La Atribución Causal (Estela Ayala y Felipe Zurita)

Introduccin
Ignacio Muoz Delaunoy y Luis Osandn Millavil compiladores
LA DIDCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL
CENTRO DE INVESTIGACIONES DIEGO BARROS ARANA
Ignacio Muoz Delaunoy y Luis Ossandn Millavil
Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos. 2013 Inscripcin N 225.606 ISBN 978-956-244-270-1
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impreso en chile/printed in chile
La atribucin causal: posibilidades didcticas para la reconstruccin de los procesos histricos
LA ATRIBUCIN CAUSAL: POSIBILIDADES DIDCTICAS PARA LA RECONSTRUCCIN DE LOS PROCESOS HISTRICOS

Estela Ayala Felipe Zurita
la historia es el nico instrumento que puede abrir las puertas a un conocimiento del mundo de una manera si no cientfica por lo menos razonada 1 .
1. Introduccin La reconstruccin de los procesos histricos podra analogarse con el trabajo del artesano-creador, con el alquimista-indagador o, bien, con el detectivebuscador de indicios, capaz de armar su propio rompecabezas, tal como han aludido a su propia actividad autores como Marc Bloch, Lucien Febvre, Carlo Ginzburg, entre otros. Desde la superacin del registro erudito y descriptivo de la crnica (con el viejo historiador encerrado, aislado en su taller) otros formatos discursivos ms elaborados se han vuelto protagonistas de la actual narrativa historiogrfica, a travs de los cuales se busca explicar, interpretar y, por supuesto, comprender el pasado. Cada uno de estos formatos posee sus propias lgicas y habilidades implicadas en lo que Pierre Vilar2 denomina el pensar histricamente. Pero qu sucede con estos registros, esta vez llevados al plano del saber que se ensea y que se supone debiera ser aprendido? Las transformaciones curriculares en nuestro pas han sido lentas, pero han logrado desplazar la aosa historia positivista y lineal, para anclar otra ms compleja, interesada en tratar la realidades desde una perspectiva multidimensional, en la cual los procesos histricos aparecen insertos en imbricados engranajes de estructuras de diversa naturaleza (o, al menos, eso es lo que se pretende), esgrimiendo la explicacin como una de las herramientas posibles para adentrarse en dichas complejidades. Tal panorama de cosas, impone algunas demandas y problemas didcticos en el abordaje y tratamiento de dichas tramas del pasado, junto a una lectura crtica de aquello que debiera transponerse didcticamente a la hora de llevar la Historia a la sala de clases3.
Pierre Vilar, Iniciacin al vocabulario de anlisis histrico. Pierre Vilar, Pensar histricamente, passim. 3 Yves Chevallard, La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseando.
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Sin duda, la causalidad es uno de los tpicos centrales y, para algunos autores como Mario Carretero y otros4, es esencial a la enseanza de la Historia y tambin de las Ciencias Sociales. Coincidiendo en esto con Cristfol Trepat5, la enseanza y el aprendizaje progresivo de los sistemas de articulacin, tanto de causas como de consecuencias en los fenmenos histricos en el tiempo, es lo que logra levantar a las explicaciones como un eje sustantivo y portador de sentido de la Historia en tanto saber disciplinar dentro de la educacin formal. En otras palabras, se trata de proporcionar a los/as estudiantes un verdadero cdigo para leer, interpretar y analizar lo histrico, el cual puede ser transferible a un diverso abanico de situaciones de la vida cotidiana. Por lo dems, el solo reconocimiento de las relaciones causalistas, configura una de las habilidades esenciales que, segn Douglas Selwyn,6 permite sustentar una ciudadana democrtica, facilitando la toma de decisiones informadas. Ello nos permite relevar el impacto que tiene el aprendizaje de la causalidad en los/as estudiantes, especialmente cuando a travs de nuestra disciplina pretendemos nada menos que potenciar en ellos y ellas, la autonoma intelectual, la capacidad de leer crticamente la realidad e intervenir asertivamente en el mundo. Para enmarcar, entonces, este captulo, como punto de partida, revisaremos algunas consideraciones disciplinares, de naturaleza epistmica. Luego, emprenderemos ciertos alcances asociados con las problemticas del aprendizaje de lo causal y sus implicancias en el terreno de la didctica. Finalmente, ofreceremos algunas propuestas que podran ser materializadas en la prctica pedaggica y que se incluyen como un anexo. 2. La querella de la causalidad
El estudio de la historia es un estudio de causas. El historiador... pregunta continuamente Por qu?; y mientras espera poder dar una contestacin, no hay descanso para l. El gran historiador acaso debiera decir ms ampliamente, el gran pensador es el hombre que plantea la pregunta: Por qu? acerca de cosas nuevas o en contextos nuevos 7. Y las causas lo fueron cercando cotidianas, invisibles. Y el azar se le iba enredando poderoso, invencible 8.
Explicar por qu se produjo la cuestin social en nuestro pas o cmo las mujeres chilenas lograron adquirir protagonismo poltico a mediados del siglo xx, quiz
4 Mario Carretero, Liliana Jacott, Asuncin Lpez-Manjn, Comprensin y enseanza de la causalidad histrica; Mario Carretero, Asuncin Lpez-Manjn, Liliana Jacott, La explicacin causal de distintos hechos histricos. 5 Trepat, Procedimientos..., op. cit., 1999. 6 Citado por Joan Pags, en este mismo libro, captulo: Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseanza de la historia. 7 Edward H. Carr, Qu es la historia?. 8 Fragmento de la cancin de Silvio Rodrguez, Causas y azares, 1986.
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para algunos supone el mismo razonamiento que responder a la interrogante de por qu hay terremotos, por qu tenemos hambre cuando despertamos en las maanas o por qu extravo mis llaves. Como bien se podra desprender de estos cuestionamientos, remitirse a las causas de un acontecimiento, de un fenmeno cualquiera o de un proceso, posee un inters tanto terico como prctico, el cual, adems, encuentra un cmodo nicho en distintos campos del conocimiento, desde el sentido comn o la mera opinin, hasta el saber cientfico. Y as como la causalidad ha encontrado sus espacios para que la acojan, tambin ha ejercido el papel de una verdadera Helena de Troya, siendo tanto objeto del deseo como de disputas epistmicas. Respecto a esto ltimo, esta verdadera querella de la causalidad no ha estado ajena de las discusiones y reflexiones de la academia, desde que Aristteles se explayara sobre dichos derroteros en el siglo iv a.C. Sin embargo, durante siglos, la causalidad fue abordada, primero, como una doctrina filosfica y, ms tarde, como parte del anlisis epistmico de las Ciencias Fsicas y tambin de las Sociales, como la Historia. Con la irrupcin de la fsica cuntica, y el nuevo protagonismo que tendra esta vez el azar, se pens que los argumentos causalistas daban sus ltimos estertores. En este ocano de incertidumbres, como dira Edgar Morin9, lo inesperado empez a ganar terreno, hasta el punto de que el ensayista y matemtico, autocalificado como empirista escptico, Nassim Taleb10 proclam el triunfo del imperio de lo altamente imprevisible: bajo este techo, la causalidad no es ms que una explicacin ingenua y, a la vez pretenciosa, de querer explicar lo que acontece en el mundo bajo su solo mandato. Es lo que algunos denominan el fenmeno del acausalismo. No obstante lo anterior, no ser nuestro afn el satanizar la causalidad, por mucho tiempo asociada con determinismos extremos y la impronta nomolgica positivista en Ciencias Sociales, sino que trataremos de adentrarnos en cmo la Historia se ha ocupado de este principio y su valor explicativo, la evolucin de las reflexiones epistmicas de la Filosofa de la Historia y cmo algunas de stas conviven dentro de la disciplina. Ello nos servir de fundamento terico necesario para relevar el papel que representa la atribucin causal en la enseanza y en el aprendizaje de la Historia. Desde un punto de vista semntico, valga esclarecer en forma previa algunos conceptos, que nos acompaarn en este viaje. Ms que un mero ejercicio de vocabulario, tiene que ver con una constatacin que nos advierte Mario Bunge en su texto11. Aunque se trate de una obra enmarcada dentro de la Filosofa de las Ciencias, creemos que la observacin aludida resulta pertinente al mbito de las Ciencias Sociales y de la Historia. Se trata de la existencia de una gran confusin, tanto filosfica como cientfica, en la utilizacin de la terminologa asociada con lo causal, que en otras palabras es ms bien una
Edgard Morin, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Nassim Taleb, Black Swan: The Impact of the Highly Improbable. 11 Mario Bunge, La causalidad. El principio de la causalidad en la ciencia moderna, passim.
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simple falta de rigurosidad. El trmino causalidad, posee una naturaleza polismica que responde, por cierto, al propio desarrollo de esta nocin a lo largo de su historia (no exenta de escollos y obstculos) y tambin a la forma cmo la han definido las distintas disciplinas del saber, con sus respectivas interpretaciones y perspectivas. Como categora, la causalidad da cuenta de un mero vnculo (A provoca B) o un nexo que une la causa con su efecto; la conexin entre lo causante y lo causado12: ello lo denominaremos causacin. Destaquemos que toda relacin causal es productiva, ya que la causa siempre genera un efecto. Esta causacin puede ser general (una relacin genrica) o particular (relacin causal especfica, no generalizable). En tanto principio causal o principio de causalidad, la nocin alude al enunciado de la ley de causacin: la misma causa siempre produce el mismo efecto. Por ltimo, la palabra causalidad tambin se emplea como una doctrina que argumenta que el principio causal posee una validez universal y que, por lo tanto, es excluyente de cualquier otra forma de determinismo. La validez universal del principio de causalidad tambin se conoce bajo la denominacin de causalismo. La causacin, entendida como ya la indicamos, no est bajo tierra ni mucho menos. Posee una validez aproximada en su propio dominio13 frente a determinados fenmenos en estudio. Lo que s se ha desechado, en el campo de las Ciencias Sociales, es el causalismo, en tanto modelo explicativo de la realidad, pues resulta reductivo. Es decir, en su versin ms purista, fue una postura que trat de aproximar a las disciplinas sociales al estatus de las Ciencias Fsicas, cayendo en un determinismo extremista que buscaba leyes en el orbe social. La Historia, por su parte, no ha estado ajena de estas disquisiciones ni de los problemas respecto a las definiciones con las cuales se ha ido construyendo el discurso causalista. Es ms, podramos argumentar que la Historia posee los insumos para que se hable de un marco etiolgico, es decir, de teoras que tratan de dar luces sobre las relaciones entre causa(s) y efecto(s). Ya en 1872, en el texto Considrations sur la Marche des Ides, Antoine Cournot dedic todo un captulo para hablar precisamente de la etiologa histrica14. Basta que miremos
12 La causa es siempre condicin de un efecto. En las proposiciones lgicas que tratan de ilustrar estas vinculaciones causales, se plantean las denominadas condiciones necesarias para la existencia de un fenmeno dado, cuando para que suceda el consecuente (B), debe antecederle s o s (A). Por lo tanto, el antecedente (A) es necesario para que ocurra el efecto o consecuente (B). Tambin la condicin puede darse en trminos de suficiencia: A->B (el antecedente implica el consecuente), aunque para que se origine B tambin puedan darse otros antecedentes. Por ejemplo, si toma veneno, se mata, A implica B, pero para morir no es necesario que se tome veneno. Desde un punto de vista lgico, tambin se pueden dar ambas simultneamente, es decir, una condicin puede ser necesaria y tambin suficiente. 13 Bunge, op. cit, passim. 14 Para Antoine Cournot (1801-1877), experto matemtico y economista francs, quien tambin se dedic a la filosofa de las ciencias, la etiologa histrica deba entenderse como el anlisis y discusin de las causas o de los encadenamientos de causas que han concurrido a producir los acontecimientos cuyo cuadro presenta la Historia, Antoine Cournot, citado por Andr Lalande, Vocabulario tcnico y crtico de la Filosofa, tomo i: A-Ll, p. 421. Hemos aludido a este autor no por una
