Modulo 0 - Orientaciones - Metodológicas

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.
MDULO N 0
ORIENTACIONES
METODOLGICAS
PARA
LA
FACILITACIN.MDULO
2009
ndice
Pg. Introduccin a la coleccin Programa de Formacin del PTJ de Andaluca. 1. Formacin del Personal Tcnico de Juventud. 1. Programa de formacin del PTJ. 2. La Formacin del PTJ. 3. Personas destinatarias y Formatos de la formacin. 4. Experiencia piloto INCUAL-IAJ. 5. Competencias Generales bsicas del PTJ. 6. Mdulos Formativos para el PTJ.. 7. Estrategias desarrolladas. 2. El Portafolio: instrumento de autoevaluacin 1. El Portafolio Europeo de la juventud. 2. Un mejor reconocimiento de la educacin y del aprendizaje no formal. 3. Objetivos del Portafolio Europeo de la juventud. 3.1.- Un instrumento que refleja los valores del Consejo de Europa. 3.2.-Un instrumento que refleja el acercamiento del Consejo de Europa en materia de poltica de juventud 3.3.-Una aproximacin clave de la poltica y del trabajo juvenil. Educacin y aprendizaje no formal. 3. Orientaciones metodolgicas para la facilitacin. 1.- Una accin formativa mediatizada por el/la facilitador/a y el texto. 2. Hablar en trminos de Competencias profesionales. 26 28 18 19 20 21 22 23 10 11 12 13 14 15 16
ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

Pgina 2
3.- Fundamentacin de la metodologa propuesta. 4.- Un proceso de aprendizaje cooperativo dialgico. [La Tarea] 4.1. Aprendizaje cooperativo. 4.2. Aprendizaje cooperativo y diversidad 4.3. Aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialgico. 4.3.1. Diferencia entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialgico. 5.- Un proceso grupal cooperativo. [El Grupo] 5.1. Tcnicas de trabajo en grupo. 6.- Un proceso con el/la Facilitador/a. [La Persona] 7.- Claves para la facilitacin. 8.- Mtodos para la construccin del conocimiento. 8.1. Metodologa Inductiva. 8.2. Metodologa Deductiva. 8.3. Aprendizaje por descubrimiento: Aprender haciendo. 9.- El Texto, material didctico. Soporte escrito. 10.- Glosario de orientaciones metodolgicas. 11.- Bibliografa de orientaciones metodolgicas.
30 32 34 36 38 39 40 41 42 44 46 47 48 49 50 52 54
ndice
ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

Pgina 3
Mdulo n 0

Pgina 3
Mdulo n 0

Pgina 5
Mdulo n 0
Mdulo n 0
Orientaciones metodolgicas para la facilitacin
ORIENTACIONES
METODOLGICAS
PARA
LA
FACILITACIN.MDULO
2009
INTRODUCCIN A LA COLECCIN: PROGRAMA DE FORMACIN DEL PERSONAL TCNICO DE JUVENTUD EN ANDALUCA

l Instituto Andaluz de la Juventud est trabajando para la mejora en la cualificacin del personal tcnico de juventud. Nos referimos a todas aquellas personas que trabajan fundamentalmente en entidades locales, como ayuntamientos y diputaciones, pero tambin en otras entidades como universidades y movimientos sociales. Estos profesionales dedican su trabajo especficamente al colectivo juvenil, destacando entre sus funciones la dinamizacin juvenil. Dinamizar a los jvenes, significa hacerlos consciente de su papel social y de sus posibilidades de colaborar en el cambio de su comunidad. Se trata, en definitiva, de ensearles a ser personas criticas con su entorno, pero a la vez con propuestas y soluciones para que colaboren, con el resto de la sociedad, en la construccin de un bienestar social generalizado. sta es una de las funciones principales del personal tcnico de juventud,
pero no es la nica: desarrollar oportunidades relevantes de aprendizajes acompaar a la gente joven en su proceso de aprendizaje intercultural, contribuir al desarrollo de polticas de juventud y la organizacin de las mismas, y emplear prcticas evaluativas son el resto de las que ha definido el Consejo de Europa para los animadores y trabajadores de la juventud. Para todo ello, es importante contar con unos profesionales cualificados, que sepan conocer las caractersticas propias de sus jvenes y, a la vez, estn al da sobre al marco legislativo de las polticas de juventud o los programas y recursos de las distintas administraciones. Es as mismo, importante que sepan como formar grupos juveniles participativos, debern saber ensear a los propios jvenes a hacer proyectos, siempre con un talante abierto y dialogante y un respecto a la diversidad y heterogeneidad del colectivo. Es decir, ser un profesional de la juventud, supone tener una serie de competencias profesionales que garanticen que el trabajo sea eficaz. En el Instituto Andaluz de la Juventud, sabemos que muchos de estos profesionales ya tienen adquiridas muchas de ellas, pero tambin somos conscientes de la necesidad de que, sobre todos los que se van incorporando a esta tarea, tengan una formacin completa en todas las competencias profesionales bsicas. Por eso, hemos diseado un Plan de Formacin para el Personal Tcnico de Andaluca con nueve mdulos, que est apoyado en nueve publicaciones. Este programa que comienza en el 2009, esperamos que colabore eficazmente en la construccin de un colectivo profesional fuerte y competente. Ral Perales Acedo Director General del Instituto Andaluz de la Juventud Consejera para la Igualdad y Bienestar Social Junta de Andaluca.

Pgina 10 ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0
2009
1.- Programa de Formacin de PTJ
T
Introduccin Formacin PTJ
Cmo facilitar las acciones formativas del Personal Tcnico de Juventud?
e presentamos un Manual, para orientar y entender la facilitacin cada uno de los Mdulos destinados a la formacin del Personal Tcnico de Juventud [PTJ]. Tras la publicacin en BOE de la Ley 5/2002 de las Cualificaciones Profesionales, se est produciendo en Espaa (y en el resto de pases europeos) una nueva orientacin de la formacin hacia el empleo, las cualificaciones profesionales y el acceso al trabajo. Uno de los elementos que se destacan de esta Ley es el Reconocimiento de la Formacin que se ha impartido en programas con metodologa NO Formal. Otra nueva coyuntura ha aparecido recientemente: la publicacin del Real Decreto 1368/2007 (BOE 256, del 25 de octubre), de la cualificacin profesional de nivel 3, Dinamizacin Comunitaria, que pudiera ser de inters para el PTJ sin
una titulacin especfica en el sector y que le interese el procedimiento de acreditacin de Competencias Profesionales que la Ley prev.
La Ley 5/2000 de las Cualificaciones profesionales, permite una nueva orientacin de la formacin hacia el empleo. Un estudio de la realidad del PTJ, en Andaluca permite disear un plan de formacin eficaz y orientado al mercado laboral.
Ante este marco legislativo, el Instituto Andaluz de la Juventud, (IAJ) consciente de esta nueva realidad, ha realizado un estudio de la situacin del personal tcnico que trabaja en el rea de juventud a nivel local, en la Comunidad Autnoma de Andaluca; siendo aquellas instituciones de las que depende directamente este personal en el terreno pblico, las Diputaciones Provinciales y los Ayuntamientos. Este estudio nos ha servido de base para poder disear un sistema de formacin dirigido al PTJ del cual se espera, que sea eficaz, pueda colaborar en formar profesionales competentes. y est orientado hacia lo que el mercado laboral necesita, pudiendo permitir un reconocimiento profesional de este colectivo y admita la posibilidad de movilidad nacional e internacional de estos profesionales. Se trata de un Programa Regional, apoyado en una estrategia comn, donde todos y todas estaremos en colaboracin y que el Instituto Andaluz de la Juventud, iniciar en 2009. Por ltimo, decir, que la formacin en el Instituto Andaluz de la Juventud, es una formacin donde ha destacado y destaca la Metodologa Participativa.

Pgina 11
l rea de Formacin del IAJ, - EPASA- , ha dado un giro en su oferta formativa ; en vez de organizar la convocatoria de la formacin, por Temticas, como era habitual, las organiza por Destinatarios. Es por tanto una formacin enfocada a, y con los Colectivos destinatarios. El formato de la formacin, hasta ahora, diseada por objetivos; se disea ya por competencias profesionales, por lo que se pretende es: SABER CONOCER, SABER HACER , SABER ESTAR y SABER PARTICIPAR saber convivir en el contexto laboral . El BOE ya ha hecho pblico las cualificaciones profesionales sobre Dinamizacin Comunitaria e Informacin Juvenil, ambas de Nivel 3. Los niveles 4 y 5 las hace la Universidad con el acuerdo de Bolonia.
2.- La Formacin del PTJ

El 13 de mayo de 2008, en Mollina, personal tcnico de juventud y colaboradores del IAJ, acordaron en relacin a las propuestas y estrategias para elaborar el programa de formacin para el PTJ lo siguiente: MARCO DEL PROGRAMA: Establecer un Marco formativo homogneo, basado en las competencias bsicas que debe desarrollar el PTJ segn el portafolio europeo de manera que: se promueva y facilite el trabajo como tal, de los diferentes agentes que en la actualidad actan en el mbito juvenil en nuestros pueblos y ciudades de cara a la convergencia de estas figuras en la de Tcnico de Juventud y, en ltima instancia la dinamizacin e implicacin de los jvenes andaluces en su propio desarrollo personal y colectivo.
RETOS DEL PROGRAMA
Retos: Partir de un perfil real, para llegar a un perfil ideal, unir formacin y poltica de juventud e impulsar/proyectar el programa de formacin del PTJ
El programa de formacin dirigido al PTJ debe partir del perfil real para llegar al perfil ideal. La formacin y la poltica de juventud deben ir de la mano, debiendo estar armonizadas y coincidentes en el camino a recorrer. Es importante realizar esfuerzos para Impulsar / proyectar el Programa de Formacin del Personal Tcnico de Juventud, desde todos los mbitos territoriales y polticos y as mismo difundir y crear la presencia de este programa formativo en la sociedad.

Pgina 12
3.- Personas destinatarias y Formatos de la Formacin

ntre el personal tcnico de juventud existen personas con dilatada experiencia y otras incorporadas ms recientemente. La formacin y titulacin de partida es variopinta. En principio, la formacin ira dirigida al PTJ que ya est trabajando y no a aquellos que quieran ser PTJ, aunque podran incorporarse algunos/as participantes que tuvieran experiencia o formacin en el tema y pueda contar con un lugar de prcticas. Al organizar la formacin modular, el PTJ tendr la posibilidad de realizar aquellos mdulos que considere ms necesario para mejorar su cualificacin.
La formacin modular, permite realizar aquellos mdulos que el PTJ considere ms necesarios
1. 2. 3. 4. 5.
Formacin presencial. Formacin semi presencial. Intensivos en fines de semana. A distancia. Tutoras individualizadas.
tener presente el inters y la calidad, resultar atractivos, que incorpore parte terica y parte prctica
artiendo de que el formato ideal no existe, y por tanto se han de considerar varias modalidades y formatos en la formacin del PTJ, que permita adaptarse a cada situacin y realidad; se plantean varias posibilidades:
Cada planteamiento tiene sus fortalezas y sus debilidades. Se establece que cada provincia debe adaptarlo segn sus circunstancias. Aunque todas las actividades formativas deben tener presente el inters y la calidad, resultar atractivas, que incorporen una parte terica y una parte prctica. Tambin se plantea la posibilidad de formatos alternativos adaptados a circunstancias particulares y en ese sentido se pueden emplear acciones formativas a distancia, tutorizadas por el mismo docente que imparte las acciones semipresenciales, etc. Dada la cantidad de formacin necesaria para poder tener un PTJ competente, y la imposibilidad de ofrecer toda la formacin en cada provincia se prevn acciones formativas en tres mbitos: Comarcal, Provincial y Regional.

Pgina 13
4.- Experiencia piloto INCUAL-IAJ

l INCUAL: Instituto Nacional de Cualificaciones, y dentro de la referida Ley, de Cualificaciones profesionales 5/2002; nos da un marco para acreditar esa cualificacin, si se puede demostrar que se tiene. El IAJ, no acredita, sin embargo el INCUAL s puede acreditar. El INCUAL, permite a la Administracin, adecuarse a aquello que ya est publicado en el BOE, a quien pueda demostrar que tiene esa Competencia Profesional. Se trata de dignificar el perfil profesional del PTJ, a quien acredite en un futuro esa cualificacin, hacindole ms competente. En este momento, la Titulacin acadmica, que ms se adecuara al diseo curricular del PTJ, es la del Tcnico Superior en Animacin Sociocultural. La Cualificacin Profesional que ms parecido muestra con este perfil profesional es la de Dinamizacin Comunitaria.
En el marco laboral, el nico ttulo que reconoce la competencia de Dinamizacin comunitaria es el Tcnico Superior de Animacin Sociocultural [TASASOC] Se puede ser competente en esas destrezas profesionales, pero no se equipara al Ttulo de TSASOC que sin embargo es el nico ttulo que recoge la competencia profesional de Dinamizacin Comunitaria. Esta competencia sera una de las competencias bsicas del PTJ. Est previsto que el INCUAL, empiece a acreditar en el periodo 2010/2011. De momento, contamos con un plan Piloto en Andaluca, mediante el cual el INCUAL, considera la formacin del PTJ. Ello partira del diseo de una formacin modular donde se pueda acreditar, que esos mdulos del TSASOC se tienen logrados. Al ser una experiencia piloto, lo que el INCUAL acreditara, es que se ha logrado el mdulo formativo, que est incluido en la competencia profesional.
Hay que tener en cuenta que ya existe en el contexto de la Comunidad Autnoma de Andaluca la Asociacin Andaluza de profesionales de Juventud.
El INCUAL, puede acreditar que se ha superado la formacin modular del PTJ

Pgina 14
5.- Competencias Generales Bsicas del Personal Tcnico de Juventud Jornadas de Crdoba.12 de Junio de 2008
SABER CONOCER [APRENDER A APRENDER] SABER HACER [LA TAREA]
Conocer las caractersticas psicosociales de la juventud en general, y especficamente de los y las jvenes con quienes trabajan.
Conocer las polticas de juventud de las diferentes Administraciones pblicas y los programas y recursos derivados as como cooperar en la elaboracin de estas polticas.
Analizar la realidad mediante procesos participativos que incluyan a los jvenes y a los colectivos del contexto.
Establecer estrategias de comunicacin y difusin en los diferentes proyectos y actuaciones comunitarias, utilizando adecuadamente las TICs. Dinamizar la planificacin, desarrollo y evaluacin de acciones y proyectos comunitarios y de participacin ciudadana.
Conocer el paradigma participativo de la accin socioeducativa, y ser capaz de poner en prctica sus metodologas y tcnicas.
Reflexionar sobre la propia prctica y los resultados de sus programas utilizando las conclusiones en la continua mejora profesional.
SABER SER [ACTITUDES]
SABER CONVIVIR [PARTICIPACIN EN EL CONTEXTO]

Promover la participacin y autonoma de los jvenes, favoreciendo su integracin en el entorno y ampliando su conciencia de los conceptos de poder y posibilidades de cambio social. Promover en los jvenes el respeto por la diversidad, la perspectiva de gnero, la igualdad de oportunidades y el compromiso de una sociedad intercultural.
Asumir unos valores ticos coherentes con la metodologa participativa, y con los principios de la ASC, comprometindose personalmente en el empoderamiento de los jvenes.
Tener habilidades personales como capacidad de iniciativa, disposicin al trabajo, responsabilidad, capacidad de adaptacin y perseverancia.
Tener habilidades sociales como saber trabajar en equipo, disposicin a la cooperacin, capacidad de coordinacin, capacidad de gestionar conflictos, respeto y empata.
Establecer y mantener redes de relacin con los y las principales agentes comunitarios.

