Part I-ES

LOS PADRES COMO ASESORES VOCACIONALES DE SUS HIJOS
FORMACIN PARA PADRES PARTE I CMO TRABAJAR CON UN GRUPO DE PADRES
Editor: Anna Paszkowska-Rogacz
PATENTS AS CAREER COUNSELLORS OF THEIR CHILDREN TRAINING FOR PARENTS; PART I HOW TO WORK WITH A GROUP OF PARENTS
LOS PADRES COMO ASESORES VOCACIONALES DE SUS HIJOS

FORMACIN PARA PADRES PARTE 1
Copyright 2009 Parents as facilitators in choosing vocational career for their children- Training for parents LLL-Proyecto Grundtvig N 230256-CP-1-2006-1-PL-Grundtvig-G1 Todos los derechos reservados. Se autoriza la reproduccin y distribucin total o parcial de esta publicacin, excepto finalidad comercial, siempre que se cite el Proyecto como la fuente. Este proyecto ha sido desarrollado con el apoyo de la Comunidad Europea. Los contenidos de este proyecto no reflejan necesariamente la posicin de la Comunidad Europea, ni implica responsabilidad alguna por parte de la Comunidad Europea.
LOS PADRES COMO ASESORES VOCACIONALES DE SUS HIJOS FORMACIN PARA PADRES PARTE 1 CMO TRABAJAR CON UN GRUPO DE PADRES
INTRODUCCIN
Introduccin
Este manual de prctica ha sido desarrollado para aquellos orientadores profesionales que han decidido trabajar no slo con los nios sino que han querido trabajar tambin con sus familias. Constituye un conjunto de informacin necesaria para construir una buena relacin entre orientadores y padres, para motivar a los padres a actuar, a crear objetivos, a desarrollar habilidades y rasgos de carcter personal que faciliten el anlisis de su propia carrera profesional de tal forma que puedan ayudar al nio a hacer una buena eleccin educativa y profesional. La base del manual es la experiencia internacional de orientadores de seis pases: Academy of Management in Lodz de Polonia (coordinador), Assocaici Catalana de Formaci Polivalent Aplicada Baobab y Centro de Supercomputacin de Galicia de Espaa, Universidad de Oradea de Rumania, Instituto para la Educacin, Ltd. de Eslovaquia, Die Berater de Austria y Training2000 de Italia. Incluye una descripcin de alrededor de 30 horas de ejercicios prcticos para trabajar con los padres. El libro se ha dividido en tres partes. La primera- Como trabajar con un grupo de padres- da informacin sobre cmo conducir talleres con grupos de padres. La segunda- Taller de orientacin con padres contiene un conjunto de herramientas (ejercicios) tiles para ser usadas por los orientadores en sus prcticas. La tercera parte es para el trabajo individual de los padres. La primera parte del libro ha estado diseada para el usuario- el orientador profesional, para que se familiarice con los conceptos bsicos de la conduccin de actividades de grupo y con la naturaleza de los mismos procesos de grupo. La seccin de talleres de la segunda parte contiene descripciones estructuradas de ejercicios, divididos en las siguientes reas temticas: Mdulo 1: Mdulo 2: Interacciones dentro de un grupo la seccin Vamos a conocernos. Reconocimiento del hijo condiciones de la eleccin de carrera profesional hecha por los propios hijos- su temperamento, condiciones fsicas, etapa del desarrollo, intereses, personalidad, sistema de valores, tradiciones familiares.
INTRODUCCIN
Mdulo 3:
Habilidades para orientar para los padres promueve la tolerancia entre los padres y sus hijos ensendoles habilidades sociales como escuchar activamente, retroalimentarse (en adelante feedback), analizar una decisin desde todos los puntos de vista y resolver problemas comunes. Actitudes de los padres hacia sus hijos - ensea a los padres la importancia de la paciencia en la orientacin profesional, llevndoles a descubrir estereotipos que ellos mismos tienen sobre diferentes puestos de trabajo y mostrndoles la manera de reconocer el grupo de referencia de sus hijos. Mercado laboral describe el carcter especfico del mercado laboral actual y ofrece a los padres informacin de los diferentes procedimientos para encontrar trabajo.
Mdulo 4:
Mdulo 5:
Debido a la naturaleza internacional de esta publicacin y a las diferencias en las estructuras educativas que son caractersticas de cada pas de la UE, se han omitido las cuestiones relacionadas con la eleccin de la trayectoria educativa. Dicha informacin deber ser actualizada peridicamente y proporcionada a los padres por parte de los asesores laborales que trabajan en los diferentes mbitos del sistema educativo. Sin embargo, el mercado de trabajo est bajo la influencia de una globalizacin que es un fenmeno mucho ms amplio y cuyo proceso hace necesaria la bsqueda de normas internacionales vinculantes. Este es el origen de la idea de crear un mdulo que describe las normas del mercado laboral. La tercera parte puede ser utilizada como una propuesta del orientador a los padres a modo de trabajo individual de la prctica o tambin puede ser tratada independientemente a modo de ejercicios para la plataforma de comunicacin en Internet (forum) dirigida a los padres, ya que el manual es un suplemento de sta. La plataforma permite a los padres desarrollar sus propias habilidades y compartir sus experiencias con otros padres. El manual ha sido diseado como gua con un extenso fondo terico de los temas tratados. Los ejercicios se han descrito para ser realizados incluso por principiantes, trabajando paso a paso. Hay material anexo junto a los ejercicios, que puede ser copiado por los formadores o editado segn las necesidades especficas.
EQUIPO DE AUTORES
EQUIPO DE AUTORES
Adriana Borza Kateina Bryndov Ferran Calvo Luisa Cherubini Nicoleta Chioncel Anita Engelen Letitia Filimon Elisabeth Frankus Roxana Hatos Dunya Martnez Tomina Saveanu (Ruyana) (Eslovaquia) (Espaa) (Italia) (Rumana) (Italia) (Rumana) (Austria) (Rumana) (Espaa) (Rumana)
Anna Paszkowska-Rogacz (Polonia) Cristina Zdrehus (Rumana)
PATENTS AS CAREER COUNSELLORS OF THEIR CHILDREN TRAINING FOR PARENTS; PART I HOW TO WORK WITH A GROUP OF PARENTS
EQUIPO DE AUTORES
SOBRE LOS AUTORES

