para imitar a los burgueses (entre los cuales, por cierto n no todos leen...)lejos de eso. Muchas mujeres y algunos hombres, en un nmero un poco

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menor, leen por el gusto de descubrir y para inventarle un sentido a su vida, tambin en los medios populares. Para salir del tiempo, del espacio cotidiano y entrar en un mundo ms amplio; para abrirse a lo desconocido, transportarse a universos extranjero, deslizarse en la experiencia de otro u otra, acercarse al otro que vive en uno mismo, domesticarlo, perderle el miedo. Para conocer las soluciones que otros han dado al problemas de estar de paso por la tierra. Para habitar el mundo poticamente y no estar nicamente adaptado aun universo productivista. Esa lectura no es un distractor que desva de los verdaderos combates. Los psicoanalistas nos ensean que para poder tratar la realidad que nos circunda, el mundo real, debemos empezar por ser capaces de imaginarla. Lo imaginario pone en movimiento, lleva a otro lugar, hace surgir el deseo. A partir de este espacio pude ocurrrsenos la idea de transgredir los lmites asignados, de ser un poco ms los sujetos de nuestras vidas, de rebelarnos. Este imaginario se construye sin escatimar cosas mltiples, imperceptibles, sensaciones, emociones rostros amados u odiaos, paisajes extranjeros o conocidos, historias de familia, juegos, escenas vistas en la televisin, en la calle, frases recogidas de la escuela, en lo peridicos, en los libros, en el autobs.. pero todo esto no se sita en el mismo nivel. La televisin, por ejemplo, es a veces un medio maravilloso que nos revela rostros del otro lado del mundo, pero casi siempre slo no remite a lo mismo, a un mundo cerrado, una aldea global. Las nuevas tecnologas, fascinantes por los encuentros que facilitan, siguen siendo de un acceso muy selectivo y raramente sirven como vehculo, al menos por ahora, a obras dotadas de cualidades estticas. La lectura de libros sigue conservando as algunas ventajas singulares.. En opinin de los adolescentes en Francia, es precisamente el hecho de abrir las puertas al sueo, a lo imaginario, lo que le a ventajas obre lo visual, tan presente en sus vidas. Y suele ocurrir que si tienen tanto apego a algunos libros sea por su extraeza misma y no por su proximidad. A manera de conclusin quisiera decirles desde ahora que no debemos pecar de ingenuos: no vamos a arreglar los problemas del mundo facilitando el encuentro de los nios con los libros. Tampoco les garantizaremos necesariamente una trayectoria escolar ms exitosa, ni es seguro que sean ms virtuosos. Freud sealaba incluso que los pervertidos y los neurticos eran grandes consumidores de libros. Y para echar por tierra otras ilusiones aadir que tampoco estoy convencida de que el lector sea una persona ms respetuosa del otro, ms democrtica, aun cuando la lectura sea un factor necesario, propicio pero insuficiente, para la democratizacin de una sociedad. Entonces, para qu incitar a los nios a que lean?.De acuerdo con lo que me han dicho los lectores de diferentes medios, la lectura es tal una experiencia ms vital que social, aun cuando su prctica desigual se deba en gran medida a determinismos sociales, y de ella puedan obtenerse beneficios sociales en diferentes niveles. Estos beneficios vienen por aadidura. Si desde un principio se privilegia su bsqueda, si se reduce la lectura a sus beneficios sociales, me temo que no se estar muy lejos del control, de la voluntad de dominio, del patronazgo. La lectura es tal un acto ms interindividual, que social. Marca la conquista de un tiempo y un espacio ntimos que escapan al dominio de lo colectivo. Y si la solead del lector frente al texto ha inquietado siempre, es precisamente porque abre las puertas a desplazamientos, a cuestionamientos, a formas de lazos sociales diferentes a aquellas en las que cerramos filas como soldado en torno a un patriarca. Para m es importante que los nios, y tambin los adultos, tengan acceso a los libros pues la lectura me parece una va por excelencia para tener acceso al saber, pero tambin a la ensoacin, a lo lejano y, por tanto al pensamiento. Matisse, cuyos viajes fertilizaron tanto la pintura, deca que la ensoacin de un hombre que ha viajado tiene una riqueza diferente a

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la del que nunca ha viajado17. Yo creo que la ensoacin de un hombre, de una mujer, o de un nio que han ledo posee tambin una riqueza diferente a la del aquel o aquella que nunca lo han hecho; la ensoacin y en consecuencia la actividad psquica, el pensamiento, la creatividad. Las palabras adquieren otra resonancia, despiertan otras asociaciones, otras emociones, otros pensamientos. (Traduccin: Diana Luz Snchez)

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Matisse, Henri. Ecrits et propos sur l art. Pars. Herman Savoir, 1972 p 21

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IV CONGRESO NACIONAL DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA Panel: Lectura. Escritura. Problemtica y propuestas especficas para su enseanza

HACIA UNA DIDCTICA SOCIAL: LA FORMACIN DEL LECTOR18

Elba Rosa Amado

Universidad Nacional de Jujuy Universidad Nacional de Tucumn

En los ltimos aos asistimos a la constitucin de la Didctica de la Lengua y la Literatura como un espacio autnomo, tomamos aportes de las disciplinas lingsticas y literarias de referencia y las articulamos con la realidad social y contextual, con las prcticas sociales vivas, para ir configurando la especificidad de la enseanza de la lengua materna. En ese marco intento aportar algunas ideas para la construccin de una didctica posible de la lectura .Nuestro objeto de estudio focalizar las prcticas de enseanza de la lectura. En primer lugar, entendemos a la lectura como la capacidad de los sujetos de construir significados en su encuentro con un texto escrito, valindose de estrategias cognitivas y lingsticas y de conocimientos previos del mundo y de los textos. En segundo lugar, una lectura configurada por el mundo del texto y el mundo del lector; que adquiere determinados regmenes, de acuerdo a las caractersticas de cada comunidad de interpretacin, que comparte un conjunto de competencias, usos, gestos, cdigos e intereses dentro de un campo cultural que regula los procesos de produccin, de circulacin y de recepcin de los materiales escritos. (Cavallo y Chartier: 2001). Es decir, como una prctica cultural, adquirida en unas condiciones sociales objetivas, y ejercida con diferentes grados de apropiacin, de acuerdo a las posiciones que los sujetos tengan en su comunidad. (Privat: 2000, Bourdieu: 1995) En tercer lugar, como apropiacin de la lengua escrita acto que adquiere una dimensin crucial en la vida de los sujetos, toda vez que constituye no slo un deber sino un derecho y un poder que deben ser conquistados dentro del campo social. (Gofard:1995) No slo reconocindola como una prctica social ya conformada, sino con la obligacin de transformarla. Dentro de este marco de definicin nos ubicamos para considerar el contexto de trabajo de una Didctica Social. Asumir que la lectura est en crisis implica analizar qu aspectos estn comprometidos. La didctica ha encarando el desarrollo y mejora de las capacidades de comprensin de los alumnos recurriendo a los aportes de la Psicologa Cognitiva y la Lingstica del texto. Aunque estos modelos estn muy difundidos al nivel de discurso, no estn siendo practicados con igual nfasis. Entonces es tiempo de considerar adems de los aspectos individuales y abstractos del proceso lector, la incidencia que los contextos sociales concretos tienen en la conformacin de lectores. La didctica debe tomar referencias de la Sociologa de la cultura, de la Etnologa, de la Antropologa de la escritura, para ampliar los marcos tericos de compresin del problema. Cavallo y Chartier en su Historia de la lectura en el mundo occidental afirman que es necesario identificar las disposiciones para diferenciar las comunidades de lectores, las
Este artculo se public en Didcticas de la lengua y la literatura. Teoras, debates y propuestas. Universidad Nacional de Crdoba, pg 297 303. 2003.
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tradiciones de lectura y los modos de leer. Que en cada comunidad, no todos leen de igual
manera, ni comparten las mismas tcnicas intelectuales, ni otorgan el mismo significado y valor al gesto aparentemente idntico de leer un texto. Es grande la diferencia entre los doctos bien dotados y los ms torpes. En cada comunidad de lectores se definen los usos legtimos del libro, los modos de leer, y los procedimientos de interpretacin, y surgen as las diferencias entre las esperanzas y los intereses que los diversos grupos de lectores ponen en la prctica de leer.

Muchos de estos lectores ven vulnerados sus derechos a la posesin de un capital simblico, quedan excluidos, lo cual es inaceptable en una sociedad que se considere democrtica. Pero sabemos, lamentablemente, que estas prcticas lectoras distan de ser las deseables en nuestra sociedad, donde el contacto con la realidad cotidiana nos indica que los argentinos fuimos abandonando el lugar de sociedad altamente alfabetizada que detentamos en los aos sesenta: quiz como producto de la ausencia durante casi 30 aos de polticas pblicas de fomento a la lectura, del vaciamiento de contenidos en las escuelas, la censura a las publicaciones y el ataque a la industria editorial, otrora primera productora de libros en Amrica latina, la desarticulacin de los planes de alfabetizacin nacionales y la frivolizacin imperante en el neoliberalismo menemista . Estas notas permiten pintar a grandes rasgos la situacin en nuestro pas, que merecera, por cierto, ser investigada y sobre todo reparada. En suma, posicionarse en el campo significa comprender que un lector es aquel sujeto que debe aprender estrategias de comprensin lectora a partir de saberes textuales y pragmticos y operaciones intelectuales determinadas, pero que, adems debe asumir el aprendizaje de competencias culturales que implican la familiarizacin con el objeto libro y sucedneos tecnolgicos, que le permitan formar parte de una comunidad lectora. Estas comunidades se constituyen a travs de prcticas sostenidas por creencias y representaciones sociales que van constituyendo, al interior de los sujetos, unas predisposiciones adquiridas como hbito cultural en la medida en que tengan acceso al usufructo de los materiales simblicos esenciales. Estas comunidades sin embargo, no son homogneas, hay una distribucin social desigual de esas predisposiciones entre los distintos sectores sociales.

La lectura en la escuela. El docente como lector y como formador de lectores. Teniendo en cuenta que la escuela constituye la nica oportunidad de adquisicin de capital cultural para vastos sectores de nuestra sociedad, y considerando que las competencias lectoras son adquiridas slo en los intercambios culturales y sociales se impone la pertinencia de su estudio en el mbito escolar. Cmo se forma un nio en lector en la escuela?. Quin y cmo lo inicia o lo estimula a continuar en esta prctica cultural?, Cmo puede ingresar y permanecer en una comunidad lectora, en una cultura del libro? Son algunas de las preguntas que nos hacemos. En un intento por responderlas, indagamos algunos aspectos del campo lector escolar entre los cuales seleccionamos el papel del docente en la formacin de lectores, cmo incide en su doble posicionamiento de actor y mediador de estas prcticas culturales. Para tener idea de las creencias, convicciones, teoras, y representaciones que sustentan las prcticas docentes en lectura en nuestro medio -Jujuy y Tucumn-, intentamos llegar a la propia voz de los docentes.

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En una serie de entrevistas, recogimos informacin sobre las representaciones que los docentes construyen de s mismos y de sus alumnos como lectores. Se les indag acerca de sus modos personales de leer, y de sus prcticas de enseanza de lectura -modelos lectores escolares, canon, estrategias didcticas implementadas, imagen de lector, del alumno como lector-. Cmo leen los docentes y cmo ensean a leer En su mayora, los docentes consultados se declaran lectores asiduos, leen diariamente informacin general, especfica y literatura. Son lectores expertos en cuanto al estilo y a las estrategias usadas de acuerdo con sus objetivos. Fueron compradores de libros, pero muy pocos de ellos participan en eventos culturales en torno al libro (presentaciones, ferias). Asimismo confesaron que casi nunca reflexionaron sobre su condicin personal y social de lectores. Las investigaciones sobre el pensamiento de los profesores sostienen que gran parte de lo que ensean los docentes emergen de las propias matrices y representaciones que tengan formadas del tema, en este acaso de las imgenes de lector modelo y de sus alumnos como lectores. Para nuestro grupo de docentes, un lector modelo o experto es el exgeta, que descubre relaciones profundas del sentido gracias a estrategias cognitivas y a saberes previos y que tiene incorporado el hbito de leer como una prctica cultural. De acuerdo a esta imagen, que opera como un eidos platnico (Grundy:1991), evalan, comparando, a sus alumnos. Para la mayora de los docentes, los estudiantes son lectores incidentales o no lectores debido a la falta de hbitos en el hogar, a la influencia de los medios audiovisuales de comunicacin y a la falta de estmulo en la propia escuela. Sealan sus dificultades de comprensin desde una postura etnocntrica que lee la diferencia como dficit. (Stubbs: 1984) En estas representaciones de lector se marca diferencia entre el ideal de lector y el lector real. Se perciben estos modos estudiantiles de leer como falta, y no como regmenes propios. Frente a este diagnstico tan severo, indagamos cules son las estrategias didcticas que usan para ensear a leer. Descubrimos una coexistencia de diferentes modelos de enseanza de la comprensin lectora que marca una contradiccin, porque los supuestos epistemolgicos son diferentes, hasta opuestos. As aparecen Modelos tradicionales, inspirados en una psicologa conductista, de transferencia de la informacin (Cairney:1992) con sus ritos formales de anlisis: oralizacin, lectura individual silenciosa y comentario reproductor de la letra del autor. Modelos interactivos, de construccin de significado por parte del lector mediante elaboracin de hiptesis; pero incompletos, ya que adolecen de un trabajo sistemtico con las operaciones inferenciales y de metacognicin. Junto a este modelo se presenta el modelo de elaboracin textual de Van Dijk (1992) y propuestas basadas en lingsticas del texto ms formales Este modelo dual es el impartido en forma hegemnica por los documentos curriculares de la ltima reforma (C.B.C.), con efectos en la prctica de dogmatizacin y mecanizacin de las operaciones de anlisis enseadas, sin una perspectiva crtica. Un modelo sociodiscursivo slo es practicado por docentes que, actualizados pudieron independizarse de las prescripciones del curriculum oficial. Este modelo articula categoras y conceptos provenientes de teoras literarias postestructuralistas, de teoras de la enunciacin y de la comunicacin social, ms propicios al desarrollo del juicio crtico del lector.

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Al relacionar sus modos personales de leer y la enseanza de la lectura, descubrimos que la mayora de los docentes entrevistados no ensean a leer con el mismo modelo con el cual ellos leen. Usan modelos escolarizados, sin problematizar sus supuestos. As, lamentan que los resultados obtenidos por las estrategias implementadas no sean homogneos, y responsabilizan no al mtodo usado sino a los propios alumnos: carencia de hbito lector, dificultades psicolgicas y cognitivas individuales. Slo un docente seala como obstculo epistemolgico, a las estructuras mecanizadas, internalizadas en los alumnos como matrices de aprendizaje, efecto de los modelos tradicionales de oralizacin, ritualizados, de la escuela primaria. Esbozo de una mirada que sita el problema en estructuras ms amplias. De esa manera se infiere, que an cuando participan del campo lector hay ciertas prcticas de tipo cultural que no propician entre sus alumnos: leen de una manera, pero ensean de otra. Restringen su trabajo al espacio escolar y pocos plantean un trabajo especial con las diferencias de disposiciones culturales de sus alumnos, es ms, estas diferencias son percibidas como deficiencias individuales. Hay cierto determinismo cuando se achaca a las condiciones econmicas los resultados desiguales de las estrategias implementadas, sin chances de reversin. Durante las entrevistas slo una docente se plante la problemtica de la desigualdad. Estamos frente a prcticas reproductoras del propio sistema? Con respecto a las estrategias de estimulacin a la lectura, en un gran porcentaje, las actividades se restringen a las operaciones cognitivas y lingsticas. Slo un grupo muy reducido apunta a la construccin del campo lector, ms all de la escuela, al conocimiento del mundo del libro, de sus modos de lectura, de las prcticas culturales de contexto. Sin embargo, a lo largo de las entrevistas se destacan algunas prcticas que llamaremos innovadoras. Estas propuestas innovadoras seran: el taller como libertad, creatividad y desescolarizacin de la lectura y la escritura, con estimulacin individual para el desarrollo de la palabra, de encuadre ldico y no problematizador. la estimulacin a la lectura como frecuentacin de prcticas lectoras de acceso al campo lector de la comunidad. Esta incipiente presencia de un trabajo didctico en competencias culturales diferenciadas podra ubicarse como modelo socio-cultural, que marca una salida de la escuela al mercado de los intercambios sociales con la literatura y el arte, como un trabajo de animacin cultural. Es un espacio de construccin de proyectos colectivos de lectura, interinstitucionales, tendientes a la formacin de un habitus lector: organizacin de ferias del libro, narraciones orales, lectura en voz alta, disertaciones, comentarios de libros, dramatizaciones, lectura con acompaamiento musical, recitales de narracin y lectura, visitas a libreras y frecuentacin y organizacin de bibliotecas barriales. Entre estos docentes la valoracin del taller es muy positiva y se ubica en un imaginario de recuperacin del placer de la lectura, y de apropiacin del lenguaje como medio de expresin personal. Se cree que en esos espacios no escolarizados se gesta un lector autnomo, en oposicin al lector cautivo del aula escolar. En el taller, el lector descubre por exploracin personal y progresiva socializacin, placeres legtimos. Nos preguntamos si ese placer, un tanto liviano y ligado a lo ldico, est destinado acaso al bienestar de lectores de clases acomodadas que tienen asegurado el capital simblico, en contraste con lectores de clases menos favorecidas. Vale la pena reflexionarlo, no sea cosa de caer en la celebracin ingenua de una libre competencia cultural. Algunas sugerencias
Por todo lo expuesto, consideramos imprescindible trabajar en la recuperacin o construccin de prcticas lectoras tendientes a la apropiacin real de los bienes culturales que configuran la cultura escrita para todos los lectorados, desde una perspectiva igualadora y liberadora. En ese sentido,

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proponemos profundizar las prcticas de enseanza de la comprensin lectora basada en modelos interactivos pero incorporando los marcos tericos de abordajes semiticos y tendiendo al desarrollo de capacidades de lector autnomo y creativo. A ttulo de ilustracin, traemos a su consideracin algunas de las tcnicas trabajadas en la formacin de docentes en Letras en la Universidad de Jujuy y durante nuestra participacin en la Campaa Nacional de Promocin de la lectura. Una de estas estrategias, la de lectura interrumpida consiste en que durante la lectura en voz alta de un texto, el docente produzca pausas, silencios e interrogue a los escuchas sobre lo que estn pensando o anticipando. Esta tcnica tiene su base terica en la concepcin de lectura propuesta por Barthes en Escribir la lectura. Esta interrupcin permite hacer consciente al lector de la gnesis de predicciones e inferencias desde su primer encuentro con el texto y paratextos. La lectura interrumpida enriquece la actividad inteligente del lector que participa en la construccin de los sentidos posibles del texto. Ms tarde se trabaja estrategias metacognitivas mientras van interpretando.