Pgina 15

Pgina 16
7.- Estrategias desarrolladas

gualmente se plantea la Gestin participativa del Programa Formativo de los Tcnicos de Juventud y la viabilidad de articular la incorporacin de propuestas al programa a travs de distintas acciones, especialmente de carcter provincial. A travs de jornadas de carcter provincial se trabaj no slo el Programa de Formacin del Personal Tcnico de Juventud, sino que se constituy un punto de encuentro, intercambio y creacin de redes entre el personal tcnico de juventud de cada provincia.
Conscientes de que el Programa Formativo no responde a las necesidades de los Tcnicos de Juventud por igual, se ha planteado proponer a las personas que quieran solicitar la formacin, comenzar con una autoevaluacin/ comprobacin que aporte cierta informacin de las competencias previamente adquiridas por los Tcnicos de Juventud, y partiendo de ah, plantear cuales serian las competencias necesarias a desarrollar por la formacin. Ello ha supuesto por parte de cada Direccin Provincial del Instituto Andaluz de la Juventud, llevar a cabo una labor de asesoramiento, diagnstico y orientacin de las competencias profesionales adquiridas y el asesoramiento sobre el camino y formacin necesaria para cada uno/a. Para facilitar sta autovaloracin de las competencias profesionales del PTJ se utiliz el instrumento que aparece en el Portafolio Europeo para lderes y trabajadores de la Juventud. En cualquier caso se plante la necesidad de un contraste con las personas destinatarias y es por ello que para darle operatividad se realizaron una serie de acciones temporalizadas hasta fin de 2008 .
Se realiz una autoevaluacin de las competencias profesionales del PTJ mediante el Portafolio Europeo

Pgina 18 ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0
2009
1. El Portafolio Europeo de la juventud.

ventud.
s el primer documento Europeo que reconoce las competencias profesionales de los Tcnicos de Ju-
Introduccin Formacin PTJ
Es un instrumento de autoevaluacin, que facilita el anlisis de la competencia profesional adquirida
Este texto es una traduccin no profesional, realizada por nuestros compaeros y compaeras de los servicios centrales del IAJ Mara del Mar Herrera Menchn y Juan Daz Snchez. Es un instrumento de autoevaluacin, que facilita el anlisis de la competencia profesional adquirida. Sera pues un buen instruCon este documento, podemos sistematizar, memorias, la formacin recibida, y los instrumentos que nos pueden servir para la acreditacin de la formacin modular ante el INCUAL. mento de autoevaluacin para quienes se quieran formar y acreditarse como Personal Tcnico de Juventud.
Logo del Portafolio Europeo de la Juventud Esperamos que este Portafolio os sea de utilidad para desarrollar vuestra visin de vosotros/as mismos/as y de lo que supone ser un animador/a o un tcnico/a de juventud. Adems, para ayudar a los animadores y a los tcnicos de juventud a describir por ellos mismos lo que hacen. y para contribuir a un mejor reconocimiento del trabajo de juventud sin restar fidelidad a los principios de la educacin no formal e informal. La Organizacin que lo promueve ha conseguido pasar 140 cuestionarios de evaluacin en toda Europa, lo que les ha ayudado enormemente a redefinir la versin final del Portafolio. Y aunque se presenta oficialmente esta versin final, hay que entender que este proyecto de elaboracin de un portafolio europeo va a continuar evolucionando. El portafolio est igualmente disponible en la direccin de Internet: www.coe.int/youth
El Portafolio es un instrumento de autoevaluacin que facilita el anlisis de la competencia profesional adquirida.

Pgina 19
2.- Un mejor reconocimiento de la educacin y del aprendizaje no formal.

1.- El portafolio: un instrumento para contribuir a un mejor reconocimiento de la educacin y del aprendizaje no formal y del trabajo con jvenes. El portafolio europeo es una iniciativa del Consejo de Europa. Ha sido elaborado como ejemplo del compromiso de los gobiernos de los estados miembros de esta organizacin para promover el reconocimiento de la educacin y del aprendizaje no formal de jvenes, y de las competencias adquiridas en el marco de la prctica del trabajo de juventud. En la recomendacin nmero 2003(8) del comit de Ministros de los Estados miembros (ver anexo), podemos ver cules son las medidas y las acciones que los gobiernos y el Consejo de Europa deben tomar para alcanzar este objetivo. El portafolio europeo es una iniciativa del Consejo de Europa. Debemos subrayar igualmente que la creacin de un portafolio europeo est especialmente mencionada en esta recomendacin. El Portafolio se ha concebido a partir de la experiencia y de la prctica del Consejo de Europa en el mbito de la juventud desde principios de los aos setenta, y particularmente en el campo de la formacin de animadores y personal tcnico de juventud. Durante ms de treinta aos, el sector juvenil del Consejo de Europa ha desarrollado un extenso abanico de cursos de formacin para animadores de juventud, multiplicadores responsables de juventud implicados en diferentes mbitos de la vida pblica, jvenes investigadores y funcionarios encargados de cuestiones de juventud en toda Europa. Estos cursos cubren una serie de temas, naturalmente la organizacin de actividades internacionales, el trabajo en las estructuras internacionales de juventud, la educacin de los derechos humanos, la gestin de conflictos, la participacin juvenil, la ciudadana y tambin otros muchos temas. En este contexto, el Consejo de Europa tiene desarrollado, igualmente, numerosas herramientas pedaggicas y de formacin innovadora as como trabajos de investigacin, por ejemplo sobre los jvenes, la educacin no formal, polticas de juventud y asociacionismo juvenil, y ha elaborado unos criterios y unas normas de calidad para las polticas y el trabajo de juventud. En estas actividades, el Consejo de Europa ha puesto en juego una cooperacin con diferentes socios colaboradores, particularmente, la Comisin Europea. Esta cooperacin est fundamentada sobre una comprensin comn del valor y del rol de la poltica de juventud tal como se expresa en el Libro Blanco, un impulso para la juventud europea. La cooperacin ha dado lugar a unas actividades y resultados comunes, que se pueden ver en el documento de trabajo Vas hacia la validacin y el reconocimiento de la educacin, de la formacin y del aprendizaje en el mbito de la juventud.

Pgina 20
3.-Objetivos del Portafolio Europeo de la juventud
Un instrumento que les ayude: 1.- a identificar, evaluar y registrar, 2.describir sus competencias a otros, 3. - a fijar sus propios objetivos de aprendizaje y de perfeccionamiento.
onviene, igualmente indicar que el portafolio est mencionado en dos recomendaciones de la Resolucin del Consejo de la Unin Europea, de mayo de 2006, sobre el reconocimiento del valor de la educacin y de la formacin no formal e informal en el campo de la juventud en Europa; hay, por otra parte una unin directa entre el portafolio y el pasaporte juvenil del programa de Juventud en Accin. De esta suma de experien-
cias y de la prctica, surge el concepto y la metodologa del presente portafolio, que esperamos que os sea de utilidad y os ayude a identificar, a evaluar y a describir vuestro perfil de competencias y a situarlo en relacin a las normas de referencia del Consejo de Europa. Tras lo que hemos podido observar en toda Europa, hemos visto la necesidad por parte de los animadores y los tcnicos de juventud del sector de la educacin no formal de tener un instrumento que les ayude: 1. 2. 3. a identificar, evaluar y registrar, describir sus competencias a otros, a fijar sus propios objetivos de aprendizaje y de perfeccionamiento.
Y este es precisamente el papel del portafolio.
A nivel poltico, los objetivos del Portafolio son :

Poner en prctica los principios del Consejo de Europa Ayudar al reconocimiento social y formal del trabajo con jvenes
POR QU EL PORTAFOLIO?
(1)
Dar un ejemplo concreto de reconocimiento de la educacin no formal
Actuar como modelo para que otras organizaciones realicen su propio Portafolio con la etiqueta del Consejo de Europa

Pgina 21
Para los animadores/tcnicos de juventud, los objetivos son:

Descubrir lo que es un animador/tcnico de juventud competente y lo que es capaz de hacer. Suministrar un instrumento de evaluacin voluntaria a los animadores/tcnicos de juventud que se han quedado fuera de los sistemas de cualificacin formal.
Ofrecer evidencias sobre sus experiencias prcticas.
POR QU EL PORTAFOLIO? (2)
Dar unas directrices para recibir un feedback del exterior.
Permitir la autoevaluacin y ayudar a los usuarios a describir y desarrollar sus competencias propias.
3.1.-Una Herramienta que refleja los valores del Consejo de Europa

2.- El portafolio: una herramienta que refleja los valores del Consejo de Europa.
Una mayor unidad, entre los estados miembros en la salvaguarda de las libertades individuales, de libertad poltica y del Estado de Derecho. ciedad y los valores con los que nos identificamos. El portafolio ha sido concebido teniendo en cuenta unos valores, unos principios y unas normas que sostienen la accin y la poltica del Consejo de Europa en el mbito de la juventud. El objetivo principal del Consejo de Europa es buscar una mayor unidad, entre los 47 estados miembros en la salvaguarda de las libertades individuales, de libertad poltica y del Estado de Derecho, principios que son la base de toda verdadera democracia y que tocan la vida de todos los europeos de mltiples maneras.
Es frecuente pensar que la manera en la que realizamos el trabajo juvenil y el contexto en el que lo practicamos que puede ser una organizacin juvenil, un centro juvenil o bien otras estructuras u organizaciones de juventud- refleja nuestra visin de la so-

Pgina 22
Para quien va a a utilizar el portafolio es importante tener el espritu del Consejo de Europa como una organizacin que trabaja por promover una Europa que:
Considera que la diversidad cultural debera ser una oportunidad ms que un problema luchar por una mejor cohesin social y mayor justicia social
el hecho de vivir juntos en una sociedad multicultural es un factor de progreso social y econmico promover la igualdad de gnero en todos los aspectos de la vida de la sociedad promueve la democracia participativa para toda la ciudadana
respeta los derechos del hombre y la dignidad humana
favorece el desarrollo de la sociedad civil
promueve la tolerancia entre las gentes y lucha contra el racismo, la xenofobia, el antisemitismo y la fobia al Islam considera que Europa tiene responsabilidad para contribuir a construir un mundo mejor para todos
rechaza toda discriminacin fundamentada en el origen tnico y social, la religin o la orientacin sexual del individuo
3.2.-Un instrumento que refleja el acercamiento del Consejo de Europa en materia de poltica de juventud
3.- El portafolio: un instrumento que refleja el acercamiento del Consejo de Europa en materia de poltica de juventud. Para el Consejo de Europa, el objetivo central de la poltica de juventud es el de permitir a los jvenes que se desarrollen como ciudadanos activos y de poner en juego las condiciones necesarias para que puedan jugar su papel de manera satisfactoria. Para conseguirlo, la poltica de juventud tiene cuatro objetivos principales: de los jvenes (tanto mental como psicolgicamente).
ofrecer a los jvenes una educacin apropiada (informal, no formal y formal). velar por la insercin de los jvenes (en la sociedad). dar la posibilidad a los jvenes de participar (facilitar el acceso a los procesos de toma de decisiones). Los objetivos anteriormente citados reflejan extensos campos de la poltica juvenil que cubren todos los aspectos de la vida de los jvenes. Esto muestra claramente que la poltica de juventud debe ser enfocada como una poltica transversal que toca a diferentes sectores de las polticas pblicas como la educacin, la salud, los asuntos sociales, la familia, la justicia, etc., y por consiguiente, ponerse en marcha de manera coordinada (es lo que se llama una aproximacin intersectorial).
El objetivo central de la poltica de juventud es el de permitir a los jvenes que se desarrollen como ciudadanos activos.
velar por el bienestar

Pgina 23
BIENESTAR, BUENA FORMA FSICA/PSQUICA

JVENES CIUDADANOS ACTIVOS
EDUCACIN
PARTICIPACIN
INSERCIN
Los 4 Objetivos Principales de la Poltica de Juventud del Consejo de Europa
3.3.-Una aproximacin clave de la poltica y del trabajo juvenil. Educacin y aprendizaje no formal
CARACTERSTICA ESTRUCTURALES CARACTERSTICAS METODOLGICAS
Coexistencia e interseccin equilibrada Se sita fuera de las estructuras del siste- prctica del aprendizaje. ma educativo formal y difiere de este ltimo Vincular el aprendizaje individual y social;
Pretende ante todo transmitir y practicar los valores y destrezas de la vida democrtica.
entre las dimensiones cognitiva, afectiva y
por el modo de organizacin y el tipo de solidaridad; solidaridad basada en el asociareconocimiento que esta educacin confiere. cionismo. Y en las relaciones de enseanza/aprendizaje entre iguales. Intencionada y voluntaria. Participativa y centrada en el educando. Acercamiento a las preocupaciones de la Pretende ante todo transmitir y practicar los vida real, experimentada y orientada hacia valores y destrezas de la vida democrtica. el aprendizaje por la prctica, los recursos de los intercambios y de los encuentros internacionales como mecanismo de aprendizaje.