Adriana Borza (Rumana) Psicloga en el Centro de Orientacin Profesionales de la Universidad de Oradea desde 2005. Licenciada en Psicologa por la Universidad de Oradea, y Mster en Asesoramiento Psicolgico. Su principal actividad es dirigir todas las orientaciones profesionales de los estudiantes de la Universidad de Oradea y mediar las relaciones entre los estudiantes universitarios y otras instituciones como por ejemplo el sector empresarial de la provincia de Bihor. Kateina Bryndov (Eslovaquia) Licenciada en Estudios Territoriales Internacionales; actualmente cursa el Mster en Relaciones Econmicas Internacionales (Diplomacia y Poltica Internacionales). Trabaja de Asesora educativa en el Instituto para la Educacin, Eslovaquia. Larga experiencia en la creacin de tutoras y mdulos educativos para diferentes tipos de proyectos europeos. Ferran Calvo (Espaa) Diplomado en Administracin de Empresas y estudios de Pedagoga (Universitat de Barcelona). Trabaj durante 15 aos impartiendo cursos prcticos para trabajadores y desempleados. Desde 1997 ha estado involucrado con diferentes proyectos Europeos relacionados con la integracin social y laboral de diferentes grupos en riesgo de exclusin social, especialmente inmigrantes, mujeres y nios y jvenes. Actualmente es el Presidente y Coordinador de proyectos de la Asociacin Baobab. Luisa Cherubini (Italia) Psicloga, Mster en seleccin de personal, participante en los cursos de especializacin Tutoras on-line en la Universidad de Macerata y Asesoramiento y Comunicacin educativa en la Universidad de Urbino. Trabajadora autnoma en escuelas secundarias para llevar a cabo asesoramiento y proyectos educativos, y prevencin primaria (para pre-adolescentes). Formadora de Gestin de clientes para cursos de formacin. Nicoleta Chioncel (Rumana) Profesora auxiliar en el Departamento de Formacin del Profesorado, Universidad de Oradea. Doctorada en Ciencias Educativas y Mster en Asesoramiento Educativo. Ha participado en diferentes proyectos de investigacin Europeos en el campo de la educacin de adultos, aprendizaje social, ciudadana activa y desarrollo escolar. Tambin es responsable de las relaciones internacionales del Centro de Investigacin Interdisciplinaria en Educacin- Cultura-Sociedad
EQUIPO DE AUTORES
Anita Engelen (Italia) Doctorada en Ciencias Sociales y Mster en Ciencias Educativas. Trabaja de formadora del profesorado (antes y durante el servicio), Investigadora y diseadora educacional en el Departamento de graduados de Educacin en la Universidad de Nijmegen, Pases Bajos. Sus estudios doctorales tratan sobre los efectos del acompaamiento entre iguales en el comportamiento educativo de los profesores. Desde 2008 ha estado implicada en proyectos de formacin Europeos como asesora de proyectos para Training 2000, Italia. Letitia Filimon (Rumana) Jefa de la unidad de Psicologa Educativa del Departamento de Formacin del Profesorado de la Universidad de Oradea. Ocupa una plaza de profesorado, involucrada en diferentes proyectos de investigacin nacional e internacional. Ha publicado ms de 13 libros y ms de 45 artculos en la prensa nacional e internacional en el campo de la psicologa educativa y clnica, formacin de profesorado y formacin continua. Elisabeth Frankus (Austria) Doctorada en Ciencias Sociales; Mster en Sociologa y en Pedagoga y Psicologa. Experiencia de varios aos en la formacin y la preparacin. Despus de unos estudios econmicos adicionales, cambi de idea y ahora trabaja como directora de proyectos para la educacin de adultos en el campo europeo. Roxana Hatos (Rumana) Investigadora auxiliar en el Centro de Investigacin para la ecuacin de adultos. Graduada en Sociologa por la Universidad de Oradea y programa de Mster en Gestin de Recursos Pblicos. En 2002 trabaj como profesora asesora en el Centro Provincial para la Orientacin Profesional y Vocacional. Aqu trabaj con todas las escuelas en el momento de presentar el programa y tambin directamente con los alumnos en el asesoramiento a nios. Dunya Martnez (Espaa) Licenciatura en Filologa Inglesa, Experta Europea en Educacin y Licenciatura en Mtodos Educativos (Universidad Pompeu Fabra). Ha trabajado de profesora de ingls impartiendo clases a nios y adultos. Es miembro del equipo directivo de la Asociacin Baobab con la cual ha estado implicada en diferentes proyectos europeos desarrollando y aplicando contenidos de formacin destinados a diferentes grupos como inmigrantes, padres, nios y jvenes.
EQUIPO DE AUTORES
Anna Paszkowska-Rogacz (Polonia) Doctorada en Ciencias Humanas, Master en Psicologa. Trabajadora cientfica en la Seccin de Psicologa Ocupacional y Orientacin Profesional del Instituto de Psicologa de la Universidad de Lodz, Polonia, donde es una experta en el rea de el acompaamiento al desarrollo de las carreras profesionales. Jefa de los estudios de postgrado en Orientacin Profesional, formadora en competencias sociales, autora de libros: Desarrolar relaciones de trabajo, La Orientacin Profesional en el sistema educativo de la Unin Europea, Tcnicas de los orientadores profesionales en Europa, Mtodos de trabajo en grupo en la orientacin profesional, Orientacin Profesional y los retos transculturales. Tomina Saveanu (Rumana) Investigadora auxiliar en el Centro de Investigacin para la Educacin de Adultos, Universidad de Oradea, Rumania. Licenciada en Sociologa por la Universidad de Oradea, Facultad de Ciencias Sociales, y Mster en Sociologa y Antropologa Social por la Universidad Central Europea, Budapest. Actualmente est cursando un programa de doctorado en Sociologa en la Universidad de Bucarest. Sus temas de inters principales son la participacin social, la sociedad civil y la ciudadana activa. Cristina Zdrehus (Rumana) Profesora auxiliar en el Departamento de Formacin de Profesores de la Universidad de Oradea. Obtuvo su doctorado en Psicologa en la Universidad de Bucarest. Tiene una amplia experiencia terica y prctica en Asesoramiento Psicolgico centrado en los aspectos de motivacin del aprendizaje y la formacin profesional. Ha escrito diversos libros y artculos sobre el asesoramiento psicolgico y educativo.
CONTENIDOS
INTRODUCCIN EQUIPO DE AUTORES 1. CONCEPTOS BSICOS DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL 2. CARACTERSTICAS DEL CONCEPTO DE GRUPO 3. EL PROCESO DE GRUPO 3.1. CREAR UN GRUPO 3.2. FASES DEL DESARROLLO DEL GRUPO 3.3. EL FORMADOR DEL GRUPO 3.4. LA ESTRUCTURA DE UN GRUPO 4. TIPOS DE TRABAJO DE GRUPO 5. FENMENOS QUE HACEN QUE DECREZCA LA EFECTIVIDAD DEL TRABAJO DE GRUPO PARTICIPANTES DIFCILES
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1. CONCEPTOS BSICOS DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL
En la base de la orientacin profesional hay la suposicin de que la eleccin de una escuela, profesin o trabajo est compuesta por muchas decisiones parciales educativas y profesionales, que llevan a desempear un rol profesional especfico; y el proceso de eleccin de una carrera profesional es la conjuncin de al menos unas cuantas decisiones. Las siguientes pertenecen a este grupo de decisiones (Brzozowska, Rachalska, 1997): la decisin de escoger la direccin de los estudios a largo plazo y el tipo de escuela, la decisin de empezar los estudios para trabajar en una profesin especfica, la decisin de empezar un trabajo y entrar en el mercado laboral, la decisin de quedarse en una misma profesin o cambiar de trabajo, lo que implica conseguir nuevos ttulos acadmicos la decisin de dejar un trabajo, jubilacin.
El proceso de orientacin tiene que ser diferenciado del proceso teraputico, que es una relacin que tiene lugar en un marco temporal ms largo, donde las interacciones son ms intensas y el objetivo del cul es un cambio en el funcionamiento de nuestra personalidad. En el proceso de orientacin es el cliente sano quin se dirige al orientador a causa de problemas en la toma de decisiones, deficiencias de informacin o problemas a la hora de pasar a la accin o de planificar la carrera profesional. Los mtodos usados por un orientador son diferentes de los teraputicos ya que los dos procesos tienen diferentes objetivos. El papel de un orientador profesional es, sobre todo, el de apoyar y animar a travs de la comunicacin verbal. El propsito del proceso de orientacin es el desarrollo de la independencia y la habilidad para tomar decisiones responsables y resolver problemas profesionales (Brzozowska, Rachalska, 1997). Un orientador que trabaje con grupos de padres debera promover, con su estilo de trabajo, la actitud de ayuda y nimo hacia los hijos.
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2. CARACTERSTICAS DEL CONCEPTO DE GRUPO
Ambas, la psicologa social y la sociologa definen al grupo de diferentes maneras. La definicin ms simple de un grupo es dos o ms personas en el mismo espacio y en el mismo momento. De acuerdo con esta visin la gente no tienen que cooperar para ser un grupo, basta con estar juntos. No obstante, no todas los conjuntos de personas son un grupo. Cuando pensamos en grupos, normalmente, los vemos como algo ms que un conjunto de personas incidentales. De la misma manera que los qumicos diferencian los compuestos qumicos de las mezclas, los psiclogos diferencian los grupos sociales de los grupos no-sociales. Un grupo no-social es la reunin ms simple de un carcter incidental-situacional, por ejemplo, una multitud en la calle, un grupo de seguidores de un deporte (Kousznik, 1998), esto es, dos o ms personas que estn en el mismo espacio y en el mismo momento pero que no cooperan entre ellos. Un grupo social, sin embargo, son dos o ms personas que cooperan las unas con las otras y dependen las unas de las otras para poder satisfacer sus necesidades y conseguir sus objetivos (Akert, Aronson, Wilson, 1997). Desde el punto de vista de este libro la definicin ms til de grupo es la que propone Hare (vase Mika, 1984, p. 332) p.11. Al menos cuatro condiciones tienen que encontrarse para poder llamar grupo a dos o ms personas. Las condiciones son las siguientes: a) tiene que haber interaccin directa entre estas personas, b) estas personas tienen que tener un objetivo comn c) tienen que existir normas en el conjunto de individuos que constituyen un grupo, d) tiene que haber una estructura en este conjunto. Podramos aadir tambin que estas personas deberan ser conscientes de ser diferentes a otros grupos. Esta caracterstica debera ser subrayada como la idea o la afirmacin que tienen los individuos de que el grupo existe i que ellos son, o no son, sus miembros. Un grupo con los criterios arriba mencionados es un grupo de padres trabajando en un proyecto especfico relacionado con la carrera profesional de sus hijos.
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2. CARACTERSTICAS DEL CONCEPTO DE GRUPO
Qu hace que dos grupos conducidos de una manera similar por un mismo formador consigan diferentes resultados? Parece que ste es un fenmeno ms complejo y que puede haber razones detrs de esta situacin. Una de estas razones es la dinmica de los procesos de grupo que resultan del carcter especfico de la estructura del grupo i, por lo tanto, de la configuracin especfica de las caractersticas psicosociales de sus miembros y de los procesos de comunicacin dentro del grupo. Para entender los procesos que ocurren en un grupo, primero deberamos entender su estructura y su forma de comunicarse. Estos elementos se pueden ordenar teniendo en cuenta cuatro dimensiones: la manera de crear un grupo, las fases de su desarrollo, la persona que conduce el grupo (en este caso el orientador profesional) y la estructura del grupo. Dependiendo de los tipos de grupos con los que tenemos que trabajar, podemos hacer hincapi de diferente manera en estos aspectos. En un grupo de personas que est aprendiendo, el contenido es lo ms importante; en grupos de amigos, las interacciones; y en los grupos de trabajo que a menudo se crean en la orientacin profesional para grupos, todos los aspectos tienen que estar en armona para que el grupo funcione correctamente. Los grupos pueden tener una fuerza inusual, que puede dar a sus miembros nuevas experiencias, provocar creatividad y actividad, y conducir a alcanzar soluciones sorprendentes para los problemas. La tarea principal del formador es la de ver que este potencial que ha emergido del grupo se est usando apropiadamente y aporta beneficios permanentes para los miembros directoslos padres- y para los indirectos- los hijos.
3. EL
PROCESO DE GRUPO
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3. EL PROCESO DE GRUPO
3.1 CREAR UN GRUPO
Actualmente los formadores y los tericos del trabajo en grupo con mtodos activos ponen especial atencin a la fase de creacin del grupo y a la manera de organizarlo. (Schneider Corey, Corey, 2002). Creen que esta etapa puede ser un factor decisivo en los resultados del trabajo de grupo. Una gran cantidad de ideas relacionadas con las actividades de grupo no surgen el efecto deseado porque no se ha desarrollado una planificacin de trabajo clara y concisa y los formadores carecen de objetivos especficos y expectativas. La falta de entendimiento y planificacin normalmente contribuye a la aparicin de problemas en el trabajo en grupo. Puede ser una fuente de frustracin para los miembros, de sentimiento de insatisfaccin y de minimizacin de las competencias de los formadores. El primer paso en la creacin de un grupo es la creacin de tareas, la formulacin de objetivos y expectativas, y la clara justificacin de las razones por las que se crea un grupo, que al mismo tiempo significa desarrollar una propuesta detallada para los padres. En el momento de preparar la propuesta se tienen que considerar minuciosamente los siguientes temas: 1) Qu tipo de grupo se quiere crear? Piense si va a ser un grupo para el desarrollo personal en el contexto de la construccin de las carreras y los planes profesionales de los hijos, si se va a trabajar con padres que estn sufriendo un mal momento ya que ellos mismo estn buscando trabajo; Para quin es el grupo? Defina la poblacin especfica: padres de nios de primaria, de un gimnasio, de nios en el ltimo curso de escuelas de Formacin Profesional, de nios que han dejado el instituto y se enfrentan al peligro de fracasar en el mercado laboral La participacin en el grupo ser voluntaria o impuesta por alguna institucin (escuela, centro profesional?). Considere las condiciones y circunstancias que construirn el contacto y las buenas relaciones con el grupo que es obligado a participar en las reuniones. Construya el conjunto de normas con el grupo y d tiempo para construir el contrato poniendo especial atencin a las necesidades del grupo; Cules son los objetivos principales del grupo? Considere principalmente qu beneficios aportara a los padres la participacin en el grupo; Por qu hay la necesidad de crear un grupo? Revise su propia motivacin y sus propias expectativas para conducir el grupo (puede que usted tambin sea padre.
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3.1 CREAR UN GRUPO
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Cules son los supuestos bsicos en los que se basa su proyecto? Piense en la direccin que debera tomar el grupo de padres que usted va a llevar; Qu procedimientos para seleccionar a los participantes va a aplicar y cmo de grande va a ser el grupo? Intente pensar en los grupos de los que usted a formado parte como participante y en qu casos consigui los mejores beneficios del trabajo en grupo. La experiencia prctica demuestra que los talleres con grupos de 12-16 personas funcionan bien y que el formador puede concentrarse en ambos la actividad y en la dinmica del proceso de grupo. Piense en cmo va a organizar el trabajo en grupos de padres ms grandes para poder minimizar los efectos no deseados (el sentimiento de desnimo de los participantes con rondas demasiado largas, la disminucin del nivel de energa en el grupo, la falta de actividad); Con qu frecuencia van a tener lugar las reuniones y cunto van a durar? Procure que exista una regularidad en las reuniones de grupo, especifique el tiempo ptimo que los participantes pueden dedicar al trabajo de grupo (por ejemplo una reunin de tres horas a la semana). Planifique el nmero de reuniones. En el momento de planificar la duracin y el nmero de reuniones se debera tener en cuenta lo siguiente: el tema de las reuniones, las necesidades del grupo, la edad de los participantes, el mtodo de trabajo del formador, la estructura de los ejercicios propuestos; El grupo ser de carcter abierto o cerrado? Puede decidir esta cuestin con los participantes. Recuerde, sin embargo, que el hecho de que entren nuevos miembros en un grupo suele hacer retroceder al resto de participantes hasta las fases iniciales, puede despertar los sentimientos de enfado y hostilidad en los otros participantes, violar el sentimiento de seguridad y reducir el nivel de confianza del grupo;
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10) Dnde tendr lugar la reunin? Cuide la propia comodidad y la del resto de participantes consiguiendo un espacio que garantice el nivel necesario de intimidad del grupo. Un espacio para trabajar con grupos debera tener el espacio suficiente, sin muchas distracciones, debera dar la posibilidad de trabajar en subgrupos y permitir el libre movimiento por la clase. Las sillas deberan organizarse en crculo para permitir la comunicacin directa. Los orientadores pueden sentarse uno al lado del otro, enfatizando su posicin, o uno enfrente del otro, evitando el ambiente nosotros contra el grupo.
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11) Qu temas de los presentes en el espacio va a proponer para el grupo durante las reuniones y qu ejercicios ha planificado? Intente preparar un guin para las reuniones. Si tiene experiencia en el trabajo con grupos le ser ms fcil ser flexible para ajustar los ejercicios a las necesidades reales del grupo y sus fases de desarrollo. Recuerde tambin que los ejercicios no dan soluciones completas, sino que stas sern el resultado de las experiencias de los participantes y pueden tener un efecto sorprendente, completamente diferente de lo que usted haba planeado.
12) Qu material va a ser necesario para realizar los ejercicios? Acurdese de preparar el material suficiente que ha planificado usar durante el trabajo con el grupo. La falta de material adecuado (probablemente por el hecho de intentar conseguirlo todo en el ltimo momento), bolgrafos que no pintan, papeles de colores insuficientes, pueden dar al grupo la oportunidad de enfrentarse abiertamente con usted y dirigirse a usted negativamente.
13) Qu procedimiento de evaluacin ha preparado? Puede hacer la evaluacin a travs de la reaccin directa de los participantes, pero le ser de ms utilidad y valor algn cuestionario de evaluacin preparado previamente. Los participantes lo completaran annimamente, lo que asegura una evaluacin ms objetiva. Su instrumento de evaluacin deber ser objetivo, prctico y a la medida del grupo. 14) Cmo va a encontrar a los participantes? Cmo va a acceder a sus posibles clientes? Puede utilizar diferentes procedimientos de bsqueda e inscripcin. Los que se utilizan normalmente son: presentaciones (por ejemplo, en clases, centros pedaggicos y psicolgicos) en los que se suele invitar a gente joven, psteres, anuncios, artculos (en peridicos, en los portales de Internet y en las plataformas educativas), boletines informativos, recomendaciones a compaeros (de trabajo o de otros grupos de trabajo anteriores.
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3.2 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL GRUPO
Cada grupo pasa por ciertas fases de desarrollo. Las dinmicas del proceso de grupo ocurren a un nivel inconsciente. En el comportamiento y en las emociones de los participantes en el grupo aparecen cambios que son caractersticos del desarrollo del grupo. Sin embargo, no es fcil trazar la fuente de estos cambios ni calcular su direccin a largo plazo. El principio de la existencia de cualquier grupo significa dibujar un acuerdo preliminar, definir las metas y las normas de funcionamiento. La integracin superficial y el bajo nivel de confianza son tpicos de esta fase, pero dominan la cortesa y la amabilidad. Los miembros del grupo suelen contar chistes, cotillear y divertirse. Se encierran en s mismos y no muestran actitudes comunes, ni emociones u opiniones. El grupo evita, claramente, los temas controvertidos y entrar en conflicto. El aumento del nivel de confianza en el grupo, al optimizarse el sentimiento de seguridad, permite a los miembros del grupo mostrar abiertamente diferentes opiniones, objetivos, mtodos o normas del funcionamiento del grupo. El siguiente paso, que facilita el desarrollo, es la comunicacin abierta de las actitudes y las emociones difciles. La motivacin de los participantes para involucrarse en el trabajo del grupo se hace visible y permite que se muestren los roles. Aqu tambin empieza la preparacin para aceptar temas controvertidos y conflictos. El conflicto en s mismo no es ni bueno ni malo. Puede ser el motor de la actividad y del desarrollo del grupo y da la oportunidad de expresar abiertamente el punto de vista de los participantes, verificar metas anteriores y acuerdos superficiales y resolver problemas existentes. Su carcter constructivo se expresa a un nivel mucho ms profundo construyendo y destruyendo relaciones en el grupo. El nivel de acuerdo y confianza en el grupo crece y sus participantes estn preparados para la cooperacin constructiva. Es entonces cuando pueden empezar a resolver tareas y a aprender nuevas habilidades (Praszkier, Rycki, 1983). Schneider Corey and Corey (2002), en el momento de analizar las dinmicas de grupo, ponen especial atencin a la aplicacin prctica de los conocimientos del proceso de desarrollo del grupo para organizar el trabajo del orientador. Su visin del grupo est basada, por una parte, en los resultados de investigaciones cientficas y anlisis tericos, y por otra parte, en su experiencia prctica en la conduccin de grupos. Estos autores prestan atencin a la FASE DE PREPARACIN . Creen que es importante que los participantes que empiezan a trabajar en el grupo tengan el conocimiento que les permitir tomar la decisin de si participaran en l. La actitud cognitiva y la construccin de la motivacin para trabajar en el grupo van a ser caractersticas de esta etapa. Los participantes van a pedir informacin sobre el orientador que conducir el grupo y van a comprobar sus ttulos oficiales.