Las estrategias de extraamiento consisten en la presentacin para la lectura de textos alterados, extraados, sacados de su normalidad, mediante cambios del orden, desestructuras en el lxico y en la sintaxis, omisiones de partes, mezcla de varios textos. Tcnicas que ya fueran usadas por Cortzar, producto de sus teoras lectoras. La normalizacin por parte del lector conlleva operaciones cognitvas y textuales que favorecen la comprensin. Estas tcnicas y otras fueron propuestas en didctica de la lectura en por la revista Pratiques, y por la serie de los Lecturn, de Alvarado y Bombini en nuestro medio, aunque no lo suficientemente difundido en las aulas.
Las estrategias de metacognicin consisten en estimular, durante la lectura, el monitoreo de las hiptesis, que lleva a una visin del propio proceso de interpretacin, de sus sucesivas relecturas y ajustes interpretativos. Esto redundara en la desmitificacin de la tenaz representacin de que la compresin cabal de un texto se logra instantneamente, con una sola lectura, por un lado y a la prevencin de la hiptesis fija en la cual incurren los lectores aprendices. Las estrategias de lectura compartida o recontextualizacin social, proponen que a partir de la lectura en voz alta del texto por el docente, y de la lectura individual y silenciosa, se socialicen las diferentes interpretaciones, contrastando con las de los otros lectores a fin de enriquecer las interpretaciones individuales y descubrir la comunidad de significados compartida.

Hacia un modelo de mediacin cultural Nuestra propuesta ms ambiciosa se encuadra dentro de una didctica social y cultural que tendra como premisas fundamentales, entre otras posibles: La recuperacin de la lectura en voz alta por parte del docente. Lectura expresiva, sugerente, lectura que tendra entre otras funciones la de recuperar el placer de escuchar el texto, la voz, sus temblores, sus modulaciones, para que puedan imaginar los mundos enunciados, sembrar el deseo de leer; y a partir de ella poder reinstalar la sociabilidad del acto lector. (Cavallo y Chartier: op. cit.) La funcin del docente como lector e investigador de las prcticas lectoras de su comunidad, especie de pequeo antroplogo de su propia comunidad, descubriendo las prcticas lectoras y orales, sus modos de compartir narraciones, testimonios, casos. Y especialmente los regmenes lectores de las microculturas de sus propios alumnos: qu, cmo, cundo, dnde, se relacionan con el material escrito y audiovisual. Esto implicara un conocimiento al menos inicial del campo lector y sus relaciones de poder.

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Proponen al docente adscribirse, crticamente, a un modelo de mediacin cultural, cumpliendo un rol no de simple estimulador sino de mediador de prcticas lectoras contextualizadas. Una prctica didctica que complejice las representaciones de los alumnos sobre la institucin de la lectura, favoreciendo que los lectores aprendices adquieran un capital, de discursos tcnicos, de saberes especializados, de costumbres culturales especficas exigidas por el campo lector. Construir esta competencia y esta familiarizacin supone multiplicar y diversificar las situaciones de interaccin entre libros y lectores. Se trata de desarrollar una cultura del libro: conocimiento de autores, editores, colecciones, lecturas, paratextos, evocaciones de lecturas anteriores, crticas. Lejos de querer desescolarizar la lectura como neoliberales, consideramos que: la insercin prctica en el funcionamiento codificado y estructurado del campo lector debe ser objeto de un trabajo precoz, sistemtico y regular. Porque los aprendizajes culturales no se transforman automticamente en apropiacin cultural. (Privat: op.cit.) Esta funcin de mediador, implementando situaciones que favorezcan una apropiacin de prcticas legitimadas, es fundamental en la lucha contra la desigualdad. La iniciacin de los alumnos en las reglas institucionales que rigen la produccin, circulacin y consumo de los bienes culturales (estatuto de los escritores, lgica del mercado, historia del campo) no debe ser postergada. As, se impone el estudio de las diversas modalidades de apropiacin cultural, habr que tener en claro las diferencias y las desigualdades en el acceso a estas prcticas culturales, y atender con cuidado a los efectos de la distancia cultural (la dominacin, la cultura legtima) y los efectos de especificidad cultural (la diferencia: la propia cultura de comunidad) Hasta ahora la escuela ha tenido una visin intelectualista e individualista del lector, ha pasado de una hegemona frrea del sentido instituido del texto, a una complacencia con cierto placer individual de leer. Es hora de que el lector como sujeto social comience a ser considerado y se trabaje en pos de una insercin real al campo de las prcticas culturales, sociales y polticas de su sociedad. No todos leen igual aunque nadie lee mejor que el otro. Se interpreta desde el propio habitus, pero ste no es inmutable. Develar a los propios sujetos la arbitrariedad de las jerarquas sociales y culturales es una manera de luchar contra la violencia simblica presente en la institucin escolar. Los aprendizajes lectores exigen un dominio de capacidades intelectuales superiores que se construyen socialmente y sus modos de adquisicin deben ser objeto de aprendizajes continuos y sistemticos. Todos los lectores tienen el deber de reconocer las prcticas lectoras de su comunidad de origen -su identidad, sus estilos de comprender- y el derecho de adquirir las modalidades de los grupos o sectores legitimados, como acceso al capital simblico que les transfiere un poder social. (Bourdieu: 1996). Entonces habr que llevar a los alumnos a interactuar con los propios actores culturales, a ejercitar sus saberes y a usufructuar sus propios bienes culturales, a comprender el funcionamiento del mercado literario, en lugar de encerrarlos en la lectura asilada de la fotocopia. Las tareas intentaran formar en los distintos tipos de pactos lectores que requieren las distintas situaciones lectoras: conocimiento del mundo del libro y de las nuevas tecnologas de la informacin, reconocimiento de formatos, soportes, e itinerarios establecidos. Y tambin a construir un espacio diferente de encuentro con el texto, neutralizar los efectos negativos de la escolarizacin, crear un clima que genere deseos de leer, hacer saltar las barreras represivas, trabajar con situaciones y textos autnticos que instalen al lector frente a la necesidad y al beneficio de leer. Finalmente pido a los docentes a no quebrar la naciente pasin por leer que habita en cada alumno... antes que iniciar en la lectura culta es ms importante alentar a la lectura y acompaar a cada joven en la bsqueda de su propio trayecto de lector.

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Bibliografa consultada

Barthes, R. (1980) El placer del texto. Mxico: Siglo XXI editores. Barthes, R. (1987) Escribir la lectura. En El susurro del lenguaje. Ms all de la palabra y la escritura. Barcelona: Paids Bourdieu, P.(1995) Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo literario. Barcelona: Anagrama. Bourdieu, P.(1995) La distincin. Barcelona: Anagrama. Bourdieu, P.(1996) Espacio social y poder simblico. En Cosas dichas. Barcelona : Anagrama Cavallo, G. y Chartier, R. (2001) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus. Gofard, S.:(1995) De lecture.ngocier une interaction sociale. Element pour une didactique de la lectura En Semen 10 Smiotique de la lecture, Annales literaires de l universit de Besancon. (Traduccin M.T.G. de Zorrilla) Grundy, S.: (1991) Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. Privat, J.M.: (2000) Socio-lgicas de las didcticas de la lectura, en Enseanza de la literatura. Boletn de la ctedra Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza en Letras. Bs.As.: UBA. Stubbs, M.: (1984) Lenguaje y escuela. Buenos Aires: Cincel- Kapelusz Van Dijk, T.: (1992) La ciencia del texto. Barcelona: Paids.

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LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS

Por Carolina Cuesta

Michele Petit, en su libro Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura19, cita un fragmento de Camino de la escuela del escritor Patrick Chamoiseau como parte de su explicacin sobre las relaciones que establecen las personas con los textos por medio de las prcticas de lectura. Veamos ese fragmento:
El negrito recompona los libros a partir de las imgenes, imaginaba historias y se esforzaba por encontrarlas en los textos impresos siempre indescifrables (...) Construa sus propios relatos, los difuminaba entre las letras incomprensibles y los segua oscuramente, frase a frase, de ese modo hasta el final. Aprendi a amplificar un suceso para que correspondiera al nmero de lneas de una pgina. Pronto supo lanzarse desde una imagen para alcanzar la siguiente, adaptndose bien. Se hubiera dicho que estaba haciendo como si leyera; pero, en realidad, lea realmente lo que su delirante imaginacin proyectaba cada vez en el libro20.

Petit seala que en la relacin que el negrito establece con la escritura se aprecia cmo el personaje antes de descifrar esos signos desconocidos lee. Es decir, que la lectura va ms all de la decodificacin de las palabras y de la decodificacin de esas palabras en el conjunto que conforman, es decir en el texto. Petit explica que el ejemplo del negrito sirve para apreciar que la actividad de leer supone una construccin de narraciones, una elaboracin de historias propias, las del lector, que surgen a partir de la combinacin de los relatos que motivan su propia imaginacin y las imgenes que el texto le muestra. En definitiva, el negrito sabe leer porque interpreta, en otras palabras, porque puede vincular lo que el libro le sugiere, aunque no sepa descifrar el cdigo lingstico, con lo que sus pensamientos y su imaginacin le sugieren. Este ejemplo nos sirve para sealar que los lectores realizan sus prcticas de lectura desde la puesta en marcha de diferentes acciones, tales como, descifrar las palabras y los sentidos mayores que conforman en un texto, generar sus propias historias a partir de la que les presenta un texto, y/o, apelar a las distintas creencias (a una, a varias, a los puntos donde se cruzan) sobre la lectura. Veamos otro momento del estudio de Michele Petit en el que se cita un fragmento de una entrevista realizada a un joven lector senegals, Daoud:
La lectura para m no es una diversin, es algo que me construye. La biblioteca me dio la posibilidad de imaginar pelculas, como si fuera un realizador. Muchas veces iba all a leer cmics, pero me quedaba en el rea de libros. Con esos librotes gordos, a veces lea el resumen, me imaginaba la historia, lea la primera pgina, la primera lnea, y me contaba todo lo que pasaba21.

Daoud es un lector. Pero como puede apreciarse en su comentario sobre sus prcticas de lectura, stas no se presentan de la manera que comnmente se cree que se realizan. Es decir, que por lo general cuando decimos que una persona es lectora lo decimos en el sentido de que damos por asentado que lee los textos completos, desde su inicio hasta el final. Tambin, cuando hablamos de lectores damos por supuesto que han ledo y que leen cierta cantidad de libros y que tendran una clara nocin de sus preferencias en relacin con los autores y los tipos de textos. Pero, Daoud no lee en forma completa esos librotes gordos cuya extensin pareciera cansarlo de antemano, tampoco da cuenta de sus ttulos y de sus autores, sino que lee sus resmenes, algunas de sus lneas, sus primeras pginas. Algunas personas pensarn que lo que hace el joven senegals no es leer un libro, que por el contrario lo que hace es mirarlo, hojearlo, recorrerlo superficialmente. No obstante Daoud
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Petit, Michel. Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999. Petit, Michel. Op. Cit., pp. 32-33 Petit, Michel. Op. Cit., pg. 31

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lee, porque esos pequeos momentos que descifra del texto le sirven para leer en el sentido de interpretar porque como l bien seala esos fragmentos del libro le permiten imaginarse la historia, contrsela a s mismo. En lo que dice Daoud, se ve muy claramente que las certezas que tenemos sobre lo que son los lectores rpidamente quedan relativizadas cuando nos enfrentamos realmente a ellos, cuando los escuchamos hablar sobre sus lecturas o los observamos leer. Analicemos la primera frase que utiliza Daoud para explicar la manera en que realiza sus prcticas de lectura. En principio, vemos claramente cmo el joven apela a una creencia sobre la lectura cuando enuncia: La lectura para m no es una diversin, es algo que me construye. En esta afirmacin se encuentra, una creencia particular acerca de lo que es leer un texto literario a las que llamaremos concepciones de la lectura. Estas concepciones de la lectura son creencias ms particulares sobre lo que es leer, porque no se basan, precisamente, en cuestiones ms generales del tipo ser lector es leer muchos libros, sino que se refieren a lo que las personas deben buscar en los textos literarios. En esa frase de Daoud hallamos la concepcin del placer de la lectura en el trmino diversin. Los lectores que comparten la concepcin del placer de la lectura creen que los textos literarios deben gustar, entretener. Esta concepcin en general resulta la contrapartida de las prcticas de lectura realizadas sobre todo en la escuela, las que son vistas como tediosas ya que de alguna manera u otra suponen un anlisis de los textos. Lo interesante aqu, es que Daoud no adscribe a esa representacin, sino que la rechaza, toma posicin en su contra y sentencia, considerando como un sentido opuesto, que la lectura a l lo construye. Ms interesante an, es que este joven senegals utilice el verbo construir, para nombrar lo que le sucede con los textos, y no transformar, nocin muchas veces utilizada, sobre todo a partir de la concepcin del placer, para explicar los efectos que la literatura tendra sobre los lectores. En otras palabras, no es poco significativo que Daoud diga que los textos lo constituyen porque en ese hacerse a partir de los textos este lector nos muestra que, como seala Michele Petit, estos no se identifican con los textos sino que se los apropian. Decimos apropiar en el sentido de que las personas por medio de sus lecturas toman lo que les resulta ms significativo de los textos, su historia, parte de esa historia, un personaje, el modo en que esa historia se narra para resignificarlos, reelaborarlos de acuerdo a su ideologa, a sus concepciones de lectura, a sus modos de sentir, a sus maneras de ver la realidad. Estas actividades vehiculizadas por las prcticas de lectura constituyen la interpretacin de los textos literarios. Apropiarse de los textos, resignificarlos, reelaborarlos no quiere decir distorsionar sus contenidos sino leerlos, porque leer textos literarios puede explicarse como los sentidos que los lectores hallan en ellos, mediante lo que los propios textos les presentan como significativo y lo que los mismos lectores sienten como significativo de acuerdo a sus experiencias particulares. Hemos comenzado este artculo con la investigacin de Petit pues nos invita a que cambiemos nuestra perspectiva acerca de lo que es leer y de lo que los lectores son. Esta antroploga francesa nos muestra desde un anlisis cultural que las posiciones ms generalizadas en relacin con la formacin de lectores, a saber, las lneas de la comprensin lectora que tan slo entienden a la lectura como simple decodificacin del cdigo lingstico y restitucin de los significados literales de los textos, as como las concepciones del placer de la lectura que descansan en la conviccin de que un lector tan slo disfruta de los textos como un mero espectador que no necesita decir nada acerca de ellos, suponen miradas reductoras de la complejidad de las prcticas de lectura en tanto la riqueza que presentan. Para cambiar esas miradas sobre la lectura en todas las personas que participan de ella, s creemos que es fundamental darle relevancia a los textos literarios, porque la literatura es un discurso de alto impacto22 para todos los lectores en el sentido de que pone en crisis sus maneras de ver la realidad a travs de las distintas maneras en que la reelabora y la reinterpreta. Este hecho, es muy significativo y positivo para que los lectores incursionen por primera vez en la lectura de textos literarios, o lo sigan haciendo. La literatura tiene la
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Seguimos a Sarlo, Beatriz. Los estudios culturales y la crtica literaria en la encrucijada valorativa, en: Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura, Barcelona, Octaedro, Ao I, Nro. 2, 2003.

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capacidad de incidir en los lectores, obligndolos a que cuestionen sus creencias sobre la vida u otorgndoles diversos puntos de vista sobre la realidad por medio de las reinterpretaciones que de ella hace. En consecuencia, algunas veces las personas que se acercan a un texto literario sienten que sus certezas acerca de lo que les sucede o de lo que pasa en torno a ellos, o a los dems, entran en crisis porque perciben que la literatura les muestra otro modo de entender la realidad. As, toman posicin frente a los hechos resignificando sus creencias anteriores a la lectura realizada, es decir, que vuelven a construir nuevas creencias imbuidas por el texto o confirman la validez de alguna de las que ya posean. Esta caracterstica de los textos literarios hace que sean atractivos para las diversas personas, puesto que le otorga un sentido genuino a la lectura que se basa, como ya dijimos, en esas otras miradas que los textos literarios brindan de la realidad, en mayor o menor grado, compartidas por el lector. Tambin, la literatura permite a los lectores el acercamiento al conocimiento, a los diversos saberes, por su capacidad de absorber y trabajar23, por medio de la ficcin, todos los tipos de discursos; histricos, polticos, religiosos, mediticos, raciales, sexuales, etc. Por ltimo, la literatura presenta a los lectores mltiples sentidos a descubrir en los textos, cuestin fundamental para propiciar prcticas de lectura a partir de los intereses particulares de los lectores. Desde distintas investigaciones realizadas en las ctedras de Didctica de la Lengua y la Literatura correspondientes a las carreras de Profesorado en Letras, nos referimos a las que se encuentran a cargo del profesor Gustavo Bombini (Universidad Nacional de La Plata24) y de la profesora Elba Amado (Universidad Nacional de Tucumn25) se viene comprobando la viabilidad de este cambio perspectiva acerca de las prcticas de lectura desarrolladas tanto en mbitos formales como no formales con grupos de diversas edades y caractersticas socioculturales. Tambin, en la carrera de Licenciatura en Enseanza de la Lengua y la Literatura, dependientes de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de Gral San Martn, estamos junto con Gustavo Bombini y otros colegas planteando la formacin en enseanza de la literatura, a partir de esta perspectiva sociocultural y sus alcances para la formacin de lectores. Esto es que investigacin y prcticas de formacin de lectores de literatura efectivas se combinan para generar nuevos conocimientos tericos en torno a la lectura con un claro correlato en el trabajo con los textos literarios y los lectores llevados a cabo por distintos mediadores. Para ejemplificar estos aportes, traeremos el registro de una prctica de lectura efectuada por Alicia Pereyra, docente de EGB que trabaja en escuelas de enseanza pblica de Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz, y licencianda de la carrera Lic. en EGB con orientacin en Didctica de la Lengua y la Literatura (UNSAM-UNPA). Precisamente, en una de esas escuelas pblicas Alicia ley con sus alumnos un texto de Roald Dahl llamado Caperucita Roja y el Lobo. Veamos el relato de Alicia y cmo ella medi entre el texto y sus alumnos:
La microexperiencia se desarrolla en una institucin pblica, que atiende a alumnos provenientes de sectores desfavorecidos, de la localidad de Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz. Se trata de un cuarto ao C, Segundo Ciclo- Turno tarde. Las edades varan de 9 a 12 aos. Primero leemos el cuento26:
Seguimos a Barthes, Roland. Leccin inaugural, en: El placer del texto y leccin inaugural. Mxico, Siglo XXI, 1985. Seguimos en particular los trabajos de Gustavo Bombini y la tesis de Licenciatura de Carolina Cuesta (ver bibliografa ) Seguimos el proyecto de investigacin en torno a prcticas de lectura y escritura en sectores desfavorecidos de la provincia de Tucumn dirigido por Elba Amado (ver bibliografa) Cabe sealar que Alicia propuso varios textos para la lectura. Los chicos eligieron ste pues les llam la atencin, en su sentido provocador, el nombre del libro en el que se encuentra el cuento.
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Caperucita Roja y el Lobo27 Estando una maana haciendo el bobo le entr un hambre espantosa al Seor Lobo, as que, para echarse algo a la muela, se fue corriendo a la casa de la Abuela. Puedo pasar, seora?, pregunt. La pobre anciana, al verlo, se asust pensando: ste me come de un bocado!. Y claro, no se haba equivocado: se convirti la Abuela en alimento en manos del que aqu te cuento. Lo malo es que era flaca y tan huesuda que al Lobo no le fue de gran ayuda: Sigo teniendo un hambre aterradora... Tendr que merendarme a otra seora!. Y, al no encontrar ninguna en la nevera, gru con impaciencia aquella fiera: Esperar sentado hasta que vuelva Caperucita Roja de la Selva! - que as llamaba al Bosque la alimaa, creyndose en Brasil y no en Espaa-. Y porque no se viera su fiereza, se disfraz de abuela con presteza, se dio laca en las uas y en el pelo, se puso la gran falda gris de vuelo, zapatos, sombrerito, una chaqueta y se sent en espera de la nieta. Lleg por fin Caperu a medioda
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Dahl , Roald: Caperucita Roja y el Lobo; en Cuentos en verso para nios perversos; Altea (s/d)