Pgina 24
VALORES ESENCIALES
COMPETENCIAS CLAVES DESDE LA PRCTICA DE LA EDUCACIN NO FORMAL
VALORES LIGADOS AL DESARROLLO PERSONAL: Autonoma. Actitud crtica. Apertura y Curiosidad. Creatividad.
Uso de mtodos estructurados y participativos. Utilizacin de la diversidad como herramienta positiva de aprendizaje. Establecer una reflexin crtica entre lo concreto y lo abstracto, con el fin de facilitar los procesos de aprendizajes y de mejorar continua la calidad. Conocimiento sobre la vida y la cultura de los jvenes en Europa.
VALORES LIGADOS EL DESARROLLO SOCIAL: Capacidad de comunicacin. Participacin y ciudadana democrtica. Solidaridad y justicia social Responsabili dad. Resolucin de conflictos. VALORES TICOS: Tolerancia y respeto a los otros . Derechos humanos Aprendizaje y comprensin intercultural. Educacin para la paz y la no violencia Igualdad de gnero. Dilogo intergeneracional .
El uso de mtodos estructurados y participativos, la diversidad como herramienta positiva de aprendizaje, la reflexin crtica y el conocimiento sobre la vida y cultura de los jvenes en Europa.

Pgina 26 ORIENTACIONES METODOLGICAS MDULO 0
2009
1.- Una accin formativa mediatizada por el/la facilitador/a y el texto.
E
Introduccin
Metodologa a emplear
Es importante que el/la facilitador/a docente, posea un SABER HACER, que le posibilite un HACER SABER al Personal Tcnico de Juventud
l recurso material donde recaer todo el peso de la mediatizacin de la accin formativa sern cada uno de los textos que desarrollan los diferentes mdulos de contenidos formativos propuestos para la formacin del Personal Tcnico de Juventud. Donde quedar desarrollada la labor docente y facilitadora, as como que mejorar el proceso de transferencia de las experiencias de aprendizaje previstas, entre participantes y las personas expertas y docentes que cada Direccin Provincial del Instituto Andaluz de la Juventud seleccione y disponga para ello.
metodologa propuesta. Es por ello que una accin formativa presencial en grupo, en aquellos mdulos que as est previsto, con tcnicas activas, cooperativas y participativas, requiere profundizar en aspectos complejos, como capacitar en herramientas e instrumentos para la accin participativa con jvenes, as como compartir y poner en comn en el grupo las experiencias individuales de aprendizaje de cada participante. VENTAJAS DEL MATERIAL DIDACTICO EN SOPORTE ESCRITO
Permite atender un gran grupo de destinatarios de la formacin del territorio de la Comunidad Andaluza. Los costos de imprenta y reprografa se reduciran a la difusin de ste Manual. Permite llegar a personal tcnico de juventud de zonas y comarcas apartadas de los centros y ncleos de formacin. Adapta los contenidos, materiales y tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje de los participantes. Es una accin formativa centrada en el aprendizaje, ms que en la enseanza.
Avisamos, de que el uso de cada uno de los manuales de los Mdulos Formativos, implica tiempo y trabajo especializado para su preparacin y aplicacin de la
Para cada mdulo formativo, est prevista una carga horaria, as como un formato de formacin. Ello requerir la distribucin definitiva en aquellos casos en que la formacin requiera de sesiones en formato presencial.
El formato definitivo quedara configurado, segn las necesidades y previsiones que cada Direccin Provincial del Instituto Andaluz de la Juventud determine.

Pgina 27
Pensamos que en esta Formacin, no sirven aquellas propuestas en las que slo se dispone de un tiempo mnimo a la semana, tales como 2 horas en una tarde, por ejemplo, ya que slo serviran para alargar y engordar en el tiempo una propuesta formativa que requiere un mnimo de 2 das intensivos por semana. Desde la perspectiva Comunicativa de la accin dialgica, en la que se sita Valls Carol, los significados son construidos por los sujetos en sus interacciones y acuerdos con otras personas en el mundo de la vida. El valor de la intersubjetividad en el mundo de la vida es fundamental en una perspectiva comunicativa. Es por tanto una propuesta innovadora, que consideramos necesaria para dignificar la labor profesional del Personal Tcnico de Juventud. Huelga decir, que el formato idneo para cada uno de los mdulos formativos que requieran acciones de tipo presencial , es el marco de la convivencia en un Albergue Juvenil, o estructura similar, dado que concentra por un lado, la accin formativa, el alojamiento, y la interaccin en el marco de la convivencia. Adems evita los desplazamientos de los PTJ que habran de desplazarse a diario de distintos puntos geogrficos. Facilitar la intersubjetividad, la relacin entre los/as participantes en un contexto,
donde son involucrados/as en una relacin con la accin formativa que resuena en ellos/as como respuesta a sus necesidades, es viable, si se realiza teniendo en cuenta un marco de convivencia e interaccin lo ms significativo posible. Es importante por tanto, que la formacin sea diseada, desde la premisa, que incorporamos a nuestro aprendizaje, aquello que necesitamos, y para que ello se realice, es necesario que los/as participantes logren un clima de confianza donde su implicacin nace de saberse apoyados, de facilitar en lo posible su participacin en el proceso, hasta un grado de implicacin e involucramiento que slo surge y la metodologa es totalmente liberadora y transformadora. Un proceso formativo, ha de ser esencialmente transformativo, es decir ha de ir ms all de la forma que ocupamos hoy en nuestra realidad. Slo podremos transformar aquellas situaciones en las que incidimos, si partimos de acciones que han tocado esencialmente nuestra accin, porque es por la accin que generamos procesos de cambio. Ese es un indicador fundamental que hay que observar y considerar. Esta Formacin para el Personal Tcnico de Juventud, ha de ser accin transformadora, y la accin transformadora necesita de interaccin social.

Pgina 28
2.- Hablar en trminos de Competencias profesionales

a sociedad de hoy en da, en la que destaca la denominacin de sociedad de la informacin, se caracteriza por estar inmersa en grandes y rpidas transformaciones tecnolgicas, econmicas , culturales y sociales del mundo actual. stas afectan directamente a la oferta y la demanda del mercado del trabajo, y por eso se requieren profesionales que posean las competencias profesionales necesarias para hacer frente a estas transformaciones. Entre los rasgos definitorios de esta sociedad de la informacin destacan. (Caspar, P.1994). 1. Aceleracin del cambio, ligado a la explosin de ciencias, tecnologas y tcnicas. Desarrollo de la complejidad, generadora de nuevos comportamientos socio profesionales. Desmaterializacin de los intercambios y de los sistemas de produccin, acompaada de la importancia creciente de actividades de creacin, de gestin y de direccin. Internacionalizacin
5.
La gran transformacin estructural nos ha introducido en una sociedad del saber donde el conocimiento es esencial para el desarrollo de cualquier actividad sociolaboral.
6.
7.
de las relaciones y construccin de la Unin Europea, con crecientes redes de conexin, de las cuales dependen muchos de los actores implicados en cualquier actividad sociolaboral. Profundas transformaciones del mercado laboral, con menos puestos de trabajo estable, mayor flexibilidad laboral y emergencia de nuevas formas sociales de trabajo: autoempleo, tele trabajo,...etc. Continua evolucin de los puntos de referencia, con el subsiguiente riesgo de prdida de identidad grupal e individual en medio de los fenmenos de "globalizacin" y "glocalizacin", definitorios de la era digital. Intensa bsqueda de mayor y ms amplia competencia socio-profesional, dentro de un mundo donde la movilidad se impone como cultura.
Estas y otras mutaciones demandan: invertir en inteligencia. Esta evolucin se percibe ms claramente en las tres grandes transformaciones que acompaan al cambio de milenios: Transformacin tecnolgica, transformacin econmica y transformacin social.
Segn Echeverra, Isus y Sarasola, [1999] la formacin de un profesional ha sufrido una serie de cambios o modificaciones a lo largo de la historia. Esta evolucin en la formacin es propiciada, sobre todo en esta ltima dcada, por las transformaciones tecnolgicas, econmicas y sociales que estn generando cambios profundos en los contenidos, medios, mtodos y formas sociales del trabajo. Los factores que en la sociedad de hoy , justifican y requieren el cambio en los contextos profesionales parten de las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rpido desarrollo del conocimiento en especial la ciencia y la tecnologa, y en este caso la Tecnologa social para la convivencia y la participacin- se han de aadir al importante avance logrado en los ltimos aos por la psicologa y por la pedagoga. Uno de los aspectos que cobra importancia en el nuevo planteamiento de formacin continua es el desarrollo de las Competencias de Accin Profesional. Este concepto, relativamente reciente, est sometido a procesos de definicin y redefinicin constante, ya sea a nivel de pequeos matices terminolgicos como a nivel del trata-
2.
3.
4.

Pgina 29
...
La microelectrnica ha transfigurado la actividad laboral en las ltimas dcadas. Tras la revolucin informtica ha llegado la biolgica. Las Tecnologas de la informacin y la comunicacin han incidido en nuestras maneras de pensar, ser y actuar. Se ha constituido la cultura del digitalismo.
miento diferenciado que se le da en funcin de cada pas. Bunk, [1994: 8-14] define la Competencia de Accin Profesional como el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que una persona posee y son necesarias para: afrontar de forma efectiva las tareas que requieren una profesin en un determinado puesto de trabajo, con el nivel y calidad de desarrollo requeridos; resolver los problemas emergentes con iniciativa, autonoma y creatividad; y adaptarse al entorno sociolaboral y colaborar en la organizacin del trabajo. Esta Competencia de Accin Profesional es indivisible. Ahora bien, para poder identificar, desarrollar y evaluar esta Competencia de Accin Profesional es necesario dividirla en partes. Cada una de estas partes nos dar un mbito de conocimiento diferente. Son muchos los autores que clasifican las Competencias de Accin Profesional. Nos fijaremos en la clasificacin hecha por Echevarra, [1996: 24-25]. Segn este autor, los mbitos que componen la Competencia de Accin Profesional son: - Competencia tcnica (saber): tener los conocimientos especializados que permitan dominar, como experto, los contenidos y las tareas vinculadas a la propia actividad laboral. - Competencia metodolgica (saber hacer): aplicar los conocimientos a situaciones laborales concretas utilizando los procedimientos adecuados, solucionar problemas de manera autnoma y transferir las experiencias adquiridas a situaciones novedosas. - Competencia personal (saber ser): tener una imagen realista de uno mismo, actuar de acuerdo con las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones. - Competencia participativa (saber estar): atender al mercado laboral, predisposicin al entendimiento interpersonal as como a la comunicacin y cooperacin con los otros demostrando un comportamiento orientado al grupo.
La globalizacin es un fenmeno real que posibilita a los empresarios reconquistar un importante poder negociador en mbitos polticos y sociales. El nuevo paradigma es el de la accin a distancia y en tiempo continuo. De manera especial en la actividad educativa y en su vertiente de formacin profesional, llamada a responder a una sociedad en profunda transmutacin.

Pgina 30
3.- Fundamentacin de la metodologa propuesta

PARTIR DE LA EXPERIENCIA VIVIDA EN GRUPO COOPERATIVO [EVGC] l modelo de aprendizaje aplicado en el diseo e sta formacin del Personal Tcnico de Juventud es partir de la EXPERIENCIA VIVIDA EN GRUPO COOPERATIVO [EVGC], un modelo para sacarle jugo a las vivencias y simulaciones producto de la interaccin grupal. El objetivo de este captulo sobre ORIENTACIONES METODOLGICAS para facilitar cada uno de los diferentes Mdulos formativos, es proporcionar a las Personas Facilitadores/as o docentes, mtodos e instrumentos, pistas y claves que favorezcan la toma de conciencia as como el aprendizaje significativo. Los conceptos o sntesis tericas, descubiertos por otros, nunca podrn sustituir a los descubrimientos y percepciones personales a partir de experiencias, hechos, indagaciones, etc. que uno se apropia. Entre los jvenes, la enseanza terica magistral no prende, no hay ms que leer el informe PISA, para recabar que la transmisin de conocimientos mediante informacin, no llega a ellos, dado que sta se relaciona con la transmisin partenalista de una herencia-experiencia frecuentemente superada, la cual se sita en un contexto socio-cultural que no es el de esta poca. Es bueno tomar nota, para buscar alternativamente otro modelo de enseanza, que el Personal Tcnico de Juventud incorpore, para desarrollarlo como herramienta de trabajo cuando dinamice grupos con jvenes. Las tcnicas y mtodos dinmicos deben ser el instrumento principal del trabajo en equipo, que facilita la transicin de alumno que no sabe- a participante que con su implicacin, descubre, con autonoma, se hace consciente -. Ello logra que se asimilen conocimientos o se descubran respuestas a problemas por los/as propios/as interesados/as. Estn por tanto, caducados, los tiempos en que el alumno-receptor, ahora ya participante, deba reproducir de modo fiel y textual, sin quitar ni aadir nada, el mensaje transmitido por el profesor-emisor, ahora Facilitador. Descubrir alternativas, creativas, de manera autnoma y en equipo, por los/as propios/as participantes; slo se mediatizar con mtodos que propicien la investigacin y exploracin de la informacin y del conocimiento necesario sobre el terreno prctico de la realidad que nos interesa, nos afecta y preocupa.
Dmelo y lo olvidar, ensamelo y tal vez lo recuerde, implcame y lo aprender. Confucio Hblame y quizs lo olvide, Ensame y quizs recuerde, Particpame y aprender. Benjamn Franklin Olvido lo que oigo, recuerdo lo que veo, aprendo lo que hago .