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Estarn interesados en saber el carcter especfico del grupo, probablemente pensarn en qu quieren aprender de la participacin en el grupo y en para qu tipo de experiencias estn preparados. En esta etapa no estn emocionalmente implicados. Necesitan informacin para tomar la decisin. Los problemas pueden aparecer cuando los participantes no poseen informacin suficiente sobre el carcter del grupo y por lo tanto no saben en qu se estn implicando, o cuando se vuelven pasivos porque no reflexionan sobre lo que esperan para ellos mimos o para el grupo. Un grupo que empieza a trabajar (Schneider Corey, Corey, 2002; Vopel, 1999) entra en la PRIMERA ETAPA. Es una etapa de desarrollo temprana, momento para la orientacin y para definir la estructura del grupo. Los participantes empiezan a conocerse, evalan la situacin, conocen lo que se espera de ellos y cmo funciona el grupo. Las primeras discusiones y los primeros trabajos del grupo son meramente intentos. Los participantes piensan en si les gustara ser aceptados o rechazados. El proceso de definir el propio espacio dentro del grupo est empezando. En la superficie dominan las emociones agradables. Normalmente, el malestar, el miedo y el estrs relacionados con la incertidumbre se esconden. Primero pueden aparecer reacciones y comportamientos negativos. La cuestin principal es la confianza vs. la falta de confianza. En los grupos pueden aparecer perodos de silencio, momentos de malestar. El grupo est buscando su direccin y piensa de qu va todo esto? Se toman decisiones personales (por ejemplo, con quin puedo confiar?, en qu medida debera abrirme?, cmo de seguro puedo sentirme?, en qu medida debera implicarme con el trabajo de grupo?). En esta etapa los participantes aprenden a mostrar sus sentimientos, su respeto, su empata, su aceptacin, su comunicacin mutua, su atencin cuando reaccionan ante otra persona. Construyen las normas, la seguridad y la confianza del grupo. Una vez satisfechas sus necesidades relacionadas con el hecho de conocer a los otros, pueden reducir la tensin y empezar a construir la atmsfera. Pueden llegar al acuerdo por lo que se refiere a las tareas de grupo. Entienden las metas, identifican las metas indirectas y los mtodos con los cules van a ser capaces de resolver la tarea.
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Desgraciadamente, tambin existen los grupos donde el control es tan estricto desde el principio que las caractersticas individuales de los participantes solo se pueden desarrollar hasta un grado mnimo. Estos grupos normalmente paran en la primera etapa y no crecen ms. Los grupos donde hay un alto nivel del sentimiento de seguridad, de apertura, de expresin de las emociones y donde hay un intenso crecimiento de la confianza desde el principio, son mucho ms raros. Estos grupos estn preparados para continuar desarrollndose y entrar en la ETAPA DE TRANSICIN . En esta etapa las caractersticas de los participantes son los sntomas de miedo, y la aplicacin de mecanismos de defensa, que se pueden mostrar en diferentes formas de resistencia. Los participantes tienen miedo de lo que van a descubrir a nivel personal mientras realizan las tareas especficas. Tienen miedo del aumento del nivel de conciencia y les preocupa el hecho de ser o no aceptados por los otros. An tienen miedo de ser rechazados por los dems. Verifican con el formador y con los otros miembros del grupo. Pasan por el conflicto interno de mantenerse en una posicin en una cierta distancia de seguridad o arriesgarse implicndose con un compromiso ms profundo. Dentro del grupo, empieza la lucha por el control y el poder. Los padres pueden entrar en conflicto con el formador y los otros miembros del grupo. Mientras observan al orientador comprueban sus competencias y su honradez. Aprenden a expresarse para ser escuchados. Intentan reconocer y expresar todas las reacciones y las emociones negativas. La tarea bsica para los padres en esta etapa es estar preparados para trabajar solos, haciendo la transicin de la dependencia a la independencia, aprender cmo enfrentarse con los otros de una manera constructiva, resolver los conflictos, en vez de evitarlos. La ETAPA DEL TRABAJO CONST RUCTIVO DEL GRUPO es posible debido al desarrollo de las tareas bsicas en la etapa previa del trabajo de grupo. Las siguientes reacciones pueden ayudarnos en la transicin hacia la cooperacin constructiva: Qu te gustara que pasara ahora?- toma de decisiones por parte de los participantes- independencia Di a todos los del grupo una cosa que ellos puedan hacer para mejorar la situacin- resolver el enfrentamiento y preparacin para resistir; Qu no te gusta exactamente? Cuntanoslo- resolver la situacin del conflicto.
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Los grupos que entran la etapa del trabajo constructivo se caracterizan por un alto nivel de confianza y cohesin. La comunicacin se realiza abiertamente. Los participantes expresan exactamente lo que estn viviendo. Hay interacciones libres entre los participantes. Los participantes asumen por voluntad propia tareas relacionadas con el liderazgo del grupo (por ejemplo, coger el rol del formador en un equipo de trabajo, moderar discusiones). La buena disposicin para correr riesgos, como por ejemplo, tocar temas difciles y amenazadores, est creciendo. Los participantes ven las situaciones conflictivas, expresan su posicin y resuelven el problema. En esta etapa los padres estn preparados para recibir y proporcionar feedback, para enfrentarse sin ser etiquetados ni ser sentenciosos en una atmsfera de apoyo, y para trabajar fuera del grupo y poder aplicar las habilidades adquiridas para cambiar el propio comportamiento. Tiene lugar la integracin de las necesidades personales planteadas por la tarea de grupo (que puede ser usado eficazmente mientras se organizan el apoyo social, grupos de auto-ayuda de padres). Schneider Corey and Corey (2002) tambin ponen atencin en la fase de CONCLUSI N DEL TRABAJO DE GRUPO . En esta etapa los participantes deberan reforzar y consolidar lo que han aprendido. Es un momento difcil porque tienen que darse cuenta de que su comunidad va a dejar de existir pronto y sienten esta prdida por avanzado. La etapa final se caracteriza por la reduccin de la actividad de tareas. Los participantes se centran en las emociones. Aparecen la tristeza y la inquietud relacionadas con la despedida. Los miembros del grupo toman decisiones relacionadas con la direccin que van a tomar una vez las reuniones se hayan terminado. Entre los padres pueden aparecer la ansiedad y la preocupacin por otros miembros del grupo. Es determinante conducir el grupo a planear futuras reuniones para verificar la implementacin de los cambios planeados y apoyarlos en los momentos difciles (grupo de auto-ayuda). La tarea principal de los padres en esta etapa es transferir el conocimiento, las habilidades y las experiencias adquiridas a sus vidas familiares. En conclusin, debera hacerse hincapi en que las dinmicas de desarrollo del grupo presentadas ms arriba suponen entrar en fases posteriores y describen el fenmeno caracterstico para cada etapa. No obstante, no significa que todos los grupos evolucionen siguiendo el mismo modelo. Durante cada etapa, el orientador tiene que realizar varias tareas que le ayudaran a romper los procesos difciles, y finalmente dar al grupo la oportunidad para evolucionar de una forma ptima. Las etapas del desarrollo del grupo normalmente ocurren siguiendo la secuencia presentada, pero este proceso es muy dinmico. Hay varios fenmenos que podran colocar al grupo en etapas previas (por ejemplo, una persona nueva en el grupo, una tarea demasiado difcil, un nuevo orientador, la enfermedad de algn miembro del grupo, o una serie de otros acontecimientos graves en el ambiente). La manera de trabajar del orientador, controlando demasiado las tareas y las relaciones interpersonales, tambin puede dificultar la evolucin del grupo. Preocuparse demasiado y no permitir la confrontacin tambin rompe el curso del proceso de grupo. 19
3.3 EL FORMADOR DEL GRUPO
Schneider Corey and Corey (2002) al analizar los mtodos de ayuda al grupo, prestan atencin al conocimiento del formador de la teora del trabajo con un grupo y la habilidad de construir supuestos tericos. En su opinin, conducir un grupo sin un supuesto especfico y sin hacer referencia a la teora (por ejemplo, el conocimiento de las etapas del proceso de grupo) es como pilotar un avin sin un mapa y sin un equipo adecuado. En este caso el formador puede llegar donde quiere llegar, pero tambin puede pasar que vaya recto hasta que se quede sin combustible. Si se trabaja sin la teora de fondo, no se pueden entender los comportamientos de los participantes ni los procesos que se producen en los grupos. El formador no va a ser capaz de justificar sus intervenciones. Tambin puede pasar que no est en contacto con los miembros del grupo, no preste atencin a sus necesidades y repita el mismo esquema en diferentes grupos sin tener en cuenta las dinmicas de un grupo especfico. En la prctica de la conduccin de grupos a menudo se aplica el modelo terico de los pensamientos, sentimientos y comportamientos (Schneider Corey, Corey, 2002). Desarrollar la esfera cognitiva (pensamientos) es especialmente importante en el trabajo con grupos de padres para la orientacin profesional. Permite la toma de decisiones, el anlisis de los objetivos y la planificacin del desarrollo de la carrera profesional del propio hijo, as como el incremento del nivel de comprensin de uno mismo. El enfoque cognitivo permite el anlisis de las creencias, estereotipos y patrones relacionados con el funcionamiento profesional de uno mismo. Los sentimientos, a su vez, muestran la relacin de un miembro del grupo hacia los planes de su hijo, fortalecen o debilitan su motivacin para cooperar con el hijo, definen la manera de construir las relaciones en casa. El desarrollo de las habilidades en este campo va encaminado a reconocer y expresar los sentimientos, el control emocional, la empata, esto es, fortalecer las competencias de la inteligencia emocional. El propsito del trabajo en grupo es tambin un cambio o una expansin del mbito de las actividades y del funcionamiento de los participantes, y en este caso, el papel del formador depende tambin del estimulo de los comportamientos (actividades) de los padres. Es muy importante ensear la aptitud de remitir pensamiento y emociones a comportamientos especficos del propio hijo (por ejemplo, en qu comportamiento especfico se transfiere, en casa, la habilidad del control del enfado.
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Estos fundamentos no deberan tratarse como una serie de normas que dictan las acciones, paso a paso, del formador. Pueden tratarse como marcos conceptuales generales que facilitan el entendimiento de diferentes aspectos del proceso de grupo, dan sentido de orientacin a lo que el formador est diciendo y haciendo en el grupo, ayudan a predecir los efectos de una intervencin y permiten prever dificultades, conocer los propios recursos como formador, ayuda a superar las limitaciones. En el momento de disear el trabajo con un grupo, las preguntas relacionadas con lo que, segn la teora, puede pasar al grupo, a un individuo o al formador, despus de aplicar un ejercicio especfico, son muy tiles. Esta estrategia le permite al formador reflexionar sobre la estructura de las reuniones del grupo y da al grupo la oportunidad de pasar a la etapa del trabajo constructivo, permite el desarrollo del grupo y el desarrollo individual de los participantes en el grupo. En el desarrollo del estilo propio de trabajo del formador tiene una gran importancia el hecho de buscar un concepto como el de proporcionar ayuda, que va a sintonizar con los rasgos de su carcter, y le va a dar la oportunidad de desarrollar sus propios valores. El concepto de trabajo no puede ser un concepto separado al de formador; debera ser una expresin de sus caractersticas individuales. Cuando un formador empieza a trabajar con grupos, el tiempo de bsqueda y recogida de experiencias personales le queda por delante. En el momento que las adquiera va a tener ms y ms ideas propias y su apertura hacia las necesidades de los participantes va a crecer. El formador tambin puede usar las experiencias y reflexiones de otra gente que trabaja con grupos. Compartir el conocimiento y las habilidades se est convirtiendo en el estilo de trabajo de la gente que trabaja con grupos. Puede hablar con otros profesionales del mismo campo, intercambiar ideas y modificar viejos mtodos para adaptarlos al nuevo conocimiento y situacin del nuevo grupo. Tambin puede intentar introducir cambios. La habilidad de utilizar la propia experiencia personal del perodo en el que se escogi carrera profesional y la experiencia adquirida durante la paternidad puede convertirse en una herramienta para el formador. Es especialmente significante el hecho de estar preparado para descubrir hasta qu punto la propia personalidad y el propio comportamiento influyen en el momento de dirigir un grupo, y facilitan o dificultan la obtencin de los resultados esperados en el trabajo. Es importante, en este momento, mirar la propia vida para ver si uno mismo es capaz de hacer lo que se pide a los miembros del grupo con el que se trabaja (Schneider Corey, Corey, 2002). Cada formador desarrolla su propio estilo personal de trabajo con el grupo. No obstante, desde el punto de vista del desarrollo del grupo, la eficacia del grupo, su funcionamiento, la resolucin de los problemas y la conciencia del formador de desempear diferentes papeles segn la dinmica del proceso son tambin muy importantes.de grupo son tambin muy importantes. 21
3.
EL PROCESO DEL GRUPO
En la primera etapa del desarrollo del grupo, cuando el sentimiento que domina es el malestar, es importante que los miembros del grupo se conozcan y lleguen a un sentimiento de aceptacin mutua. El grupo se siente dependiente del formador y necesita su autoridad. l es el responsable de asegurar un nivel ptimo del sentimiento de seguridad para los participantes, de orientacin, de aceptacin y de construccin de una confianza mutua dentro del grupo. En esta etapa, los participantes deberan sentir el apoyo del formador. Se van a dirigir a l en relacin a diferentes temas, tambin relacionados con la organizacin de las reuniones. En esta nueva situacin los participantes necesitan apoyo al definir los principios y las normas de cooperacin, especificando los lmites de seguridad del funcionamiento del grupo. El papel del formador en esta etapa es generalmente agradable, ya que l es la autoridad del grupo. Los participantes le dirigen mensajes de aprobacin de sus conocimientos, esperando, al mismo tiempo, explicaciones y direcciones que enfatizaran su importancia en el grupo. Un formador sin experiencia no permite al grupo entrar a la fase siguiente, a menudo inconscientemente, parando as el desarrollo del grupo. En la etapa de formacin del grupo, la tarea principal del formador es crear un clima de aceptacin y confianza, reforzando la actividad de los participantes y su implicacin en la resolucin de problemas. Su papel debera ser de ayuda, organizando situaciones en el grupo. Debera centrarse en las caractersticas individuales de los participantes y subrayarlas. El grupo debera sentir que el formador no proporciona contenidos prefabricados y que no es el nico experto, aunque dirija el proceso y conozca bien la estructura y el objetivo de la reunin. Segn Schneider Corey and Corey (2002) en esta etapa la tarea del formador estimulando el desarrollo del grupo se basa en: Proporcionar a los participantes instrucciones generales y ensearles como participar activamente; Definir los principios de trabajo y las normas del grupo; Ayudar a los participantes a expresar sus expectativas de la reunin; Formular, con los participantes, sus objetivos personales y discutir los objetivos del trabajo de todo el grupo; Tratar los problemas y las preguntas de los participantes abiertamente; Ayudar a los participantes a compartir pensamientos y reflexiones alrededor de la situacin en el grupo Ensear habilidades comunicativas bsicas; Leer las necesidades del grupo y conducir las reuniones para que se satisfagan estas necesidades. Evitar tomar el papel de experto, para minimizar la dependencia del grupo con el formador. 22
3.
En la siguiente etapa de desarrollo del grupo, la etapa de transicin, domina el ambiente de conflicto, de lucha por la posicin y de confrontacin entre los participantes, tambin aparece la crtica hacia el formador. Es una etapa muy difcil para los formadores, especialmente si no tienen la habilidad de sobrellevar la resistencia, si se toman la crtica mal, llevndola a un nivel personal y si no tienen en cuenta el conocimiento de los procesos de grupo. En esta fase del desarrollo del grupo la tarea del formador es reconocer las emociones de los participantes, analizar las fuentes y solucionar los problemas que aparezcan en el grupo. Si el formador se salta el problema de la resistencia o suaviza el conflicto, el grupo tender a pararse en la etapa de transicin. Debera permitir que los participantes compartan los problemas, y apoyar la sinceridad que les permitir que expresen las dudas y las preocupaciones. Su papel es el de describir a los participantes lo que se puede observar en el grupo y lo que l siente en relacin con lo que ve u oye en el grupo. Puede escuchar abiertamente a los participantes, animarles a que expresen sus insatisfacciones y buscar la manera de resolver la situacin. No debera culparse a si mismo ni reaccionar a la defensiva. Sin embargo, puede responder abiertamente a la confrontacin, y as hacer de modelo para situaciones similares en el grupo. Los formadores pasan por muchos sentimientos desagradables en esta etapa. Aparecen los sentimientos de amenaza y de enfado hacia los participantes que no cooperan lo bastante o que no muestran entusiasmo. Aparecen tambin los sentimientos de incompetencia y las dudas sobre si uno est preparado para conducir actividades de grupo o el fuerte malestar relacionado con el trabajo lento y conectado con el deseo de hacer algo que provoque que el grupo trabaje. Los formadores deberan observar atentamente las condiciones de sus propias emociones. Cuando sientan emociones fuertes relacionadas con la resistencia del grupo, no debern ignorarlas y debern intentar centrarse en la relacin con el grupo. Compartir las reacciones con los participantes modelar su estilo de reaccionar sin evitar el problema y sin culpar ni criticar a otros por sus propias debilidades. Permitir a los participantes tener un contacto con el formador ms amplio y constructivo. La tarea del formador en la etapa de transicin va dirigida a estimular la cooperacin eficaz en el grupo a travs de: Ensear a los participantes la importancia de reconocer las situaciones conflictivas y trabajarlas a conciencia. Ayudar a los participantes a descubrir su propio modelo de defensa contra el conflicto, la lucha y la confrontacin. Ensear a tomar en cuenta la defensa y tratarla constructivamente junto con sus sntomas.
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3.
Modelar las actitudes y comportamientos tratando abiertamente todos las formas de crtica, tambin las dirigidas al mismo formador o a su funcin en el grupo en su papel de profesional. Animar a los participantes a expresar sus pensamientos e impresiones sobre lo que en ese momento est pasando en el grupo. Asegurar al grupo el equilibrio entre el apoyo, la aceptacin y la confrontacin.
Si el grupo evoluciona ms llega a la etapa de la cooperacin constructiva. En esta etapa la cohesin del grupo, el apoyo mutuo, la confianza y la cooperacin toman su forma. Los miembros del grupo tienen la energa suficiente para asumir acciones individuales. La tarea del formador es involucrar al grupo entero en trabajar para resolver tanto problemas de grupo como problemas individuales. El orientador anima a los participantes a llevar a cabo actividades independientes y a verificar, con la prctica, el conocimiento y la habilidades que han aprendido. Ahora el grupo siente el vnculo interno y no necesita depender de la autoridad del formador. La comunicacin tiene lugar ms a menudo entre los miembros del grupo. El papel del formador es el de apoyar las actividades basadas en la cooperacin y el de modelar los comportamientos, pretendiendo la integracin de la relaciones interpersonales a un nivel ms profundo. Segn Schneider Corey and Corey (2002) la tarea del formador en esta etapa del trabajo de grupo es: La inspiracin continua para los comportamientos deseados, especialmente las confrontaciones constructivas y la muestra de las propias reacciones hacia el grupo; Asegurar el equilibrio entre el apoyo y la confrontacin; Describir la importancia de los modelos de comportamiento de los participantes para que puedan asumir una bsqueda ms profunda de sus recursos y considerar otras formas alternativas de comportamiento; Apoyar la preparacin de los participantes para transferir comportamientos a las situaciones de la vida diaria; Apoyar a los participantes a prestar atencin a lo que ellos quieren del grupo y preguntarles claramente lo que esperan; Buscar nuevos temas y resolver problemas en comn. Consolidar comportamientos que aumenten el nivel de cohesin del grupo. Prestar atencin al desarrollo y a la consolidacin de las normas de grupo. Ayudar a los participantes a introducir cambios en sus propios comportamientos y actividades; 24
3.
Los formadores deberan preocuparse de que el feedback no sea demasiado general, debera incluir informacin especfica basada en hechos, no debera convertirse en una barrera para la comunicacin (como por ejemplo, dar consejos): Eres una gran persona Me gustas Me siento cercano a ti Siempre me acordar de ti
Este tipo de feedback puede ser til para los participantes si la persona que hace el feedback lo complementa con hechos, por ejemplo respondiendo a una pregunta adicional: Cmo sabes que es as?, Qu comportamiento especfico te hace decir esto? El feedback constructivo nos ayuda a construir una imagen adecuada de nosotros mismos en relacin a situaciones especficas (por ejemplo, relacionadas con la resolucin de problemas, las funciones sociales). Nos permite ver cmo nuestro comportamiento influye a otros (por ejemplo, en las relaciones en las tareas de grupo), nos permite reflexionar y poner en prctica los cambios (Thomson,1998; Schneider Corey and Corey, 2002; Rosenberg, 2003). En resumen, deberamos destacar que los orientadores que trabajan en la asistencia a la orientacin profesional necesitan tener habilidades que les permitan actuar con eficacia como formadores. Si quieren ser eficaces como orientadores profesionales tienen que esperar de ellos mismos lo siguiente: Conocimientos bsicos de psicologa evolutiva knowledge on career choices, Conocimientos sobre la eleccin de profesiones, Conocimientos sobre el desarrollo de los grupos y de las dinmicas de los procesos de grupo , Conciencia de que los grupos trabajan con palabras y contacto, Habilidad para ver las necesidades del grupo y tener en cuenta estas necesidades,
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3. EL PROCESO DEL GRUPO