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retrospectivamente la historia de la historiografa y, obviamente, de la Filosofa de la Historia, para recoger algunos antecedentes, los cuales nos hablan de una serie de posturas radicales y luchas algo tortuosas entre los partidarios del estudio de las causas histricas como Raymond Aron15, Edward H.Carr16, Carl Gustav Hempel17 y aqullos que, como Pierre Vilar18,Georg Henrik von Wright19, Henri Irne Marrou20, William Dray21, Robin George Collingwood22, 23 no reconocen la condicin necesaria o suficiente de las causas, simplemente renuncian a la bsqueda de las mismas o proponen otros esquemas explicativos24. En lo bsico, el posicionamiento respecto a la causalidad depende del
mera arbitrariedad. Giulana Gemelli, Fernand Braudel, lo menciona como un nombre recuperado por la Escuela de los Annales, a partir del cual se comienza a discutir el tema de la causalidad y la revisin de las bases metodolgicas de las ciencias histricas y sociales, tambin a la luz de la impronta paradigmtica de la nueva fsica cuntica. Su interesante modo de comprender el fenmeno de las causas, captur la atencin de Fernand Braudel, mediado quizs por Henri Berr y Lucien Febvre, segn cita Gemelli, op. cit. Antoine Cournot, entre otras cosas, ya haba planteado el reemplazo del concepto causa por razn, buscando la refundacin generadora de vnculos racionales, ms que de meras secuencias lineales, Gemelli, op. cit., p. 100. Dicha lgica de la razn para Antoine Cournot se diferenciaba de las lgicas de las necesidades y del azar. Otro punto interesante y que, recogern otros historiadores franceses, es la toma de conciencia de las regularidades y de la imperiosa necesidad que tiene la Historia de separar aguas entre las sucesiones de acontecimientos sin enlaces y aquellos que s poseen relaciones significativas. Segn Cournot el principal problema para los historiadores no radica en hacer que emerja la lgica del cambio social en la oposicin entre los acontecimientos revolucionarios y persistencias estructurales, pues lo que importa, lo que debe descubrir, entre equilibrios y perturbaciones, es una dinmica que permita resaltar no las causas de los fenmenos sino sus vnculos, Gemelli, op. cit., p. 100. Para corroborar lo que hemos apuntado en esta nota, recomendamos confrontar dichos postulados de Antoine Cournot con las reflexiones que, al respecto, tuvo Marc Bloch en su obra pstuma Apologa para la historia o el oficio del historiador, cfr. su captulo v. 15 Raymond Aron, Introduccin a la filosofa de la historia. 16 Carr, op. cit. 17 Carl Gustav Hempel, The function of general laws in history. 18 Vilar, Pensar..., op. cit. 19 Georg Henrik von Wright, Explicacin y comprensin. 20 Henri Irene Marrou, El conocimiento histrico. 21 William Dray, Laws and explanation in history. 22 Robin Georg Collingwood, Idea de la historia. 23 Hemos citado los aos de las versiones originales, aunque para los efectos de este captulo, se manejaron algunos de estos textos en ediciones posteriores. 24 Junto a las explicaciones causalistas, donde se focaliza el lente en los antecedentes de los hechos histricos (de naturaleza poltica, econmica u otra), encontramos las llamadas explicaciones teleolgicas que aluden a un fin, esto es, acciones conscientes, en donde se han intencionado unos objetivos o metas para conseguir los efectos, cfr. Dray op. cit., Robin George Collingwood, Idea de la historia. Tal es el modelo de explicacin intencionalista de Georg Henrik von Wright, que trata de una de las explicaciones ms recurrentes en Historia, centrada en las consecuencias, y donde los hechos histricos pasan a desentraarse a partir de los motivos (ms que por las causas) que movilizan las acciones humanas, que son de naturaleza sicolgica. Segn lo expuesto, las acciones de los actores histricos no necesariamente se desarrollaran segn un esquema lgico, sino que se basaran en una inferencia prctica, ya que lo que se intenta es buscar el tipo de accin ms adecuada, considerando el objetivo que se intenta alcanzar: El punto de partida del esquema de inferencia
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locus epistmico desde donde el/la historiador/a se site a observar el objeto de conocimiento, esto es, de los marcos de referencia que sustentan sus explicaciones sobre el pasado en estudio. En otras palabras: la respuesta a la pregunta sobre si todo fenmeno histrico depende de las causas que lo han provocado o no, depender de la teora de la historia de la que partamos y que configura el papel que concedemos a la interpretacin25. El absolutismo intelectual positivista, del cual no pudo escapar la Historia y fue sta una buena sirviente durante un tiempo (algo ms que centenario), declar en aquel entonces el imperio causalista en la explicacin del pasado. En dicho enmarcamiento, los historiadores lucharon por la asepsia en su labor, la bsqueda de verdades absolutas y la pretensin de alcanzar una objetividad ideal. Manteniendo una verdadera fe en el modelo cientfico decimonnico, materializado en sus prcticas (proyectos, mtodos, formas de ordenar, leer y explicar la experiencia humana pretrita), se aspir a una reconstruccin exacta del pasado, basndose en una estructura explicativa de tipo nomolgica. La aplicacin de leyes deterministas implicaba adscribirse a la hiptesis de que en el mundo, tanto fsico como social, estaba todo ordenado y reglado por relaciones lineales de causa y efecto. La curiosidad y el afn por el pasado significaron buscar estos nexos causales deterministas para aprehender el objeto de conocimiento en la forma que corresponda hacerlo, pues la casualidad azarosa formaba parte de la irracionalidad y de los afanes de la Metafsica, ajena a toda reflexin cientfica. La cada del paradigma positivista, si bien signific el repliegue del causalismo a tal punto que hubo importantes maestros que le concedieron un rol irrelevante y poco serio a la identificacin causal dentro del trabajo del historiador26, no debe entenderse como el fin de las explicaciones causales
prctica nos seala que un sujeto tiene la intencin de realizar algo. Posteriormente, este sujeto considera que, para alcanzar su propsito, es necesario utilizar determinados medios (creencia medios-fin). Por ltimo, el sujeto intenta conseguir este fin a travs de una accin. Carretero, Jacott, Lpez-Manjn, Comprensin..., op. cit. p. 59. No obstante lo anterior, este esquema de inferencia prctica dentro del modelo de explicacin intencionalista opera de manera inversa, puesto que en el estudio y anlisis de los hechos los historiadores se sitan en el futuro de dicho acontecimiento, o sea, cuando el sujeto ya realiz su accin, y desde dicha posicin construiran las interpretaciones historiogrficas sobre los motivos e intenciones que dicho sujeto tuvo. El modelo en cuestin ha tenido sus detractores, especialmente por su ptica subjetivista y limitada de la Historia. Carlos Pereyra citado por Carretero, Jacott, Lpez-Manjn, Comprensin..., op. cit. 25 Pelai Pags, Introduccin a la historia. Epistemologa, teora y problemas de mtodo en los estudios histricos, pp. 31-32. 26 Una opinin sintmatica de esta fase, es la que daba a conocer a sus estudiantes Maurice Holleaux y que Fernand Braudel record de la siguiente manera: Los historiadores [...] pasan su tiempo inventando causas. Cuanto ms importantes son los acontecimientos, ms importantes, numerosas y sutiles son las causas que descubren. Es una simple cuestin de imaginacin... por
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en la Historia, ni el cambio de mando esta vez en manos del azar o de la mera casualidad. La causalidad ha logrado pervivir, porque alejada del causalismo, a travs de los nexos de causacin coadyuva a la explicacin histrica y a responder a la pregunta bsica del Por qu? de los hechos, tal como lo anuncia Edward H. Carr en el epgrafe que citamos al comienzo de este acpite. Este enfoque se preserva notoriamente en campos como la historia econmica, a travs de nombres como los de Jerzy Topolsky27, Ciro Cardoso28 o Krystina Kuklinska (1981). No es de extraar, dado el apego a los mtodos cuantitativos y el trabajo a travs de anlisis estadstico, el rescatar y estudiar las series, las recurrencias o las llamadas tambin regularidades (por ejemplo, los perodos de crisis o auge econmicos). Krystina Kuklinska29, por ejemplo, precisa que en la Historia se dan bsicamente tres modelos explicativos: la explicacin causal (donde se separan o aslan las causas de los acontecimientos); la explicacin gentica, en la cual se distinguen etapas de desarrollo de los hechos histricos y la explicacin estructural, que establece el vnculo entre un elemento y su funcin en relacin con la estructura. Para esta historiadora, sin duda, la explicacin ms importante es la causal, considerada el tipo fundamental de explicacin, especialmente en la Historia Econmica. Ello tambin puede transferirse a la situacin de otras recurrencias y relaciones explicadas a la luz de la Historia, como los fenmenos indagados por la Historia Demogrfica. Pese a lo anterior, hay que destacar que la explicacin causal no es un dominio exclusivo de los historiadores econmicos y demogrficos. Los procesos histricos, independiente de su naturaleza, requieren para su interpretacin de un abordaje a partir de sus relaciones causales, es decir, de la causacin, la cual se transforma en casi un imperativo si se tiene por objetivo el reconstruirlos en su desarrollo. Adam Schaff nos otorga una pista imposible de soslayar. Este filsofo polaco plantea que la explicacin causal es incompleta, que no es ms que un esbozo explicativo, dado que se limita a los antecedentes de un hecho histrico30. Podra ello tomarse como otro argumento en la guerra entre paradigmas historiogrficos, como la historia explicativa versus la historia interpretativa, por ejemplo, en Franklin Ankersmitt31. Sin embargo, el mismo anlisis estructural
desgracia! Qu no les adjudican a los seores del mundo esos historiadores aficionados a dar explicaciones? Proyectos, polticas coherentes, clculos a largo plazo, Gemelli, op. cit., p. 98. Desde esta perspectiva, las causas se haban convertido en un verdadero vicio historiogrfico. 27 Jerzy Topolsky, Metodologa de la Historia. 28 Ciro Cardoso, Introduccin al trabajo de la investigacin histrica. 29 Krystina Kuklinska, Tipos de explicacin en Historia Econmica. 30 Adam Schaff citado por Pelai Pags, Introduccin..., op. cit. 31 Franflin Ankersmit, Historia y Tropologa. Ascenso y cada de la metfora, desarrolla el caso de la historiografa anglosajona especficamente, pero la tensin descrita entre posturas divergentes es la misma. Tambin se puede revisar el texto de Julio Arstegui, La investigacin histrica: teora y mtodo, para obtener una mirada ms panormica al respecto.