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y dijo: Cmo ests, Abuela ma? Por cierto, me impresionan tus orejas! Para mejor orte, que las viejas somos un poco sordas. Abuelita, que ojos tan grandes tienes! Claro, hijita, son las lentillas nuevas que me ha puesto, para que pueda verte, don Ernesto el oculista, dijo el animal mirndola con gesto angelical mientras se le ocurra que la chica iba a saberle mil veces ms rica que el rancho precedente. De repente Caperucita dijo: Qu imponente abrigo de piel llevas este invierno! El Lobo, estupefacto, dijo: Un cuerno! O no sabes el cuento o t me mientes: Ahora te toca hablarme de mis dientes! Me ests tomando el pelo...?Oye, mocosa, te comer ahora mismo y a otra cosa. Pero ella se sent en un canap y se sac un revlver del cors, con calma apunt bien a la cabeza y - pam!- all cay la buena pieza.

*** Al poco tiempo vi a Caperucita cruzando por el Bosque...Pobrecita! Sabis lo que llevaba la infeliz? Pues nada menos que un sobrepelliz

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que a m me pareci de piel de un lobo que estuvo una maana haciendo el bobo.

Nos abocamos a leer en conjunto, dos veces en general, y luego detenindonos en los aspectos que interesan al grupo. Se pregunta: Dnde y cundo les parece que habr sido escrito? Comenzamos a pensar en la procedencia del texto, y del escritor, ya que a los chicos les haba llamado la atencin el apellido. Pablo (9 aos) Parece que en Espaa, porque dice Sabis. (Cuestin comentada con anterioridad en clases, al abordar la conjugacin de los verbos y los pronombres, a raz del caso de vosotros) Dalma (9 aos) Hace mucho y en otro lugar, pero despus (de) que se escribi (la versin original) .... Caperucita ya la haba leido, as supo ...... Les pregunto acerca de la otras formas de nombrar al personaje el Lobo- siguendo al texto: Aquella fiera; la alimaa; el animal; la buena pieza. Maxi (11 aos) entiende que fiera es un superlativo de fea; Pablo (9 aos) dice que quiere decir salvaje. Marcelo (9 aos) confunde constantemente al personaje del Lobo con un Zorro (ser algn zorro de algn otro cuento). Varios chicos, mencionan al zorro-lobo de la versin del cuento tradicional Los tres cerditos. De all se estableci entre todos que: El Lobo era un sinvergenza; un (irreproducible); No haba ledo el cuento (este comentario es contra- argumentado, ya que Denis (11 aos) hace ver que el mismo lobo dice lo contrario, exigiendo a Caperucita que se cia al cuento); un burro (ignorante); lo pasaron (en el sentido de engaar); las chicas (de) hoy son as, lo madrugaron, no entenda nada, no haba aprendido desde el otro cuento (la versin original). Acuerdan que quien escribe saba que el lobo era bobo. Lourdes (9 aos) dice Lobo bobo y lo repite. Caperucita aparece como un personaje diametralmente opuesto al de la versin tradicional, es decir, ms astuta que el Lobo. Esto provoc mltiples reacciones, algunas de ellas se vinculaban con la imposibilidad de modificar- tergiversar la versin tradicional No es as el cuento; Ese (por el autor) no sabe nada hasta su habilitacin en tanto juego con otras reglas segn Pablo (9 aos) las chicas (de) hoy son as risas- ; Enzo (11 aos) aprendi desde el otro cuento (la versin original), era mala dice Sabrina (9 aos), pero inmediatamente contra- argumenta: no se dej matar, no era mala, (sino que) no era tonta. Sebastin (11 aos) dice: era rarita; (...); machona. En general, el accionar de este personaje provoca extraeza (...). Llama la atencin que, en un momento, se menciona en el texto a Caperucita dicindole Caperu. Maxi (11 aos) dice que ese nombre es el que corresponde a la Caperucita de esta versin; hago notar las exigencias de la rima, atendiendo a una cualidad que por ahora llamamos Musicalidad. No se me ocurri otra para dar cuenta de la rima; slo atin a establecer comparaciones con las canciones que ellos oyen. Entonces, tomo la mencin expresa, por parte del Lobo, al cuento tradicional: Un cuerno! O no sabes el cuento o t me mientes: Ahora te toca hablarme de mis dientes! Me ests tomando el pelo...? As, pregunto:

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Por qu dice esto el Lobo? Qu esperaba? Los chicos responden: Quera que Caperucita hablara como (en) el cuento; no entenda qu pasaba, porque ahora tocaba que ella dijera algo de los dientes, o la boca; Caperucita cambi las palabras; us otras palabras, para confundir al Lobo. (...)

Alicia contina con esta prctica de lectura orientando la reflexin hacia la manera en que el texto se encuentra narrado y hacia la relacin narrador-autor, puesto que los chicos se haban centrado en este aspecto constitutivo de los textos literarios narrativos al indicar el que escribe no conoce la historia, etc. Ahora explicaremos por qu esta prctica ejemplifica lo que venimos proponiendo en este artculo acerca de cmo pensar la lectura desde su dimensin sociocultural y desde las particularidades de los textos literarios. En principio, se debe sealar que el texto de Dahl est promoviendo que estos nios lean atendiendo a ciertos aspectos del cuento porque presenta un trabajo literario, esto es, que no cuenta tan slo una historia de manera lineal y supuestamente objetiva. Por el contrario, el texto es una parodia del cuento maravilloso clsico Caperucita roja. Y precisamente, los chicos que leyeron con Alicia efectuaron a travs de sus comentarios puestas en comn que tienden a explicar cmo se conforma la parodia28 en el texto, adems de atender a otros aspectos como su traduccin en lengua castiza y la versificacin de la historia. Alicia, sabe que el texto de Dahl habilita la lectura de los chicos y, a la vez, se presenta como interesante porque apela al conocimiento sociocultural que todos tenemos de la literatura. Esto es que Alicia sabe que al leerlo con sus alumnos ellos centrarn sus comentarios en el cotejo entre la versin original (la conocida por la mayora de los chicos, ya sea por medio de libros, dibujos animados o de la tradicin oral) y la de Dahl. Los chicos no afirman esto es una parodia ni Alicia espera que ello ocurra, sino que ensayan explicaciones o se preguntan acerca de los motivos en los que radica la diferencia de los dos relatos. Luego de que Alicia comienza por la pregunta que retoma el inters por parte de los chicos acerca del nombre del autor les pide que hablen acerca de los personajes. Esta mediacin deliberada, permite la proliferacin de comentarios que apuntan a explicar la lgica de las acciones que se opone a la de la versin clsica del cuento. Esto es que el texto de Dahl constituye la parodia a partir de la manera en que presenta a los personajes: el Lobo y Caperucita son diametralmente opuestos a los conocidos por todos nosotros. De ah que los chicos sealen que este Lobo es tonto y que resulta vencido por esta Caperucita que aparece como una nia ms inteligente que sabe cmo enfrentarlo. Pero esta primera caracterizacin no queda en esta descripcin sino que los chicos avanzan en los sentidos que le van atribuyendo al texto a partir de las mediaciones de Alicia y, sobre todo, del hecho de retomar los comentarios de sus compaeros, ya sea para desecharlos o acordar con ellos. Tomemos el caso en el que los chicos se preguntan por el actuar de esta Caperucita de Dahl y, en ese sentido, acerca de cmo es. All avanzan sobre el hecho de establecer sentidos acerca de su bondad o su maldad sino que el parmetro para explicarla pasa a ser lo que sabe o no sabe acerca de la versin clsica del cuento. Por otro lado, los chicos ven interpeladas sus creencias socioculturales acerca de la femeneidad que deberan manifestar las nias. Esta Caperucita presenta sentidos contrarios a esa femeneidad, puesto que es machona, etc. Los chicos estn leyendo cmo se opta por una masculinizacin de Caperucita en el texto de Dahl para constituir la parodia, esto es que cambia los sentidos ms conocidos que hacen de este personaje una nia ingenua y
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Para la nocin de parodia seguimos los trabajos de Mijal Bajtn (ver bibliografa)

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angelical por otros que la componen con rasgos socialmente atribuidos a los nios varones o a los hombres. As, se desplaza la atencin en concensuar si Caperucita es buena o mala para determinar que conoce el cuento y como es intrpida y mas inteligente que el Lobo (varn) puede revertir las situaciones de la versin clsica del cuento. Estos intercambios de posibles sentidos atribuibles al texto llegan al punto de que uno de los chicos, Sebastin, cuestiona la sexualidad de esta Caperucita (es rarita, machona). En definitiva, y sin poder dar cuenta de todo el registro de esta prctica de lectura y de toda su complejidad y riqueza dada la extensin de este trabajo, creemos que en estas lecturas de los chicos de Caleta Olivia se aprecia la combinatoria de las dimensiones socioculturales de la lectura y de las referidas a los textos literarios en particular. El texto de Dahl es representativo de la literatura como discurso de alto impacto y de sus capacidades de reelaboracin y resignificacin de otros discursos, porque a travs de la parodia reelabora y resignifica al cuento maravilloso. Este conocimiento sobre el cuento maravilloso no es exclusivo de la escuela sino que forma parte de nuestras identidades culturales, como tambin los mitos y las leyendas tanto locales o las pertenecientes al mundo occidental, as es el caso de Caperucita roja. Y precisamente creemos que all, en ese cruce entre las identidades socioculturales de los lectores y el conocimiento sobre la literatura que ya poseen y que se disponen a poseer a partir de un texto que se les presenta como un desafo de sentidos a comentar es donde hay lectura, es donde esa lectura que comnmente llamamos interpretacin tan anhelada por quienes nos dedicamos a la formacin de lectores se produce. Para que todas las personas puedan acceder a esta lectura que no es la de la repeticin del texto o la de la su expectacin, necesitamos ampliar el universo de los textos que ofrecemos para efectuar prcticas de lecturas en tanto que se les presenten a los lectores cargados de preguntas y no de respuestas cerradas. All es donde se produce la interpelacin que nos conduce a indagar en nuevos mundos de sentidos posibles que la realidad cotidiana no nos hace visibles. As podremos hacer de la lectura una prctica singular, diferenciada de otras y en este sentido, interesante para ser realizada por todas las personas.

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Bibliografa: Bajtn, Mijail. Esttica de la Creacin Verbal, Mxico, S.XXI, 1997. Bombini, Gustavo. La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura, Bs. As., Libros del Quirquincho, 1989. Bombini, Gustavo. Otras tramas. Sobre la enseanza de la lengua y la literatura. Rosario, Homo Sapiens, 1995. Bombini, Gustavo. Didctica de la literatura y teora: apuntes sobre la historia de una deuda, en: Orbis Tertius. Revista de teora y crtica literaria. Ao I, Nros. 2-3, La Plata, segundo semestre, 1996. Bombini, Gustavo. La enseanza de la literatura puesta al da, en: Versiones, 7-8, 1997. Bombini, Gustavo. Historia y problemas de la enseanza de la literatura en la escuela secundaria argentina, 1884-1960, dirigida por la doctora Ana Mara Barrenechea. (FFyL. UBA. 1999). En prensa, Mio y Dvila. Bombini, Gustavo. Avatares en la configuracin de un campo: la didctica de la lengua y la literatura. En: Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura. Buenos Aires, El Hacedor, Ao 1, Nro. 1, septiembre del 2001, pp. 24-33. Bombini, Gustavo. Sabemos poco acerca de la lectura. En: Lenguas vivas. Publicacin del Instituto de Enseanza Superior Juan Ramn Fernndez. Buenos Aires, Ao 2, Nro. 2, octubre-diciembre del 2002, pp. 28-32. Chartier, Roger. Sociedad y escritura en la edad moderna. La cultura como apropiacin. Mxico, Instituto Mora, 1995. Cuesta, Carolina. Hacia la construccin de una nueva mirada sobre los lectores y la lectura, en: Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura. Buenos Aires, El Hacedor, ao 1, Nro. 1, septiembre del 2001. Cuesta, Carolina. Los diversos modos de leer literatura en las escuelas: la lectura de textos literarios como prctica sociocultural. Tesis de Licenciatura dirigida por el Dr. Gustavo Bombini. Fahce, UNLP, 2003. Mimeo. Petit, Michl. Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999. Petit, Michl. Lecturas: del espacio ntimo al espacio privado. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001.

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LOS DOCENTES COMO LECTORES

Prof. Alcira Bas

En el texto que fundamenta la implementacin del Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa que se viene desarrollando desde el ao 2003 en todas las jurisdicciones del pas, se menciona como una de las razones para dar impulso a una poltica pblica relacionada con la promocin de la lectura, la capacidad que se le reconoce a esta prctica de democratizar los procesos de distribucin y acceso al conocimiento teniendo como expectativa al ciudadano informado y en permanente proceso de capacitacin. (Este reconocimiento generalizado hacia la prctica de la lectura se agrega al de constituir una actividad de alto valor formativo, que desarrolla y refuerza los procesos de alfabetizacin y que propone el conocimiento de diversos y alternativos mundos simblicos y la construccin de identidades de nios, jvenes y adultos). En ese sentido en el de democratizar el acceso a la cultura- el documento afirma que se podra pensar a la prctica de la lectura como un modo de revertir situaciones de exclusin de la escolarizacin y de contribuir a la construccin de la ciudadana y al mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos en las distintas jurisdicciones. Es este mismo argumento, en principio, el que nos interesa considerar y desarrollar para explicar por qu entendemos que es con los docentes en ejercicio y con aquellos que se estn formando en la profesin, con quienes debemos trabajar prioritariamente desde las polticas pblicas que apuntan al desarrollo de valores positivos hacia la lectura. Es el Estado quien debe garantizar los espacios para facilitar esa capacitacin. Los docentes como trabajadores de la educacin no estn exentos de las consecuencias de la crisis que ha afectado a nuestro pas incidiendo en el acceso a los bienes econmicos y culturales, por lo tanto se hace necesario pensar que todo proceso de inclusin debe empezar por los docentes y que si entendemos que la lectura y especialmente la de ficcin puede ayudar a consolidar el proceso de democratizacin de acceso a la cultura, nos debemos una reflexin acerca de por qu queremos y debemos incidir en las prcticas lectoras del colectivo que hoy nos preocupa y cmo hacerlo.

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Como punto de partida cremos oportuno acercarnos al imaginario que tienen los docentes en relacin a la lectura y a la adquisicin de bienes culturales. Al respecto hemos encontrado en los talleres realizados con docentes en Seminarios y Jornadas organizados por el Plan Nacional de Lectura una gran diversidad de historias de lecturas y de lectores29. Sin embargo fue posible delimitar tres tipos de perfiles: aquellos docentes que se consideran lectores y se incluyen en esa categora a partir de un universo lector de cuentos tradicionales infantiles, poemas romnticos ledos durante la adolescencia y quizs libros de autoayuda o con contenidos pseudo psicolgicos. De este grupo hay que sealar la escasa reflexin acerca de la incidencia que haban tenido esas lecturas en la construccin de su identidad como lector, como profesional o como adulto comprometido con la educacin, con el desarrollo de un proyecto cultural y no sealaba la actualizacin de las lecturas literarias como una preocupacin. Otro grupo, formado por gran nmero de docentes, pese a haber ledo mucho libros de aventuras, colecciones de revistas de historietas, leyendas, biografas, poemas, libros histricos y periodsticos, poesas-, no se consideraba lector porque no haba ledo aquellos libros reconocidos como prestigiosos por ejemplo los autores clsicos-, porque no lo haba hecho sistemticamente o porque no lea ficcin en la actualidad. Este grupo era consciente y se planteaba las problemticas inherentes a la relacin entre el trabajo docente y el ser lector. Por ltimo, un grupo muy pequeo de docentes haba ledo y lea- autores y gneros variados para nios y adultos, estaba actualizado y haba reflexionado acerca de la lectura de ficcin y su incidencia en la construccin de una identidad lectora y lo que eso significa para los docentes como sujetos de la cultura y como educadores. En el caso del primer grupo, los participantes se mostraban satisfechos con su calidad de lectores y eran los que ms denostaban a los nios y jvenes que no posean un capital de lecturas como el que tenan ellos y reclamaban esa formacin para las nuevas generaciones. En el caso del segundo grupo, el taller funcion como un estmulo, como un reconocimiento a su identidad de lectores en la medida que se los habilit a reconocerse como tal y, en consecuencia a seguir leyendo segn sus propios criterios de cantidad y de calidad de lecturas, de seleccin, de ritmo y frecuencia y de construccin de significados. En todos los casos aparecieron quejas por la falta de tiempo para leer todo lo que queran, por las dificultades econmicas para comprar libros y para conseguir un libro determinado por la falta de libreras en algunos pueblos; en general, tambin, se sorprendieron mucho positivamente- de que abriramos un espacio para reflexionar conjuntamente acerca de una prctica de la que los docentes siempre son interpelados como mediadores y no como sujetos lectores. A partir de esta y otras experiencias con docentes en ejercicio se abren varios interrogantes y cuestiones para reflexionar: Cmo incide el imaginario que tienen de los lectores y la lectura en sus prcticas lectoras como adultos profesionales?, qu lugar le otorgan a la lectura de literatura en el requerimiento de capacitacin permanente que necesitan como profesionales? Qu desafo y qu dificultades que en algunos casos los docentes
29 En el mes de diciembre durante las Primeras Jornadas Regionales del Plan Nacional de Lectura en la provincia de Tucumn- coordin varios talleres para docentes donde trabajamos la importancia de las lecturas fundacionales en la construccin de la identidad lectora.