3.3
EL FORMADOR DEL GRUPO / 3.4 ESTRUCTURA DE UN GRUPO
Adaptar el papel de formador a los fenmenos caractersticos de las subsiguientes fases del desarrollo del grupo, Habilidades para conducir discusiones constructivas, Buena disposicin para buscar nuevas experiencias, Sentido del humor, Creatividad, Implicacin personal. Perseverancia y resistencia (al estrs, a las situaciones difciles y a la desmotivacin) Consciencia de los propios pensamientos, emociones y comportamientos como formador.
Ni siendo un orientador de grupos principiante ni aunque tenga experiencia en este campo, nadie puede garantizarle el xito. As que se necesita el coraje para actuar en condiciones inciertas. Seguramente har errores, pero si puede analizarlos, podr aprender de ellos. Es importante no ser demasiado crtico con uno mismo y no esperar ser perfecto. El miedo a hacer errores puede suprimir su creatividad y no permitirle entrar en relacin con el grupo. Ser experto en las tcnicas de trabajo con grupos puede llevar mucho tiempo. Sus inquietudes y reflexiones le ayudaran a construir su papel profesional. Nadie espera que sea perfecto, sino que tenga paciencia y consiga los objetivos poco a poco, aplicando sus conocimientos y su experiencia, as como el feedback de los otros.
3.1. LA ESTRUCTURA DE UN GRUPO