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(inserto en el locus comprensivo-interpretativo) da una chance, una posibilidad para reposicionar a la explicacin causal como parte de un entramado mayor, ms complejo, ya que, se quiera o no, las causas aludidas s pueden entenderse como integrantes de un sistema mayor, de una estructura propiamente tal. Por ejemplo, si leemos la siguiente cita y la digerimos con calma, Pierre Vilar pese a que abiertamente declara su desconfianza de lo causal, repara en una visin sistmica de los fenmenos histricos para su comprensin, que remite a la causacin en el momento en que admite la existencia de combinaciones relacionales: desconfo, en historia, de la nocin de causa, generalmente simplificadora, e incluso de la nocin de factor (salvo s, en un determinado mbito, puede expresarse en trminos matemticos). Prefiero hablar de componentes de una situacin: elementos de naturaleza sociolgica a menudo distinta, que se combinan en relaciones siempre recprocas, aunque variables, en los orgenes, en el desarrollo y en la maduracin de las situa ciones32. Claro, el autor emprende un cambio de nomenclatura absolutamente comprensible, en la medida en que sigue establecindose como sinnimos (sin serlo) causalidad y causalismo. Ello ha llevado a una verdadera demonizacin de la explicacin causal. Entonces, lo que se vea como antagnico, debemos darle una lectura que acoja la predicacin causal en la predicacin estructural. Mario Carretero et al.33 proponen, por ejemplo, un modelo integrador de las explicaciones de tipo histrico, enlazando las explicaciones causalistas con las teleolgicas o intencionales, apuntando a la creacin de una sntesis virtuosa de las fortalezas y conocimientos que se han recogido de ambas posturas, hasta ese momento dicotmicas. Esta propuesta plantea la necesidad de tomar en cuenta, al momento de establecer explicaciones histricas, tanto el pensamiento e intenciones de los actores histricos como el marco econmico, poltico-ideolgico, social, cultural, etc., que permite penetrar de mejor manera en el por qu dicho actor lleg a pensar y actuar como lo hizo. Al respecto nos sealan: ...el problema radica en poder llegar a establecer un conjunto de relaciones generales entre las acciones humanas y la totalidad macro-social que trasciende la vida de los individuos34. El modelo en cuestin, permitira la existencia y pertinencia de la construccin de explicaciones histricas ms complejas y dinmicas, abiertas ms a la multiVilar, Pensar..., op. cit., p. 4. Carretero, Jacott, Lpez-Manjn, Comprensin..., op. cit. 34 Op. cit., p. 62.
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plicidad que a la unicidad de posibilidades explicativas de la realidad histrica y social. Similar postura ha sido planteada por Pelai Pags35, quien destaca que las explicaciones finalistas no pueden entenderse si no van acompaadas de las explicaciones causalistas: Comprender las causas de un fenmeno histrico que responde a la voluntad consciente de los hombres significa descubrir esta voluntad, pero significa tambin descubrir las causas que han motivado la formacin de esta voluntad36. Por otro lado, y a manera de apoyo de la mirada anterior, basta que se tenga presente que en la actualidad, las reflexiones epistmicas y metodolgicas en Ciencias Sociales, incluyendo a la Historia, postulan ms que a la divergencia hacia la complementariedad de los enfoques para el anlisis de la realidad en estudio. Al respecto, hay autores que recalcan que: ...su complementariedad... debe concebirse como una complementariedad por deficiencia, que se centra precisamente a travs de la demarcacin, exploracin y anlisis del territorio que queda ms all de los lmites, posibilidades y caractersticas del enfoque opuesto. Una modesta y autocrtica relativizacin de su propio nivel y del campo especfico de conocimiento impuesta por la estructura misma de la realidad social que es, de forma paradjica, la condicin epistemolgica de su propia fecundidad creativa y relevancia37. Por estas mismas razones, sostenemos que la explicacin histrica no debiera separarse de la interpretacin ni de la comprensin, pues forma parte de las herramientas de la sintaxis historiogrfica para aprehender el pasado38. Adems, habr que superar la mirada de la causalidad como linealidad, dado que los elementos intervinientes en un proceso histrico son multidireccionales y, como veremos, el principio lgico (de sentido comn) post hoc, ergo procter hoc39 resulta poco feliz si se piensa como nica forma de razonamiento de lo causal.
Pags, Introduccin..., op. cit. Op. cit., p. 35. 37 Juan Manuel Delgado y Juan Gutirrez, Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales, p. 89. 38 Sobre esto, Pags, Introduccin..., op. cit., seala: El tema de la causalidad en la historia es, pues, un tema complejo, en la medida en que afecta tanto al hecho concreto cuya historicidad se trata de comprender, como a la estructura global de la sociedad en la que se produce y que, por tanto, se representa el marco fundamental de la interpretacin histrica causal, p. 33. 39 Despus de esto, luego a consecuencia de esto.
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problemas, desafos y oportunidades para el aprendizaje de la
3. La causalidad histrica:
Historia
Retomando el epgrafe con el que iniciamos este captulo, cuando aludimos al pasaje de Pierre Vilar, quien indicaba que la historia poda configurar un instrumento razonado para acceder al conocimiento del mundo, estamos precisamente relevando el valor pedaggico y formativo de la explicacin histrica. Es la llamada historia razonada, en la cual se invierte el valor instructivo tradicional de la disciplina en las escuelas (esto es, conocer el pasado para inferir algunos elementos del presente) en miras a comprender el pasado para conocer el presente40. En este sentido, la comprensin del pasado se sustenta en la explicacin, el anlisis y en la interpretacin de los procesos, ms que en el simple ejercicio de revivir aquello que ya fue, en tanto ingenua pretensin de reconstruccin especular y mimtica de lo pretrito. Si bien en la mayora de los trabajos que circulan sobre el tema de la explicacin histrica, suelen separarla respecto de la comprensin histrica, como aguas que corren por distintos cauces, lo cierto es que una no se entiende sin la otra: Las explicaciones en Historia aluden directamente a su comprensin. Difcilmente se puede comprender la Historia si no se dota de sentido a los hechos y se explican dentro de un proceso de continuidades y cambios, de causas y de consecuencias41 Claro est que lo anterior debe tomarse como un llamado de alerta desde la didctica de la especialidad, ante el dilema de cmo llega a manos de las nuevas generaciones, en miles de aulas, aquello que en la academia se ha venido trabajando, desarrollando y discutiendo. Pasemos una mirada panormica a esas situaciones de conflicto, ahora focalizados en el tema que nos interesa: la explicacin causal. Dentro de las lneas de investigacin, propias de la Didctica de la Historia y Ciencias Sociales, los estudios de Sicologa Cognitiva son los que, por cierto, ms aportes nos brindan al respecto cfr. Luis Osandn42. Algunos especialistas coinciden en sealar que, dentro de la explicacin histrica, la causalidad (y mejor dicho, la multicausalidad), gatilla numerosas complicaciones a la hora de su enseanza en las aulas, debido a los problemas de aprendizaje que genera en los estudiantes en las distintas etapas formativas. Entre los problemas ms generalizados se encuentra la confusin entre causas y hechos; causas y motivos; causas y condicin/es, junto a la ausencia de causas del tipo estructural para explicar los hechos y fenmenos histricos; los adolescentes, adems, tenderan
Vilar, Iniciacin..., op. cit. Cristfol Trepat, Procedimientos en historia: un punto de vista didctico, p. 280. 42 Luis Osandn, De las distintas formas de aproximarse al panorama de la didctica de las Ciencias Sociales, pp. 139-175.
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a explicaciones ms coyunturales e inmediatas43; la dificultad intrnseca asociada con los intervalos temporales ex y post factum, donde las causas/factores y su impacto/consecuencias pueden ser de corta, mediana y larga duracin, complicando su aprendizaje si tenemos, adems, presente las relaciones diacrnicas y sincrnicas. Si ya es engorroso que los estudiantes logren superar la linealidad en las relaciones de causa-efecto y pasen a reconocer lo multicausal, sigue como problemtica propia de la atribucin causal el explicar cada causa como variable 44, analizar cada causa por separado conforme a su naturaleza poltica, social, cultural, econmica, afectiva, etc. y luego determinar cmo se establecen las vinculaciones con las restantes causas y con el hecho en s. Mikel Asencio45, en una de sus investigaciones, menciona cuatro niveles por los cuales atraviesan los nios/as y jvenes en sus explicaciones causales. El primer nivel corresponde a la ausencia de las necesidades causales; el segundo, a las ideas causales separadas entre s; el tercero, al establecimiento de cadenas causales y en un cuarto nivel, el/la estudiante estara en condiciones de explicar sobre la base de redes causales. Desde un punto de vista terico, esta secuencia debera ser correspondiente con las etapas de desarrollo cognitivo. Sin embargo, en este mismo trabajo que reseamos, Mikel Asencio emprendi una simulacin en estudiantes espaoles, indicando que recin a los trece aos, estos/as alumnos/ as estaran explicando histricamente sobre la base del 2 nivel, mientras que los estudiantes de diecisis oscilaran entre el 2 y 3er nivel. Aunque en nuestro pas no se han emprendido investigaciones similares, los resultados de este trabajo no pueden pasar inadvertidos: al menos nos es til para ir cautelando la secuencia en la potenciacin de habilidades cognitivas a travs de la enseanza de la historia46.
43 Aunque es mucho ms evidente para el caso de los nios que de los adolescentes, el problema en cuestin tiene que ver con el desplazamiento del horizonte temporal del presente hacia el pasado, ocasionando la prdida de perspectiva y la dificultad de visualizar las relaciones de causa-efecto. 44 Vase Xavier Hernndez,, Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia. 45 Mikel Asencio, Secuenciacin del aprendizaje del conocimiento histrico, pp. 191-216. 46 Imposible mirar esta situacin sin dejar de aludir a la relacin pedaggica profesor-alumno en la clase de Historia. Recordando a Lev Vigostky y su zona de desarrollo prximo, as como se pueden potenciar los aprendizajes a travs de la interaccin o mediacin social, podra ocurrir el efecto inverso, promovindose en las aulas precisamente un principio de economa o estancando el proceso cognitivo para quedarse en la etapa de pensamiento formal incompleto, Gonzalo Zaragoza, La investigacin y la formacin del pensamiento histrico del adolescente, p. 174, como lo demuestra la investigacin de Mikel Asencio. Si los docentes no asumimos un papel activo y dejamos de potenciar aprendizajes complejos en nuestra asignatura, es muy probable que terminemos alimentando una especie de vorgine viciosa, la cual concluir en que nuestros estudiantes se acomoden a pensar y resolver problemas de una forma totalmente simplificada, tal como ocurre con el caso de las explicaciones causales. Este fenmeno en trminos genricos ha sido estudiado y recibe el nombre de transduccin Louis Not, La enseanza dialogante. Hacia una educacin en segunda persona. En otras palabras, supone que los sujetos se apoyan en generalizaciones incontroladas, sin lgica de conjunto, basndose en relaciones bsicas, las cuales slo logran enlazar lo particular con lo particular. Respecto a los niveles por los cuales atraviesan las explicaciones causales en los nios y adolescentes, Hernndez, op. cit. propone como camino viable para el aprendizaje de lo causal, la