En el comienzo del taller se le peda a los participantes que trataran de recordar y reprodujeran la escena en la que ellos solos leyeron un texto, o en la que algn mediador les haba proporcionado un libro o una revista, les haba relatado un cuento, una poesa o una cancin. La condicin no era que ese contacto hubiera sido el primero sino que los hubiera marcado, de alguna manera, para su futuro como lectores. (Michele Petit, la biografa como lector)A partir de esa instancia se les peda que armaran libremente una constelacin, siguiendo su propia lgica, agregando autores, tipos de textos, gneros, temas; en fin cualquier situacin de lectura que reconociera en esa primera escena una significacin fundacional. El paso siguiente en la dinmica de esos talleres inclua una instancia grupal en la que los docentes compartan sus escenas y sus constelaciones y en la que, necesariamente, aparecieron valoraciones acerca de las situaciones motivadoras para la formacin de lectores y, lo que llamativamente se repiti en todos los talleres fue un intercambio de opiniones respecto a qu define a los lectores y cul era el imaginario que tenan respecto a ellos.

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manifiestan como difciles de resolver - les propone la lectura de libros de ficcin para adultos?

Por qu literatura? Por que ficcin?

Si el Plan Nacional de Lectura se encuentra enmarcado en la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente es porque se parte de la idea de que las tareas de formacin y fortalecimiento de lectores deben empezar por la capacitacin de los docentes. Presentaremos entonces algunos marcos tericos que pueden ayudarnos a entender y fundamentar esta propuesta. Por otra parte, si se trata de dialogar con esos marcos para que desde la prctica se puedan establecer nuevas hiptesis, e investigar acerca de los modos de leer que se practican en nuestro pas, tambin necesitamos trabajar con los docentes para incluirlos en estas bsquedas y en la actualizacin de la prctica. De estos recorridos por la teora trataremos tambin de respaldar la eleccin de la literatura como material para estas tareas de formacin de lectores e investigacin que el Plan se ha propuesto. Podramos preguntarnos en primer lugar por qu pensamos que es la lectura y especialmente la ficcin- la que puede ayudar a revertir procesos de exclusin en los docentes Cmo incide la lectura de textos literarios en la modificacin de la subjetividad del lector? Cul es el poder de la lectura? Segn Jerome Bruner, un psiclogo cognitivista, el proceso es muy complejo. Sin embargo el mismo autor maneja un concepto interesante que puede aproximarnos a la fundamentacin que buscamos: la literatura, a travs del uso de ciertos recursos logra generar un discurso que se caracteriza por la indeterminacin, que no da cuenta de la realidad sino que la subjuntiviza, y es esta capacidad la que induce al lector a interpretar lo que lee, y escribir as su propio libro. A este concepto, subjuntivizar, Bruner lo toma del nombre del modo verbal y le da el mismo sentido. El modo subjuntivo se utiliza para expresar deseos, rdenes, exhortaciones o sucesos contingentes, hipotticos o futuros. Por ende dice Bruner- estar en el modo subjuntivo es estar intercambiando posibilidades humanas y no certidumbres establecidas. Los medios o recursos que encontramos en los textos de ficcin y que subjuntivizan la realidad son entre otros-los implcitos, la descripcin de los hechos desde la mirada de los personajes y no desde un narrador omnisciente lo cual siempre genera un recorte y una parcialidad-, la metfora y la perspectiva mltiple, que permite ver el mundo como a travs de un juego de prismas, cada uno de los cuales capta slo una parte. As se construye un texto que no da certezas ni cierra sentidos, que significa ms de lo que est explcito y permite que el lector penetre ms all de la superficie, de la evidencia. Esta lectura, este trabajo de buscar y construir significados entre la multiplicidad de perspectivas es al que el semilogo Roland Barthes design como el trabajo de componer el libro que se est leyendo. Sin esa multiplicidad de cdigos de significacin dice Barthes-, un relato es slo leble, no escribible. Y es en este trabajo de escribir-no siempre fcil ni placentero- en el que el lector se construye en autor.

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Cabra preguntarse de qu manera opera este trabajo de componer el libro que se lee, de empezar a ser autor, en la posibilidad de democratizar el acceso a la cultura y de ayudar a revertir situaciones de exclusin en este caso- en los docentes. Qu capacidades son necesarias para ser un lector escritor y cmo se adquieren? Cualquier lectura es vlida? Con qu parmetros se establecen los lmites que dan como correcta o incorrecta la interpretacin de un texto? Estas son unas primeras reflexiones en torno a una cuestin que consideramos de gran potencia para la transformacin de las prcticas de la lectura en la escuela.

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Recorridos lectores: el por qu, el para qu y el cmo

Un libro lleva a otro libro

En realidad, el nico consejo que una persona puede darle a otra con respecto a leer es que no acepte consejos, que siga sus propios instintos, que use su propia razn y que siga sus propias conclusiones. Si convenimos en esto me siento entonces en libertad para exponer algunas ideas y sugerencias , pues no les coartarn a ustedes su independencia, la cualidad ms importante que el lector puede tener. (...) Pero, para disfrutar la libertad, si es perdonable la perogrullada, tenemos, por supuesto que controlarnos. (...) Esa, tal vez , sea una de las primeras dificultades que enfrentamos en una biblioteca (...) poemas y novelas, memorias y libros de historia, diccionarios y libros oficiales, libros escritos por hombres y mujeres de todas las ndoles , razas y edades se codean unos con otros en los estantes. (...) Por dnde debemos empezar? Cmo poner orden en este multitudinario caos para obtener de ese modo, el mayor y ms profundo placer de lo que leemos?

Hace poco, antes de poner por escrito estas ideas tropec con el excelente ensayo de Virginia Woolf , Un cuarto propio, pero no era por esas cosas que tienen los libros- , la edicin que he ledo ms de una vez. En esta edicin, que casualmente (y aqu el casualmente es absolutamente inocente y carente de toda intencin comercial) es la edicin de editorial AZ que contiene tambin otros dos ensayos: Cmo se lee un libro? y Mrs Bennet y Mr. Brown. Aqu hay algo que me va a interesar, me dije, y en efecto a partir de Cmo se lee un libro? pude plantear esta charla bajo una luz ms clara que la que poda aportar como especialista en literatura infantil y juvenil, pues era una autora la que hablaba y, presumiblemente una gran lectora la que introduca cuestiones que hoy, setenta aos despus estn totalmente vigentes. Porque aunque la escuela haya cambiado y mucho, la formacin de los lectores y las preguntas en torno a la lectura siguen siendo, en muchos casos, las mismas. Y supongo que eso es lo que ustedes han venido a buscar aqu: algn modo de expandir el contagioso virus de la lectura- si se lo suelta en un ambiente favorable- y un modo rico y atractivo de ofrecer un recorrido para ciertos chicos y ciertos jvenes por algunos libros que ustedes elegirn por razones que vamos ms adelante a detallar. ( Ntese bien lo de ciertos nios y jvenes que no he colocado ociosamente sino para dejar sentado desde el comienzo la individualidad de cada lector y su singularidad). Adems, al ponerme a cobijo de una gran escritora y, por lo menos a m me lo pareceponemos ambos pies en el campo de la escritura para mirar luego desde all las prcticas escolares y no al revs, como solamos siempre hacer, asomarnos por la ventana de la escuela para ver qu de este mundo de las libros para nios y jvenes- y, particularmente, la literatura- puede servirnos para los fines que dentro de la institucin escolar nos proponemos. Decir ahora que para promover la lectura debemos desescolarizarla, sera tal vez, una frase hecha. Pensemos , mejor, cmo leen los lectores verdaderos, los lectores apasionados para ver si podemos reproducir , con la mayor naturalidad posible, esas condiciones al trabajar con nuestros alumnos de cualquier edad. Pero volvamos a la cita para tomar de all los elementos que la hicieron digna de ser citada: en primer lugar, aquello de no aceptar consejos , de seguir los propios instintos que parecera incoherente con el hecho mismo de estar hablando yo del tema, pero que alude a la libertad del lector, el lector-mediador como son muchos de ustedes para buscar aquellos

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libros que pueden interesar a ese nio/a a ese grupo que ustedes conocen y que no responde en forma automtica a la lista de lecturas sugeridas para esa edad de cualquier especialista por competente que sea o a las indicaciones que los propios libros traen y con las cuales los editores tratan, con la mejor intencin , por cierto, de orientarnos acerca de qu tipo de libro y para qu edad es el ejemplar que tenemos entre manos. Con esto quiero decirles que para formular un recorrido lector es necesario leer, y mucho y estar muy atentos a los gustos, las caractersticas y aun el momento que estn atravesando aqullos con los leemos. Porque estoy pensando siempre en situaciones en que no es la lectura el acto solitario que suele ser. La lectura cuando se comparte, conserva su cualidad de descubrimiento y la intermediacin del adulto permite afrontar mayores desafos: la complejidad del texto, la temtica, la originalidad, las innovaciones en los modos de narrar son acicates para leer y hablar sobre lo ledo que es fundamentalmente lo que hacen los lectores asiduos: conversar acerca de lo que leyeron- . No es conveniente menospreciar la capacidad de los nios o evaluar que un texto es muy difcil, o muy largo, o muy metafrico sin atreverse a compartirlo. En todo caso, cabe tambin abandonarlo, que, como dice Daniel Pennac en Como una novela es tambin un derecho de los lectores abandonar el libro... No quiero apartarme de este aspecto del tema, al que podramos llamar qu leer sin repetir lo digo siempre- que es a ustedes a quien primero debe entusiasmarles, encantarles, enamorarlos ese texto que van a compartir... La pasin del adulto hace muchas veces posible que los nios disfruten de lecturas que muchos pensaran imposibles y les permite acceder a libros que no hubieran comprendido solos, o hubieran abandonado ... Muchas veces veo esto observando- en mi rol de capacitador docente - la prctica de colegas de cualquier nivel educativo...comprenderan los nios de cinco aos Historia de un amor exagerado de Graciela Montes si no hubiera estado la maestra enamorada del texto para leerlo? Si no se hubiera tomado la libertad de fragmentarlo? Para crear microsecuencias que respetando el perodo de atencin de los nios- mantuvieran el suspenso hasta el siguiente momento de lectura?, qu hubiera pasado si ella- viendo que los personajes estn en sptimo grado hubiera concluido que es para nios de esa edad, y lo que es ms terrible an, que slo a esa edad comienzan los nios a enamorarse? Si la maestra no se hubiera atrevido y no hubiera pasado por encima de muchos prejuicios que el libro planteaba: es largo, no tiene dibujos, los personajes no tienen la edad de los nios y no pueden identificarse con ellos- ah! este asunto de la identificacin merecera toda una charla aparte! nunca podra yo haber visto las caritas arrobadas de una sala de cinco disfrutando el cuento. Pero pasemos a otro aspecto: la multitud de obras nos abruma, y , como si fuera poco, el mercado editorial contina produciendo novedades a un ritmo francamente difcil de acompaar aun para los que estamos pendientes de ellas...Eso, creo es lo que Virginia Woolf llama un conglomerado de confusin, poemas y novelas, etc, etc...) y constituye la cantera donde iremos a buscar los elementos del recorrido lector: un inmenso e intrincado bosque formado por todas las obras que lemos y que leyeron nuestros alumnos, adems de recurrir a colegas y amigos para ver cmo voy saltando de libro en libro. Pues cada lector y cada mediador que se ve frente a un nio como padre, docente , bibliotecario, percibe en algn momento que hay un modo no un nico modo- de pasar de un libro a otro. Que algunas lecturas atraen para seguir leyendo en un cierto sentido. Por ejemplo, quin no ha visto que un nio o una nia piden uno tras otro cuentos de terror? O algn otro que descubri que comparte el humor de Ricardo Mario y quiere leer todos sus libros? O las obras de teatro de Adela Basch le resultan desopilantes? O se enamor de Bornemann o de Mara Elena Walsh? O tal vez una docente o una bibliotecaria propuso a

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un grupo de chicos la lectura de leyendas, argentinas? Americanas? Latinoamericanas? Griegas? universales? He visto docentes que leen con sus alumnos la saga de Harry Potter- sobre el que hemos hablado algo ya en estos encuentros- o porque un escritor visitar la escuela la bibliotecaria reuni todos sus libros para hacer un recorrido por su obra. Esto es muy interesante pues, por una parte, permite que se discuta en la institucin, pero este libro ...para qu grado es? As aparecen las mltiples lecturas de un texto que se pueden hacer en diversos momentos de la vida y adems establece un dilogo entre los nios y el autor que versa sobre lo que los ha unido en esa oportunidad : los libros, las lecturas, la cocina de la escritura, la carnadura de esos personajes que los hicieron emocionar... siempre los nios continuarn adems preguntando si le gustan las milanesas, y cuntos nios tiene en casa, y si tiene perro o gato, y hasta.- como yo he escuchado en Ushuaia que una niita preguntaba a Ema Wolf - si los escritores pagan la luz y otros servicios!!! Pero eso es parte de su encanto y su frescura, y si adems , se ha hablado de libros y el escritor ha podido dejar claro cunto trabajo le ha dado escribirlos y cmo borr y corrigi , la misin est cumplida con creces. Resumiendo, para recorrer ese camino entre una oferta tan grande de material es necesario que el propio lector o un adulto que interacta con un nio o un grupo de nios conozca ese universo que va a explorar. Y que dentro de otros mundos posibles, le guste y quiera saber ms de l. Tambin, que se contemple qu le gusta a aquellos que van a recorrer con nosotros el sendero es imprescindible. Para permitir que un libro llame a otro hay que conocer muchos y poder elegirlos. A veces es el tema, el autor, el gnero, el contraste entre dos tipos textuales, - por ejemplo, los osos de los cuentos y los de los libros de Ciencias Naturales- , el tono en que un mismo tema se trata, un formato determinado adivinanzas, o coplas, o cartas- lo que tiende un hilo conductor que, sin ser arbitrario, es azaroso, pues los sujetos que estn comprometidos en ese paseo son nicos. Y el adulto aunque parta de un corpus previamente seleccionadodebe ser receptivo y sensible a las ramificaciones que se van abriendo. Esos nios: son nios realistas? Fantasiosos? Amantes de las ciencias? vidos por debatir sobre cuestiones ticas y sociales? Afortunadamente, hay libros para todos. Ayudar a crecer al lector es mostrarle el bosque con su variedad de rboles, de arbustos, de helechos, de pequeas flores, de cubresuelos y de hongos... el fantstico mundo de esa espesura que l puede conquistar, en la que se puede perder- evadir, diran algunos- para volver ms sabio al mundo que diran otros.- es el mundo de la realidad...es ayudarlo a construir los sentidos - pues si el texto es literario, no ha de tener un sentido unvoco - a partir de lo que el texto dice, sugiere, y sobre todo, a partir de lo que el texto calla pues son en mi opinin- los mejores textos para ser ledos aqullos que tienen agujeros que dejan espacios por donde el lector puede colarse, entrar y colaborar con el autor en la historia que se va tejiendo...aquellos textos demasiados explcitos, que todo lo dicen por miedo a que el niito- pobrecito- no comprenda son los ms aburridos y los ms intiles a la hora de formar lectores autnomos. Ofrecer diversidad en la seleccin: no slo cuentos, sino novelas, la poesa- de tan espordica aparicin, a veces- las leyendas , las novelas policiales, de ciencia ficcin, de aventuras, las biografas, los textos teatrales, los libros informativos sobre aspectos de la Historia, la Geografa, la Biologa, la Ecologa, todo interesa a los nios pues estn autnticamente motivados para comprender este mundo al que los hemos trado y en el que inician la ventura de vivir.

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Tambin las relaciones que establecemos entre nosotros en la sociedad, sus problemas de toda ndole, la tica que gua nuestras acciones, los valores, los prejuicios, son temticas que entran con toda fuerza al aula, querrmoslo o no los adultos. No olvidemos que, aunque los escatimemos, estn presentes todo el tiempo en los noticieros de TV, y otros muchos programas ms o menos serios, ms o menos documentados- muchas veces sin un adulto cerca con el que hablar de ese cuerpo mutilado de otro nio que acaba de aparecer en pantalla. Para cerrar estas consideraciones apelo otra vez a Virginia Wolf. En el mismo ensayo y hablando de una novela dice:
...debo leerlo como si fuera el ltimo volumen de una larga serie, la continuacin de todos los otros libros que estuve hojeando (...) porque los libros se continan unos a otros, a pesar de nuestra costumbre de juzgarlos separadamente . Y al terminar el ensayo Un cuarto propio, cuando exhorta a las mujeres a escribir todo tipo de libros aade: Porque los libros encuentran la mejor forma de influirse unos a otros. La novela mejorar al contacto con la poesa y la filosofa. ... la lectura de esos libros parece ejercer una curiosa operacin de cataratas en los sentidos, despus de la misma vemos con ms nitidez, el mundo parece despojado de su velo y dotado de mayor intensidad.

Que salgan al mundo con los ojos bien abiertos para entenderlo y para disfrutarlo y para cambiarlo en lo que sea necesario es algo, que, estoy segura todos ustedes desean para aquellos nios o jvenes que estn, en alguna medida, bajo vuestra responsabilidad. Ojal haya podido demostrar, que, en su medida, los libros que les ofrezcamos y el modo de leerlos puede contribuir a ello.