El formador de grupos y los participantes deberan ser conscientes de las diferentes dimensiones estructurales del grupo del que son miembros. Cuando en un grupo aparecen roles desequilibrados o la estructura de la comunicacin no se adapta al tipo de tarea especfica puede llevar problemas. La descripcin comn de los roles en un grupo est basada en una diferenciacin tridimensional sacada de Bales y de Benne and Sheats (James, 1994; Hartley, 2000).
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3. EL PROCESO DEL GRUPO

3.4
ESTRUCTURA DE UN GRUPO
Una forma de comunicacin que puede ser muy atractiva para ambos, el emisor y el receptor es la comunicacin al nivel de las metforas. Aunque en este tipo de relacin, no hay una certeza de que las metforas sean recibidas por el receptor con la misma intencin que las mand el emisor (las personas son diferentes en el lenguaje de las metforas que usan y en su sensibilidad hacia los smbolos) el contacto entre estas dos personas se hace agradable y lleno de colores. Los compaeros en la comunicacin estn ms interesados y ms implicados en la relacin. En este caso la relacin tiene un carcter indirecto, incluso los temas difciles pueden ser abordados de una manera delicada y sutil. No obstante, merece la pena recordar que con gente que es menos sensible a las metforas y que no entiende su significado intuitivamente este tipo de comunicacin puede provocar preocupacin, situaciones poco claras en la relacin, tensin y malestar. En condiciones normales la comunicacin interpersonal tiene lugar a todos los niveles y es difcil decir si uno de ellos es ms importante que los otros. Cuando se trabaja con un grupo, se pueden aplicar diferentes tipos de comunicacin dependiendo de la situacin, del problema, de la dificultad o del punto muerto donde se encuentre el grupo en ese momento. Si el formador est intentando conseguir una comunicacin eficaz con los participantes, es bueno usar las siguientes formas para construir la relacin y minimizar la dificultad (Rosenberg, 2003): Utilizar herramientas de comunicacin efectiva en el trabajo. Tener en cuenta el efecto de las primeras impresiones. Ensear el estilo de comunicacin sin violencia, basado en percibir la situacin y formular observaciones (hechos), expresar los sentimientos y sealar las expectativas y las necesidades. Mantener la cohesin entre el mensaje verbal y el no-verbal. Observar los mensajes no-verbales en el grupo y usarlos para las intervenciones del formador. Evitar las barreras en la comunicacin. Usar la distancia y el espacio en la comunicacin para soportar las situaciones difciles en el grupo. Usar mensajes claros y precisos. checking what asking questions in the group serves for; 27
3.
3.4