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Dentro de este mismo mbito investigativo, se ha constatado la existencia de diferencias evidentes entre adolescentes y universitarios (igualmente entre stos) en cuanto a la capacidad de estructurar explicaciones causales eficientes. Ello se debera a la naturaleza abstracta del papel de los factores causales en el ejercicio de la comprensin de la Historia. Mario Carretero y Juan Ignacio Pozo47 plantean que los estudiantes necesitan saber el mtodo de construccin del conocimiento histrico, as co mo tambin un marco conceptual bsico que gue dicha tarea. En otro es tudio48 se llega a la conclusin de que los sujetos no expertos (adolescentes y adultos) en la disciplina histrica presentan una tendencia marcada a explicar el devenir histrico basndose en las acciones humanas, o sea, en los sujetos y sus intenciones, mientras que los expertos tienden a presentar explicaciones de carcter estructural y multicausal (factores polticos, sociales, econmicos, etc.) de los acontecimientos o procesos histricos. Los expertos en historia, adems, se diferencian de los no expertos debido a que son capaces de estructurar explicaciones donde la relevancia de los diferentes tipos de causas (econmicas, polticas, intencionales, etc.) dependen de forma directa de hechos o procesos histricos particulares49. Los estudiantes tienden a pensar que el inters que presentan por la disciplina histrica sera sinnimo de conocimiento de la misma, as como tambin que su comprensin sobre la causalidad de los acontecimientos o procesos histricos se estructura con un sentido de suficiencia y necesidad, aspectos que deben problematizar para hacer ms estructurado su conocimiento y comprensin de la historia50. Debemos advertir, empero, que la causalidad suele abordarse ms como un problema, tanto para la enseanza como para el aprendizaje, que como un campo de posibilidades para potenciar en el aula. Creemos que tal lectura condiciona su tratamiento en el mundo escolar e intenciona a los docentes a votar a favor de descripciones, ms que de explicaciones histricas, por las mismas complejidades que supone aparejadas. En efecto, la explicacin histrica, a la luz de un razonamiento construido sobre la base de relaciones causales y tambin de sus consecuencias, no es un proceso que quede totalmente visibilizado en las clases de Historia:
opcin diacrnica preferentemente en los niveles bsico y los primeros cursos de la enseanza secundaria, lo cual implicara manejar una o un par de variables, pero en profundidad: El hecho de centrarse en pocas variables y ver cmo evolucionan en el tiempo, permite un acceso cmodo al sentido histrico y a los fenmenos de causalidad, amn de facilitar la experimentacin sobre temas tangibles y concretos en sintona con las capacidades del nio/adolescente, Hernndez, op. cit., p. 36. 47 Juan Ignacio Pozo y Mario Carretero, Las explicaciones causales de expertos y novatos en Historia. 48 Carretero, Jacott, Lpez-Manjn, Comprensin..., op. cit. 49 Carretero, Lpez-Manjn, Jacott, La explicacin..., op. cit. 50 James Voss, Joseph Ciarrochi, Mario Carretero, La causalidad histrica: acerca de la comprensin intuitiva de los conceptos de suficiencia y necesidad.
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En el mbito escolar la explicacin histrica... se suele dar cerrada, como si fuera un axioma, y el alumnado difcilmente puede suponer co mo se ha llegado a ello51. La misma argumentacin se puede hallar en el trabajo de Robert Bain52, donde entrega evidencias a travs de un estudio realizado con estudiantes secundarios estadounidenses respecto a las preconcepciones que tienen los jvenes sobre conceptos y fenmenos histricos, muchas de ellas ancladas en los dichos de sus propios profesores y en narraciones aisladas de los textos escolares. Tal es la cadena infausta que se genera con estas informaciones digeridas, que los estudiantes llegan a elaborar una idea muy precaria del trabajo de docentes e historiadores. Desde esta perspectiva, estos ltimos slo revelaran el pasado sin ms esfuerzo de por medio y de ah se colige implcitamente que los profesores traeran esas narraciones a la sala de clases como si fueran meros intermediarios: Cuando [los estudiantes] se enfrentaban a una historia del pasado que ellos mismos aceptaban como cierta, los estudiantes regresaban a sus preconcepciones de que el pasado es un conjunto invariable de hechos dados que los historiadores desentierran, desempolvan y luego ponen a la vista53. Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio54 destacan la necesidad de pasar desde una enseanza de la Historia del tipo narrativo, a una forma de entender la Historia a partir de una perspectiva explicativa, puesto que ya no servira slo aprender a identificar acontecimientos y personajes en el pasado sino que la enseanza de la Historia, como instancia de encuentro entre las nuevas generaciones y el pasado, debera apuntar a construir herramientas para que los estudiantes sean capaces de explicar cmo y por qu se dan las transformaciones y las continuidades en el devenir de la vida social. Esta demanda de dar un giro en la forma en que se ensea (y aprende) la Historia en el aula responde a los cambios propios de la complejizacin que sufri la produccin/distribucin del conocimiento, transformaciones de las que la escuela no se encuentra ajena. El paso de una Historia descriptiva a otra explicativa, adems, plantea una serie de tensiones, por ejemplo, en la manera en que se entendera la concepcin del aprendizaje, en el cmo tendran que ser las estrategias de enseanza del profesorado, si acaso los estudiantes estaran preparados en razn de su desarrollo cognitivo para asumir dicho viraje, etctera.
Joaqun Prats, Ensear historia. Notas para una didctica renovadora, p. 30. Robert Bain, Ellos pensaban que la tierra era plana? Aplicacin de los principios de Cmo aprende la gente en la enseanza de la Historia en la Educacin Secundaria, captulo 4. 53 Op. cit., p. 10. 54 Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo, Mikel Asensio (comps.), La enseanza de las Ciencias Sociales.
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No obstante lo anterior, no se trata tampoco de renunciar por completo a la narracin de los acontecimientos, pues es a partir del relato factual desde donde se catapulta la explicacin, como uno de los procedimientos que le son propios a nuestra disciplina. Algo de esto nos advierte Cristfol Trpat, quien precisa que gran parte del rechazo escolar a este sector del aprendizaje durante la infancia y la adolescencia tiene que ver con el abandono precipitado de la didctica del relato. No obstante lo anterior, ello no implica dejar de lado la impronta y el lugar que debiera concedrsele a las explicaciones de esos mismos hechos, y, desde luego, de los procesos y cambios histricos55. Desde nuestra particular lectura, creemos que se trata de respetar la secuenciacin didctica dentro del currculum, relevando, tambin, el necesario equilibrio que debiese existir entre aquello que se propone a nivel del marco curricular y de los programas, y el desarrollo cognitivo de los estudiantes56. El problema de la causalidad, por lo tanto, abre un espacio que invita a plantearse una serie de preguntas, sobre todo a la hora de disear una propuesta didctica que tenga por norte la construccin siempre en el espacio del aula de explicaciones sobre acontecimientos y procesos histricos, donde ella represente un papel primordial en la tarea propuesta. En este sentido, se podran tomar en cuenta las siguientes interrogantes antes de disear nuestra actividad docente: Qu modelo de explicacin causal utilizamos como docentes en forma cotidiana en la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales? Conocemos la lgica operativa interna de dicho modelo de explicacin causal? Este modelo de explicacin causal se condice con mi opcin historiogrfica? Qu estrategias pedaggicas son las ms adecuadas para el modelo de explicacin causal que utilizamos? Cmo podemos guiar a los estudiantes a que sean capaces de construir explicaciones histricas (y de la vida cotidiana) ms complejas? Qu posibilidades tiene la enseanza de la Historia en las escuelas para competir con la socializacin histrica informal, considerando que los mass media tienden a explicar el pasado desde un lente monocausal/ intencionalista? Uno de los puntos a considerar, y que no podemos soslayar, es el enfoque y tratamiento de la causalidad histrica en el nivel escolar. Bsicamente la forma en que se pretende aprehenderla para su reflexin en el mbito pedaggico, se ha realizado desde una mirada bifocal: desde lo semntico y desde lo procedimental, preferentemente.
Carretero, Pozo, Asensio (comps.), op. cit., p. 278. Es lo que los estudiosos curriculistas denominan curriculum criteria. George Posner, An lisis de curriculum.
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Basta revisar algunas lecturas, como Pilar Benejam57 y Xavier Hernndez58, quienes adscriben a situar la causalidad como una nocin a destacar sobre otras, considerndola un concepto clave disciplinar. El emplazamiento de tales discusiones posee un trasfondo por sobre todo epistmico y, desde luego, didctico. Para Pilar Benejam, un concepto clave debe reunir cuatro requisitos: que sea en primer lugar relevante desde el punto de vista disciplinar e, incluso, transdisciplinar. que estos conceptos se adapten a las exigencias de los procesos de aprendizaje del estudiante, de modo que sean capaces de generar cono cimiento, que sean tiles para alcanzar los fines de las Ciencias Sociales dentro del curriculum escolar y, por ltimo, que estos conceptos admitan interrelacin y una complejidad progresiva. Segn esta misma autora, tras la comprensin de la causalidad se encuentra un eje de vala sustantiva: la racionalidad humana, sin la cual no podemos cuestionarnos crticamente la cultura: La racionalidad humana comporta trabajar con una creciente comprensin de la causalidad de los fenmenos, de su complejidad y relatividad. Esta comprensin personal del mundo implica libertad y capacidad crtica. Lo contrario de la racionalidad o consciencia es la irracionalidad, que consiste en la inconsciencia... de la cultura sin pasarla por el tamiz de su interpretacin y de su crtica59. Xavier Hernndez, por otro lado, le adjudica a la nocin de causalidad, la naturaleza de variable estructurante para la Historia y otras ciencias (Sociales, Naturales-experimentales), en tanto resulta necesario que el nio/adolescente adquiera e integre el concepto de causalidad como requisito sine qua non para que procedimentalmente pueda tanto establecer como comprender las sucesiones causales, atribuyendo causas a hechos y fenmenos sociohistricos. Con alcances similares es el abordaje curricular proveniente desde el mundo anglosajn de los core-concepts60 y el marco dado por la Enseanza para la comprensin61 permitira entender la causalidad en forma similar, aunque con un
57 Pilar Benejam, La oportunidad de identificar conceptos clave que guen la propuesta curricular de Ciencias Sociales y Pilar Benejam et al., Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la educacin secundaria. 58 Hernndez, op. cit. 59 Benejam et al., op. cit., p. 79. 60 Literalmente, se podra traducir como conceptos principales. 61 Martha Stone (comp.), La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica; Tina Blythe, La enseanza para la comprensin. Gua para el docente.
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potencial proyectivo mayor como un tpico generativo62, promotor de nuevas comprensiones de la Historia. En el otro extremo de la medalla, la atribucin causal en Historia suele abordarse desde la perspectiva procedimental. Si manejamos el concepto clsico de procedimiento, entendiendo por ste el conjunto de acciones ordenadas encaminadas hacia la consecucin de un fin, esta dimensin de lo causal en el estudio del pasado histrico en las escuelas aparece ms bien como orientaciones didcticas, las que se pueden hallar en los mismos programas de estudios hasta en las guas docentes que acompaan a los textos escolares. Entre stos, podemos citar: Manejo de lneas de tiempo para establecer relaciones causales diacrnicas y sincrnicas. Elaboracin de esquemas de sntesis sobre causas y efectos. Relaciones hipottico-deductivas. Trabajo con supuestos, especialmente levantar hiptesis respecto a las causas probables y las consecuencias posibles de un hecho o fenmeno. Conjeturas a partir tanto de situaciones problemas como de juegos de simulacin. Investigaciones sobre las distintas interpretaciones que explican causalmente un hecho o fenmeno. Hay autores que, sin obviar este tipo de sugerencias, han querido adentrarse en el plano ms constructivo e identificar cmo lo causal hermana los desarrollos cognitivos, habilidades de pensamiento y formas de expresin de aquello, los que se develan a travs del aprendizaje de los marcos semnticos y sintcticos que ya aludimos. Por ejemplo, Sebastin Pl63, preocupado de los procesos involucrados en el pensar histricamente, sostiene que la construccin del conocimiento disciplinar, en tanto esquema mental, se encuentra ligado