Pgina 31
...
Nuestra concientizacin desarrolla una accin que resuena en los otros, sensibilizndolos a involucrarse en la accin
El fundamento bsico son las tcnicas grupales que permiten interaccionar al grupo en cada etapa de la reflexin o intercambio.
En el proceso socioeducativo y de forma paralela surgen, adems, los siguientes procesos :A) Un proceso de aprendizaje cooperativo. B) Un proceso grupal cooperativo. C) Un proceso con el/la facilitador/a.
El papel, de aclarador del/la facilitador/a, diluir obstculos permitiendo mediante explicaciones, comprender el porqu y el cmo de algunas situaciones confusas o indeterminadas. Por tanto, lo ms importante es favorecer la toma de conciencia de los procesos socioculturales, socioeducativos y grupales, mediante tcnicas y mtodos que coadyuven, a entender en comunidad las realidades que rodean a las personas. Esto provoca un cambio personal donde a veces nos implicamos, otras nos involucramos de manera responsable, en otras nos
adherimos o adaptamos, nos integramos, e incluso nuestra concientizacin desarrolla una accin que resuena en los otros, sensibilizndolos y hacindose que se involucren en la accin. El grupo de participantes usar las experiencias vividas en las simulaciones y tcnicas grupales activas y cooperativas, as como en las dinmicas grupales que propiciarn la interaccin vivencial de situaciones entre los mismos; para construir conclusiones y conocimientos propios extradas a travs de la reflexin-accin-reflexin, permitindole obtener el aprendizaje de claves y pistas para la accin participativa con jvenes. Mediatizado por el/la facilitador/a, y el Manual o soporte escrito de cada mdulo formativo, el grupo de participantes destinatarios de la formacin del Personal Tcnico de Juventud; acceder a una experiencia en laboratorio, simulada, pero controlada, vivenciada dentro de la interaccin provocada, sin ms objetivo que facilitar el aprendizaje, mediante la toma de conciencia crtica de lo ocurrido. Proceso socioeducativo: Tensin dialctica entre el grupo y la accin o tarea grupal, y propia del mdulo formativo; mediatizados por el facilitador y el material didctico, soporte escrito del Mdulo Formativo.

Pgina 32
4.-Un proceso de aprendizaje cooperativo. [La Tarea]

ste proceso de aprendizaje tiene que ver con la construccin del conocimiento, donde, sustentado en actividades y tcnicas, se van unificando y consensuando criterios para concluir en conceptos de los que se derivan su posible implicacin en la accin incidiendo en la realidad. Slo as se produce el cambio, tanto personal como social. METODO [EVGC] LA EXPERIENCIA VIVIDA EN GRUPO COOPERATIVO Las herramientas principales para facilitar un mtodo EVGC son: El CUESTIONAMIENTO mediante preguntas. Las habilidades para ESCUCHAR ACTIVAMENTE. Una METODOLOGA DINMICA, con tcnicas y mtodos que hagan ms amena la formacin facilitando la mayor participacin posible de todos y de todas, trabajando en grupos y que favorezcan un buen clima de relacin y comunicacin entre los participantes, dialogando al mximo, aprendiendo unos/as de otros/as.
Fase de Accin-Reflexin 1er.- Momento de Concienciar. 1er Paso: La Experiencia. Se crea una situacin para que el grupo, mediante acciones individuales, en subgrupos, o con el grupo al completo "viva, sienta y experimente" determinada vivencia (que puede ser a travs de un juego, una tcnica o una dinmica) en la cual se enfrentan ciertos grados de complejidad de aspectos a resolver, que generan diversas variables de respuesta por parte del grupo. Al vivir la experiencia, cada uno de los/as participantes responde, interaccionando de acuerdo a sus puntos fuertes o dbiles personales, lo que provoca que se proyecten en los dems miembros del grupo diferentes sensaciones individuales, que pueden ser de satisfaccin , frustracin, o neutralidad entre otras. Tcnicas aplicables: Reflexiones previas, Tcnicas Inductivas. 2 Paso: Plenario para el intercambio. Momento, en que cada participante expresa al grupo cmo se ha sentido al vivir la experiencia. Nos permite expresar nuestra opinin sobre un aspecto, ver como se relaciona con nuestra realidad, o definir qu necesitamos saber sobre ese aspecto. El intercambio de impresiones y sensaciones, permite con el grupo, que poco a poco se identifiquen los cmo y porqu ha sucedido la experiencia , permite construir lo sucedido. Recogida y registro de sensaciones, datos, hechos y acontecimientos con apoyo en las reas de sociologa, psicologa, antropologa, historia, economa ,poltica y diagnstico. La persona que facilita el mdulo formativo conduce la reflexin y toma de conciencia del grupo, haciendo preguntas para que todos describan sus sensaciones y los hechos queden registrados. Tcnicas aplicables: Tcnicas deductivas 3er Paso: Retroalimentar con nueva informacin. El/la Facilitador/a propone al grupo un texto para leer de manera compartida, un cuadro, una dinmica, un esquema, o una nueva informacin desde la prctica de su experiencia; que nos aporta ms perspectiva sobre lo que ya sabemos, permitindonos as tener una percepcin ms completa de la situacin, de los contenidos o de lo vivido, llegando
El mtodo [EVGC] es de elaboracin propia sobre trabajos de Pilar Crespo -CIAC-, Edouard Limbos, Equipo Claves y GTZ -Cooperacin Tcnica Alemana-

Pgina 33
...
a nuevas posturas, e incluso determinando aquellas que an estaban inconclusas o indeterminadas. etc.Tcnicas aplicables: Lecturas Colectivas, Opinin del experto, Biografas, Bibliografas y Glosario, etc. 2. Momento de optar solidariamente 4 Paso: Ordenar y sistematizar lo aprendido. En este momento contamos con el registro de los hechos y las impresiones de los participantes, ms la luz y aclaracin que nos da la retroalimentacin de textos o cuadros, mediante las lecturas colectivas , etc. Ello nos permite deducir e interpretar los efectos comprendiendo las causas de por qu se reaccion de tal o cual forma llegando a la situacin final de los sucedido en esa experiencia. El/la facilitador permite que el grupo analice a qu se atribuye lo ocurrido. El grupo ha de formular su conclusin, teniendo en cuenta la visin del conjunto, y de manera que la conclusin nos lleve de nuevo a la accin. Tcnicas aplicables: Reflexiones previas y Plenarios colectivos Fase de Accin 3er. Momento de Accin Transformadora 5 Paso: Implicaciones para la accin. Iniciar nueva bsqueda de respuestas y alternativas para volver a la prctica. Con ello completamos el proceso de aprendizaje y el conocimiento adquirido o construido, cuando mediante una tcnica, un instrumento, y principalmente una herramienta para la accin a travs de la cual podemos aplicar lo que "hemos aprendido" a la prctica y la realidad concreta de nuestra intervencin. En esta etapa se trasladan a la realidad las conclusiones de la experiencia vivida, y generadas por el grupo, a fin de encontrar posibles aplicaciones que permitan mejorarla o transformarla. Implicarnos en la accin nos conduce a una nueva experiencia, una nueva vivencia. Esta es la madurez y consolidacin del conocimiento, se dan las circunstancias para generar un proceso paso a paso. Pero implicarnos para la accin, debe generar una nueva tcnica, procedimiento o herramienta, que permita transformar o mejorar una situacin, permitiendo al grupo empoderarse colectivamente y pasar a la accin organizada. Implicarnos es el inicio de un nuevo proceso de aprendizaje. Tcnicas aplicables: Herramientas de Implicacin, Tareas del Portafolio, Actividades para la reflexin, Actividades para la prctica. Fase de Reflexin 4. Momento de Diagnstico concientizador. 6 Paso. La Evaluacin para la reprogramacin. Es el proceso en el que con la ayuda del portafolio y las actividades de evaluacin, separamos y ordenamos lo aprendido, en todo el proceso de aprendizaje. Lo que yo hago, lo que otros hacen. Lo que juntos conseguimos. Se trata de complementar el proceso de aprendizaje con tcnicas e instrumentos, as como el Portafolio, para recoger dichos indicadores de forma cualitativa y cuantitativa. Permitiendo reflexiones personales y grupales, que configuren en cada participante las unidades de competencia profesional, previstas en el mdulo. Tcnicas aplicables: El Portafolio, Bibliografa y Glosario
Los hombres inteligentes se pasan la vida aprendiendo. Los dems no paran de ensear. Ricardo Rabella
Siempre que ensees, ensea tambin a dudar de lo que enseas. J. Ortega y Gasset

Pgina 34
4.1.-Aprendizaje cooperativo
xisten diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el participante que utiliza pequeos grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas de forma intencional) que permite a los participantes trabajar juntos en la consecucin de las tareas que el/la facilitador/a docente asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. Un nuevo tipo de Educacin requiere el trabajo sistemtico y continuado de capacidades dialgicas, con el fin de poner en marcha mecanismos de cooperacin y articulacin social. El desarrollo de nuevas formas de asociacin y organizacin social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparicin de otras nuevas, requieren por nuestra parte de actitudes ms igualitarias, ms universalistas y ms abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningn tipo de discriminacin.
La percepcin de que la solucin a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, ya que en la prctica "nadie educa a nadie nadie se educa a s mismo los hombres se educan entre si mediatizados por el mundo Paulo Freire,[1985:73]. Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, est inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialgicas y de cooperacin. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hbitos democrticos, de tolerancia y de solidaridad, no ser posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad. Entender al participante como persona, que tiene una dimensin superior al de mero estudiante, es imprescindible para comprender sus problemas y poder ayudarlo a resolverlos. Por otra parte, el facilitador es el mediador en los procesos de aprendizaje, como motivador, como
requiere capacidades dialgicas con el fin de poner en marcha mecanismos de cooperacin y articulacin social

Pgina 35
...
transmisor de mensajes y como seleccionador de los estmulos y refuerzos que llegan al participante. Sabe adems que las aptitudes intelectuales, psico-motoras, procedimentales, estratgicas son importantes, pero slo tienen sentido si estn al servicio de las actitudes. Es la actitud ms la amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier actividad. Una herramienta sumamente interesante tanto desde la perspectiva de los resultados acadmicos como de la prctica en habilidades sociales- es el llamado Aprendizaje Cooperativo. El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participacin colaborativa entre los/as participantes. El propsito de esta estrategia es conseguir que los/as participantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Adems, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera.
el trabajo en grupo no tiene en cuenta la responsabilidad individual
"nadie educa a nadie nadie se educa as mismo los hombres se educan entre si mediatizados por el mundo Paulo Freire,[1985:73]
El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribucin del joven (carece de responsabilidad individual), y as se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habr participantes que harn todo o la mayora del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad la participacin). Kagan, [1994]. "La interaccin en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ello es necesario que el facilitador haga ms que simplemente asignar tareas en grupo". Cohen, [1994]. El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a travs de la discusin y resolucin de problemas a nivel grupal, es decir, a travs de una verdadera interrelacin. Usando este mtodo, los estudiantes tambin aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y "convivir" Delors, [1996]. As, Kagan [1994] describe la necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye: "Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo, ya que muchas prcticas de socializacin tradicionales actualmente estn ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientacin social basada en la cooperacin.
Diferencia entre trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo

Pgina 36
4.2-Aprendizaje cooperativo y diversidad
La integracin en el grupo, mejora cuando aparece una relacin ms equilibrada y horizontal con el/la facilitador/a
uando el/la facilitador/a, potencia su papel como centro de la accin formativa, no ayuda a crear la situacin suficiente para una verdadera integracin entre los/as participantes. A veces, cuando en una accin formativa, el/la facilitador/a pone el matiz en ser el centro y en informar de conocimientos, transmitindolos, el resultado provocado es la divisin por categoras de los/as participantes, segn los que saben y aprenden ms y los que saben y aprenden menos, lo que lleva a una divisin de clases de grupos. En estas condiciones, la tensin entre diferentes individuos o grupos, aumenta. Esto cambia y mejora, cuando aparece una relacin ms horizontal y equilibrada. Aprendizaje cooperativo, implica dividir el aula/o espacio en grupos pequeos, de manera que los/as participantes trabajen juntos y maximicen su propio aprendizaje y el de otros. Para lograr esta meta, el/la facilitador/a ha de conocer la planificacin y habilidades de las dinmicas de grupo.
Por ello subrayamos la importancia del rol del/la facilitador/facilitadora, dado que su papel es establecer las condiciones que permitan llevar a cabo de manera sostenida el trabajo cooperativo, superando las dificultades y problemas que conlleva la planificacin del trabajo, la elaboracin, seleccin y secuenciacin de actividades y ejercicios, el empleo de recursos de todo tipo,, la evaluacin de resultados y del proceso y la permanente reflexin sobre el funcionamiento del proceso de aprendizaje y de la formacin personal de los participantes. Martnez Snchez,[2001.380] El aprendizaje cooperativo est apoyado en un conjunto de tcnicas y estrategias de instruccin sobre unos contenidos que incluyen la interaccin cooperativa, como elemento fundamental del proceso de aprendizaje entre iguales: participante = participante. Es algo ms que la distribucin del aula o espacio en grupos, y tratar temas que conlleven su discusin en grupo. Dar tareas a un grupo, sin estructurar sus roles, es trabajo de grupo, no aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo da posibilidades de entender planteamientos, conceptos, etc. donde se aprende no slo mediante la discusin en grupo, sino adems mediante la bsqueda conjunta de respuestas y solucin de problemas. De esta manera, los/as participantes desarrollan competencias sociales, de comunicacin, necesarias para la convivencia y el desarrollo de la participacin en comunidad. Por tanto desarrolla, adems, la competencia participativa, de saber estar y convivir. Los/as participantes como producto de su propio proceso de socializacin, tienen a veces hbitos competitivos. Estos hbitos son los que dificultan en ellos la capacitacin suficiente para involucrarnos en la accin social, en un contexto que demanda la articulacin y organizacin de iniciativas comunitarias para dar respuesta a los problemas sociales de hoy. Con el aprendizaje cooperativo se desarrollan estas prcticas sociales. Adems, el aprendizaje cooperativo tiene por finalidad el aprendizaje de contenidos especficos : Mejorar las relaciones interpersonales mediante el desarrollo de con-

Pgina 37
...
ductas sociales; diluyendo conductas agresivas y actitudes de discriminacin o rechazo hacia otros . As como desarrollar la competencia participativa para saber estar y convivir , cooperando y compartiendo en comunidad. A todo ello se llega mediante un modelo de intervenLos objetivos que se quieren lograr mediante un proceso de aprendizaje cooperativo son: cin psico-social y socio-educativo del que veremos ms adelante distintas implicaciones, as como los denominados juegos de cooperacin. Las actividades que llevan a cooperar y compartir:
Facilitan el control de la tensin Producen una mejora de la comunicacin Posibilitan la participacin en bsqueda conjunta de respuestas a problemas, compartiendo ideas , experiencias , energas y recursos Favorecen la autoaceptacin y autoestima Favorecen la integracin de los individuos en grupo. Sealando a Nuria Rajadell, cooperar significa tambin organizar, estructurarse y evaluar continuamente, y para cooperar con xito se debe tener claro: Los objetivos que pretende lograr el grupo, la responsabilidad de cada uno de los/as participantes y la igualdad de oportunidades para todos hacia la consecucin del xito. La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes Johnson y colaboradores,[1999].
El aprendizaje cooperativo es una alternativa potenciadora de las estrategias actitudinales y motivacionales, frente a las cognitivas y metacognitivas, ya que implica intercambio, coordinacin de opiniones y actuaciones, valoracin crtica, aceptacin de las crticas de los dems y un sinfn de posibilidades de carcter social. Nuria Rajadell
Hacer que los/as participantes sean ms receptivos a compartir adems de la experiencia en grupo: recursos, ideas, capacidades, intereses, sentimientos, energas, tiempo y espacio. Posibilitar la integracin social, aunque los estudios han demostrado que este proceso de aprendizaje cooperativo, es ms beneficioso para personas tmidas y retradas que para personas agresivas , Jimnez y Aguado [2002]. Aumentar la cooperacin de los/as diferentes participantes en las actividades de la accin formativa.