(Charla ofrecida en el marco de los Encuentros de Capacitacin organizados por Editorial AZ en su auditorio el 18 de junio de 2003)

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LA SELECCIN DE TEXTOS LITERARIOS

Prof. Alicia Salvi

Cuando comenc a pensar y luego a escribir esta charla evoqu una escena vivida hace poco con un grupo de bibliotecarios escolares, un grupo que estimo est ahora aqu, entre ustedes. Entonces decid que frente a las preguntas que podran ayudarme para desarrollar este tema elegira primero referirme a: para qu elegimos Permtanme que les cuente lo sucedido: era una tarde rara de primavera en las que Buenos Aires nos depara lluvia y sol en unas pocas horas... alrededor de unos cuarenta libros desparramados sobre la mesa de la biblioteca de la escuela 6 del DE 1ro se arremolinaban una veintena de bibliotecarios que hojeaban, lean prrafos, copiaban ttulos y autores, comentaban, se recomendaban... Era, aparentemente, una situacin habitual, una escena bastante comn en el marco de la capacitacin... pero algo haba en el aire que le daba una cualidad diferente, especial... mir la hora, cuarenta minutos haban transcurrido desde el final oficial" del horario y estos colegas permanecan all, volcados entusiastamente sobre esos textos! Acababan de escuchar un cuento narrado oralmente por la narradora Diana Tarnofky, Mantcora de Luca Laragione, incluido en el libro Amores que matan ( Ed. Alfaguara) y luego haban escuchado la lectura de un cuento a mi cargo. Esta actividad haba sido compartida con un curso de sptimo grado de esa escuela que Mara Elvira, la directora, haba tenido la gentileza de prestarnos y que concurri acompaado por su maestra de lengua, Alicia. Haban compartido la experiencia que tuvo un doble impacto: no slo fueron oyentes sino que observaron el impacto de los textos sobre los chicos que all estaban. Los chicos y la docente se retiraron y los bibliotecarios se volcaron sobre el material... parecan tener dificultad para alejarse de esos objetos coloridos y prometedores que no haban ledo sino que les llegaron desde la oralidad, de la mano de otras voces... Qu haba pasado all? Me preguntaba: fue la narracin, excelente, la que result tan convocante y les motiv a ver qu libros podan ofrecerles historias apasionantes que pusieran en vilo a los alumnos como oyentes-lectores y los dejaran pendientes de sus labios? Result tan eficaz el caluroso elogio que yo hice de muchos de los ttulos colocados sobre la mesa? O sea, para sintetizar: por qu esos libros despertaron fuertemente el inters de ese grupo de lectores? Qu haba determinado en este caso en particular el xito de la seleccin? Si antes de cada clase que doy, de cada tema, de cada recorrido lector que propongo me paro frente a mi biblioteca con la necesidad de elegir un nmero determinado de ttulos, qu pasa que, frente al mismo pblico no coloco siempre los mismos ejemplares en el bolso?

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Intuyeron tal vez los bibliotecarios que la potencia de la historia es una herramienta esencial a la hora de decidir qu van a narrar o leer en ese camino de mediadores entre los nios y los libros que ellos recorren? Pero cmo haba elegido yo ese lote de libros? (la pregunta volva a mi cabeza una y otra vez)... record que antes de comenzar a bajar libros de los estantes haba reledo algunas preguntas y pedidos que estos alumnos-bibliotecarios haban formulado la clase anterior: qu leer o narrar a los chicos ms grandes? cmo incrementar con buenas obras los sectores de obras de terror, policiales, misterio, suspenso? dnde encontrar historias que nos permitan conversan con los chicos acerca de los vnculos que tienen entre s y con los adultos? cmo abordar esas temticas que nos parecen difciles pero apuntan a la discusin sobre la tica? S, me dije, estos lectores adultos, expertos manifestaron claramente sus necesidades, gustos, apetencias... saberlo me permiti elegir algunas obras que les interesaron... no descarto en absoluto la fascinacin que la narracin del cuento instal ni el hecho riqusimo de ver a chicos inmersos en la actividad... muy poco serio sera que si al analizar cuestiones que son complejas ( s, elegir para otros es difcil) creyera que fue slo una causa la que determin lo sucedido... Pero... (la preguntona que tengo instalada en la cabeza no cesa de atormentarme) es posible que se proceda de igual modo con los chicos y jvenes?son ellos tan claros en sus demandas? y debemos darles lo que pidan? slo eso que piden? Tena por lo menos, dos conclusiones: a la hora de elegir considerar al otro, tratar de conocerlo todo lo posible, escucharlo, escucharlo mucho, con atencin Y vivir con esos otros el deslumbramiento que una buena historia nos produce... Como el asunto se pona complicado decid recurrir a un libro: se trata de Tell me, y lo digo as en ingls pues es una obra que se est traduciendo ahora en Argentina y que pertenece al autor Aidan Chambers, ganador del Andersen 2000, quien adems de ser un eximio escritor de novelas juveniles cuyos contenidos resultan inquietantes para muchos lectores, es un especialista en promocin de lectura. Busqu el captulo titulado Elegir textos: all contundentemente se lee:
Quien elige, ejercita un poder (...) Pensad en las constantes preocupaciones de los adultos por el dao que, leer (comillas) libros de escaso valor formativo pueda causar a los chicos y qu debe entenderse por escaso valor formativo. Es un argumento importante pues todos sabemos, y lo admitimos, que lo que leemos tiene influencia sobre nosotros (en realidad, cesara el propsito de leer si esto no ocurriese). El efecto que los libros nos producen no es ni el que el autor pretenda ni lo que nuestros padres esperaban... leer la Biblia no nos hace cristinos, ni leer El Capital de Marx nos transforma en comunistas, as como leer Mi lucha de Hitler no nos hace devenir antisemitas. Pero es cierto, que existe un efecto de algn tipo y que los libros que leemos y quin los ha elegido para nosotros son dos temas importantes para reflexionar

Luego Chambers contina considerando diverso tipo de elecciones: las elecciones hechas slo por el mediador; otras, sugerida por los chicos y aprobada por el mediador y, en tercer lugar, el canon de obras que son de lectura obligatoria y estn ligadas a los contenidos curriculares o programas de exmenes. De manera que ingresa en otra de las preguntas que deberan aparecer aqu: qu leer, qu ofrecer. Para ofrecer es necesario leer mucho y poner en contacto a los chicos con muy diverso tipo de textos para ir definiendo gustos y preferencias, considerar, ( se es un privilegio que ustedes como bibliotecarios tienen si trabajan varios aos en la misma escuela) cmo es

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ese lector o grupo de lectores, tener en cuenta en qu espacio y contexto va a desarrollarse esa lectura: en la biblioteca, con ustedes como mediadores: leern ustedes? leer el alumno solo, en su casa? En un pequeo grupo? Lo llevar la docente al aula? Para una lectura en comn es interesante abordar textos, que si bien no estn muy alejados de las competencias lectoras de los chicos constituyan un desafo pues la interaccin con el mediador y los compaeros enriquecer la lectura y los har crecer como lectores. Libros que no lo digan todo, que haya que estar atento y reconstruir, hipotetizar, discutir, que los conmuevan y los provoquen. Tengamos siempre en cuenta que la lectura es una actividad es en s misma, y muy poderosa en la medida en que el texto desafe al lector y lo comprometa, a pesar de que aparezca quieto o pasivo mucho acontece en la subjetividad del sujeto que lee.

Otra pregunta: leemos en la biblioteca aquellos libros que tratan temas ms delicados, o ms duros?
En primer lugar, vean ustedes cmo se sienten con el texto, el contexto institucional y de la comunidad...y luego decidan. Hubo, en los ltimos aos una apertura a temas de los que eran considerados "tab" o conflictivos: diversos conflictos sociales, la guerra, la discriminacin, divorcios, adulterios, huelgas, situaciones de abandono, de violencia, la muerte, los desparecidos, la manipulacin de los nios por los adultos, los personajes adultos con fallas y carencias, con hipocresas, aparecieron en obras para nios y jvenes editadas en nuestro pas y producidas por autores nacionales y en algunas traducciones. No creo que leerlos sea obligatorio, pero s conocerlos, estn ah para que debatamos primero entre nosotros qu pensamos de ellos. Elegimos libros para escribir luego sobre ellos o producir nuevas obras ficcionales? Creo que leer para escribir" constituye una lnea vlida de trabajo, pero no para ser trabajada como nica alternativa. A la hora de producir nuevos cuentos hay libros estupendos como CUENTOS PARA JUGAR de Guan Rodar, de Editorial Alfaguara o Gramtica de la Fantasa del mismo Rodari en Ed. Colihue o, LOS MISTERIOS DEL SEOR BURDICK, de Chris Van Alllsburg del FCE, etc. libros que constituyen motivaciones excelentes para fabular.. La escritura de reseas, o recomendaciones si no es usada sistemticamente tambin resulta una actividad pertinente. Es el precio un criterio a la hora de elegir LIJ? Naturalmente, cuando los fondos son escasos o no estn asignados claramente al mejoramiento del acervo de la biblioteca conseguir y usar los recursos constituye tambin un aspecto de la seleccin. El libro no es ni bueno ni malo por su precio, hay excelentes libros, capaces de contribuir altamente a la formacin de los lectores que no son caros, y otros, de alto precio, que son prescindibles. Tal vez, cuando se decide una compra que aspira a dinamizar una biblioteca, a comprar libros que entren en dilogo- y, a veces hasta choquen- con otros que estn all en los estantes pueden necesitarse algunos ejemplares que a veces tienen un precio ms altos, estoy pensando particularmente en el caso de los lbumes ilustrados... por otra parte, cuando se trata de renovar el acervo de la parte del fondo que se dedica a prstamo tal vez materiales no tan caros y de fcil reposicin tranquilizan a quien es responsable por ellos y hace ms fcil su uso.

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Es la edad un criterio a la hora de seleccionar? En mi opinin la edad es apenas un indicador entre otros y dbil... dentro de un mismo curso de alumnos de 10 aos hay una pronunciada variedad de lectores... algunos tienen libros en casa, otros, no, sus padres les han ledo, tienen hermanos mayores, concurren o no a espectculos de narracin de tteres, de teatro, tuvieron docentes y/o bibliotecarios que los ayudaron a formarse como lectores, tienen diferentes gustos, personalidades, necesidades... son inquietos o tranquilos, realistas o soadores, prefieren la ficcin o la qumica y los dinosaurios... Cmo frente a todo esto plantearse comprar libros para chicos de 10 aos? Slo la variedad en los materiales que ofrezcamos nos permitir atender a esa diversidad. Tomemos las indicaciones por edad que nos ofrecen las distintas editoriales de Lij. como un indicador ms y pensemos en los chicos a cuyas manos van a ir a parar esos libros. Leemos un solo libro o buscamos una serie que est unida por algn elemento, sea ste el gnero, el autor, el tema, los personajes u otros? Al respecto he elegido como ejemplo las novelas de Harry Potter, tan en boga... Sostengo que Harry Potter puede ser el inicio de un recorrido lector que lo trasciende. Potter, como muchos otros libros, y mucho ms que algunos de ellos, es una obra utilsima en la formacin de recorridos lectores. O sea, que esa frase que mis alumnos- algunos de los cuales estn hoy aqu- me oyen repetir con cierta frecuencia un libro lleva a otro libro, es aqu particularmente verificable. Y por qu sucede eso con tal fuerza? Porque en la obra de Rowling estn presentes con cierto e interesante grado de transparencia, sus propias lecturas. Si bien todo autor es un lector, en este caso la evidencia se encuentra a cada paso. Esto no debe considerarse como falta de mrito de la obra, que tiene elementos que son propios de la inventiva y reelaboracin de las tradiciones literarias originales de la autora, sino como una posibilidad de abrir los textos hacia muchas otras lecturas que atraparn a los chicos y les harn ver las redes invisibles que unen a los libros entre s.

Mientras podrn esperar tranquilos y muy bien nutridos literariamente el prximo tomo de la saga, que a su vez, seguramente traer innumeras posibilidades de saltar a otros libros.
Los libros de Potter- que han sido calificados de fenmeno-, constituyen hasta ahora una serie de cuatro novelas: Harry Potter y la piedra filosofal, Harry Potter y la cmara secreta, Harry Potter y el prisionero de Azkabn y Harry Potter y el cliz de fuego. Las ventas han llegado a 100 millones de ejemplares, en 200 pases y 47 lenguas. Se lo ha comparado con Alicia en el pas de las maravillas de Lewis Carroll y se han dicho cosas que slo se mencionan en aquellos libros de literatura infantil y juvenil que se tornan clsicos: gustan tanto a los nios como a los adultos y podrn ser ledos y reledos en la madurez. No es la intencin indagar hoy cules son las causas que determinan tal xito de ventas que se ha extendido a video juegos, rompecabezas, juegos de mesa, peluches, cartas, lpices con la figura de Harry y otros personajes, mochilas, billeteras, y un sin fin de productos que llamamos merchandising. Ni tampoco me propongo juzgar sus mritos literarios.

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Estoy pensando en recorridos lectores y veo a Potter como una oportunidad ms para seguir leyendo. La lucha entre el Bien y el Mal es sin duda, uno de los ejes de la historia. Voldemort- como un ngel cado- se ha vuelto malo y tiene planes de dominio para el mundo que lidera Albus Dumbledore. Ha intentado matar a Harry despus de acabar con sus padres y eso dej en la frente de Harry una cicatriz con forma de relmpago en su frente. Al leer esto no puedo menos que recordar la marca bordada en la espalda del traje de Sigfrido, el taln de Aquiles, los rayos de Zeus... ese rasgo particular que hace que el hroe se destaque del resto de los mortales. Debo decir aqu que J.K. Rowling estudi francs y literatura clsica. Seguramente ley muchos mitos y leyendas y tuvo la habilidad de aprovecharlos, actualizarlos y usarlos de un modo original. Su mundo ficcional est construido sobre una serie de mitos y folklore que han sobrevivido al tiempo y que le proporcionan personajes, motivos, imgenes y temas. En un chat que Rowling mantuvo con sus fans frente a la pregunta de uno de ellos, lo alent a seguir investigando. Esta investigacin no es una diseccin de la obra sino simplemente el reconocimiento de que se inscribe en una tradicin cultural que nuestros alumnos merecen conocer y que disfrutarn al hacerlo. Si hay una obra que no surge de la nada- ninguna, de hecho, nace as- es sta. Sigamos con otros aspectos: Harry, hurfano como muchos personajes de los cuentos tradicionales, es criado por una familia que es absolutamente opuesta a l, donde sufre humillaciones, malostratos y que le oculta su origen, es una especie de patito feo hasta que Hagrid llega a buscarlo. Harry es una especie de prncipe escondido o Rey oculto como Moiss, como el Rey Arturo, como Edipo, en cierto modo, como la propia Cenicienta. Entonces se convierte en el hroe que ir a un lugar donde es conocido y famoso an antes de llegar, tendr amigos y aventuras. Como Ulises, en la Grecia Antigua o Luke Skywalker de la Guerra de las Galaxias estos hroes guardan una extraa semejanza: Al respecto dice el estudioso Joseph Campbell: El hroe se arriesga a dejar el mundo cotidiano y penetra en una regin sobrenatural y fantstica. Fuerzas misteriosas y poderosas lo estn esperando y alcanza un triunfo definitivo. El hroe retorna de su aventura capaz de ayudar a sus semejantes humanos. Los conceptos de Vladimir Propp en cuanto a las diversas situaciones que el hroe atraviesa, los ayudantes mgicos - Hagrid, por ejemplo- y objetos mgicos la capa de la invisibilidad, por citar slo uno- estn presentes en la obra. No faltan las pruebas ni tampoco los Umbrales o puertas que el hroe debe atravesar. Por otra parte en su relacin con Ron y Hermione, y con los gemelos Weasley se inscribe en la tradicin de la novela policial para jvenes que, organizados en una pandilla, develan enigmas como en las obras de Enid Blyton y Montserrat del Amo. Misterio, aventura, y final feliz de las peripecias estn presentes en estos casos. Los mbitos familiares a los nios: la familia y el colegio estnvestidos con los colores mgicos pero sostienen caractersticas de la vida cotidiana, lo que permite efectos de humor muy interesantes. Tambin responden a una tradicin inglesa de novelas que transcurren en internados. 48

Parece clara una oposicin entre el mundo mgico y el no mgico- los Dursley son mezquinos, aburridos, vulgares, de mente estrecha, ignorantes- y en el otro mundo reinan la diversin, la valenta, la imaginacin... me pregunto hasta qu punto el guio de Rowling hacia los lectores-nios no nos sugiere una metfora del mundo maravilloso de los nios versus el mundo de los adultos. Frente a la enorme cantidad de elementos que pueden ser rastreados en los contenidos de la obra he resuelto focalizar uno para ejemplificar esta posibilidad de abrir el texto a otros textos. Comenc con el recorte seres fantsticos, me limit luego a animales fantsticos y finalmente tom un animal fantstico, que, como muchos otros, concita el entusiasmo de los chicos: el dragn. Despus de releer no me cansar de sealar la importancia de momentos de relectura... - el fragmento donde aparece un huevo de dragn en el primer volumen de Harry Potter- Harry Potter y la piedra filosofal- propuse a los alumnos si tenan deseos de saber ms sobre dragones... Les acerco primero una obra que, aunque no fue escrita para nios puede compartirse perfectamente con ellos de la mano del mediador. Se trata del volumen de Jorge Luis Borges y Margarita Guerrero que apareci primeramente con el ttulo de Manual de zoologa fantstica en 1957 y su versin ampliada es El libro de los seres imaginarios publicado por Emec. All se dice: Ignoramos el sentido del dragn, como ignoramos el sentido del universo, pero algo hay en su imagen que concuerda con la imaginacin de los hombres y as el dragn aparece en distintas latitudes y edades. Luego, compart con los alumnos- que eran de quinto grados y sexto grados - la lectura de los materiales sobre el dragn que estn en tres artculos de este libro; dos titulados El dragn y uno El dragn chino. Acrecent luego tres libros que le enteramente no son muy extensos- Dragones de Carol Watson y Stephen Cartwright y Dragn, dragn de John Gardner y Bestias fabulosas, de Richard Blythe. Es interesante consignar que el libro tiene textos informativos acerca de dragones y varios cuentos: El dragn malgeniado, Sigurd y el dragn Fafnir, El gallo y el dragn, El dragn de fuego y la montaa ardiente y El gusano de Lambton. (los alumnos conocieron dos versiones de este ltimo cuento pues aparece tambin en Dragones). No es necesario aclarar que todos los saberes previos de los alumnos y los textos y dibujos que aportaron fueron tomados en cuenta. Este trabajo termin en una actividad de escritura de sus propias historias de dragones. En ese momento seleccion algunos prrafos de las lecturas para que, a partir de esos fragmentos y ubicndolos en el lugar del texto donde les resultaran ms productivos los alumnos escribieran sus propios relatos. Coloqu esos textos en tarjetas, que repart al azar. Era posible intercambiarlas. He aqu alguno de esos textos: En verano el dragn apetece la sangre del elefante que es notablemente fra. Slo un valiente caballero puede salvar a la princesa y para eso debe conseguir tres dientes de dragn. El dragn es el Neptuno de los mares y aparece tambin en tierra firme. Los reyes de los dragones del mar habitan en resplandecientes palacios bajo las aguas y se alimentan de palos y perlas. Un dragn miope haba perdido la piedra que colgaba siempre de su cuello y que le confera el poder.