62 EpC podra ser una propuesta pedaggica y curricular viable para superar el estigma que carga la Historia en las escuelas, esto es, la memorizacin mecnica y la transmisin de informacin preferentemente cronolgica, cfr. Rojas, op. cit. Conocer no es lo mismo que comprender. A diferencia del primero, que slo implica posesin (uno tiene un conocimiento...), la comprensin implica un estado de capacitacin para realizar una serie de actividades, tales como: ejemplificar, explicar, aplicar, justificar, comparar, realizar generalizaciones lgicas y contextualizaciones entre otras cosas (Alba Gonzlez, Andamiajes para la enseanza de la historia 2000). Transitar de un extremo a otro, indudablemente no es una tarea fcil ni menos instantnea. El modelo de la EpC consta de cuatro partes fundamentales. Una de stas es el tpico generativo, verdadera columna vertebral del proyecto EpC, el cual debe cumplir con las siguientes caractersticas: central para una o ms disciplinas o dominio; atractivo para los/as alumnos/as; accesible en trminos de su posibilidad de ser investigado y que posea conexiones con la experiencia de los/as jvenes, tanto dentro como fuera de la escuela, Blythe, op. cit., 2006. El tpico generativo para el caso de nuestra asignatura, debe ser relevante en la medida que permita aproximarse a los procesos histricos en forma comprensiva. No es suficiente un buen manejo del docente de los contenidos disciplinarios, sino su capacidad para proponer problemas, despertando el inters de sus estudiantes para ir ms all de lo que aparenta la informacin. La explicacin causal, con su clsica interrogante que implica responder a un, por qu?, podra emerger como un camino viable para desarrollar proyectos de enseanza para la comprensin. 63 Pl, op. cit.
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a la estructura retrica que lo manifiesta64. Pensar histricamente, para Sebastin Pl, es dar significado al pasado a travs de la utilizacin intencional de lo que este autor denomina estrategias, entre las que se encontrara el tiempo histrico, la intertextualidad, la objetividad y la causalidad, en tanto produccin normada de significaciones sobre el pasado65. Para nosotros, es ms que una tctica, y responde a una lgica de sentido que se le quiere dar a los acontecimientos del pasado. La causalidad, para nosotros, debiera comprenderse como principio de inteligibilidad, ms que como acciones para. No obstante lo anterior, la propuesta de Sebastin Pl, de analizar la forma cmo los estudiantes articulan sus ideas para abordar los hechos del pasado dentro de un esquema explicativo, resulta lejos muy sugerente, en especial como herramienta para evaluar los tipos de explicacin que un grupo de sujetos esgrime frente a un hecho, caso o situacin problema en la asignatura de Historia. Este autor, para el efecto, analiza tambin la escritura de estudiantes de bachillerato, para desentraar la trama del discurso histrico escolar: ...siguiendo las ideas de P. Ricoeur, la explicacin y la comprensin histrica no estn dadas en el pasado, sino en su construccin contextuada en forma de narracin desde el presente66. Entre las conclusiones de su trabajo investigativo, se puede citar una muy interesante que deja de lado las consideraciones de la sicogentica, sacando a los estadios de desarrollo cognitivo de su lugar de privilegio, para relevar que pensar histricamente no acaece en forma secuenciada ni estructurada como el mapa de progreso del aprendizaje centrado en la visin de la Sociedad en Perspectiva Histrica sino que su desarrollo resulta desorganizado y dependiente de las estrategias que utilicemos para ello. Si lo que interesa entonces es la lgica, la trama explicativa, tenemos que una de las posibilidades menos trabajadas en nuestra asignatura son las formas de razonamiento histrico. Basta colegir que gran parte de los problemas que se han detectado en investigaciones diversas sobre la explicacin causal en nios y adolescentes, radica obviando las confusiones conceptuales en el establecimiento de relaciones simples, puramente cronolgicas, y la conviccin de que un puro factor explicativo resulta suficiente (monismo). La unidireccionalidad de este razonamiento impide trabajar la multicausalidad, las interpretaciones divergentes y, bsicamente, comprender la complejidad inherente a todo objeto de conocimiento. Un paso interesante, por explorar e investigar, aspecto que no qued claro por cierto en la indagacin citada de Sebastin Pl, es trabajar de la mano con principios lgicos para avalar las explicaciones histricas en clases. Evaluar, por ejemplo, con los propios estudiantes por qu el monocausalismo
Pl, op. cit., p. 16 en adelante Op. cit., p. 16. 66 Op. cit., p. 35.
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responde a una falacia lgica determinista y lineal. Tambin existen otras relaciones lgicas equvocas que levantan y tensionan el tema de la causalidad como la falacia cum hoc ergo procter hoc (juntamente con esto, luego a consecuencia de esto) indicando en forma falaz un vnculo de causa y efecto slo por el hecho de que dos acontecimientos sean simultneos, lo que supondra que uno sera la causa de otro y que resulta muy comn en los modos de razonamiento escolar. Adems, ensear a pensar histricamente, desde los modos de razonamiento, permite esgrimir en los estudiantes herramientas metacognitivas, necesarias, incluso, para su desenvolvimiento en el mundo cotidiano. Sin embargo, las lgicas de razonamiento se vuelven meras proposiciones, sin el manejo de evidencias para fundamentar la explicacin. Este panorama de cosas tambin tiene que ver con la preocupacin constructiva de la Historia, pues se sustenta en la necesidad de buscar, elegir y confrontar los hechos histricos, para luego buscar las correlaciones, en miras a la resolucin del problema que se haya formulado o puesto en el tapete. La indagacin causalista cumple con dicho presupuesto. Cualquier acontecimiento histrico, por lo general, tiene ms de una causa y, por cierto, ms de una consecuencia. Ante esta constatacin multicausalista, resulta necesario poder jerarquizar las relaciones que se lograron establecer, en conformidad al impacto e importancia que tuvieron en la generacin de los hechos histricos en estudio. En el fondo, tambin implica adentrarse en la dialctica entre causas-consecuencias y su relacin con el cambio, aspectos que deben relevarse en forma constante en el trabajo escolar, sobre todo con los estudiantes de los cursos de enseanza media. Esta misma dialctica se enriquece al asumir que la causalidad amerita, desde luego, un tratamiento interdisciplinario en el aula, en el cual converjan diferentes miradas/lecturas explicativas e interpretativas sobre el fenmeno en estudio. Junto a lo anterior, se debe destacar el impacto formativo-actitudinal que puede desarrollarse a la luz de las complejidades de la causalidad. Desde un punto de vista tico, estaramos ante un escenario favorable para proyectar herramientas de anlisis que, ledas adecuadamente, podran potenciar el respeto a las visiones heterogneas y la tolerancia al pensamiento divergente67, en especial desde el locus multicausal. La causalidad, entonces, puede ser trabajada desde su riqueza valrica, haciendo explcita su contribucin al aprender a vivir juntos y al aprender a ser68, dimensiones de la educacin poco profun67 Los trabajos de Marc Ferr, en este sentido, son relevantes para argumentar este acpite. Vase el ya clsico texto Cmo se cuenta la historia a los nios en el mundo entero? y el artculo recientemente publicado Enseanza de la Historia y resentimiento. Francia, Alemania y algunos otros ejemplos. En el mbito nacional, poco se ha reflexionado sobre la relacin entre enseanza disciplinar y tica, remitindonos en exclusiva al campo de lo histrico en el mundo escolar, vase Myriam Zemelman, La tica y la enseanza de la Historia, passim. 68 Estas dimensiones son abordadas en Jacques, Delors, La educacin encierra un tesoro, p. 34. En este documento se sealan explcitamente los cuatro pilares de la educacin que posibilitan una educacin integral a lo largo de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
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dizadas en la accin en el aula, tal vez por la premura de cumplir con los contenidos conceptuales y procedimentales, y porque constituyen dimensiones en las que, en general, no se evalan desempeos. Nuestra sugerencia es darle un lugar fundamental tambin en el aprendizaje de la explicacin histrica, pues comprender que la historia posee diversas causas y consecuencias, mltiples explicaciones e interpretaciones, constituye una contribucin a comprender no slo el pasado sino la complejidad del mundo actual. Al explicar la multicausalidad y multiperspectiva de la disciplina histrica, estamos formando en el respeto por las visiones heterogneas, pues cada interpretacin configura la mirada particular de un sujeto del presente que interroga y problematiza el pasado y esa mirada y la suma de todas las distintas miradas enriquece el conocimiento, as como la convivencia en la diversidad, aunque no exenta de problemas, hace al mundo actual ms rico y desafiante. En esta lnea, no slo estamos enseando a respetar visiones heterogneas, estamos, tambin, haciendo una invitacin a la accin, a cambiar la realidad actual. Uno de los principios que sustentan la inclusin e importancia de las Ciencias Sociales en el currculum escolar es la formacin ciudadana de los educandos, futuros agentes de cambio social. Pero para transformar la realidad, deben conocerla. El enfoque multicausal es un aporte al conocimiento del mundo pasado y actual, porque se explicita que la historia se alimenta de diversas interpretaciones, que cada generacin interpreta su pasado, que la historia no est completa, la estamos construyendo y que, por lo tanto, todo conocimiento humano es perfectible. La gran leccin, entonces, es que si no existe un pasado esttico, el futuro tampoco lo es. Como bien seala Paulo Freire: La esperanza es un condimento indispensable de la experiencia histrica. Sin ella no habra Historia, sino puro determinismo. Slo hay Historia donde hay tiempo problematizado y no pre-dado. La inexorabilidad del futuro es la negacin de la Historia69. A manera de cierre, daremos dos ejemplos plausibles de concretar en el aula, aunque dejamos en manos de los docentes evaluar su pertinencia en las respectivas realidades del mundo escolar y de la accin pedaggica. Ms bien, invitamos a reposicionar la explicacin causal dentro de los contenidos de la enseanza de la Historia, valorando el potencial que supone para la explicacin del pasado, el pensar histricamente y la valoracin de la multiplicidad de perspectivas frente a la complejidad de las relaciones sociales en el tiempo bajo una mirada caleidoscpica y, por cierto, compleja.
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Paulo Freire, Pedagoga de la autonoma, p. 7.
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ANEXOS Ejemplos propositivos para trabajar la causalidad en las clases de Historia