Pgina 38
4.3.- Aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialgico
El aprendizaje cooperativo es una relacin en un grupo de estudiantes que requiere interdependencia positiva (un sentido de salvarse o hundirse juntos), responsabilidad personal , (cada uno de nosotros ha de contribuir y aprender), habilidades interpersonales (comunicacin, unidad, liderazgo, toma de decisiones y resolucin de conflictos), promover la interaccin cara a cara, y mtodo (reflexionar sobre lo bien que est funcionando el equipo o sobre cmo puede funcionar mejor). [Hermanos Johnson, 1999]
e nuevo, y citando a Valls Carol, [1999:151] podra considerarse el aprendizaje cooperativo, como una dimensin del aprendizaje dialgico, que aporta una importante dimensin prctica y orienta metodolgicamente con propuestas derivadas de una rica tradicin que, adems, favorece la superacin de las desigualdades. Sin embargo, el aprendizaje cooperativo es una aportacin igualitaria que deriva de las prcticas de la sociedad industrial, es decir es ms un grupo de trabajo para tareas de aprendizaje, que un grupo de consenso para tareas formativas y que estos grupos son los ms adecuados en la sociedad de la informacin. Por eso, y por sus cualidades tcnicas creemos que pueden incluirse como una de las dimensiones del dialgico. Pero hay una diferencia entre ambos. El aprendizaje cooperativo conserva la estructura tradicional de la escuela y el aula: profesorado-alumnado. El aprendizaje dialgico la transforma en el sentido que requiere la sociedad de la informacin: incluye no slo en el aula, sino en otros espacios de aprendizaje, a otras
personas: agentes de la participacin juvenil, voluntariado, familiares, comunidad, otros profesionales, otras instituciones y estructuras. El aprendizaje cooperativo se basa en buena parte en la obra de Vygotsky, ms que en la de Piaget, aunque sus seguidores de la Escuela de Ginebra han desarrollado ms la construccin social de la inteligencia y, por tanto, la importancia de la interaccin social y la actividad cooperativa para el mayor y mejor desarrollo intelectual. Por su parte Vygotsky remarca la relacin del desarrollo cognitivo y el entorno sociocultural del nio. El aprendizaje tiene lugar en la interaccin con las otras personas, la cual es el origen y el motor del desarrollo intelectual, y cognitivo gracias al proceso de interiorizacin que implica. [ibdem Valls Carol,1999] A partir sobre todo de los trabajos de David T. Johnson y Roger T. Johnson, se inicia una nueva lnea que podemos denominar aprendizaje cooperativo y que participa en las teoras de la Psicologa social de la educacin, que considera el aprendizaje como un acto de educacin que se produce en el marco del aula.

Pgina 39
C
La construccin social de la realidad= ADAPTACIN [Las personas construyen sus conocimientos en sus relaciones sociales, las definiciones de la realidad son una cuestin de poder] La Construccin dialgica de la realidad social= TRANSFORMACIN [A partir de la realidad preexistente, las personas construyen su conocimiento a travs de la interaccin y el consenso]
4.3.1.-Diferencias entre aprendizaje significativo y dialgico

significativo, el aprendizaje depende especialmente del anclaje intencional de los nuevos conocimientos con los previos. Para el dialgico, esto no es tan importante como el aprendizaje que se realiza a travs de las interacciones entre iguales. Hemos de considerar en los jvenes, que las fuentes de conocimiento, van ms all que la que le han transmitido o le transmiten sus profesores, considerada a veces como la nica fuente de conocimiento. Es pues indudable, cada vez ms que los aprendizajes, son fruto de las interacciones con los compaeros y compaeras, los iguales, la familia, los medios de comunicacin, etc. Como producto de todas estas interacciones, comunicacin, dilogo, en su sentido amplio es como se construyen significados, es como se aprende. [ibdem pg169] Por ltimo, una visin dialgica del aprendizaje , se basa en el poder de los argumentos. Esta visin dialgica del aprendizaje, pues engloba y supera la concepcin constructivista al tener presentes al conjunto de los actores del proceso y al basarse no tanto en los significados interiorizados individualmente como en la posibilidad de compartirlos mediante el dilogo y construir socialmente la realidad.
omo conclusiones del aprendizaje dialgico, se podra considerar las siguientes: El concepto de aprendizaje dialgico es el resultado de las interacciones entre iguales. Valls Carol [ibdem, pg174], afirma en sus tesis doctoral que la concepcin comunicativa del aprendizaje dialgico incluye y supera el aprendizaje significativo. Desde el constructivismo social, el aprendizaje significativo aporta la necesidad de que en el individuo existan conocimientos previos como elemento importante en el aprendizaje. Sin embargo, adems la concepcin comunicativa aclara la importancia de las interacciones, tambin, en la construccin de conocimientos previos. Por ello an siendo superado por la mayor capacidad de inclusin que tiene el aprendizaje dialgico, el aprendizaje significativo puede aportar una serie de conocimientos y posibilidades a la prctica educativa. A partir de estas reflexiones , podemos entender las diferencias entre aprendizaje significativo y dialgico. Para el aprendizaje

Pgina 40
5.- Un proceso grupal cooperativo [El Grupo]

n proceso grupal, dinamizado por mtodos y tcnicas, en el que los participantes interaccionan y salen del anonimato, realizan transacciones de pensamientos, energas, sentimientos y emociones, en el que se pasa de un agrupamiento a un grupo, que produce resultados; en etapas y en el marco de la accin formativa del mdulo : En la Unidad Didctica N 2,Competencia para la Interaccin Social del Mdulo formativo: Metodologa de la accin participativa juvenil abordaremos este aspecto en profundidad. Partimos de la hiptesis, de que si la referencia de una de las funciones del PTJ es el trabajo en grupo, no hemos de descartar la posibilidad de trabajar con los PTJ participantes de ste proceso, la creacin de un grupo. Un grupo que como nica misin aprende de s mismo para transferir luego su experiencia de creacin de grupos con los jvenes, en la prctica de su realidad laboral, o un grupo que coopera en comprender mejor las unidades de competencia profesional que van trabajarse, o por qu no?, un grupo que se organiza ms all del mdulo formativo y decide pasar a la accin colectiva para dar respuesta a situaciones que les afecta, como puede ser una asociacin profesional de PTJ.
1.-Concientizacin y orientacin. Toma de conciencia crtica. El grupo se orienta, sobre lo que quiere, como, cuando y con quin lo quiere. Psicologa Individual, personal: Potenciar acciones de auto-exploramiento y autoconocimiento interindividual e intergrupal. Psicologa interindividual, grupal: Se va constituyendo el grupo, mediante la interaccin y la salida del anonimato de sus participantes, y mediante el desarrollo de elementos de inclusin, pertenencia e identidad grupal. 2.- Establece normas y responsabilidades. Mediante el proceso de disear objetivos comunes a vivenciar objetivos en comn. Distingue entre finalidad y objetivos. Se reparten roles, tareas, responsabilidades, cooperaciones entre los/as participantes, inicia transacciones de comunicacin interna y externa con otros comunicamos a otros lo que hacemos- ; se enfrentan a conflictos. Se implica e involucra. Y utilizan ritmos, toma decisiones en el grupo mediante acuerdos, etc. Psicologa personal, individual: Se potencia elementos de aceptacin y confianza. Psicologa interindividual, grupal: Se potencia elementos de poder, control y solidaridad. Define su visin y misin. 3.- Busca cooperativamente soluciones a los conflictos. El grupo de manera solidaria, opta por buscar respuesta a las situaciones dadas y que nos afectan, en este caso planteadas en el marco de cada uno de los mdulos formativos. Psicologa individual: Se potencia el elemento del compromiso ante la accin. Psicologa interindividual y grupal: Se potencia los elementos de creatividad, cercana , afecto y amor. 4.-Madura y se consolida en la accin eficiente. Se trata de iniciar al grupo en el manejo de instrumentos de diseo de estrategias, mtodos, tcnicas y diseo de la intervencin. 5.- Se replantea su misin y visn. Se replantea su continuidad como grupo de aprendizaje, de formacin, y de accin. Transforma la realidad o la situacin, mejorndola, al incidir sobre ella con el conocimiento construido por el grupo, que le empodera para ello, y la realidad le transforma al grupo, optimizando sus potencialidades. Cierra procesos, e inicia otros. O se disuelve al concluir este proceso, pero sus participantes a veces se implican en otros procesos, involucrndose.

Pgina 41
5.1.- Tcnicas de trabajo en grupo

TECNICAS DE TRABAJO EN GRUPO 1. Corresponde a una etapa de Orientacin y concientizacin en el desarrollo grupal Tcnicas de presentacin grupal. Pretenden, conocer los nombres de los/as participantes, romper el hielo, crear un clima favorable para el proceso.
Las etapas de la vida de un grupo , no siempre se suceden y empieza una cuando finaliza otra, sino que se entremezclan unas con otras
Tcnicas de conocimiento personal, Su objetivo, es conocer a los/as miembros del grupo a Tcnicas de Autoconocimiento y cono- travs de datos ms concretos as como (qu piensa, qu cimiento mutuo. hace, qu le gusta, cul es su trayectoria, etc.) 2. Corresponde a una etapa de establecimiento de normas y responsabilidades en el desarrollo grupal. Tcnicas de afirmacin grupal. Facilitan la construccin del grupo a base de autoconceptos positivos, de cada cual de sus miembros. (Crean consciencia global del grupo. (Seguridad, aceptacin, aprecio, buena disposicin, etc.) Intentan fortalecer la vida interna del grupo.
Tcnicas de Confianza.
Tcnicas de comunicacin, Tcnicas Su fin, es enriquecer la comunicacin interpersonal. para elaborar respuestas . Tcnicas de cooperacin, Tcnicas de Facilitan que el grupo se estructure de cara a sus objetiorganizacin, Tcnicas para establecer vos de manera que la accin del grupo resulta ms eficaz responsabilidades, Tcnicas para po- que la accin individual de sus miembros. der discernir entre lo urgente y lo importante . 3. Corresponde a una etapa de Bsqueda de soluciones a los conflictos en el desarrollo grupal Tcnicas de resolucin de conflictos , Tratan de superar desde la diversidad pequeos probleTcnicas para afrontar problemas, mas sobre la participacin de los miembros, el logro de Tcnicas de eficiencia grupal, Tcnicas los objetivos, etc. de toma de decisiones. Correlativamente a las etapas anteriores, se suceden las etapas de 4.- Madurez y accin eficiente (sentido de la identidad, eficiencia y cohesin grupal) y 5. Se replantea su misin y visin (a la luz de sentirse grupo en vez de agrupamiento o masa, se siente logrado el objetivo, por el que se constituy y se avanza haca nuevas experiencias.
Elaboracin propia sobre textos de Manuel Pallars [1982]

Pgina 42
6.-Un proceso con el/la facilitador /a [La Persona]

n proceso con el/la facilitador/a No Directivo del mdulo formativo, que modelar una dinamizacin de la persona en la que el Personal Tcnico de Juventud, ha de proyectarse en su accin, materializando en l mismo, las competencias de cualificacin profesional previstas en el mdulo formativo que nos ocupa. Este proceso de facilitacin se materializar en :
2.- En el Proceso de creacin de Grupo Cooperativo, el/la facilitador/a actuar con actitudes personales de autenticidad, empata y respeto o aceptacin incondicional hacia los miembros del grupo. 3. En el Momento de que el Grupo ha de Optar solidariamente, en cuanto al reparto de responsabilidades del Proceso de Aprendizaje, el Facilitador/a lo potenciar con actitudes personales de aceptacin, concrecin y confrontacin. As mismo ha de separarse del grupo aunque a ste le moleste, de esta manera potenciar el que las decisiones sean tomadas por el propio grupo en exclusividad. 4. En el Momento de Accin Transformadora del Proceso de Aprendizaje, y en los elementos de compromiso en la accin y creatividad ante la incertidumbre, el facilitador/a coopera con el grupo en ambos momentos en su logro; posibilitando su integracin en el proceso. CADA DIRECCIN PROVINCIAL DEL INSTITUTO ANDALUZ DE LA JUVENTUD
A: Proceso de Aprendizaje como docente , formador y B: Proceso Grupal Cooperativo como dinamizador de procesos grupales. Actuar de modelo en ambos procesos, desarrollando otro de
C: Desarrollo de la Persona. CON LAS SIGUIENTES FUNCIONES: 1. En el Momento de Concienciar del Proceso de Aprendizaje, el/la Facilitador/a ayuda a establecer relaciones a nivel individual, interindividual e intragrupal e intergrupal.
Seleccionar, a los facilitadores/as, docentes y expertos/as, para el desarrollo de este mdulo formativo, segn los criterios establecidos. Gestionar, mediante los/as Coordinadores de apoyo a la Formacin el proceso de implementacin de este mdulo formativo. Generar condiciones favorables para la implementacin del mdulo formativo (un local con suficiente espacio, sillas, papelera, pizarra, rotafolios y papelgrafo, PC porttil, can de proyeccin e instrumentos para la reproduccin audiovisual. etc.). Asegurar la calidad metodolgica del proceso formativo del Personal Tcnico de Juventud , no olvidando la transferencia de unidades de competencia profesional previstas en el Mdulo. Dar seguimiento de la Accin Formativa , y evaluar el proceso y sus resultados.