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Cuando los dragones cambiaban de postura con su fuerza descomunal hacan chocar a las montaas y desviaban a los arroyos. Los chinos imploraban al dragn para que trajera la lluvia. Slo los ojos de un dragn secados y batidos con miel sern un remedio eficaz contra las pesadillas. En el tercer mes del ao solar que le haba sido sealado el dragn, usando como escritorio una montaa, escriba un informe a sus divinidades superiores acerca de lo que estaba pasando en el mundo. Los resultados fueron estupendos pues las lecturas previas y el tono de los textos que haba que introducir llevaron las escrituras hacia una concepcin literaria del texto producido. Al elegir cul es el concepto de infancia que subyace a nuestras elecciones? Cuando elegimos libros tenemos in mente a los destinatarios, tenemos una representacin de sus gustos, sus competencias lectores, sus posibilidades de crecer como lectores... Como dice Mara Elena Almada: Si se piensa que el nio es un ser que todava no es, que no tiene historia ni gustos, ni... entonces, puede escuchar/leer cualquier cosa: cuadernillos troquelados, libritos para pintar, autores mediocres... En lo que atae a los chicos, es un deber de los adultos ofrecerles la posibilidad de ser lectores. Si la opcin es rechazada, estar bien, pero si es aceptada, estar mejor. Nadie nace no lector, son las instituciones quienes logran hacer un no lector. Y esto se logra cuando no se seleccionan buenos textos, cuando se dice: "a estos chicos hay que darles cosas prcticas", cuando se manda a leer como sancin, cuando se permite que haya escuelas sin bibliotecas, o sin bibliotecarios, cuando se cierran las bibliotecas pblicas porque no hay personal, cuando los sueldos de los bibliotecarios son ms que un salario, una humillacin. Y finalmente, queremos decir que es importante formar lectores, porque la lectura es por el momento -y lo seguir siendo por un tiempo bastante largo- un buen acceso a la posibilidad del desarrollo de la sociedad, a un desarrollo que se mida no solo en trmino de variables macro econmicas sino tambin en trmino de personas ms libres y ms felices. Mientras ese tiempo llegue, sera bueno que pensramos cmo hacer para que los chicos tengan garantizado el respeto a su vida, a su salud, a su identidad, a su educacin. Tengan la posibilidad de ser msicos o lectores o jugadores de ftbol o gobernantes. Pero

todo segn aquella igualdad de oportunidades -o justicia social o distribucin econmica equitativa- que nos permita soar que el hombre es capaz de seguir leyendo y escribiendo un gran libro que algunos llaman futuro y otros, simplemente utopa.
Conclusiones Si esta charla tena por objeto decirles cmo elegir, no s si lo he logrado, si queramos reflexionar en conjunto y plantear nuevas preguntas, tal vez s. El preguntarse continuamente por la tarea que hacemos y reflexionar frente a nuestras propias prcticas no slo las vivifica sino que nos deja ms libres, ms sabios y ms vivos a nosotros mismos. O caer en la rutina, la apata, el silencio, la resignacin es un buen ejemplo hacia los chicos que tenemos a cargo, ellos perciben el compromiso que tenemos con la tarea y con sus lecturas, sus preguntas, sus confidencias a la bibliotecaria/o nos lo agradecen. No se lo

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pierdan, sigan disfrutando de lo que hacen pues es una tarea plena de sentido. Gracias, nada ms.

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LA LECTURA EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD LINGSTICA Y CULTURAL

Prof. Paola Iturrioz
Plan Nacional de Lectura Ministerio de Educacin Argentina

Promover acciones, intercambiar propuestas y recorrer aportes de la investigacin para la promocin de la lectura en el marco de las polticas pblicas es una tarea que implica, necesariamente, el conocimiento y reconocimiento de la multiplicidad de escenarios, la diversidad cultural presente en los distintos grupos en todo el pas, sus modos de leer, y sus particulares acercamientos a los libros y apropiaciones de sentidos en diversas prcticas lectoras. Parece claro que la lectura no puede plantearse como un bien que simplemente lo adquieren quienes tengan un poco de disposicin- ya que la distribucin de los bienes simblicos es desigual para distintos sectores de la poblacin-, que no alcanzan unos principios universales acerca de cmo leen las personas ni unas recetas que, por s solas, conformen relaciones duraderas con la lectura. En cambio, seguramente resulta ms productivo observar la experiencia de lectura de unos grupos de nios o jvenes an sabiendo que de all no se obtendrn datos estadsticos ni tampoco leyes generales. Dice Elsie Rockwell, desde una perspectiva etnogrfica atenta a recuperar las voces de los actores, que no se trata de generalizar la particularidad sino de particularizar la generalidad. Estas experiencias interpretadas, reflexionadas son las que a todos aquellos destinados a trabajar como mediadores de lectura -docentes, bibliotecarios, otros miembros de la comunidad- nos permitir ir elaborando un mapa de la lectura. Un mapa de la lectura que reconozca incluso los lugares ms lejanos, pequeos y aquellas escenas que ms nos descolocan y afectan a nuestras representaciones acerca de la lectura y los modos de leer. En este caso, configurar un mapa que d cuenta de acciones de promocin de la lectura en contextos de multilingismo e interculturalidad: escuelas en comunidades aborgenes, en zonas de fronteras, escuelas rurales pero tambin escuelas de la periferia de las grandes ciudades en las que se escuchan, siempre en el recreo o en el afuera del aula, otras lenguas y otras experiencias culturales. Parte de ese armado se ha ido conformando con los informes que talleristas, escritores y narradores produjeron en el ao 2001 en el marco del Plan Nacional de Lectura. En varias jurisdicciones del pas, principalmente en escuelas de Misiones, Chaco, Santiago del Estero, Salta, Jujuy y Santa Cruz, con las caractersticas antes mencionadas, se llevaron a cabo talleres con los maestros y se trabaj con un corpus de 50 libros en un convenio con CERLAC-UNESCO30. En el mismo ao, en el marco de la Direccin de Programas Compensatorios del Ministerio de Educacin de la Nacin, se realiz una Convocatoria para la sistematizacin de experiencias en Educacin Intercultural Bilinge con el objetivo de registrar y documentar los logros y las dificultades de los programas y proyectos en distintas localidades del pas con poblacin aborigen en los procesos de aprendizaje31. Si bien esta convocatoria no
Desde los aos 80 se est desarrollando en Mxico un programa con los Libros del Rincn que articula, a su vez, con CERLAC-UNESCO. En convenio en el 2000 con el Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educacin de la Nacin a travs del Programa Podemos leer y escribir se recibi esta dotacin de 50 libros que, adems, circula en otros pases latinoamericanos. En el mes de agosto del ao 2004 se realizar en Buenos Aires el Encuentro Nacional de Sistematizacin de Experiencias de Educacin Intercultural Bilinge con docentes y equipo de las escuelas que participaron de la Convocatoria, el equipo del Programa de EBI y especialistas. La publicacin de las Experiencias se entregar en escuelas que trabajan con poblacin aborigen
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estaba destinada a registrar prcticas de promocin de la lectura especficamente, contribuye para nuestro anlisis. De las muchas experiencias que los docentes registraron se observa que slo unos pocos casos consideran a la lectura de literatura como aporte en los procesos de alfabetizacin y reconocen la inadecuacin o ausencia de textos literarios en las bibliotecas escolares para trabajar con la modalidad de educacin intercultural bilinge. En los casos que se recuperan situaciones de lectura se limitan al trabajo con autores locales de la comunidad. Un mapa incipiente y unos recorridos que an faltan indagar con mayor profundidad acerca de la lectura en contextos de bilingismo y multiculturalismo.

Qu pasa con la lectura en estos contextos? La tarea de promocin de la lectura en estos mbitos est ligada a una escena que podra leerse rpidamente como bsica, no por eso poco relevante, como es la relacin cara a cara: la de un docente leyendo a un alumno, la de las recomendaciones entre compaeros, la de unos abuelos contando historias, la de una nia engarzando relatos para que su hermanito se duerma. Uno de los informes relata la preocupacin de un grupo de docentes que encontraban dificultoso hacer acciones de promocin de la lectura en sus localidades a las que nunca llegaran los escritores ni las editoriales. Debe entenderse, en este sentido, diferenciadas formas de circulacin de los materiales y su utilidad en la formacin de lectores. Y tambin, en esta lgica de circulacin, nos contaban los maestros acerca del intercambio de lecturas entre nios y ancianos; los nios leyendo a los mayores analfabetos, y los ancianos, relatando una vez ms historias que trasmiten conocimientos sobre la lengua comunitaria y los saberes locales. Una escena clara y contundente pero que tampoco puede tomarse como dato general. Uno de los talleristas de la provincia de Misiones manifestaba la resistencia de padres de familia a la lectura de literatura ya que consideraban que se perda el tiempo, en eventos de educacin formal, contando y leyendo historias mentirosas de animales que hablan. Las explicaciones a este fenmeno pueden encontrarse en relacin a las desconfianzas que trae aparejada la escritura y el papel-fundamentalmente cuando no puede ser descifradoy, por otro lado, en las ideas acerca de la funcin de la escuela: para estos padres la escuela debe ser un espacio que trasmita los conocimientos que no se pueden adquirir en el hogar. En los relatos que los mayores narran a sus hijos -para entretener o ensear conductas- tambin hay animales que hablan pero la escuela debera ocuparse de otros temas. Entonces, de nuevo, la pregunta por la lectura en mbitos donde un sistema de creencia y valores hacia la cultura letrada y hacia el texto escrito se encuentra claramente obstaculizado pues no se han dado las condiciones ni las experiencias vitales mnimas para la construccin de unas predisposiciones bsicas en esta direccin. Porque las ideas sobre lo que significa la escuela y la ficcin tampoco son universales. Y en relacin a lo anterior: en qu sentidos la lectura ayuda en procesos de alfabetizacin en estos contextos signados por un alto ndice de fracaso escolar, pobreza, marginalidad tnica, lingstica y cultural? cmo pensar la lectura ms all de la alfabetizacin inicial? cmo construir relaciones duraderas e intensas con la cultura escrita, el libro y la lectura en mbitos en los que los aos de escolarizacin no se extienden ms que a la educacin bsica?

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Se ha escrito mucho sobre los procesos de alfabetizacin para sujetos bilinges o multilinges, para usuarios de variedades dialectales fuertemente marcadas por rasgos regionales y tnicos en contextos relativamente cerrados y en situaciones de contacto intercultural. Los trabajos de campo y las investigaciones de corte sociolingstico y educativo en pases con mayor trayectoria y atravesados por la problemtica del conflicto lingstico ofrecen datos que reconocen la importancia de la legitimacin de la lengua materna del alumno en el proceso de alfabetizacin32. En nuestro pas tambin se vienen realizando investigaciones en universidades e institutos de formacin docente, trabajos etnogrficos interdisciplinarios para distintas zonas; se reconoce la problemtica en proyectos institucionales y ulicos, se presenta como aspecto central en numerosos planes educativos provinciales con la coordinacin a nivel nacional. Paralelamente, Ongs y proyectos independientes de fundaciones y asociaciones buscan acompaar acciones de ndole sociocultural. En medio de esta constelacin de aportes se encuentran las prcticas ulicas de docentes que, an sin la formacin necesaria y con pocas posibilidades de compartir reflexiones de la tarea, trabajan para superar la diglosia entre la lengua verncula y la escolar. Se escuchan ms que nunca estas preocupaciones y discusiones 33. Las preguntas giran en torno a en qu lengua debe ser alfabetizado el nio, cundo pasar de un cdigo a otro, en qu grado, quines debe llevar a cabo la tarea, cmo determinar grados de bilingismo, qu materiales deben circular; en definitiva cmo ensear a leer y escribir a chicos que poseen otra lengua u otra variedad que la exigida en la educacin formal. Todas estas reflexiones e intentos resultan vlidos ya que en parte alientan o inhiben posibilidades de xito o fracaso escolar. En resumen, un amplio panorama que se analiza desde varias perspectivas: en el papel y actitud docente, en la relacin de la escuela en la estructura social, en aspectos sociolingsticos en relacin con los principios y objetivos de la comunidad educativa. Sin embargo, an son escasas las reflexiones en la Argentina en torno a la alfabetizacin como una prctica permanente y a la funcionalidad de la lectura y de la ficcin en esos procesos. Vale citar, para el caso francs, la investigacin de la antroploga M. Petit quien a travs de entrevistas informales y observacin participante trabaj con decenas de campesinos e inmigrantes y que de los relatos obtenidos nos cuenta los beneficios que la lectura haba generado en la vida de estos jvenes: les permiti reconocerse, reconocer al otro, comprender su intimidad y la de los otros, enriquecer el lenguaje, inferir modos de defenderse de la agresin y maltrato, construir su identidad individual y colectiva. Destaca el papel de lo mediadores. En esa lnea, de nuevo, resulta relevante la experiencia en localidades aborgenes, escuelas de zonas fronterizas y en escuelas de grandes ciudades con alumnos migrantes que demostraron cmo la lectura poda interpelar a estos sujetos. En el trabajo con el corpus de libros del CERLAC de distintos autores latinoamericanos -libros de coplas, adivinanzas, novelas, cuentos, libros para hacer juegos en el recreo o un laboratorio casero, libros de historia de princesas, libros con fotos, dibujos y letras-, escritos en distintas variedades regionales y giros propios de acuerdo al lugar de donde provenan, abri la discusin con los chicos acerca de la heterogeneidad de la lengua espaola, los mecanismos de legitimacin de unas variedades por sobre otras, y sus representaciones en relacin a las valoraciones de la otredad. Estas reflexiones que se suscitaron luego del primer contacto
Luis Enrique Lopez y Jung (comps) Sobre las huellas de la voz. Sociolingstica de la oralidad y la escritura en su relacin con la educacin. Morata, Madrid, 1998. Cook Gumper (comps) La construccin social de la alfabetizacin, Paids, Barcelona, 1988. D.Edwards y N. Mercer. El conocimiento compartido: el desarrollo de la comprensin en el aula, Piados, Barcelona, 1988.
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. El libro de Marisa Censabella Las lenguas indgenas en la Argentina, Eudeba, Buenos Aires, presenta un panorama de las situaciones escolares y el tratamiento de las variedades lingsticas y lenguas aborgenes en escuelas de diferentes provincias del pas. El estudio de Bixio y Heredia para el mbito rural Distancia lingstica y cultural: el fracaso escolar en poblaciones rurales del oeste de la provincia de Crdoba, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires. Borzone de Manrique y Rosemberg Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades kollas del noroeste argentino, Aique, Buenos Aires.