Primera propuesta
construyendo una secuencia de razonamiento y explicacin causal
Tema Nivel Unidad CMO
La Pobreza en Amrica Latina Cuarto Medio (NM4) Unidad 3: El mundo actual La pobreza y el deterioro medio ambiental como grandes problemas de orden mundial: caracterizacin del problema considerando diversas perspectivas y discusin de las resoluciones internacionales correspondientes. Conocer y analizar, desde diversas perspectivas, algunas de las prin cipales caractersticas de la sociedad contempornea, comprendiendo su multicausalidad. Entender la complejidad de algunos de los grandes problemas sociales del mundo contemporneo, como son la pobreza y el deterioro medio ambiental; compreder que su resolucin no es simple y que implica la accin conjunta de diversos actores sociales; valorar la solidaridad social y la importancia del cuidado del medio ambiente. Comprender la complejidad social y cultural actual de Amrica Latina, identificando elementos de continuidad y cambio en los procesos histricos.
OFV
OFT
mbito Desarrollo del Pensamiento Entre las habilidades que la Educacin Media debe fomentar en especial, se encuentran: Las de resolucin de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicacin de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metdica y con una disposicin crtica y autocrtica, tanto situaciones en el mbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral; Las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carcter sistmico de procesos y fenmenos; de disear, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento. 270
Aprendizaje Esperado
Dimensionan la gravedad de algunos de los grandes problemas del mundo contemporneo como la pobreza y el deterioro medioambiental, valorando el dilogo, la solidaridad social y las acciones concertadas como estrategias para enfrentarlos.
La presente actividad pretende situar a los y las estudiantes en una situacin de reflexin y anlisis sobre las causas que permitiran entender
Amrica latina. Asumiendo la complejidad y las mltiples opciones de anlisis que posibilita dicha temtica (que est en directa relacin con la posicin epistemolgica, poltica, ideolgica, social, etc., de la persona que lo analiza), este trabajo no persigue lograr un acercamiento total o acabado a la problemtica en cuestin, por lo ambiciosa e irrealizable que sera dicha empresa, sino crear un espacio para la reflexin de la temtica en s misma y de la postura que los estudiantes portan sobre sta, como tambin, lgicamente, persigue enfrentar a los estudiantes a la tarea de pensar la sociedad y la historia desde las tensiones y oportunidades que plantea la causalidad. Veamos entonces la secuencia de la actividad. a) En primer lugar se les presentar una breve descripcin de los alcances del fenmeno sealado anteriormente.
el fenmeno de la pobreza en
En el Panorama social de Amrica Latina 2007 se entregan las ltimas estimaciones disponibles para los pases de Amrica Latina, correspondientes al ao 2006, que indican que en ese ao un 36,5% de la poblacin de la regin se encontraba en situacin de pobreza. Por su parte, la extrema pobreza o indigencia abarcaba a un 13,4% de la poblacin. As, el total de pobres alcanzaba los 194 millones de personas, de las cuales 71 millones eran indigentes*. b) Posteriormente, se les preguntar sobre cules creen que son las causas que nos permitiran comprender dicho fenmeno, de esta manera, a partir de la informacin proporcionada por los estudiantes, se expondr una multiplicidad de posibles causas que ayuden a comprender esta situacin (veamos un ejemplo). c) Del listado de causas presentado, los estudiantes debern discriminar si estas son de carcter poltico, econmico, cultural, social, de gnero, etctera.
* www.eclac.org/publicaciones/xml/5/30305/PSE2007_Sintesis_Lanzamiento.pdf, visitada el 28 de marzo de 2010.
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de los polticos latinoamericanos. Relegacin histrica de la regin a un contexto de violencia y explotacin.
individualistas
Objetivos
Exclusin de la toma de decisiones pblicas a la mayora de la poblacin.
ndices de crecimiento modesto y no sostenible. Insercin laboral femenina en contextos de precariedad.
Relegacin histrica de la regin a un contexto de violencia y explotacin.
Privatizacin de los recursos naturales y servicios bsicos.
Corrupcin, Populismo y Clientelismo.
Pobreza en Amrica Latina
Negacin de formas de vida y de produccin de las Etnias Originarias.
Sistemas educativos excluyentes y segregados socialmente. Imposicin de una forma de vida ligada a la exacerbacin del consumo.
Degradacin del Medio Ambiente.
Explosin Demogrfica. econmica con los pases