ESTRUCTURA DE UN GRUPO
Evitar ser sentencioso a lo largo de todo el ciclo de la formacin y construir un feedback constructivo. Evitar generalizaciones y juicios, referentes a los hechos que se puedan observar haciendo los ejercicios. Utilizar metforas, ancdotas, smbolos si el grupo est en un punto muerto o si est en la misma lnea el estilo de comunicacin del formador.
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4. FORMAS DE TRABAJO EN GRUPO
En el modelo de trabajo de los talleres, la decisin de qu formas y tcnicas se aplican es del formador. Cada tcnica tiene sus ventajas y sus desventajas, por lo tanto su hbil combinacin puede conllevar los mejores efectos. Deberan ser adaptadas para el objetivo de la clase teniendo en cuenta su funcin didctica y su nivel de aceptacin por parte de los participantes. Al escoger los mtodos es bueno aplicar la vieja sentencia China: Olvido lo que oigo Recuerdo lo que v eo Entiendo lo que hago Es importante permitir a los participantes que pasen por todo el ciclo de aprendizaje, que segn la idea de Kolb (1985) est compuesto por cuatro etapas experiencia especfica, observacin reflexiva, generalizacin abstracta y experimentacin activa. El aprendizaje eficaz requiere pasar por todas las etapas. Hay muchos tipos de clasificaciones de trabajo con grupos. La mayora de los que se mencionan ms abajo (en negrita) aparecen en la parte del taller del manual. Las tcnicas ms populares y que ms se utilizan (Fesnak, 1998; Rae, 1999; Silberman, 1992; Townsend, 1996) son las siguientes: Aquarium Este mtodo se usa para observar los procesos que ocurren en el grupo o para monitorizar la efectividad de una discusin. El grupo est dividido y se sienta en dos crculos concntricos. El crculo exterior son los observadores, mientras que los participantes del crculo interior realizan todo tipo de ejercicios, como por ejemplo resolucin de problemas de grupo, simulaciones, discusiones de grupo. Brain storming (lluvia de ideas) En esta tcnica, que la mayora de las veces se usa para resolver problemas, un grupo de personas intercambia libremente ideas y asociaciones relacionadas con un tema concreto. Despus de una sesin de varios minutos, durante la cul se recogen todas las ideas, se hace la evaluacin del valor y la utilidad de cada una de las ideas. Casos p rcticos En este mtodo se describe una situacin problemtica especfica, que es analizada por los individuos o los grupos. El propsito de este mtodo es diagnosticar la situacin y recomendar una solucin. 29