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con parte del corpus del material en principio pareca ligadas a reflexiones metalingsticas, del orden de la clase de Lengua. Pero luego la lectura de algunos fragmentos ledos en voz alta elegidos por los alumnos signific el comienzo de relatos de historias de su vidas, sus orgenes. En Villa Lugano, en una escuela de la periferia de la Capital Federal a la que asisten jvenes migrantes del interior del pas y de pases limtrofes, tambin los relatos de la llegada a la ciudad y sus avatares. El texto aparece desacralizado. Expone Martn, uno de los talleristas del PNL, que alguien dijo: si a este hombre, a quin adems le publicaron un libro, puede hablar as, tambin yo voy a escribir lo mo. Unas lecturas compartidas, unos relatos en voz alta, en fin, unas escrituras que, sin temor a la exclusin, se democratizaron. El poseer otras lenguas u otras maneras de decir nada tienen que ver con las posibilidades de apropiacin de los textos. A propsito de esto, dar otro ejemplo de una pequea experiencia de taller de lectura en la Biblioteca Barrial de la Sociedad de Fomento del Barrio de los Santiagueos en el Gran La Plata. Carmen, una seora que vino de Bolivia hace unos aos, hojeaba la Autobiografa de Gregorio Condori Mamani 34. Y me dijo: me encontr con mi comadre, con mi compadre y con la seora Asunta. Lindo es, yo no tengo fotos mas...Les voy a contar a mis niitos de cmo vivamos en Villazn como Gregorio, que la Marisol me las copi a las frases. Esta historia singular, habilitada para ser recordada y narrada por el contacto con el libro y la lectura, nos hace ver que si bien, por lo que explicbamos antes, hay creencias y lneas divisorias entre grupos, lenguas o etnias, maneras de ver el mundo y orientar los significados con las que se lucha a veces toda una vida tambin hay momentos claves para desplazarse un poco. Este universo que abra el libro a travs de los juegos del lenguaje y las ilustraciones posiblemente contribuy al entendimiento de s misma, de los otros, de los diversos posibles que no conoca. Una recomposicin de la identidad, si la entendemos no como algo fijo y guardado en la vitrina sino como un proceso siempre inconcluso y cambiante. La apropiacin se produjo, tambin, a partir del lenguaje como si se hubiera encontrado la mejor frmula para explicar su historia de vida tomando el discurso de otro. Entonces, su hija Marisol copi frases sueltas de la Autobigrafa. Retomemos un poco ms algunas experiencias con el corpus trabajado. Se inclua en la dotacin del CERLAC libros de literatura infantil y juvenil de autores argentinos. Salvo para esos casos, los docentes en la mayora de los talleres, en principio, insistan en la necesidad de armar un glosario para que los datos lxicos o las expresiones regionales de textos provenientes de otros pases pudieran leerse. No se cumplieron los presupuestos de los maestros. Por el contrario y para el asombro de todos, los chicos reponan los datos ayudados por el contexto, se consultaban, adivinaban, se apoyaban en las adivinanzas o, simplemente, lo saban. La idea de lxico acotado se desdibuj rpidamente. Xavier Alb, en uno de sus ltimos libros Iguales aunque diferentes, propone una definicin de interculturalidad: (el concepto) se refiere sobre todo a las actitudes y relaciones de las personas o grupos humanos de una cultura con referencia a otro grupo cultural, a sus miembros o a sus rasgos y productos culturales. Agregamos, una actitud que nos compete a todos, no slo a quienes, una vez ms, han acostumbrado su odo para entender a los dems. Dada la complejidad y permeabilidad que tiene el concepto de cultura y las identidades culturales, como asimismo el de pobreza y desigualdad, y de las complejas relaciones de la lengua como interpretante de una cultura es necesario enfatizar el aspecto relacional, de
Autobiografa de Gregorio Condori Mamani recopilada por Escalante y Valderrama, Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolom de Las Casas, Cuzco, Per. Es un relato de vida de un carguero boliviano trabajador en el mercado. Es una edicin bilinge castellano-quechua con fotos del protagonista, sus hijos y esposa.
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intercambio, interaccin, reciprocidad y dilogo que denota el prefijo Inter. Es decir, en tanto complejiza las categorizaciones estticas de sujetos y escenarios como identidades fijas y monolticas y los objetos en trminos de prstamos culturales o mezclas como si hubiera objetos privativos de unos grupos sin considerar las relaciones en un mundo que se comparte aunque, muchas de veces, de manera conflictiva. La interculturalidad entre el docente y los alumnos, entre unos relatos y otros, entre las maneras de narrar y leer los mismos relatos. Porque la literatura es intercultural: es matsica, dialgica y polifnica. . Esta acotada pero rica seleccin de libros inclua textos de difcil clasificacin segn criterios tradicionales. Uno de ellos enseaba a hacer experimentos con las plantas en la cocina del hogar. Tampoco sirvieron de mucho mis anticipaciones respecto de los criterios con los cuales los participantes haran sus elecciones. Este libro, quizs sin la riqueza simblica, retrica y semntica de la literatura, result una buena entrada para madres de la comunidad, una forma de acercamiento al objeto libro y una relacin cercana con la bibliotecaria. Solamos denominar a este corpus como el paquete multicultural aunque no fue pensado exclusivamente para contextos bilinges interculturales ni para escenificar la problemtica latinoamericana y regional. Pero s parta de una certeza: diversidad de libros para diversidad de lectores. An falta mucho por recorrer sobre el armado de corpus y sobre criterios de eleccin. Una de las maneras es observando a los lectores, escuchando sus comentarios porque hay maneras de apropiarse de los textos que resultan insospechadas e imprevistas. En Sauzalito, en el Impenetrable chaqueo, una maestra ADA (auxiliar docente aborigen) nos deca que la historia que se contaba en el libro que haba seleccionado le gustaba porque era la historia de su pueblo y porque una de las fotos, la de una seora en primer plano, era similar a la de las seoras de la zona. Sin embargo, el libro era Los mayas. Redes simblicas difciles de prever. Pero tambin un criterio de seleccin que supere cierta visin regionalista, romntica y escolarizada que supone que hay que empezar por lo propio, que no se puede acceder a otras experiencias del mundo si no se conoce lo cercano. Los talleres que se hicieron con futuros docentes en CIFMA- Centro de Investigacin y Formacin de Maestros Aborgenes, Chaco- avalado por los diseos curriculares oficiales, manifestaba una discontinuidad entre los libros que elegan para ellos, como lectores docentes y aquellos que seleccionaban para los alumnos. De esta manera, la seleccin para los alumnos se limit a cuatro libros exclusivamente, una tendencia hacia la regionalizacin avalada por los diseos curriculares que, a su vez, condicionaba tambin supuestos acerca de los lectores: slo eran vlidos para el trabajo con los nios rurales, criollitos, mestizos o indgenas los libros que contaran historias del entorno y la realidad comunal; sumado a caractersticas tales como que deban ser cortos. Muchos docentes, segn este criterio, elaboran libros artesanalmente basados en trascripciones de relatos tradicionales de la regin o fbulas contadas por los mayores. Para finalizar, no queremos decir que el corpus con el que se trabaj en el 2001 sea el nico posible. Hay que seguir observando lo que tenemos en las bibliotecas ulicas, en las bibliotecas escolares, barriales y tambin, en otras escuelas. Docentes de varias localidades en la zona de Los Antiguos armaron una base de datos para conocer los materiales que tenan y organizar la circulacin. Volver visible lo invisible es un reto principalmente frente a las encuestan que en tono alarmante asocian escasa cantidad de libros con nulas lecturas, que homologan cantidades con prcticas. En el rosario de localidades de Fortn la Soledad y La Lnea en Formosa, las de El Pintado y Tres Pozos de El Impenetrable chaqueo, las de Colanzuli y Rodeo Colorado en Iruya, Salta los docentes convirtieron los pocos libros con los que contaban en un acervo interesante. Ampliaron las prcticas de lecturas siempre individuales, silenciosas y divididas segn la edad a prcticas de lectura compartidas.

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En definitiva, se trata, como dice Gustavo Bombini, de lecturas compartidas, habladas, gritadas, si se me permite el trmino, en un sentido de imposicin frente a otras, fragmentarias, no transformativas y lecturas que ratifican subjetividades, lecturas completa- que no estn jugando el mismo juego que el de la cultura letrada, que participan y juegan el juego de otras illusios segn la teora de Bourdieu-, que entremezclan otras experiencias culturales, que traen a la escena clsica escolar otras culturas, mediticas, hbridas, urbano-marginales, juveniles, que traen restos heterogneos de lo otro y que vienen a cuestionar los presupuestos de homogeneidad, de coherencia, los requisitos de canonizacin escolar o de prestigio acadmico, la lgica de saberes altos y bajos, de textos estticos y de otros que no lo son, de lecturas de civilizacin y de lecturas de barbarie. Son, entonces, algunas certezas y muchas preguntas.35

35 En noviembre del ao 2003 se conform la Comisin Intraministerial para el trabajo en Educacin Bilinge Intercultural con participantes del equipo de Formacin docente, del rea de Lengua, del EIB de la Direccin Nacional de Programas Compensatorios y del Plan Nacional de Lectura. Una de las acciones tiene como objetivo dar respuesta a las demandas de material didctico hecha por los docentes en reas aborgenes. Desde el PNL consideramos la inclusin de textos literarios frente a esta demanda.

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NARRACIN ORAL Y CULTURA ESCRITA

Acerca de lectoras del Club de Abuelas y Madres del Barrio Gral. Belgrano de Entre Ros36 Prof. Silvia Seoane

La experiencia que voy a compartir con ustedes hoy, se desarroll en el contexto del Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educacin de la Nacin de cuyo equipo tcnico form parte mientras el Plan existi: entre enero del 2000 y noviembre del 2001. De todas las acciones que desarrollamos en el Plan, voy a comentar una cuya coordinacin estaba a mi cargo: un proyecto que formaba a adultos mayores (o, como los llaman los especialistas, a viejos) para que narraran oralmente o leyeran en voz alta cuentos a los chicos. Antes de refrirme a esta accin puntual quiero, de todos modos, hacer algunas consideraciones acerca de la formacin de lectores y del trabajo del Plan de Lectura en general. En principio, tengo que aclarar que, en el Plan de Lectura, los destinatarios ltimos de las acciones eran los chicos porque se aspiraba a formar lectores y esta es una tarea que lleva tiempo y se supone, no sin cierta lgica, que resulta mejor si se comienza desde los primeros aos. Por otra parte, en la medida en que este Plan Nacional dependa del Ministerio de Educacin, la atencin estaba fuertemente puesta en los nios-alumnos, o sea, en los nios de la escuelas y, especialmente, en los nios de EGB 1 y 2. Por lo tanto, encaramos acciones destinadas a formar (o a profunidzar la formacin) de los docentes como mediadores de lectura, ya que ellos son los que trabajan con los niosalumnos. (Las experiencias fueron muy interesantes y me hubiera gustado contarles algunas cosas, pero no alcanza el tiempo de esta mesa.) Deca, entonces, que trabajamos con docentes, pero los iniciadores al libro (como los llama la antroploga francesa Michle Petit) o los mediadores, como se prefiera, no solo son o pueden ser los docentes porque la lectura y la cultura escrita exceden el mbito de la escuela. Recuerdo una ponencia de Maite Alvarado en la Feria del Libro del ao 2001, en la que ella sostena con firmeza que no era tarea de los maestros desarrollar el gusto por la lectura entre los nios; deca que no era, por lo menos, una tarea primordial; que la escuela tena que lograr que los chicos accedieran a un uso, a una posesin de la cultura escrita que no necesariamente implicaba el gusto por la literatura (aunque s unos aprendizajes en relacin con la literatura). Recuerdo que cuando la escuch pens que tena razn: ella estaba defendiendo, de algn modo, a la profesin docente de ese deber ser que dicta que todo le corresponde a la escuela. S, me gustaba lo que deca; y me dej pensando (como siempre me deja pensando ella). Pensaba yo que, sin embargo, si bien no tiene por qu ser tarea u obligacin de la escuela desarrollar el gusto por la lectura, s es tarea de la escuela desarrollar el inters: se supone que sin inters difcilmente se produzca aprendizaje. Y cul era el complejo lmite entre el gusto y el inters por la literatura o, en un sentido ms amplio, por la lectura? Pens, entonces, que s deba la escuela ocuparse de generar ese inters porque si no, cmo trabajar sobre el lenguaje? Solamente desde la resistencia? Cmo evitar que
Ponencia presentada en el Posttulo de Literatura Infantil y Juvenil (Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires) el 12 de julio de 2003.
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resulte ajeno el lenguaje si no se ayuda a que interese? Pens en el inters como apropiacin. Pens que a los docente, pongmoslo en estos trminos, no nos queda otro remedio que intentar que la cultura escrita suscite inters. Pero pens tambin que, efectivamente, la escuela no puede y no debe ocuparse en soledad de la formacin de lectores porque la cultura escolar tiene algo de especfica y diferente del resto de su entorno, hay una manera de hacer en la escuela que es distinta de la de, digmoslo de un modo poco feliz, la vida, distinta de la del afuera de la escuela. Con esto quiero decir que si la formacin de lectores queda acotada a la escuela se pierden otros modos de circulacin y apropiacin de la cultura distintivos de otros entornos: la biblioteca, la casa, el cuarto propio (como deca Virginia Woolf), pero tambin el club, el centro cultural, la sociedad de fomento, por ejemplo. As llegamos, por lo menos en la lgica de este texto que comparto con ustedes, a la necesidad de que otros actores sociales sean mediadores de lectura o, repito, iniciadores. Pero no se trata de aislar a la escuela de su entorno y dejarla sola con sus libros de lectura para generar un movimiento cultural ajeno a ella que suceda en la vereda de enfrente o ms lejos. Por el contrario, se trata de formar mediadores tales que sus acciones desestabilicen los lmites entre la escuela y la comunidad, mediadores que transiten las grietas de las instituciones y abran algo ms en ellas. Se trata de poner en juego la relacin entre los distintos miembros de una comunidad. Es decir, se trata de pensar, en trminos de un Plan Nacional de Lectura, de una poltica cultural (y que esto quiera decir a la vez pensar una poltica educativa). Con todo esto quise dar un marco a la accin que involucraba a los adultos mayores en el Plan de Lectura del Ministerio de Educacin. En ese contexto y en convenio con la Secretara de la Tercera Edad del Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente de la Nacin37, diseamos el Curso-taller de narracin oral y lectura en voz alta para adultos mayores. Se trat de un proyecto que buscaba formar a personas de tercera edad como narradores orales o lectores en voz alta para que acercaran narraciones a los nios de las escuelas de sus comunidades. Durante el curso-taller, los adultos mayores participaban de encuentros coordinados por un narrador oral profesional y un especialista en literatura infantil. Cada grupo de adultos mayores reciba una caja con treinta libros de literatura infantil. En los encuentros, aprendan a narrar y a leer en voz alta, a seleccionar textos adecuados a sus intereses y al pblico de lectores a quienes iban a visitar y, adems, generaban proyectos propios para consolidar los grupos y desarrollar tareas de esta ndole una vez terminado el curso. El propsito de las acciones ms fuertes del Plan Nacional de Lectura era formar mediadores o grupos de mediadores que pudieran sostener y multiplicar la experiencia en sus comunidades. El trabajo se realizaba, entonces, con grupos que llegaron a ser de hasta sesenta personas- que podan haber sido convocados por un centro de jubilados o alguna otra institucin que nucleara a personas de tercera edad o con grupos ya constituidos; es decir, gente que ya realizaba otra actividad en comn y que participaba del curso porque entenda que la narracin y la lectura iban a ayudar de algn modo a desarrollar la tarea ya emprendida. En muy pocos casos, sucedi que si bien los grupos no existan previamente como tales se conformaron a partir del curso-taller y se dieron actividades en comn como consecuencia de esta formacin. De todos modos, en estos casos result, finalmente, un nmero menor de personas efectivamente nucleadas alrededor de esa tarea comn. Hay que tener en cuenta que conformar y sostener un grupo es una ardua tarea que lleva tiempo.
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Diseo del proyecto elaborado con la colaboracin de la Lic. Alejandra Lpez Ferreiro, de dicha Secretara.

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En este sentido, ya que s que ustedes van a encarar experiencias propias, me parece interesante destacar que, a la hora de evaluar en qu espacio de la comunidad trabajar en la formacin de mediadores y con quines, es importante considerar el hecho de que el grupo ya est constituido y tenga objetivos propios que los vinculen. Si no los tienen, o bien hay que pensar que uno va a encarar un taller de formacin y que eso, inclusive ms all de la buena voluntad, no necesariamente va a derivar en una multiplicacin de las acciones del grupo, o bien hay que trabajar fuertemente sobre la consolidacin del grupo como tal, ayudarlos a definir intereses y a generar objetivos y proyectos. Por otra parte, si el grupo ya est conformado y tiene sus propios propsitos, habr que evaluar cules son esos propsitos a los que uno est contribuyendo con su accin (digo: para evitar voluntarismos) y habr que ser especialmente respetuoso de ese contexto ya existente y buscar el modo de insertar en l las acciones que uno lleva; buscar la manera de no ser extranjero por completo, en el sentido de interpretar las necesidades del grupo y colaborar en sus metas. Insisto: no me parece menor el hecho de disear acciones teniendo primordialmente en cuenta en qu contexto va uno a desarrollar el trabajo. (Disculpen si he destacado esto que parece obvio, pero en el momento de interactuar con los otros es bueno tener presentes ciertas cuestiones bsicas que favorezcan la productividad de la experiencia para todos.) Veremos estas y otras cuestiones ahora que que les cuente una experiencia concreta.

He dicho ya que los destinatarios ltimos de las acciones eran los nios, pero el curso-taller iba dirigido a los adultos mayores (que, muchas veces, en los grupos reales terminaron siendo adultos mayores, adultos medianos y hasta jvenes tan jvenes como de quince aos). Estoy hablando de un curso que formaba mediadores de lectura: gente que va a hacer leer a otra gente; pero, por eso mismo, es del lugar de la lectura en la experiencia de esos adultos de lo que quiero hablar. Porque en el taller los participantes eran, antes que mediadores de lectura, lectores. Gente que reciba una dotacin de treinta libros de literatura infantil y que, antes de llevarlos a las escuelas, los lea de tal modo que los incorporaban a sus vidas. Y esta era en s misma una actividad de promocin de la lectura del Plan, en el sentido de que en esos talleres se formaban lectores, se recuperaban lectores, se transformaban lectores. Veamos un caso concreto. General Belgrano es un barrio perifrico ubicado a unas 15 cuadras de la zona cntrica de Paran, provincia de Entre Ros. All funciona el Club de Abuelas y Madres, comedor que, en el ao 2000, atenda a 140 nios del barrio, y que estaba a cargo de mujeres de todas las edades que viven en la zona. Este grupo de mujeres particip del Curso-taller de narracin oral y termin incorporando la lectura y narracin de cuentos a las meriendas de los chicos, y abrieron un espacio para que ellos dibujaran y comentaran los cuentos. Pero antes de que eso sucediera, estas mujeres cuyas edades oscilaban entre los 35 y los 86 aos, recibieron a los coordinadores del taller 38, a m y a la dotacin de libros de literatura. El taller se desarrollaba en una casa muy humilde que consista en un saln con dos o tres largas y rsticas mesas de madera; alrededor de las mesas, bancos igualmente largos y rsticos y alguna que otra silla. Al fondo, una cocina sencilla llena de brtulos enormes donde preparar grandes porciones de comida o bebidas para los chicos. Casi en el medio y a un costado del saln, un baito. En el espejo del botiqun una foto tipo ilustracin de Pern y Evita al estilo de las estampas de los aos 50.

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Narrador oral: Claudio Ferraro. Especialista en literatura infantil: Susana Itzcovich.