desarrollados. Dependencia Imperialismo econmico.
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Tipo causa Poltica Econmica Cultural Social Gnero Otra
d) Despus de realizar el ejercicio precedente, los estudiantes debern realizar una jerarquizacin de estas causas entre las ms y las menos significativas en la tarea de explicar el fenmeno estudiado, por ejemplo, las tres causas que consideren ms importantes para analizar la temtica de la pobreza en Amrica Latina. Dicha jerarquizacin se estructurar mediante una lgica relacional, o sea, intentar generar una explicacin sobre la pobreza en la regin analizada que involucre discursivamente a estas tres causas. Por ende, como cierre de la actividad los y las estudiantes debern construir un relato explicativo (por ejemplo, tipo misiva) dirigida a un pblico masivo donde nos narren el por qu de la existencia y persistencia histrica del drama de la pobreza en Amrica Latina. Estos relatos se publicarn en espacios pblicos y abiertos del establecimiento con la idea de compartir y comunicar el trabajo realizado en clases.
Causa 2
Pobreza en Amrica Latina Causa 1 Causa 3
Con la presente actividad se persigue, en consecuencia, pasar por diferentes instancias de anlisis donde se pondr en juego la nocin de causalidad, a saber: identificacin, categorizacin, con la idea de descifrar su naturaleza interna, jerarquizacin para poder explicar o comprender el fenmeno estudiado, y creacin de un texto explicativo que base su argumentacin en un procesos de discriminacin de causas. De esta manera, tal y como se propuso al comienzo, esta actividad no pretende crear una respuesta final o correcta sobre La pobreza en Amrica
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Latina, sino que busca el anlisis de un fenmeno social e histrico a travs de diferentes perspectivas de anlisis y de las complejas interrelaciones que es posible construir. Y en este camino, de paso, lograr incentivar a los estudiantes a que proyecten su propio posicionamiento, siendo capaces de compararlo, enfrentarlo y cuestionarlo junto con sus pares. Segunda propuesta Realizacin de un diagrama espina de pescado Qu es el diagrama espina de pescado? Se trata de un ejercicio de representacin grfica sobre un fenmeno, problema o hecho y su potencial relacin con los factores que estaran involucrados en su realizacin u ocurrencia. De esta manera, a travs del diagrama se intenta evidenciar de manera clara y directa la relacin de un efecto con sus posibles antecedentes/causas, discriminando eso s entre aquellas causas ms significativas (primarias) y aquellas cualitativa y cuantitativamente menos preponderantes (secundarias) en la realizacin del efecto. Esta herramienta surge en el mbito de la gestin de empresas, fue creada con el objetivo de posibilitar una evaluacin eficaz en la identificacin de problemas que afectaban la eficiencia de un rea especfica del proceso de produccin de bienes y servicios, en pos de generar propuestas para la correccin y mejora de las deficiencias identificadas y as aumentar la calidad de dicho proceso. Su creador fue el ingeniero japons Kaoru Ishikawa de la Universidad de Tokio, quien la aplic por vez primera en el ao 1953. Cmo se construye? Tal como su nombre lo indica, tiene la apariencia de una espina de pescado, con una flecha central que corresponde a la columna vertebral del diagrama y que apunta en direccin al fenmeno/efecto a ser trabajado. Por tanto la primera tarea a realizar es definir aquel fenmeno/efecto de manera especfica y concreta, pensando en la viabilidad de su realizacin sin caer en confusiones posteriores.
FENMENO/EFECTO
Columna Vertebral
El segundo es establecer un listado de las potenciales causas que produciran el fenmeno/efecto. Para lograrlo es recomendable la realizacin del ejercicio de lluvia de ideas, el que permitira identificar un nmero significativo de causas.
274
Una vez realizado el catastro de las causas es necesario jerarquizarlas entre aqullas que estn directamente relacionadas con la ocurrencia del fenmeno/ efecto, o sea, causas principales, y otras que tienen una relacin no tan preponderante con el mismo, o sea, las causas secundarias. Las causas principales estn conectadas al diagrama a partir de espinas principales las que visualmente sealan la directa relacin causal que poseen con el fenmeno/efecto. Las causas principales son establecidas como categoras, a partir de las cuales se organizarn y relacionarn las causas secundarias al diagrama, representando un papel de conector/catalizador que marca la posicin jerrquica menor de stas causas con el fenmeno/efecto en estudio. Se pueden establecer un nmero discrecional de categoras dependiendo de cuntas causas principales se hayan identificado en el ejercicio de lluvia de ideas.
CATEGORA A
CATEGORA B
Espinas Principales FENMENO/EFECTO
Espinas Principales
CATEGORA C
CATEGORA D
El tercer paso es relacionar las causas secundarias, identificadas en la lluvia de ideas, con cada una de las categoras (causas principales) establecidas en las espinas principales, basndose en el criterio de poseer una relacin causal directa con dicha categora. Al relacionarlas es necesario discriminar entre aquellas causas secundarias de primer y de segundo orden que propician a la categora establecida, para esto el diagrama propone el establecimiento de nuevos ramales causales, donde se organiza jerrquicamente a las mltiples causas, de esta manera las causas de primer orden se establecen en forma paralela a la flecha central, apuntando a la espina principal correspondiente, mientras que las causas de segundo orden se establecen a partir de las lneas paralelas antes mencionadas.
275
FENMENO/EFECTO Causa Secundaria de Segundo Orden
Causa Secundaria de Primer Orden
Causa Secundaria de Primer Orden Causa Secundaria de Segundo Orden
CATEGORA
En esta parte del trabajo se apunta a reflexionar de manera profunda sobre las imbricadas relaciones causales que se despliegan en el desarrollo de un fenmeno o hecho, intentando establecer un esquema de relaciones causales y multicausales inteligible y complejo a la vez, panorama favorecido por la potencia comunicativa que porta un ejercicio sustentado en una opcin visual, que muestra de forma clara y sencilla cmo un fenmeno o hecho (efecto) presenta antecedentes o factores (causas) relacionados entre s y que paralelamente se organizan jerrquicamente. En lo profundo el diagrama espina de pescado invita a pensar causalmente la sucesin de algn fenmeno, accin, hecho o proceso de distinta naturaleza, entre stos histrico, pero de una forma compleja en tanto no se limita a relevar las causas ms evidentes (principales) solamente, sino que apunta a cuestionarse, adems, sobre cules fueron las otras causas implicadas en el desarrollo del efecto final, abriendo un abanico comprensivo del mismo mucho ms rico y amplio. De hecho, cuando se identifica a alguna de las causas principales es necesario preguntarse al menos por unas tres causas secundarias que tengan alguna relacin directa con esta causa principal. A modo de ejemplo se presenta un diagrama espina de pescado a partir del efecto Independencia de Chile. A continuacin, se incluye el desarrollo de una actividad concreta sobre la base de esta propuesta.
276
Divulgacin de las ideas de La Ilustracin en Amrica y Chile
Descontento de los Criollos con respecto a las Reformas Administrativas de los Borbones
Diferencias Polticas de Los Jesuitas con Espaa
Expulsin de Los Jesuitas de Amrica (1767)
Antropocentrismo
Viajes de Criollos a estudiar y conocer a Europa
Apertura del Comercio (1778)
Concentracin de Poder Exuberante
INDEPENDENCIA DE CHILE
La Revolucin Francesa (1789)
Abandono de los asuntos Americanos por parte de Espaa Realizacin de Cabildos en las Colonias Americanas
Presidio del Rey Fernando VII (1808) Invasin de Napolen Bonaparte a Espaa
Independencia de Hait (1804) Independencia de los Estados Unidos (1776)
Ejemplos de Movimientos Independentistas y Revolucionarios en otros lugares del mundo
Conflictos coloniales del Imperio Britnico
277
Ficha tcnica: Tema Nivel CMO Estallido de la Revolucin Industrial Octavo bsico* La Revolucin Industrial, sus proyecciones econmicas, sociales y geogrficas: Reconocimiento de los antecedentes de la Revolucin Industrial: las revoluciones demogrfica, agrcola y tecnolgica del siglo XVIII. OFV Comprender el impacto que la Revolucin Industrial ha tenido sobre la estructura social, el desarrollo tecnolgico y el espacio geogrfico e identificar proyecciones de estas transformaciones en la sociedad contempornea mbito crecimiento y autoafirmacin personal: Desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico y el sentido de crtica y autocrtica. Promover el inters y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar informacin relevante. Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje. Aprendizaje Esperado Comprenden los orgenes y desarrollo de la Revolucin Industrial. Reconocen la multicausalidad propia de los procesos histricos. Leen crticamente diversas fuentes primarias y secundarias.
OFT
La presente actividad pretende situar a los y las estudiantes en una situacin de reflexin y anlisis sobre las causas que permitiran comprender el origen de la Revolucin Industrial. La idea final es lograr que los estudiantes sean capaces de identificar las causas principales que sustentaron el desarrollo de dicho proceso revolucionario, a partir de la lectura de un breve escrito extrado de un texto escolar: La Revolucin Industrial no tiene una fecha de inicio nica; sin embargo la mayora de los historiadores la ubican en Inglaterra en la segunda mitad del siglo xviii. Entre los factores que explican el desarrollo de la Revolucin Industrial en Inglaterra, se distinguen: Aumento de la produccin agrcola. Gracias a innovaciones como el arado de hierro o la rotacin de cultivos, fue posible alimentar ms poblacin. Hubo mayor disponibilidad de mano de obra abundante y
*
Conforme a los ajustes curriculares de junio de 2009.
278
barata, gracias a la migracin de campesinos a las ciudades y al aumento de poblacin. Aumento demogrfico. Desde mediados del siglo xviii se produjo un aumento de la natalidad y una sostenida baja de la mortalidad, derivadas de una mejora en la alimentacin y de avances cientficos que mejoraron las condiciones de salud. Gran cantidad de combustibles. La disponibilidad de recursos energticos, como el carbn, permiti contar con una fuente de energa capaz de mover las mquinas a vapor. Adems, Inglaterra tena colonias que le proporcionaban materias primas baratas y mercado para sus productos. Burguesa emprendedora. La burguesa inglesa haba logrado acumular capital, por lo que pudo financiar la modernizacin de las faenas productivas y el nacimiento de las primeras fbricas70. La tarea se va complejizando, puesto que los estudiantes debern ser capaces de discriminar jerrquicamente entre aquellas causas ms apropiadas para explicar el fenmeno histrico, desechando las menos significativas en la realizacin del fenmeno en cuestin. Una vez identificadas las causas principales que propiciaron el proceso de la Revolucin Industrial se plantea la tarea de problematizar la informacin obtenida a travs de la realizacin de un diagrama espina de pescado, donde los estudiantes, en primer lugar, tendrn que ubicar dichas causas principales en el inicio de una de las espinas centrales a modo de una categora causal, a partir de la cual debern, en un segundo momento, pensar en aquellas posibles causas secundarias de primer y segundo orden. Es necesario explicitar que habr tantas espinas centrales y sus correspondientes categoras causales, como tantas causas principales identifiquen los y las estudiantes. De esta manera, el ejercicio del diagrama espina de pescado permitir realizar una articulacin jerrquica e interrelacionada de las causas involucradas en el desarrollo de la Revolucin Industrial, tambin entregar informacin importante al profesor o profesora sobre la manera en que los estudiantes de octavo bsico comprenden la Historia desde el punto de vista de la causalidad, posibilitando adems el fortalecimiento de otros tipos de actividades como la comprensin de lectura y el debate de ideas. Los pasos que se recomiendan seguir por parte de las y los estudiantes (asumiendo que ya entienden y manejan el diagrama espina de pescado) son los siguientes: Organizarse en grupos de trabajo compuestos por cuatro personas. Entregar papelgrafo y plumones a los grupos de trabajo para la realizacin de la actividad. Leer el escrito relativo a los orgenes de la Revolucin Industrial.
70
VV.AA, Sociedad 7. Proyecto PuntoCl, p. 199.
279
Identificar las causas principales involucradas en el origen de la Revolucin Industrial. Establecer al menos cuatro categoras a partir de las causas principales en las espinas centrales del diagrama. Reflexionar y debatir en el grupo sobre las causas secundarias de primer y segundo orden implicadas en la ocurrencia de cada una de las causas principales. Este punto es muy importante, puesto que es posible que en el texto no vengan explicitadas dichas causas secundarias, por lo tanto sern las y los estudiantes quienes tendrn la tarea de pensar en posibles sub/causas que originaron, a modo de efecto, a cada una de las causas principales. Exponer los resultados de su diagrama al grupo curso. Responder preguntas del profesor y de los dems estudiantes sobre el por qu de la organizacin especfica de su diagrama. Realizar pauta de autoevaluacin y coevaluacin. A continuacin se incluye un conjunto de tres pautas de evaluacin de la actividad basado en el diagrama espina de pescado, ello en virtud del inters que implica mirar la actividad desde la perspectiva de los logros esperados en este tipo de estrategias asociadas con la conformacin del pensamiento causal en historia.
Pauta de evaluacin del diagrama espina de pescado Las puntuaciones tienen el siguiente significado: 1) Muy en desacuerdo 2) En desacuerdo 3) De acuerdo 4) Muy de acuerdo 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Lograron organizarse en grupo y compartir las tareas. (Todos trabajan). Identificaron las causas que produjeron la Revolucin Industrial. Diferenciaron entre causas principales y secundarias. Establecieron un orden causalmente coherente entre las distintas causas a travs del diagrama espina de pescado. Comunicaron de manera apropiada, clara y pertinente los resultados de su diagrama espina de pescado al curso. Desplegaron un relato histrico causalmente coherente al curso. Defendieron de manera apropiada su trabajo frente a las consultas de sus compaeros y profesor. Elaboraron un trabajo creativo, ordenado y de calidad. El escrito presenta una correcta redaccin y ortografa. Puntaje mximo: 36 pts. Puntaje obtenido: Nota:
280
Pauta de coevaluacin del diagrama espina de pescado Las puntuaciones tienen el siguiente significado: 1) Muy en desacuerdo 2) En desacuerdo 3) De acuerdo 4) Muy de acuerdo 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Trabajaron todos los integrantes del grupo en la actividad. Identificaron claramente las causas que propiciaron la Revolucin Industrial. Diferenciaron entre causas principales y secundarias. Realizaron un diagrama espina de pescado de buena manera. Fueron capaces de explicar el proceso histrico a partir del diagrama espina de pescado. Fueron capaces de escuchar de manera atenta y respetuosa a quienes les hacan consultas sobre su trabajo. Defendieron de manera correcta su trabajo frente al curso. A partir de su trabajo lograron que el curso aprendiera ms y mejor de la temtica en estudio. Utilizaron un lenguaje claro y pertinente en sus intervenciones. Puntaje mximo: 36 pts. Puntaje obtenido: Nota: Pauta de autoevaluacin del diagrama espina de pescado Las puntuaciones tienen el siguiente significado: 1) Muy en desacuerdo 2) En desacuerdo 3) De acuerdo 4) Muy de acuerdo 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Trabajamos todos los integrantes del grupo en la actividad. Fuimos capaces de identificar las causas que produjeron la Revolucin Industrial. Diferenciamos entre causas principales y secundarias. Organizamos de forma coherente los diferentes tipos de causas en el diagrama espina de pescado. Comunicamos de manera apropiada, clara y pertinente los resultados de nuestro diagrama espina de pescado al curso. Escuchamos de manera atenta y respetuosa a quienes nos hacan consultas sobre nuestro trabajo. Defendimos acertadamente nuestro trabajo frente a las consultas de nuestros compaeros y profesor. Aprendimos ms y mejor sobre la Revolucin Industrial al realizar ste trabajo. Utilizamos un lenguaje claro y apropiado. Puntaje mximo: 36 Puntaje obtenido: Nota: pts.
281