Actividad creativa Este mtodo se basa en la realizacin de una tarea de carcter creativo, por ejemplo, un artefacto plstico, cuentos, canciones que puedan ser una metfora del tema que se discute. Demostraciones, actuaciones y pelcula s La demostracin es un mtodo prctico para mostrar habilidades a los participantes. Las pelculas que ayudan a modelar los comportamientos que los participantes aprenden se usan frecuentemente. . Actividades experimentales Este mtodo introduce actividades que ilustran dramticamente los contenidos de la formacin y ensean las ideas de una manera original. La discusin de grupo Podemos dividir las discusiones en discusiones planeadas y discusiones espontneas. Pueden ser diferentes sesiones o ser partes de la misma sesin. El objetivo de una discusin es permitir a los participantes presentar sus puntos de vista, aunque puede ser diseada para conseguir un objetivo especfico o para tomar una decisin. Las discusiones que conducen a un objetivo particular tienen lugar en momentos programados y el tema de la discusin est relacionado con el tema de la reunin. Las discusiones espontneas son parte de casi todas las otras tcnicas y estn dedicadas a expresar comentarios menos formales u opiniones por parte de los participantes. Juego Da a los participantes la oportunidad de practicar lo que han aprendido en una atmsfera segura y de juego. Los juegos a menudo son el primer paso en el proceso de aprendizaje, porque dan la oportunidad de adquirir experiencia. Los juegos a menudo requieren ayuda y recursos especiales. Retroalimentacin (feedback) Normalmente est relacionado con el hecho de completar alguna forma de actividad o con la finalizacin de las reuniones de grupo. Los participantes se retroalimentan en relacin a las relaciones mutuas, la satisfaccin en relacin a la realizacin de los objetivos de grupo, a los cambios que se han producido en su comportamiento y en la manera de percibir la realidad, etc 30
Preguntas de grupo Invites participants to ask the trainer questions about subject matter and shapeing it to be consonant with the trainer knowledge. Actividades para romper el hielo Son actividades estructuradas y juegos para iniciar reuniones de grupo. Su objetivo es hacer que los participantes se conozcan y que desaparezca la tensin de la atmsfera, y preparar a los participantes para otro tipo de actividades. Bsqueda de informacin Los participantes buscan informacin en las notas que ha proporcionado formador o en otras fuentes. Imgenes mentales Gua a los participantes a travs del acontecimiento o la experiencia visualizada en sus mentes en vez de a travs de la Interaccin real. Tcnica de grupos nominales Permite a un grupo tomar decisiones y da a cada participante una oportunidad para formular las propias ideas. Conduce a la toma de decisiones por el grupo en un tiempo relativamente corto. Discusin en pareja Se basa en una discusin corta o en el intercambio de informacin entre compaeros. Resolucin de prob lemas Esta actividad deja que los participantes busquen soluciones a los problemas planteados por el formador.
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4.
FORMAS DE TRABAJO EN GRUPO
Presentacin, conferencia y mini-conferencia En esta actividad una persona habla al grupo. No tiene que ser siempre el formador. El grupo adquiere conocimiento escuchando a la persona que habla, que es un experto en un rea en concreto. Una presentacin eficaz emplear material pedaggico apropiado, tiempo para hacer preguntas y tiempo para la discusin. La duracin de la conferencia depende de la complejidad del tema, pero no debera exceder la hora. Presentar el contenido que sea totalmente nuevo para los participantes al principio del taller, es un buen mtodo. As como lo que llamamos mini-conferencias, este mtodo tambin puede servir para hacer un resumen de las clases. Cuestiona rio Es una forma de feedback estructurado que los participantes reciben despus de que ellos mismos lo hayan rellenado. Juego de roles Los juegos de roles se basan en una descripcin prctica de una situacin, sin insinuaciones, pero conteniendo toda la informacin objetiva necesaria sobre el estado real; una situacin conflictiva es ms til ya que causa emociones y son posibles ms de una solucin diferente. Los juegos de roles tambin pueden ser un elemento de los casos prcticos o las simulaciones. Simulaciones Este mtodo combina un caso prctico y un juego de roles. La situacin descrita debera tener una relacin directa con la realidad y poseer una estructura homognea. Requiere una aproximacin activa por parte de los participantes, desarrolla la negociacin y las habilidades para tomar decisiones. T rabajo en p equeos g rupos Los participantes estn divididos en grupos de 3 a 7 personas. Pueden ser de carcter competitivo ya que todos los grupos preparan el mismo tema. Despus de la presentacin se elije al grupo que mejor ha tratado el tema. Los grupos tambin pueden ser de carcter complementario, haciendo que cada grupo prepare una parte del tema y solo con la presentacin de todos los grupos se consiga una imagen integral del tema. Texto Pide a los participantes redactar una respuesta escrita de una tarea de formacin Pi P Pide a los participantes redactar una respuesta escrita de una tarea de formacin a los participantes redactar una respuesta escrita de una tarea de formacin de a los participantes redactar una respuesta escrita de una tarea de formacin de formacin 32
5. FENMENOS QUE HACEN QUE DECREZCA LA EFECTIVIDAD DEL TRABAJO EN GRUPO -PARTICIPANTES DIFCILES
La prctica del trabajo de asesoramiento con grupos muestra que existen fenmenos caractersticos que hacen que disminuya la eficacia del funcionamiento de un grupo y de la resolucin de problemas. En cada grupo de asesoramiento se pueden encontrar participantes difciles el comportamiento de los cuales influye todo el grupo y causa molestias al trabajar, dificultando el desarrollo del grupo. Las caractersticas que encontramos ms abajo no deberan ser tratadas como una tipologa cerrada de participantes difciles. Las personas que trabajan con grupos probablemente encontrarn aqu caractersticas tpicas de participantes que han conocido anteriormente, pero probablemente tambin puedan aadir a este repertorio de comportamientos las dificultades, propias y sujetivas, con las que se han encontrado en sus aos de prctica. Participante dependiente de la autoridad Los miembros del grupo que son demasiado dependientes de la autoridad pueden bloquear el desarrollo del grupo desde sus primeras etapas. Normalmente se comportan como observadores pasivos o como partisanos luchando cada autoridad con resistencia pasiva. No toleran los conflictos y son demasiado susceptibles para la crtica. Son propensos a desarrollar normas estrictas; hacen que sea imposible, tanto para ellos mismos como para los otros, expresar enfado o insatisfaccin. Esconden sus sentimientos ms profundos. No verbalizan sus expectativas y les es difcil alcanzar sus necesidades. Si son ellos los que modelan el trabajo de grupo, lo conducen al estancamiento a un nivel superficial e inmaduro y a la falta de energa para realizar tareas. El participante dependiente a la autoridad reacciona como un nio adolescente. Necesita ayuda constante en sus actividades, motivacin, nimos, la construccin de un sentimiento de seguridad y especialmente mensajes claros que acepten la expresin de las emociones difciles. Tambin necesita que el formador le muestre su inters, le proporcione sentimiento de libertad dentro de los lmites establecidos, que sea paciente, que le permita espontaneidad y apertura. En caso de dependencia excesiva, es importante convencerlo de que uno mismo puede desarrollarse, trabajar y respetar las necesidades mutuas eficazmente.
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5.FENMENOS QUE HACEN QUE DECREZCA LA EFECTIVIDAD DEL TRABAJO EN GRUPO - PARTICIPANTES DIFCILES
Participantes de orientacin externa Los participantes con los que prevalece una orientacin externa estn convencidos que la informacin fiable slo se puede adquirir si los datos se recogen y clasifican del mundo que nos rodea, y si estos datos son contables y mesurables. Estos participantes confan en los expertos y se centran en las verdades objetivas. No se basan en la informacin que reciben de sus organismos o en lo que ellos sienten. No se escuchan ni a ellos mismos ni a sus necesidades. Observar sus propias reacciones o incrementar el nivel de comprensin de los otros es una tarea difcil e incomprensible para ellos. La falta de una estructura estricta en el grupo a la cul estn acostumbrados les hace sentir irritacin y malestar. La gente de orientacin externa piensa que los formadores que basan el proceso de adquisicin de nuevas habilidades en la experiencia y en la actividad del grupo, no pueden aplicar su conocimiento experto, o que simplemente no lo tienen. Estn convencidos que todos los grupos pueden ser dirigidos con ciertas normas estrictas, y segn ellos, decidir no aplicar este conocimiento es ser ignorante y estpido. Sus comentarios en relacin a los intentos del formador de dar ms autonoma al grupo son: Queremos trabajar eficazmente, al fin, No queremos perder el tiempo, De qu va todo esto?. Los participantes de orientacin externa siempre intentan generalizar y aplicar la informacin adquirida de una manera mecnica. No utilizan la intuicin, ni ven su propio, ni el de los otros, mundo de sentimientos. No son capaces de ver las impresiones y las opiniones sutiles de sus compaeros ni tenerlas en cuenta en las actividades. Los participantes de orientacin externa se sienten mejor si todo est regulado formalmente, cuando hay criterios y normas claras y cuando los expertos dirigen el proceso de grupo. Si el formador quiere apoyar el desarrollo del grupo de manera que prevalga la orientacin externa, puede incorporar otros puntos de vista en las discusiones, disear ejercicios para mostrar el significado del mundo de los sentimientos ntimos y al mismo tiempo hacer que los participantes sean ms sensibles. Puede intentar aplicar gradualmente apariciones espontneas de relaciones sociales en el trabajo en grupo y subrayar la importancia del proceso de expresar sentimientos y necesidades en el grupo. Tambin puede disear ejercicios que provoquen discusiones vivas y reacciones emocionales. Participantes silenciosos y pa sividad en el grupo Los participantes silenciosos y retrados no dificultan activamente el funcionamiento del grupo, pero su comportamiento puede ser un problema para otros participantes. Estas personas pueden pasar desapercibidas hasta el final, aunque tambin puede ser que su silencio sea una seal de que estn pasando por un momento difcil. Algunas veces los participantes pasivos alegan que su falta de actividad no significa una falta de implicacin. Afirman que aprenden escuchando a otros y que se identifican en los problemas de los otros. Dicen: No quiero hablar slo para escuchar mi propia voz, aseguran que van a hablar si tienen alguna cosa importante que decir. Los participantes pueden ser silenciosos por diferentes razones: 34
3.
FENMENOS QUE HACEN QUE DECREZCA LA EFECTIVIDAD DEL TRABAJO EN GRUPO PARTICIPANTES DIFCILES
Tienen la sensacin de que no tienen nada interesante por decir. Creen que no se debe hablar de uno mismo.; Tienen miedo de quedar en ridculo. Tienen miedo de la autoridad del formador o de la de algn otro participante. Demuestran su resistencia. Les acompaa el miedo a ser rechazados o a estar demasiado cerca. No han alcanzado el nivel suficiente de sensacin de seguridad. Esperan hasta que el formador les pide que hablen. Tienen la sensacin de que no tienen nada interesante por decir. Creen que no se debe hablar de uno mismo. Tienen miedo de quedar en ridculo. Tienen miedo de la autoridad del formador o de la de algn otro participante. Demuestran su resistencia. Les acompaa el miedo a ser rechazados o a estar demasiado cerca. No han alcanzado el nivel suficiente de sensacin de seguridad.
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5. FENMENOS QUE HACEN QUE DECREZCA LA EFECTIVIDAD DEL TRABAJO EN GRUPO PARTICIPANTES DIFCILES
Es importante animar a estos participantes a ser activos en vez de atacarlos por ser pasivos. No obstante, el formador debera evitar pedir frecuentemente a una persona silenciosa que hable, porque de esta manera, le quitara la responsabilidad de iniciar interacciones y por lo tanto consolidara su actitud. El pedir constantemente a un participante que hable puede convertirse en un juego entre el participante y el formador, causando la falta de voluntad y la frustracin del resto del grupo. Un participante silencioso puede ser animado a comprobar el significado de su falta de actividad, por ejemplo, pensar si funcionamos de la misma forma dentro y fuera del grupo, qu provoca y qu detiene nuestra actividad?, qu podemos hacer y qu necesitamos para ser ms activos? Los participantes pasivos y silenciosos en el grupo pueden dificultar la actividad de otros miembros del grupo, llevando esto a una reduccin del nivel de sinceridad y confianza. En este momento merece la pena hacerles ver que los otros no van a averiguar su implicacin si ellos no lo expresan con palabras. Podemos pactar con estos participantes que hablen durante cada sesin y que compartan sus experiencias con los otros miembros del grupo. Sus expectativas no expresadas y reveladas al final de la reunin pueden continuar en la siguiente reunin.
6.FENMENOS QUE HACEN QUE DECREZCA LA EFECTIVIDAD DEL