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Estas mujeres no eran un grupo de vecinas reunidas casualmente para tomar un curso. Eran integrantes de una ONG autogestiva, con convicciones muy claras acerca de su trabajo en un barrio pobre del cual ellas, igualmente pobres, (y destaco lo que sigue) formaban parte, es decir, estas mujeres no hacan caridad sino trabajo comunitario. Ellas estaban dispuestas a recibir el curso que los Ministerios les ofrecan si podan asegurarse de que no bamos a usar su espacio para beneficios oficialistas ni a imponerles lneas de trabajo distintas de las que ellas evaluaban necesarias. En el primer encuentro nos sentaron a la mesa y dejamos las cosas claras. Por ejemplo, su primera condicin para participar fue: nosotras les contamos cuentos a los chicos del comedor. Para qu vamos a ir a las escuelas si ac vienen ms de cien chicos por da Por supuesto, eso acordamos. Despus de los acuerdos, empez el taller. Sobre una de las mesas, los libros de literatura y, alrededor, las mujeres que espontneamente los tomaron y los hojearon. Algunas empezaron a leer, en el momento, algo en voz alta para el grupo: alguna frase suelta a la que otra mujer sum otro fragmento de otro cuento. Y enseguida los comentarios: asociaciones entre una liebre del relato y la vida en la que ellas corren la coneja; asociacin entre el nombre de la coleccin El pajarito remendado y la polenta con pajaritos de su comedor; comentarios de lo ms variados, ir y venir de libros. Estaban efectivamente dispuestas e interesadas en apropiarse de esos libros. Dos de las mujeres se declararon analfabetas; en realidad, estaban recin aprendiendo a leer. Una de las ms viejas del grupo dijo: yo no s leer, pero puedo narrar oralmente. En el momento de disear el proyecto, desde nuestra perspectiva letrada, la lectura en voz alta haba sido pensada como un facilitador para quienes no se animaban a narrar. En largas reuniones con narradores orales y especialistas en literatura infantil habamos acordado: el que no se anime a narrar, puede leer en voz alta. Error. En el barrio Belgrano fue al revs. La oralidad adquiri en esta experiencia un carcter ms pleno sobre el que quiero explayarme un poco: no se trataba solamente de que contarles cuentos poda ser una actividad convocante para los chicos; se trataba de algo mucho ms definitorio en la vida de esas mujeres que iban a contar. Por la narracin oral, estas mujeres iban a ingresar a la cultura escrita. Por la narracin oral iban a apropiarse de los cuentos. Las mujeres que saban les lean los cuentos a las que no saban y estas los escuchaban varias veces, los memorizaban y hacan su propia versin oral del texto. Construan su propio texto. Y quiero detenerme en la dimensin de este hecho. La narracin oral de cuentos no es la oralidad espontnea de la cotidianeidad, no es la misma oralidad que la de la conversacin, por ejemplo. Tiene una estructuracin diferente, planificada, con una lgica interna que la acerca a la de la narracin escrita, de la cual de todos modos se diferencia. Pero vuelvo a destacar: esa forma de la oralidad, que ejercieron estas mujeres analfabetas, da a la palabra propia la potencia del uso esttico del lenguaje y pone a quien narra en una relacin diferente con ese lenguaje; hay en la narracin oral una transformacin de la relacin con la palabra hablada. Y, en el caso de estas mujeres, hay un camino hacia la cultura escrita; por una parte, porque la fuente de la narracin oral de estas dos mujeres analfabetas eran textos escritos y, adems, porque ellas realizaron un rpido camino hacia la escritura: como ella mismas lo dijeron muhas veces, queran leer los relatos por su cuenta. Llegaron, efectivamente, en menos de tres meses, a poder leer autnomamente algn cuento y a preparar la narracin desde esa lectura. Walter Ong denomina oralidad primaria a aquella que es el nico modo de conocimiento y uso del lenguaje; es decir, hay oralidad primaria cuando no hay escritura, y llama oralidad secundaria a la que coexiste con la escritura. Refirndose a los pueblos o a los gruposque no possen la escritura, pero que la conocen y la desean Ong dice: Esta conciencia [la

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de los poderes de la escritura] representa una extrema zozobra para las personas que permanecen en la oralidad primaria, que desean con vehemencia conocer la escritura, pero que saben muy bien que introducirse en el emocionante mundo de esta ltima significa dejar atrs mucho de lo que es sugerente y profundamente amado en el mundo interior oral anterior. Tenemos que morir para seguir viviendo. Repito: dejar atrs mucho de lo que es profundamente amado en el mundo interior oral anterior. Morir para seguir viviendo. Yo me animo a suponer que hay algo de esa muerte que, en el caso de las mujeres que cuento, no sucedi. No en esos trminos, por lo menos. Por supuesto que hubo una modificacin de la subjetividad, del mundo interior, en el acceso a la escritura; pero yo me animo a suponer que en el caso de estas narradoras hubo, antes que una prdida de lo amado, un nuevo deseo: los textos que ellas escucharon y reelaboraron estaban escritos y les daban a ellas algo; evidentemente algo muy profundo que uno desconoce porque es ntimo. Una de ellas dijo que haba descubierto a sus ochenta aos, si mal no recuerdo su edad- su vocacin de toda la vida: quera ser payadora y a eso iba a dedicarse (con la palabra payadora se refera al oficio de narrar). La lectura despleg algo en la subjetividad de estas mujeres, gener deseo y la falta fue no lo que se dejaba de la oralidad primaria sino lo que estaba en, como dice Ong, el emocionante mundo de la ecritura. Pero ese mundo se presentaba emocionante, interpreto, porque estaba ya prefigurado en la narracin oral. Cuando la mujer que quiso ser payadora escuchaba de boca de sus compaeras, reelaboraba y finalmente contaba los cuentos, en ella ya estaban de alguna forma esos textos escritos. Ella generaba textos de un modo que no era plenamente el de la oralidad primaria. Creo que es muy interesante esta posibilidad de la oralidad. Para recapitular y redondear, veamos algunas cuestiones en juego en todo esto, ya no estrictamente en relacin con la experiencia de las mujeres analfabetas sino en cuanto a la oralidad en general. Cuestin 1: La narracin oral o el texto, para llamarlo de algn modo, narrado oralmente tiene caractersticas especficas que lo diferencian de la escritura y tambin de la oralidad espontnea. Cuestin 2: Hay una reelaboracin del texto escrito que realiza quien prepara la narracin oral de un cuento; en esa actividad, produce un nuevo texto y se apropia de un modo ms vasto del lenguaje oral (en su dimensin esttica, como juego, como terreno de exploracin). Cuestin 3: La escucha de lecturas en voz alta y de narraciones es lectura? Es la palabara? Me refiero a la actividad de asociacin y construccin de sentidos en esa relacin que se produce entre lector y texto y, en este caso, entre lector, narrador o voz y cuerpo del narrador y texto. La escucha de lecturas en voz alta y de narraciones es lectura. Creo que hay mucho para explorar en las posibilidades verdaderamente democratizadoras de la oralidad desde el terreno de lo que habitualmente se llama promocin de la lectura.

Quiero contar algo ms sobre estas mujeres del Barrio General Belgrano. Todas compartan las lecturas: se encontraban a diario en el comedor y lean y comentaban juntas los textos, preparaban las lecturas en voz alta y las narraciones, y, adems, se llevaban los libros a las casas. En algunas de las casas, segn ellas contaron, nunca haba habido libros. En vez de tejer todo el da como hasta ese momento, contaron, ahora alguna lea todo el da. Su marido le haca bromas, pero la apoyaba y le prometi comprarle libros. Eso, en esa casa, era una novedad completa.

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Y en este punto me detengo brevemente: casi todas las mujeres de las que hablo estaban casadas. Sus maridos no participaron nunca de los encuentros. La mayora de ellos las apoyaba en su actividad, pero la lectura no pareca ser para ellos. Sobre el final de curso, algunos se aceraron a colaborar en cuestiones organizativas y, de paso, a escuchar algunos de los cuentos que contaba el narrador; pero nunca se animaron, dira yo, a ser lectores; nunca se llevaron libros ni participaron de la formacin ni, luego, actuaron como mediadores de lectura. En su libro Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico, la antroploga francesa Michle Petit dice: Yo no s cul es la situacin en la Argentina, pero en muchos pases, en particular en medios populares, existe una idea de que leer es algo que feminiza al lector. () La angustia de perder la virilidad es particularmente clara cuando el libro puede despertar el mundo interior, evocar una interioridad tanto ms extraa cuanto que est asociada a las mujeres. Es la sensibilidad la que queda asociada a las mujeres y lo que es percibido, desde el mundo masculino, como debilidad. Seala Petit tambin el hecho de que la gran mayora de las inciadoras y mediadoras de lectura son, consecuentemente, mujeres. As se dio en este grupo y tambin en los dems grupos de otras provincias del pas: la cantidad de varones participantes era muchsimo menor que la de las mujeres y, en la mayora de los casos, simplemente no haba varones. Para cerrar el comentario sobre esta experiencia, quiero agregar un par de cosas. El trabajo que las mujeres hicieron con los chicos que asistan al comedor fue excelente, muy slido y muy propio: muy de ese lugar y de ellas. Y creo que esto se produjo con tanta fuerza por varias razones, a saber: -las mujeres, antes que mediadoras, fueron lectoras (ya han visto hasta qu punto y con cunta intensidad) de los libros que luego compartieron con los chicos; -las mujeres fueron lectoras de los libros de un modo distinto de cmo somos lectores los docentes. Ustedes me dirn despus si me equivoco: nosotros, cuando sabemos que podemos dar este cuento en la escuela leemos con una representacin de los chicos como destinatarios que a veces es ms fuerte que lo que nosotros como lectores somos frente al texto. Me explico: si es literatura infantil, los lectores de esos textos son los chicos. Para m, docente, en la lectura de un cuento infantil hay una mirada utilitaria (gozosa, tal vez, pero utilitaria): me sirve para drselos. Y no nos perdemos algo de la lectura de esos textos? No nos perdemos un poco a nosotros mismos como lectores? Las mujeres del barrio Belgrano no saban qu era la literatura infantil, no tenan una representacin como la que tenemos nosotros; as que con toda tranquilidad interpretaron que esos eran libros para ellas (aclaro que en la dotacin haba tanto literatura para chicos como cuentos de tradicin oral y algunas adivinanzas, coplas y canciones tradicionales). Y con esto no quiero idealizar el desconocimiento de estas mujeres y decir que los docentes tenemos que volver a una edad adnica de inocencia: no, en absoluto. Pero s digo que esta experiencia de lectura ajena, diferente de la propia, nos permite rever la nuestra, puede decirnos algo sobre nosotros mismos, sobre ciertas prcticas que se cristalizan y, por cotidianas, dejan de ser percibidas. Lo ltimo que quiero decir sobre estas mujeres de Entre Ros es que ellas tenan un objetivo: agregar alimento cultural (estas eran sus palabras) al alimento que les daban a los chicos en el comedor. Ese propsito puso en marcha todo lo dems. Y yo creo que esta es una caracterstica muy distintiva del trabajo en comunidad: lo colectivo, lo que se comparte y se hace con otros y, muchas veces, para otros da sentido a la propia experiencia. Creo que vale la pena no perder esto de vista y trabajar sobre esos espacios para compartir (con los cuales la oralidad est tan relacionada). Pero tambin creo que en la formacin de mediadores de lectura no hay que perder de vista a esas personas, primero, como lectoras.

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El Plan Nacional de Lectura, como poltica pblica, tena como objetivo promover el acceso a la cultura escrita (no especficamente en el sentido de alfabetizar) de la mayor cantidad de gente posible. Pretend comunicar de qu modo la experiencia con los adultos mayores contribuy (dentro de lo que previmos y panificamos y tambin ms all de eso) a este propsito tan amplio y deseable. Dicho en las palabras del maestro Gianni Rodari en su Gramtica de la fantasa: `El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrtico. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.

Bibliografa citada Petit, Michle. Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico, Fondo de Cultura econmica, 2002. Ong, Walter. Oralidad y escritura. Teconologas de la palabra. Mxico - Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2000 Rodari, Gianni. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias. Buenos Aires, Colihue, 1999.

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HACIA UNA LITERATURA MS VIVA Del placer de leer al placer de narrar Del placer de escuchar al placer de leer

Juana La Rosa y Elva Marinangeli

Ponencia presentada en: Primer Encuentro Iberoamericano de Literatura Infanto-Juvenil en CUBA y Segundas Jornadas Internacionales de Literatura Infantil y Juvenil- MENDOZA

LA FUNCIN DEL ARTE/3 de Eduardo Galeano

Es medioda y JamesBaldwinest caminandocon un amigo por la calle sur de la isla de Manhttan. La luz roja los detieneen una esquina. -Mira- le dice el amigo, sealandoel suelo. Baldwuinmira. No ve nada.Mira, mira. Nada. All no hay nada que mirar, nada que ver. Un cochino charquito de agua contra el borde de la acera y nadams.Pero el amigo insiste. Ves?Estsviendo? Y entonces Baldwin clava la mirada y ve. Ve una mancha de aceite estremecindoseen el charco. Despus, en la mancha de aceite ve el arco iris. Y msadentro, charco adentro, la calle pasa, y la gente pasa por la calle, los nufragos y los locos y los magos, y el mundo entero pasa, asombroso mundo lleno de mundos que en el mundofulguran; y as, graciasa un amigo, Baldwinve, por primera vez en su vida ve.

As como el amigo incita a Baldwin a ver nuestra intencin es ayudar a ver, el mundo entero que encierran las palabras. Y como en el cuento De cmo se salv Wang F de Marguerite Yourcenar, tratamos de parecernos al personaje de Wang F que hablaba como si el silencio fuera una pared y las palabras unos colores destinados a embadurnarla. Y poder lograr lo que el maestro Wang demostr a su discpulo Ling que los muros de su casa no eran rojos, como el crea, sino que tenan el color de una naranja que se empieza a pudrir. Y cmo lo logramos? A travs de la narracin de cuentos. En el arte de narrar podemos hablar de un proceso. Primero nos convocan los autores que nos prestan las palabras justas para decir todo eso que nos pasa por dentro y queremos transmitir. Los textos, a su vez, nos disparan ideas que van entretejiendo una trama coherente que se transforma en un espectculo, con su respectiva puesta en escena. En la narracin oral siempre hay un doble encuentro: por un lado entre el narrador y el autor a travs del cuento escrito y, por otro lado, entre el narrador y el espectador a travs del cuento oral que lleva a establecer una comunicacin. En ese encuentro entre el narrador oral y el autor hay un primer texto que es el cuento escrito y en el encuentro entre el narrador oral y el espectador hay un segundo texto que es 65

la interpretacin, la expresin del hablante, la gestualidad, la intencin en el decir y en cmo decirlo. Y en ambos encuentros, aparece el placer. El placer de leer, en el narrador y el placer de escuchar en los espectadores. En el caso del narrador urbano el placer de leer tiene que estar implcito porque su primera herramienta de trabajo es la bsqueda del cuento, tiene que decidir cul, y en ese tiempo leer intensamente hasta seleccionar qu quiere contar.

En el segundo paso de este proceso es necesario que en ese primer texto (cuento escrito) el narrador vaya construyndose interiormente las imgenes para que luego en el segundo texto, o sea en su interpretacin oral, sus palabras proyecten en el otro la pelcula nica e irrepetible en cada uno e incentiven el trabajo de la imaginacin, poco estimulada en esta cultura de la imagen masificada. Y la voz, tambin, contribuye a la creacin de imgenes Y de qu manera? La voz que vibra, que cambia de tonos, de ritmos, de colores, que transmite olores, que penetra por la piel, por los odos, por la boca, por la nariz. Las palabras van entrando como manjares y quedan almacenadas en nuestra mente. La voz cargada de afecto va creando vnculos entre el narrador y el espectador. Dice R. Barthes en El placer del texto: si fuera posible imaginar una esttica del placer textual sera necesario incluir en ella la escritura en alta voz... Es suficiente que el cine tome muy de cerca el sonido de la palabra y haga escuchar en su materia en su sensualidad la respiracin, la aspereza, la pulpa de los labios, toda una presencia del rostro humano, para que logre desplazar el significado muy lejos y meter, por decirlo as, el cuerpo annimo del autor en mi oreja: all rechina, chirra, acaricia, raspa, corta: goza. El tercer paso, es el momento ms importante, es el encuentro con el pblico, porque es donde madura, se afianza, se recrea, se nutre el cuento. Y ahora les vamos a contar cmo llevamos a cabo esta experiencia. Recibimos a los alumnos con sus profesores en un mbito especial, ya sea un centro cultural, o un teatro, o como en la actualidad, en un museo. Por qu decimos especial? Porque creemos que tiene que reunir las condiciones imprescindibles para poder crear el clima propicio para la narracin oral. Por ejemplo, debe ser un espacio para no ms de 100 personas, con luz de sala tenue que nos permita ver los rostros de los chicos y poder conectarnos a travs de la mirada y de los gestos. Una luz que enmarque, aqu s con nitidez, el espacio escnico donde imaginariamente transcurren las historias. Si bien trabajamos con todas las edades, ahora les comentaremos que descubren los adolescentes cuando les contamos cuentos. Esto es lo que dicen:
Los cuentos nos parecieron muy interesantes e inslita la forma en que fueron relacionados siguiendo el eje de un mismo cuento. Mario 2do. Ao. No podamos dejar de escuchar porque nos atraan mucho las historias. Sebastin 2do ao Me pareci un espectculo maravilloso, es una expresin hablada de la literatura. Lo volvera a ver. Carlos 4to. Ao Nunca haba odo la historia de un pueblo tan graciosamente. Silvina 5to.ao Me gust mucho, me di cuenta en algunos momentos que estaba muy atenta, cosa que generalmente me cuesta. Cuando le en el colegio la leyenda del Popol Vuh me pareci muy densa, en cambio como la contaron, me gust. Anala 5to. Ao.

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Pareca como que uno era el que se encontraba en el cuento, los contaban con paciencia y lentitud. Fue muy lindo, una experiencia hermosa. Natalia 5to. Ao Pens que iba a ser aburrido, pero a lo largo de los minutos me iba riendo y a la hora de irnos quera seguir. Oscar 1er. Ao. Pens que iba a ser aburrido, pero nada que ver, los cuentos eran muy divertidos y lo mejor era como las narradoras los contaban. Adems esto se notaba, me parece, por cmo los chicos estaban callados y prestando atencin. Candela 1er. Ao. Los cuentos son entretenidos y se los cont a mi familia. Agustn 2do. Ao. Y me pareci que a nosotros nos tenan mucha simpata. Mariela 1er. Ao. Es como si estuviramos leyendo un cuento pero de manera ms divertida, es decir, como un teatro contado. Ximena, 2do. Ao

Buscamos la definicin de tres palabras: respeto, confianza y espectador. Respeto: del latn respectus, consideracin, atencin. Confianza: familiarida en el trato, esperanza firme en una persona. Espectador: el que mira con atencin. Nosotras creemos que es en el mbito de respeto y confianza, donde el espectador sea nio, adolescente o adulto sentir que todo es posible. Este proyecto que nosotras nombramos Hacia una literatura ms viva, pretende promover la narracin oral dentro y fuera del aula como un medio para revalorar la palabra hablada, promover el espacio de la propia palabra y respetar la palabra del otro; desarrollar la pasin del decir, adquirir confianza en su propia lengua; reconocer la necesidad de escuchar y ser escuchado; acercar a la actividad artstica. Algunos de estos objetivos estn de alguna manera enunciados por los chicos en sus comentarios: no podamos dejar de escuchar, es una expresin hablada de la literatura, me di cuenta de que estaba muy atenta, pareca como que uno era el que se encontraba en el cuento, se los cont a mi familia , que surgen por empezar, por ese vnculo que se genera entre los chicos y nosotras cuando dicen:
...y me pareci que nos tenan mucha simpata.

Y si confiar es dar esperanza seguramente adems de formar parte de ese crculo autornarrador-espectador, l o ella pueda o quiera convertirse en alguien que adems de mirar, vea y desee buscar en los libros y descubrir el placer de la lectura, ya que en la literatura como en la vida descubrimos y nos descubrimos.

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