Pgina 43
...
Criterios y requisitos para la seleccin de los/as facilitadores/as , docentes y expertos/as del mdulo formativo.
Tener empata con las y

los jvenes y al menos, algn tipo de contacto con ellos. Manejar adecuadamente metodologas y tcnicas de enseaza. Tener experiencia y buen manejo del trabajo con grupos de jvenes, preferiblemente del sector informal. Conocer los principios del trabajo en equipo, tanto entre adultos y jvenes como entre las y los jvenes mismos. Conocer metodologas participativas, activas y cooperativas y conceptos de educacin no formal. Haber tenido experiencia en procesos participativos. Valorar la compenetracin en su rol de formador y facilitador, comprometido con este proceso formativo con los PTJ. Funciones de las y los facilitadores , expertos/as y docentes del mdulo formativo.
Prestar acompaamiento tcnico a los/as participantes

como personal tcnico de juventud en el Mdulo Formativo MAPJ. Apoyar en la preparacin metodolgica, logstica y convocatoria de las acciones formativas en colaboracin con el Coordinador/a de apoyo a la formacin. Fortalecer la participacin de los PTJ en el proceso formativo. Animar y guiar a los participantes, dejando que se expresen autnticamente. Ensear a aprender a aprender (empoderamiento). Ayudar al PTJ en el anlisis crtico del proceso. Realizar la implementacin del portafolio, como instrumento de autoevaluacin del PTJ, en la capacitacin de las unidades de competencia profesional. Evaluar y retro-alimentar el ciclo de aprendizaje-accin. Realizar las memorias o documentacin final de la accin formativa. Disponer de tiempo y tener disposicin para dedicarse al proceso de formacin del Personal Tcnico de Juventud.

Pgina 44
7- Claves para la Facilitacin

Facilitar una sesin de trabajo con grupos, y especialmente utilizando el ciclo de aprendizaje por la experiencia, te exige escuchar de manera activa las ideas de las personas participantes, para lograr comprenderlas realmente y facilitar el anlisis y la interpretacin.
ada uno de los mdulos formativos contienen direcciones paso-a-paso para la facilitacin de todas las actividades. Sin embargo, a continuacin. se describen algunas tcnicas generales y guas que han probado ser efectivas en enaltecer la calidad de la facilitacin. .Estar preparado/a. Asegrarse de entender los objetivos y el proceso, de conocer bien el material o soporte escrito y de que todas las preparaciones logsticas han sido realizadas. .- Utilizar la informacin sobre los/as participantes para afinar su planificacin. Existe la necesidad de compensar por traduccin, por diferentes niveles de formacin, por diferencias culturales, por inclinaciones de gnero, por adaptacin a la diversidad? .- Aprender y utilizar los nombres de pila de los/as participantes lo ms pronto posible. Es el sonido ms bello para sus odos. .- Siempre asegurarse de que los puestos de los/as participantes en el aula sean confortables y de que las sillas estn colocadas de tal forma que el/la facilitador/ra pueda mantener contacto visual con to-
Una manera de "romper el hielo" es involucrarlos a todos y todas en una actividad que les relaje ante sus nuevos compaeros y compaeras. Para el inicio de cada unidad didctica del mdulo, es decir, de presentacin e integracin entre las personas participantes. Esta labor es importante aunque ya se conozcan, para iniciar "un compartir" grupal desde el principio.
dos/as, con facilidad. Usualmente un crculo es la mejor distribucin para esto. Las mesas restringen el movimiento, de forma que solo debern ser utilizadas cuando exista la necesidad de escribir o dibujar. .-No sermonear o hablar con superioridad a las personas. La palabra es facilitar no dominar. .-Escuchar con vehemencia, de manera activa y escucha correctamente. .-Intentar que los/as participantes examinen sus propias experiencias y que logren encontrar sus propias soluciones. .-Utilizar el lenguaje del cuerpo para enfatizar la importancia de cada participante, volverse hacia ella/el y reclnarse hacia delante en su silla cuando se requiera. .-Utilizar un lenguaje que los/as participantes puedan comprender. Adaptarse a su nivel de comunicacin y vocabulario. .-Utilizar grupos pequeos para alentar la participacin. En subgrupos o pequeos grupos, el tiempo de participacin por participante es mejor y mayor. .-Procurar siempre que las instrucciones para grupos pequeos sean simples y claras. Escribir las instrucciones en papel de rotafolio para que todos/as las puedan ver o facilitar fotocopias individuales para cada grupo. .-Utilizar la discrecin para decidir si unirse o no a un grupo para ver como progresan. .-Asegurarse de que todos los grupos pequeos tengan moderador/a de la palabra, la participacin y el tiempo, adems de un secretario/a de conclusiones o responsable de realizar un esquema o presentacin de los acuerdos del grupo al plenario final. .-Hacer preguntas en los momentos adecuados para provocar pensamientos, dilogos, e interacciones. .-Dirigir preguntas fciles a personas que parecen no estar participando. .-Preguntar siempre si las instrucciones o puntos impartidos estn claros para todos/as y si existe alguna pregunta o duda al respecto. .-Tratar de sintetizar y ordenar pensamientos que hayan sido expresados por el grupo. .- Tener siempre en cuenta un proceso para recabar los puntos importantes de discusin en las sesiones. Una

Pgina 45
...
La facilitacin siempre se apoya durante las discusiones con elementos visuales. El mtodo de las tarjetas es un buen aliado; sin embargo, puede tener la desventaja de requerir cierto equipo y condiciones para aplicarlo. Como alternativas, las proyecciones, pizarra o el rotafolio pueden ser una buena opcin, siempre que consideres sus ventajas y desventajas. forma comn para ello es utilizar papel de rotafolio o pizarra y en caso que sea pizarra de superficie blanca tipo velleda , y rotuladores adecuados en todo momento. . Utiliza las NN. TT. II. CC si consideras que son un buen soporte para dinamizar las sesiones de trabajo grupal. Una grabadora, o cmara de video tambin puede ser utilizada en algunas de las sesiones. A veces hay terminales de telefona mvil que traen esta opcin, y puede transferirse la grabacin al PC porttil por cable o tecnologa bluetooth y proyectarla con el can de proyecciones. .-Ser flexible con el programa en caso de que una actividad no funcione o en caso de que las personas estn demasiado cansadas para continuar y necesiten un descanso. .- Preguntar peridicamente para asegurarse de que los participantes estn satisfechos/as con el espacio y el proceso de sus sesiones. .-Pasar lista de asistencia al comienzo de cada sesin. Disponer de un listado para que registremos la asistencia de los/as participantes con su firmas.
.-Realizar energizantes (juegos de animacin) en caso de que la gente se vea cansada o soolienta. .-Si sobra tiempo, tratar siempre de resumir los puntos ms importantes de una actividad antes de continuar con la siguiente. Culmina Siempre una sesin con reflexiones y evaluaciones sobre los puntos de aprendizaje ms importantes. El/la facilitador o facilitadora, ser la persona responsable de:
La facilitacin se interesa por los objetivos de aprendizaje, la persona y sus sentimientos, el grupo, las ideas, los aportes, la experiencia; es decir, su objetivo no es nicamente mostrar y trasladar contenidos, sino vivirlos y reflexionar sobre ellos.
La gestin del contenido [conceptos, hechos, datos e informaciones de la unidad de contenidos] donde a veces tendrs que transmitir conocimientos oportunamente, Los procesos [mecanismo y secuencia de los pasos a travs de los cuales se facilita las unidades de competencia profesional], donde tendrs que facilitar el trabajo y el proceso de grupo cooperativo. El ambiente [entorno fsico y psicolgico, clima, de la sesin de trabajo, entrenamiento y /o aprendizaje] para la discusin y el aprendizaje en las unidades de contenido del Mdulo Formativo.

Pgina 46
8.- Los mtodos para la construccin del conocimiento
Lo que orienta el proceso de aprendizaje, es una metodologa
eniendo presente que queremos poner el matiz en una accin formativa centrada en los participantes, ms que en la informacin de los contenidos, y considerando las necesidades y los procesos personales y grupales de los destinatarios de esta accin formativa, destacamos una serie de aspectos metodolgicos y tcnicos que, en funcin de los mtodos seleccionados, facilitarn el desarrollo del proceso del Mdulo de la accin formativa. Lo que orienta el proceso de aprendizaje, es una metodologa. Una metodologa es un conjunto de tcnicas e instrumentos que se disponen organizadamente en la accin formativa La metodologa activa, cooperativa y participativa es demandada, y adecuada a este proceso, porque facilita y requiere del autoaprendizaje y la autoformacin grupal as como la capacidad para enfrentar con autonoma situaciones nuevas mediante un proceso facilitador para crear aprendizaje.
Ello nos hace considerar el introducir en las acciones formativas una metodologa no-formal que permita el desarrollo de experiencias que desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente. Pilar Crespo, [1982:66] cita a Anglica W. Cass en su definicin de mtodo: Es el modo en que se realiza una tarea especfica en una situacin particular. Es, -prosigue Crespo-pues, el mtodo un camino a seguir para la consecucin de un determinado fin. Segn sea el fin que se desea alcanzar, el mtodo variar. Por ello es necesario discernir entre acciones pedaggicas diferentes. INFORMAR, es decir como se hace. Presentar contenidos, ensear, mostrar, clarificar, apuntar lo fundamental de lo accesorio, etc. FORMAR, es todo lo dicho ms arriba, pero adems, es transmitir haciendo, donde se transfiera una manera de pensar y actuar. Para ello, hemos de incitar, estimular, implicar, hacer participar, dinamizar...donde no slo se adquiera el conocimiento, sino adems las habilidades, las actitudes.

Pgina 47
8.1.- Metodologa Inductiva
No obstante, como indica el propio Ausubel (1983), estos principios no poseen en la prctica una suficiente evidencia emprica y experimental, con lo cual es necesario relativizarlos. Ms an, el aprendizaje por descubrimiento recibe entre otras estas crticas: confunde los medios con los fines, exige mucho tiempo, no va acorde con la cultura actual que pide que todos aprendan y retengan lo descubierto por otros, no existe en muchos nios la motivacin inicial para el trabajo, los alumnos impulsivos suelen llegar a conclusiones equivocadas, suele a menudo crear una deficiente conceptualizacin y un mal aprendizaje de conceptos, a veces se confunde con el "activismo" [Wittrock, 1966]
etodologa que valora la experiencia que se inicia desde lo vivido individual o grupalmente, y desde la que partir para construir conocimiento ms general. Se parte de lo observado en particular y desde ah establecer una concepcin general. Del latn induco = sugerir, metodologa que invita, compromete, incita y fluye, estimula, empuja y responsabiliza. Por tanto, es una metodologa que parte de lo concreto, de lo particular cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares- a lo general. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Parte de los hechos y experiencias que el participante posee y que pueden ser recogidos en los "por ejemplos" del mapa conceptual, para tratar de llegar a los conceptos ms generales que aparecen en la red conceptual de rea o en el marco conceptual. Las tcnicas usadas, han de permitir ordenar lo que la gente ya sabe, lo que la gente ya ha vivido por la experiencia. El saber individual de cada miembro obtiene una plusvala al pasar por el saber que se construye en grupo, sistematizndolo, nos permite llegar a conclusiones generales ms concretas. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Esta metodologa, requiere ms tiempo, y un cierto dominio, en comparacin con la metodologa deductiva, para generar que la construccin del conocimiento, la inteligencia y en ste caso, la competencia de accin profesional que se persigue, se adquieren de manera conjunta. Se prev que este mtodo encaje bien entre los participantes del Mdulo Formativo Metodologa de la Accin Participativa Juvenil, dado que facilita la implicacin, y la autonoma, en la construccin de lo que interesa saber para la accin con los jvenes. No da la impresin de sentirnos vigilados y controlados, en esa libertad por construir el saber necesario para nuestra prctica profesional como PTJ.