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Participantes na rcisista s o el caso de la monopolizacin El participante narcisista est fuertemente centrado en l mismo, y el resultado de este fenmeno es la monopolizacin de la atencin de todo el grupo hacia l. Este tipo de participante siempre se identifica con los otros. Trata las preguntas y discursos de otros miembros del grupo como un pretexto para hablar de si mismo y de su propia vida o desarrollo. Satisface su necesidad de hablar y ser tratado con atencin por los otros, pero no es atento con las necesidades de los otros miembros del grupo. Toma el tiempo y el espacio de los otros sin reflexionarlo, sin darles la oportunidad de ser activos. De esta manera, normalmente intenta controlar la situacin en el grupo, y reduce su miedo y tensin. En la etapa inicial del trabajo de grupo, esta persona excesivamente activa modela la manera de funcionar del grupo que se basa en ser activo y estar implicado, otros participantes pueden sentirse aliviados al ver que hay otra persona que habla. No obstante, con el paso del tiempo, el grupo tolerar peor a esta persona que monopoliza la atencin de los otros. Si el sentimiento de irritacin no se revela lo suficientemente temprano, crecer y estallar en el momento menos esperado. El que monopoliza puede entonces ser el objeto de actitudes hostiles y fuertes confrontaciones en el grupo. El grupo, entonces, puede querer convertir a esta persona en cabeza de turco y, por ejemplo, excluirlo de la realizacin de actividades o generalizar actitudes y juicios negativos hacia l. La tica profesional pide al formador impedir esta actividad excesiva del participante. Es necesario que el formador intervenga temprano, antes de que los otros miembros empiecen a expresar sus frustraciones. Una intervencin ejemplar del formador podra ser la siguiente: Mensaje: dime, en una frase, lo que nos quieres decir. Hacerle entender que el tiempo en el grupo pertenece a todos sus miembros. Mensaje: por favor, termina la frase: Si yo no hablase en el grupo, si yo permitiera a los otros hablar, Tengo muchas cosas que decir porque, Cuando la gente no me escucha me siento, Quiero que me escuchis porque Es importante que la persona que monopoliza no desarrolle sus palabras, podemos animarlo a invitar a otras personas a ser activas, a esperar su turno pacientemente. El formador debera tener en cuenta que su intervencin va a ser una fuente de enfado de la persona narcisista y que ser el objeto de una fuerte confrontacin. Su tarea entonces es dar explicaciones claras y firmes de su posicin y marcar lmites claros en relacin a la responsabilidad de todo el grupo, su desarrollo y su proceso de adquisicin de habilidades.
CREASING THE EFFECTIVENESS OF THE GROUP WORK 37
Participantes que d ivagan, locuacidad en el grupo Algunos miembros de los grupos asocian de manera incorrecta sinceridad y voluntad de trabajar con contar largas historias de sus vidas e historias que les han pasado a ellos. No tienen la intencin de estar en el centro, como los participantes narcisistas, pero piensan que esto es lo que significa trabajar en grupo. No pueden entender porque su comportamiento tropieza con la crtica del grupo. Se sienten ofendidos, alegan que se abren y se muestran con coraje y comparan diferentes posiciones ilustrndolas con ejemplos. No ven que su locuacidad es un obstculo y que dificulta el trabajo de grupo, especialmente en el rea de la realizacin de tareas. Los participantes que divagan cuentan historias que no estn relacionadas con el tema de la reunin, no ven el corazn del problema, y tienden a abordar temas menos importantes. A menudo involucran al grupo en discusiones innecesarias que no sirven para resolver el problema o adquirir nuevas habilidades. La locuacidad se da en cada momento que se cuentan historias que no conciernen al grupo y que no aportan nada en el proceso de conocer al otro o de resolver un problema. Si la locuacidad se convierte en uno estilo de trabajo dominante en el grupo (suele pasar en grupos donde los participantes son profesores), el formador debera intervenir. El formador va a tener que recordar al grupo cul es el problema que se tiene que resolver, el tema o el objetivo de la reunin o de la actividad. Debera prestar atencin a la manera en que el participante locuaz habla e intenta poner sus pensamientos en orden. Tambin puede animar a los participantes a seleccionar en dos grupos los contenidos que se han hablado: los que hacen referencia al tema que los ocupa y los que no. Tambin puede usar feedback directo no juicioso del grupo para dar a la persona que divaga una oportunidad de cambiar su manera de hablar.
DIFFICULT PARTICIPANTS
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Hostilidad en el grupo Es difcil sobrellevar la hostilidad en un grupo porque la persona hostil a menudo acta a escondidas. La hostilidad puede darse en forma de comentarios cortantes, bromas o irona. Tambin se pude expresar marchndose de la sesin, llegando tarde, marchndose de la sala, demostrando aburrimiento, indiferencia, pero tambin demostrando una amabilidad excesiva. Las personas extremadamente hostiles no aprenden con los mtodos de grupo activos y no son capaces de adquirir nuevas habilidades ya que sus mecanismos de defensa son tan fuertes que no pueden alcanzar la fuente de la experimentacin de emociones. El participante que demuestra hostilidad se concentra en mantener sus mecanismos de defensa y no puede centrarse en el proceso de resolver un problema o construir relaciones sociales. La hostilidad influye destructivamente en el clima del el grupo. El resto de participantes tambin empiezan a usar sus mecanismos de defensa para no mostrar sus puntos dbiles. El nivel de temor crece as como tambin crece el miedo a no ser aceptado, ser ridiculizado o ser rechazado. Bsicamente la nica forma eficaz de tratar con un participante hostil es hacerlo escuchar, sin mostrar ninguna reaccin, lo que los otros participantes tienen que decir sobre sus sentimientos e impresiones en relacin a l. Es importante que esto no sea un pretexto para dar va libre a las hostilidades del resto de participantes ni que tenga un carcter de crtica abierta, debera ser un pacto claro de informacin para retroalimentarse. Los participantes podran describir como se sienten con esta persona en el grupo, qu comportamientos propios hacen el contacto ms fcil y qu comportamientos lo hacen ms difcil. Se debera comprobar tambin qu quiere la persona hostil del grupo y expresarle la aceptacin incondicional de su debilidad. Mirar por encima de los homb ros a los ot ros Algunos participantes tienden a mirar por encima del hombro a los otros participantes. Pueden moralizar, evaluar, juzgar a los otros y criticar sus comportamientos. Estas personas son incapaces de encontrar algn problema significativo en su comportamiento. Su actitud y comportamiento pueden afectar al grupo de la misma manera que los del participante hostil. Los otros participantes se quedan helados y no pueden mostrar su posicin en compaa de una persona que parece tan perfecta. Igual que con el caso de las personas que monopolizan el trabajo del grupo, el formador deber prevenir y cuidarse de que el grupo no convierta esta persona en una cabeza de turco. Una actividad clave para esta problemtica es la expresin de emociones por parte de los otros participantes de forma que tengan carcter de feedback. Debera especificarse claramente lo que esta persona quiere del grupo y cules son sus expectativas en relacin a todo el ciclo de sesiones. El formador debera pensar qu puede obtener este participante difcil del grupo para poder trabajar .eficazmente en las tareas con el grupo y expandir el mbito de sus habilidades. 39
5.FENMENOS QUE HACEN QUE DECREZCA LA EFECTIVIDAD DEL

TRABAJO EN GRUPO PARTICIPANTES DIFCILES
El cadver en el armario Este fenmeno es a menudo una fuente de resistencia en el grupo. El cadver en el armario es un tema que afecta claramente la situacin en el grupo y su desarrollo as como el comportamiento de los participantes, pero nadie habla de l abiertamente. Si falta nimo y ayuda, especialmente por parte del formador, para revelar este tema, el desarrollo del grupo se ver paralizado. Esto pasa cuando la norma de sinceridad es sustituida por otras normas: ser cauto, no hablar demasiado, estar preparado para defenderse. Si hay temas que no se hablan, aparecen en el grupo fenmenos tpicos: el nivel de confianza es bajo, la hostilidad mutua crece, los miembros del grupo se vigilan unos a otros, no hay voluntad de ser francos, ni activos, ni de tomar riesgos. El formador percibe el grupo como un grupo difcil y tiene la intuicin de que algo no funciona. Trabajar en grupo es poco eficaz o no mejora nada, a menos que los temas escondidos sean revelados y discutidos a conciencia. Tratar con estos problemas subyacentes no es ni agradable ni cmodo para el formador, pero se convierte en una necesidad si quiere que el grupo trabaje y aprenda eficazmente. El fenmeno descrito ocurre normalmente cuando una parte de los participantes no han entrado en el grupo voluntariamente y el formador no es consciente de esto: cuando los participantes creen que algo importante depende de la participacin en este grupo (ascenso en el trabajo), cuando la institucin que organiza las clases crea principios poco claros o hay un alto nivel de temor, o tambin cuando una parte de los participantes se mantiene en el papel de observadores, y el resto de los participantes no entiende sus intenciones. La intencin de los autores es prestar atencin a un fenmeno que, si no se reconoce, hace imposible una intervencin con xito y conduce a la disminucin de la energa en los participantes de las clases de grupo, a la concentracin en temas secundarios o exageracin de los problemas, a las actitudes excesivamente emocionales, o a la formacin de relaciones superficiales en el grupo, trabajando en una tensin y un conflicto constante y escondiendo los verdaderos sentimientos e intenciones. Al final, el grupo no es capaz de aprender ni de concentrarse en la tarea. Los participantes no construyen relaciones interpersonales efectivas y miran por el inters personal cuando resuelven tareas. La eficacia del trabajo de grupo disminuye en el rea de trabajo y en el mbito de la estructura social. El grupo no puede desarrollarse y finalmente se rompe y los miembros no adquieren nuevas habilidades (Vopel, 1999; Schneider Corey and Corey, 2002; Townsend, 1996). Durante el trabajo con un grupo, el formador puede encontrarse con diferentes dificultades. No obstante, no hay duda de que de esta forma va a ampliar su experiencia profesional. Los participantes difciles y los fenmenos que hacen que disminuyan los efectos del trabajo en un grupo son elementos naturales de la estructura social, de la realizacin de tareas por parte de un grupo y del aprendizaje activo en un grupo, y acompaan el desarrollo de cada grupo a diferentes niveles. Es tarea del formador identificar estos fenmenos, entender su naturaleza y buscar maneras eficaces de tratar con estas dificultades para asegurar un desarrollo social ptimo para el grupo. 40
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LOS PADRES COMO ASESORES VOCACIONALES DE SUS HIJOS

FORMACIN PARA PADRES PARTE I CMO TRABAJAR CON UN GRUPO DE PADRES

Editor: Anna Paszkowska-Rogacz

LOS PADRES COMO ASESORES VOCACIONALES DE SUS HIJOS

Anna Paszkowska-Rogacz (Polonia) Cristina Zdrehus (Rumana)

SOBRE LOS AUTORES

1. CONCEPTOS BSICOS DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL

2. CARACTERSTICAS DEL CONCEPTO DE GRUPO

2. CARACTERSTICAS DEL CONCEPTO DE GRUPO

3.2 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL GRUPO

EL PROCESO DEL GRUPO

3.3 EL FORMADOR DEL GRUPO

EL PROCESO DEL GRUPO

3.3 EL FORMADOR DEL GRUPO

EL PROCESO DEL GRUPO

3.3 EL FORMADOR DEL GRUPO

EL PROCESO DEL GRUPO

3.3 EL FORMADOR DEL GRUPO

3. EL PROCESO DEL GRUPO

3.1. LA ESTRUCTURA DE UN GRUPO

3. EL PROCESO DEL GRUPO

EL PROCESO DEL GRUPO

4. FORMAS DE TRABAJO EN GRUPO

4. FORMAS DE TRABAJO EN GRUPO

4. FORMAS DE TRABAJO EN GRUPO

FORMAS DE TRABAJO EN GRUPO

6.FENMENOS QUE HACEN QUE DECREZCA LA EFECTIVIDAD DEL

CREASING THE EFFECTIVENESS OF THE GROUP WORK 37

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