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Introduccin

Ignacio Muoz Delaunoy y Luis Osandn Millavil compiladores

LA DIDCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

CENTRO DE INVESTIGACIONES DIEGO BARROS ARANA

Ignacio Muoz Delaunoy y Luis Ossandn Millavil

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La atribucin causal: posibilidades didcticas para la reconstruccin de los procesos histricos

LA ATRIBUCIN CAUSAL: POSIBILIDADES DIDCTICAS PARA LA RECONSTRUCCIN DE LOS PROCESOS HISTRICOS

Estela Ayala y Felipe Zurita

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problemas, desafos y oportunidades para el aprendizaje de la

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La atribucin causal: posibilidades didcticas para la reconstruccin de los procesos histricos

Paulo Freire, Pedagoga de la autonoma, p. 7.

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ANEXOS Ejemplos propositivos para trabajar la causalidad en las clases de Historia

Tema Nivel Unidad CMO

La atribucin causal: posibilidades didcticas para la reconstruccin de los procesos histricos

* www.eclac.org/publicaciones/xml/5/30305/PSE2007_Sintesis_Lanzamiento.pdf, visitada el 28 de marzo de 2010.

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de los polticos latinoamericanos. Relegacin histrica de la regin a un contexto de violencia y explotacin.

Exclusin de la toma de decisiones pblicas a la mayora de la poblacin.

ndices de crecimiento modesto y no sostenible. Insercin laboral femenina en contextos de precariedad.

Relegacin histrica de la regin a un contexto de violencia y explotacin.

Privatizacin de los recursos naturales y servicios bsicos.

Corrupcin, Populismo y Clientelismo.

Pobreza en Amrica Latina

Negacin de formas de vida y de produccin de las Etnias Originarias.

Degradacin del Medio Ambiente.

Explosin Demogrfica. econmica con los pases

La atribucin causal: posibilidades didcticas para la reconstruccin de los procesos histricos

Tipo causa Poltica Econmica Cultural Social Gnero Otra

Pobreza en Amrica Latina Causa 1 Causa 3

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Espinas Principales FENMENO/EFECTO

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FENMENO/EFECTO Causa Secundaria de Segundo Orden

Causa Secundaria de Primer Orden

Causa Secundaria de Primer Orden Causa Secundaria de Segundo Orden

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Divulgacin de las ideas de La Ilustracin en Amrica y Chile

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