Pgina 48
8.2.- Metodologa Deductiva
La accin educadora del profesor en general, debe ser la de la comunicacin si es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino al ser concreto insertado en una realidad histrica. Paulo Freire
E
concreto.
s un mtodo que pretende partir de lo general a lo particular o
proceso formativo, presenta conceptos tericos, leyes o marcos legales, definiciones, ideas generales o marco, afirmaciones validadas, definiciones de las cuales, se van extrayendo observaciones, particulares. Si se parte de la definicin del Concepto de Animacin sociocultural, dado por una institucin, por ejemplo, se enuncia ese concepto, y luego se observan las partes que lo construyen. El mtodo deductivo es adecuado cuando la idea, principio o concepto general, est asimilado por las personas destinatarias de la accin formativa, pues a partir de ello, se genera las deducciones. La metodologa Deductiva, se apoya en mtodos demostrativos y discursivos. Sacan una idea o reflexin, de otra, por una serie de razonamientos sucesivos. Son mtodos clsicos, tradicionales, relativamente rpidos y cmodos, para el docente, que no han de ser rechazados, pero corren el riesgo a veces de conducir a la repeticin, enquistando, o diluyendo la personalidad de los que los reciben. Estos mtodos, son en los que se apoya la enseanza tradicional de forma general. Mediante la transmisin o informacin de contenidos que han de ser asimilados, memorizados o estudiados. Hay que observar que no son mtodos para la construccin participada de conocimientos o aprendizajes, mediante estrategias cognoscitivas, elaboracin de conceptos o teoras, creacin o produccin de conclusiones o sntesis, etc. Aqu, el mtodo deductivo, no trata de partir de la experiencia participativa de los destinatarios en la construccin del aprendizaje.
Se trata de partir de conceptos y conclusiones generales, ideas, principios amplios, siempre que estos sean vlidos o validados. Estas ideas, principios o conceptos ms amplios, aparecen en las redes conceptuales o en el marco conceptual, y desde ah, podemos llegar a lo concreto, o particular, mediante ejemplos o experiencias individuales en la vida cotidiana, que aparecen o pueden aparecer en el mapa conceptual que los recoge como ejemplos. La persona que facilita el
La verdadera educacin es dialogar y este encuentro no puede darse en el vacio que se da en situaciones concretas de orden social, econmico y poltico. Paulo Freire

Pgina 49
8.3.- Aprendizaje por descubrimiento: Aprender haciendo

Los grandes axiomas del aprendizaje por descubrimiento suelen ser los siguientes [Ausubel, 1983:448]: Todo conocimiento real debe ser descubierto por uno mismo; el significado es un producto exclusivo del descubrimiento creativo, no verbal; El mtodo por descubrimiento constituye el principal mtodo para la transmisin del contenido de las materias de estudio: la capacidad para resolver problemas constituye la meta principal de la educacin; El adiestramiento en la "heurstica del descubrimiento" es ms importante que el entrenamiento en la materia de estudio; Todo nio debe ser pensador creativo y crtico; La enseanza basada en lecciones magistrales es autoritaria; El descubrimiento es un generador singular de motivacin y confianza en s mismo; constituye una fuente primaria de motivacin intrnseca; asegura "la conservacin de la memoria".
l aprendizaje por descubrimiento parte de la percepcin concreta y de la realidad experiencial , a travs de un mtodo de investigacin y bsqueda activa, para llegar a la conceptualizacin. Bruner, [1961] define el aprendizaje por descubrimiento como una actividad mental de reordenar y transformar lo dado, de forma que el sujeto tiene la posibilidad de ir ms all de lo simplemente dado. El docente/facilitador suele presentar al participante ( o bien ste los busca por su cuenta) una serie de datos o hechos concretos que el mismo debe sistematizar para tratar de descubrir las reglas tericas, conceptos y principios clave de los mismos. Elementos para la construccin del conocimiento: percepcin, representacin y conceptualizacin. Por la percepcin se perciben los hechos y se captan los datos, por la representacin se estructura "un mapa mental de los mismos" y por la conceptualizacin se precisan sus contenidos conceptales. Desde los hechos o ejemplos se trata de llegar a los conceptos por medio de la induccin y por eso se denomina tambin, en sentido amplio, aprendizaje "inductivo".
Morine [1978] distingue estos tipos de SESIONES en el aprendizaje por descubrimiento: Inductiva abierta: Pretende que el participante aprenda a organizar datos que se le presentan de una manera desorganizada. Inductiva estructurada: Al participante se le dan los datos estructurados para que aprenda nuevos datos a partir de ellos. Hipottico-deductiva: Se presentan determinadas hiptesis aparentemente incongruentes para que el aprendiz las verifique. Se da por lo general en las ciencias naturales. Transductiva: Supone ensear mtodos de bsqueda para solucionar problemas dados. Desde la tcnica de la arquitectura del conocimientos partimos del ejemplo o hecho y tratamos de llegar a los conceptos muy generales, a partir de la representacin mental, al construir imgenes visuales (redes, mapas y marcos conceptuales) para desde ellas construir jerarquas hechos -conceptos y favorecer as el aprendizaje inductivo por descubrimiento. Los antecedentes ms representativos del aprendizaje por descubrimiento los encontramos en Rousseau en su obra El Emilio y sobre todo en la Escuela Nueva, que insiste en la necesidad de una metodologa activa en el aprendizaje desde la perspectiva paidocntrica, uno de cuyos principales representantes es Dewey con su concepto aprender haciendo. Tambin podemos incluir como autores significativos de esta corriente a Piaget y a Bruner. En tanto como aprendizaje significativo , siguiendo a Ausubel, de estos tipos de aprendizaje por descubrimiento: Cclica; inductivo-deductiva o deductivoinductiva. Supone un proceso cclico de aprendizaje que va del hecho al concepto y del concepto al hecho (induccindeduccin), o del concepto al hecho y del hecho al concepto (deduccin-induccin). Saber callar a tiempo y prudencia en la explicacin, Cuando los/as participantes sean capaces de relacionar adecuadamente los conceptos, los facilitadores deben callar y recordar la mxima de Piaget: "Lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos que lo inventen . Suele ser muy til la tcnica de los esquemas conceptuales como complemento de las redes conceptales, tambin es muy positiva la tcnica de los mapas conceptuales. Tcnica socrtica. El facilitador debe lanzar preguntas al aire para retomar en cualquier momento la explicacin acerca de un concepto previo que se da por sabido, pidiendo respuesta a los/as participantes.

Pgina 50
9.-El Texto, material didctico. Soporte escrito

l texto que presentamos, lo concebimos como algo ms que un texto, es un material didctico, para posibilitar la [EVGC] experiencia vivida en grupo cooperativo: 1. Facilitando la TAREA de la construccin del aprendizaje cooperativo y dialgico de los destinatarios/as (PTJ) de sta accin formativa. 2.- Posibilitando el proceso grupal participativo y cooperativo que parte de la experiencia. 3.- Orientar la transferencia del modelo del Facilitador, como La Persona a modelar en el PTJ. Esta idea, de que el texto tambin coadyuva a la facilitacin del aprendizaje, pasa por comprenderlo, de una manera interactiva, tal que permita su apropiacin. Su comprensin es un proceso interactivo entre el propio texto y el /la participante, y los/las participantes . Esta premisa con carcter constructivista, cooperativo y dialgico descansa en la estructura total del texto, no slo en la seleccin y organizacin de los contenidos sino tambin en las estrategias destinadas a activar la interaccin permanente del lector con el texto [Bruner, 1990].
Observars que al inicio de cada una de las 4 Unidades de Contenidos, as como de los captulos que la integran, proponemos un espacio que recibe el nombre de Reflexiones previas . La finalidad es "refrescar" el proceso de contenidos y de las actividades e identificar los aprendizajes que el grupo participante logr y se espera que logren ; de esta manera, se busca evaluar el nivel de avance logrado, el nivel de sintonizacin con el proceso y la identificacin de logros y/o los aspectos pendientes.
En su diseo se consideraron influencias de las principales teoras constructivistas del aprendizaje, entre ellas las de Ausubel, Piaget, Bruner y Vigotski; as como de las Metodologas libertarias crticas , comunicativas y dialgicas de Freire y Habermas. Pasando por las Tcnicas activas de la Escuela Nueva. Uno de los aspectos que sustentan ms fuertemente el carcter constructivista del texto lo constituyen las estrategias de interaccin y de metalectura [Daz y Hernndez, 1997], destinadas a generar la constante interactividad entre lector y texto. El abordaje de la arquitectura y organizacin de los contenidos se hace a travs de exposiciones iniciales de carcter amplio, desde una perspectiva general y global y en trminos amplios e integradores, particularmente dirigidos a resaltar los principios y/o conceptos involucrados a un nivel de abstraccin y generalidad mayores que las exposiciones subsecuentes [Ausubel y otros, 1996]. Posteriormente el contenido se desarrolla siguiendo secuencias lgicas y con un nivel de profundidad mayor. Se hace uso constante de esquemas, mapas, cuadros y ejemplos. Los organizadores grficos ocupan un papel fundamental para hacer accesible el contenido y forman parte de la estrategia de anlisis crtico del contenido. Pero sobre todo el texto, es una propuesta metodolgica para aprender a pasar a la accin participativa con los jvenes mediante tcnicas cooperativas, participativas, activas de dinamizacin grupal y de intervencin social. Partiendo del supuesto de que la enseanza tiene como propsito la transformacin de las creencias y preconceptos de los participantes que se benefician de sus procesos y que tal cambio no puede ser impuesto desde fuera sino construido por el mismo participante, se hace indispensable activar una conexin consciente entre lo que para ste es familiar y la nueva informacin [Ausubel y otros,1996]. Tal conexin es activada en el texto a travs de dos estrategias : preguntas y organizadores previos, que nosotros aqu, organizamos dentro del epgrafe: Reflexiones previas. Las preguntas que en esta fase se realizan tienen la intencin de vincular el contenido objeto de anlisis con

Pgina 51
...
experiencias de la vida cotidiana del participantelector, o lectores que participan en sus lecturas de manera colectiva. Al mismo tiempo que le sitan y le confrontan con la tensin dialctica, no slo del aprendizaje grupal cooperativo como TAREA, adems de ello, el propio proceso del GRUPO como experiencia viva, y el Facilitador, como la PERSONA que queremos transferir como modelo [Bandaura] frente a una disyuntiva que le facilita este soporte escrito como material didctico: un problema que debe resolver mediante la participacin cooperativa con sus compaeros/as de grupo, utilizando la informacin disponible. Las preguntas que aparecen en el texto fueron diseadas teniendo en cuenta la tarea y la realidad del Personal Tcnico de Juventud, y partiendo adems del conocimiento de la poblacin hacia la que dirige su intervencin: Los Jvenes. Cada captulo, est estructurado con las siguientes propuestas: Introduccin, Reflexiones previas organizadores previos-, Actividades Inductivas, Actividades Deductivas, Herramientas de implicacin, Lecturas colectivas, Actividades Ldicas, Autores y Biografa, Glosario y Bibliografa, Portafolio y Evaluacin y Actividades para la prctica. La introduccin es una exposicin intencionada que contiene los elementos que el autor desea destacar y que trasluce sus posturas frente al tema. Los organizadores previos son exposiciones iniciales de carcter introductorio, donde se expone el contenido genricamente y en trminos sencillos, cuyo significado sea aprehensible para el nivel al cual va dirigido, pero que, sin embargo comporte una visin global del tema. Esta introduccin, adems, refuerza los nexos asomados por las preguntas iniciales: reflexiones previas entre lo que es saber cotidiano y saber cientfico. Otra estrategia destinada a generar posturas crticas y activas de los lectores participantes, frente a la informacin son el resto de propuestas que se facilitan mediante introducciones de contenido y lecturas colectivas, como desarrollo de enfoques y claves para dar luz a la construccin del conocimiento por parte de los/las participantes. Constituyen elementos de metalectura [Daz y Hernndez] que permiten tomar distancia, repensar y examinar el texto y, en definitiva, favorecen el acceso privilegiado al sentido y significado de la lectura. La misma intencin que lo anterior tienen las actividades, Actividades Inductivas Actividades Deductivas y Actividades Ldicas as como las Herramientas de implicacin. Estas son tareas cognitivas, propuestas de trabajo activo, participativo y cooperativo y de dinamizacin de la experiencia en grupo y herramientas para la intervencin social participativa con jvenes. Todas estas propuestas tienen en comn su aprendizaje dialgico y dialctico y permiten la construccin del conocimiento de manera colectiva entre los/as participantes y destinatarios/as de la accin formativa. Se insertan en el texto en funcin de criterios que el autor ha valorado segn su experiencia y a fin de generar la necesaria interactividad. Igualmente se insertan propuestas de portafolios y evaluacin y actividades para la prctica; estas son tareas y preguntas que inducen la construccin de procesos mentales como comparacin, anlisis, sntesis y otros, as como permitir la autoevaluacin de las competencias profesionales que queremos transferir en los PTJ .
La comprensin de un texto, es un proceso interactivo entre el propio texto y el/la participante o destinatario de la accin formativa.
Pero sobre todo el texto, es una propuesta metodolgica para aprender a pasar a la accin participativa con los jvenes mediante tcnicas cooperativas, participativas, activas de dinamizacin grupal y de intervencin social.
La permanente reflexin colectiva y participativa, conduce a una comprensin mas profunda del sentido y significado de la lectura y evita la memorizacin mecnica del contenido. Se sugiere, entonces, una lectura crtica y reflexiva.

Pgina 52
10.- Glosario de orientaciones metodolgicas [1]

ACCIN FORMATIVA: Intervencin psicosocial y socio educativa, con apoyo en la didctica, encaminada al desarrollo personal, capacitacin en conocimientos y competencias de los/as destinatarios de la formacin. APRENDIZAJE: Proceso por el cual el sujeto (u organismo) cambia como consecuencia de un estmulo externo, experiencia o reflexin. El Aprendizaje humano puede definirse en trminos de cambio en conocimientos, habilidades o actitudes. APRENDIZAJE COMO CAMBIO FORMATIVO: Desde el punto de vista educativo y didctico el aprendizaje afecta a dimensiones ms globales del sujeto, pero son de especial inters la formacin y cambios producidos en aquellas dimensiones que, o bien son modificables desde la propia accin socioeducativa, o bien suponen estructuras que afectan a dicha accin socioeducativa (M.A. Zabalza) . Se caracteriza por: a) afectar a la triple dimensin personal (cognitiva , afectiva y efectiva o de la accin); b) Tratarse de una actividad compartida entre formador y formando, c) desarrollarse a lo largo de la vida; d) ser de naturaleza innovadora o creativa. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: Modalidad de aprendizaje Heurstico (y por tanto creativo), desarrollado inicialmente por Bruner (1961), consistente en que el sujeto va adquiriendo los conocimientos mediante un proceso de bsqueda o indagacin. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Concepto propuesto por Ausubel que tiene que ver con la adquisicin de significados nuevos a partir de los ya adquiridos. Se asemeja al aprendizaje como cambio formativo al perseguir el cambio de esquemas o estrategias cognitivas previas que Ausubel denomina conceptos inclusotes u organizadores previos. AUTODIDACTA: (Del Griego auto, uno mismo, y didaskein instruir): que se instruye a s mismo. DEDUCTIVO/a: Que demuestra por deducciones rigurosas y sucesivas que desembocan siempre en una conclusin. DEONTOLOGA: Teora de los deberes profesionales EXPERIMENTAL (Sesin Formativa): Organizacin pedaggica nueva probada a ttulo de ensayo, de experiencia, y que puede generalizarse parcial o totalmente. FORMACIN: Conjunto de objetivos, de mtodos y de medios que permiten hacer progresar un auditorio en un terreno determinado. Se distingue la FORMACIN INICIAL (Escolaridad desde la maternal hasta la Universidad) y FORMACIN CONTINUA o PERMANENTE que interesa a auditorios que ya ejercen alguna actividad en empresas u organizaciones. INDUCTIVO/a: Que parte de unos hechos o de una base concreta para remontarse a una generalizacin de leyes, enseanzas, conceptos, etc. MAYEUTICA: (Del griego: parir) Mtodo pedaggico que estimula la reflexin mediante la pregunta, preconizado por SCRATES, cuya madre era comadrona. METODO: En sentido amplio, organizacin y secuenciacin de la accin para alcanzar una meta; en sentido especfico, una forma o modo de proceder en orden a descubrir nuevos conocimientos, ensearlos/aprenderlos o cambiar la realidad. METODOLOGA: Estudio lgico de los procesos y medios tcnicos. MODELO: Representacin simplificada de la realidad, que nos ayuda a explicarla, ensearla, mejorarla o reconstruirla. MDULO: Unidad de medida de un programa que puede incluir varias secuencias. OBJETIVO: Sustantivo. Finalidad que se ha de conseguir. Adjetivo: independiente de los gustos, intereses, prejuicios o convicciones de las personas. PEDAGOGO: Del griego paidagogos el que conduce a los nios, que se ocupa y tiene el sentido de la pedagoga.
Glosario y Bibliografa

Pgina 53
10.- Glosario de orientaciones metodolgicas [2]

REFLEXIN: Proceso mental sobre los propios pensamientos, actuaciones , experiencias o sentimientos, tratando de extraer de ellos alguna aplicacin. La reflexin ha pasado de ser una actividad mental a un modelo terico en la formacin del profesorado. SINOPTICO, cuadro: Del griego, literalmente que engloba una sola visin. Que se percibe de un solo vistazo, una visin de conjunto. SOPORTES PEDAGGICOS: Medios materiales por los que se transmite los mensajes de informacin y formacin. Pueden clasificarse en dos grandes categoras: LOS SOPORTES ESCRITOS y LOS SOPORTES AUDIOVISUALES (aunque tambin estos son escritos) ORGANIZADOR PREVIO: Material introductor que se presenta de ante mano y en un nivel ms alto de generalidad, inclusividad y abstraccin que la tarea de aprendizaje en si, y se relaciona de manera explicita tanto con las ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva como con la tarea de aprendizaje (Ausubel, Bruner, Novak, Hanesian). PROCEDIMIENTO: (Como objetivo educativo): estrategia mental o habilidad cognitiva para secuenciar acciones lgicas, resolver un problema o lograr un propsito. PROCEDIMIENTO DIDACTICO: Camino o secuencia seguida en la aplicacin del mtodo, estrategia u otras variantes del mtodo. PROCESO: Es entendido como secuencia ordenada de acciones. PROFESIN: Conjunto de actividades laborales socialmente establecidas en el marco del trabajo. Tal concepto comporta una estrecha relacin entre el trabajo (funciones) y el trabajador (cualificacin). (B. Echevarra). SISTEMA: En un sentido amplio, conjunto de elementos relacionados e integrados en un todo. Entender una realidad viva como sistema quiere decir que sus elementos estn relacionados entre si de tal modoso , que la alteracin de alguno de ellos repercute en el funcionamiento de los dems. SOLUCIN DE PROBLEMAS: Desde el punto de vista didctico es una estrategia de enseanza consistente en identificar una situacin conflictiva, definir sus parmetros, formular hiptesis tentativas y proponer una solucin o soluciones alternativas. Algunos autores consideran que la mejor enseanza es la que se realiza a travs de la solucin de problemas por parte del participante , de modo que este descubra por s mismo los contenidos que ha de aprender. TECNICAS: Formas de proceder especficas en sus objetivos y detalladas en la descripcin de los pasos que han de seguirse para asegurar los propsitos que las guan. TECNICAS DIDCTICAS: Formas de proceder especficas utilizadas en la enseanza y aprendizaje. TECNOLOGA: Conjunto de conocimientos y tcnicas que incorporan conocimiento y mtodos cientficos en su diseo y desarrollo. Dos notas caracterizan la Tecnologa de nuestros das: la eficiencia y la innovacin (Quintanilla). TECNOLOGA DIDACTICA: Tecnologa aplicada al proceso de ensear y aprender. TRANSACCIONAL: Hace referencia al proceso formativo en el que se da un intercambio entre el sujeto y el medio socialmente organizado. TRANSFERENCIA: Proceso por el que lo aprendido en una materia o contexto es utilizado por el sujeto en otras materias o situaciones. UNIDAD DIDCTICA (U.D.): Es la Unidad ms simple en la planificacin curricular. Plan de accin docente, de carcter restringido, que mantiene cierta homogeneidad (Unidad) como tratamiento didctico; esto es , existe coherencia y articulacin entre los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, impartindose durante un periodo de tiempo corto

Pgina 54
11.- Bibliografa de orientaciones metodolgicas [1]

Amat, Oriol. Aprender a Ensear. Ediciones Gestin 2000. Barcelona 1998 Ausubel, D., Novack, J., Hanesian, H. (1996) Psicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas. Araya, V. (2000) Psicologa de la Educacin. Caracas. FEDUPEL. Congreso Internacional de Investigacin BECK, K. [Ed] (2000). Evaluation and Assesment of Flexibility, Mobility and Transferability in European Bunk, G. P. (1994). La transmisin de las competencias en la formacin y perfeccionamiento profesionales de la R.F.A. Revista Europea de Formacin Profesional, 1, 8-14.Countries. Luxembourg. Office for Official Publications of the European Communities. Bruner, J. (1990) Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid. Alianza. Caspar, P. (1994). La inversi immaterial. Taleia, 9, 34-39. Castells, M. (1997). La era de la informacin. Madrid : Alianza Editorial. CE (1995). Libro Blanco sobre Educacin y Formacin: Ensear y Aprender. Hacia la Sociedad Cognitiva. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. CE (2000). Memorndum sobre el aprendizaje permanente. Documento de trabajo de los servicios de la Comisin. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. CEDEFOP (1990). Perspectivas de la formacin profesional para determinados miembros de la Comunidad Europea. Informe de sntesis para Francia, Grecia, Portugal, Espaa y Reino Unido. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. DELORS, J. [Coord.] (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana, UNESCO. ECHEVERRA. B. (1993). Formacin profesional. Gua para el seguimiento de su evolucin. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. ECHEVERRA, B.; ISUS, S.; SARASOLA, L (2001a). Cualificaciones- Competencias: La contribucin de los Proyectos Leonardo da Vinci y Adapt. Madrid: Instituto Nacional de Empleo & Instituto Nacional de Cualificaciones. Echeverra, B. (1991). Actitud de los jvenes ante el trabajo. En AEOP La orientacin profesional ante la unidad Europea. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia,88-100. Echeverra, B. (1995). La orientacin y los procesos de transicin. En Orientacin profesional. Temas a debate. Barcelona: Institut Municipal dEducaci de Barcelona, 49-94. Echeverra, B. [Coord.] (1996). Orientaci Professional. Barcelona. Universitat Oberta Catalunya. Echeverra, B. (2001). Configuracin actual de la profesionalidad. Letras de Deusto, 91 (31),35-5 Echeverra, B. (2002). Gestin de la competencia de accin profesional. Revista de Investigacin Educativa, 1 (20), 7-43. Educativa. IIMEC-INIE 25 aos en Pro de la Educacin Delval, J. (1997) Tesis sobre el constructivismo. La construccin del conocimiento escolar. En M. Rodrigo y J. Arnay (comp.) Barcelona. Paids. Diaz, F., Hernndez, G. (1997) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico. Mc Graw Hill Books.

Pgina 55
11.- Bibliografa de orientaciones metodolgicas [2]

Gonzlez Soto, ngel Po Medina Rivilla, Antonio De la Torre, Saturnino (coords). Didctica General: Grappin, Jean Pierre. Claves para la Formacin en la Empresa. Pedagoga Social. Ediciones CEAC. Barcelona 1990. Gmez, G., Coll, C. (1994) De que hablamos cuando hablamos de constructivismo? Cuadernos de Pedagoga, 221 ( p. 8-10) Jimnez Fras, Rosario y Aguado Odina , Teresa. Pedagoga de la Diversidad. UNED. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid 2002. Kagan, S. (1994): Cooperative learning. San Clemente KCL Johnson, D. y Jonson R. (1991): Learning together and alone. Cooperation, competition and individualizatn. New Brighton, MN: interacction Book Company. Martnez Snchez, Amparo. La Organizacin del aula y los procesos de enseanza-aprendizaje. CaptuloModelos y estrategias para la intervencin social. Editorial Universitas, s.a. Madrid 2001. OCDE (1996). Qualifications et comptences professionnelles dans lenseignement technique et la formation professionnelle. valuation et certification. Paris: OCDE. Piaget, J. (1975) Psicologa y pedagoga. Barcelona. Ariel. Rogers, Carl R. Libertad y Creatividad en la Educacin en la dcada de los ochenta. Editorial Paids. Barcelona 1986 Seplveda, Flix y Rajadell Puiggrs, Nuria (coords) (2001): Gua Didctica General para Psicopedagogos. Madrid. Eds. De la UNED, pp 465-525 Sociedad Espaola de Pedagoga (http://www.uv.es/soespe). Calle Vitruvio, 8; 28006- Madrid Valls Carol, M Rosa : Comunidades de aprendizaje. Tesis Doctoral Universidad de Barcelona. Departament de teora i histria de leducacin. Programa de doctorado: Pedagoga social y polticas sociales. Bienio 1[997-1999] Vigotski, L. (1979) El desarrollo de procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Crtica.
El Autor: Pedro A Torres Lechuga

El autor
Linares [Jan], 1964. Educador y animador social. Desarrolla su labor en diversas instituciones pblicas: Excma. Diputacin provincial de Almera [Barrio de La Chanca,1984], Universidad Popular de Linares, [Coordinacin de programas de infancia y juventud, formacin docente y empleo. Seminario permanente de responsables de juventud de la Federacin Espaola de Universidades Populares 1988; Educacin de personas adultas,1989]; as como en los Proyectos comunitarios Europeos para la insercin sociolaboral con jvenes Integra,1993 y Youthstar, 1995. Su labor se ha desarrollado con jvenes y en la formacin [con ms de 20 aos de experiencia docente] y coordinacin de animadores, monitores y formadores entre otras instituciones: [EPASA], Instituto Andaluz de la Juventud, desde 1989, Centros de Formacin del Profesorado, Agencia Andaluza del Voluntariado, Fondo de promocin de empleo [Andaluca Oriental] donde coordin y dise material didctico desde la metodologa participativa destinado a formadores y jvenes. Desde 1997 es Educador social en Centros de Servicios sociales comunitarios, funcionario de carrera [Excma. Diputacin provincial de Jan] y est en situacin de excedencia laboral de los Centros de proteccin de menores de la Consejera para la Igualdad y el Bienestar Social de la Junta de Andaluca. Ha estado vinculado a los movimientos sociales en Andaluca desde los 80 [Movimiento vecinal, asociacionismo juvenil, cultural y con la comunidad gitana] En 1991 codirigi con Humberto Garca Gonzlez-Gordon el 1er Campamento de convivencia de jvenes gitanos y payos de Andaluca. Ha organizado seminarios de Investigacin accin participativa con Paloma Lpez de Ceballos, Toms Rodrguez Villasante, Pedro Martn y Manuel Montans y ha sido formado por el desaparecido CIAC de Madrid, que diriga Mari Salas.

Modulo 0 - Orientaciones - Metodológicas

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modulo 0 - Orientaciones - Metodológicas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

Orientaciones metodolgicas para la facilitacin

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

INTRODUCCIN A LA COLECCIN: PROGRAMA DE FORMACIN DEL PERSONAL TCNICO DE JUVENTUD EN ANDALUCA

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

1.- Programa de Formacin de PTJ

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

2.- La Formacin del PTJ

RETOS DEL PROGRAMA

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

3.- Personas destinatarias y Formatos de la Formacin

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

4.- Experiencia piloto INCUAL-IAJ

El INCUAL, puede acreditar que se ha superado la formacin modular del PTJ

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

SABER SER [ACTITUDES]

SABER CONVIVIR [PARTICIPACIN EN EL CONTEXTO]

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

7.- Estrategias desarrolladas

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

1. El Portafolio Europeo de la juventud.

Introduccin Formacin PTJ

Es un instrumento de autoevaluacin, que facilita el anlisis de la competencia profesional adquirida

El Portafolio es un instrumento de autoevaluacin que facilita el anlisis de la competencia profesional adquirida.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

2.- Un mejor reconocimiento de la educacin y del aprendizaje no formal.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

3.-Objetivos del Portafolio Europeo de la juventud

Y este es precisamente el papel del portafolio.

A nivel poltico, los objetivos del Portafolio son :

Dar un ejemplo concreto de reconocimiento de la educacin no formal

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

Para los animadores/tcnicos de juventud, los objetivos son:

Ofrecer evidencias sobre sus experiencias prcticas.

POR QU EL PORTAFOLIO? (2)

Dar unas directrices para recibir un feedback del exterior.

3.1.-Una Herramienta que refleja los valores del Consejo de Europa

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

respeta los derechos del hombre y la dignidad humana

favorece el desarrollo de la sociedad civil

velar por el bienestar

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

BIENESTAR, BUENA FORMA FSICA/PSQUICA

Los 4 Objetivos Principales de la Poltica de Juventud del Consejo de Europa

entre las dimensiones cognitiva, afectiva y

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

COMPETENCIAS CLAVES DESDE LA PRCTICA DE LA EDUCACIN NO FORMAL

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

1.- Una accin formativa mediatizada por el/la facilitador/a y el texto.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACIN.MDULO 0

2.- Hablar en trminos de Competencias profesionales

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FACILITACION.MDULO N 0