A mente musical em uma perspectiva transdisciplinar

24 A 27 DE MAIO DE 2011
Local: MEMORIAL DARCY RIBEIRO (Beijodromo) - Universidade de Braslia

ANAIS

Anais do

VII SIMCAM
Simpsio de Cognio e Artes Musicais

Reitor Jos Geraldo de Sousa Junior Vice-Reitor Joo Batista de Sousa Decana de Pesquisa e Ps-Graduao Denise Bomtempo Birche de Carvalho Diretora do Instituto de Artes Izabela Costa Brochado Chefe do Departamento de Msica Ricardo Jos Dourado Freire Coordenadora do Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto Cristina Grossi

Maurcio Dottori, editor

Anais do

VI SIMCAM
Simpsio de Cognio e Artes Musicais Universidade de Braslia Departamento de Msica
Ricardo Jos Dourado Freire, coordenador geral

Braslia, 24 a 27 de maio de 2011

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Comisso Cientfica do SIMCAM7 Coordenao Maurcio Dottori Pareceristas: Beatriz Raposo de Medeiros (USP) Clara Mrcia Piazzetta (FAP) Daniel Quaranta (UFJF) Diana Santiago (UFBA) Graziela Bortz (UNESP) Marcos Nogueira (UFRJ) Maurcio Dottori (UFPR) Ney Rodrigues Carrasco (UNICAMP) Rael Bertarelli Toffolo (UEM) Rosane Cardoso de Arajo (UFPR) Sonia Ray (UFG)

Promoo: ABCM ASSOCIAO BRASILEIRA DE COGNIO MUSICAL

Maurcio Dottori (UFPR), Presidente Diana Santiago (UFBA), Vice-Presidente Graziela Bortz (UNESP), Secretria Ricardo Dourado Freire (UnB), Tesoureiro Marcos Nogueira (UFRJ), Relaes Pblicas Beatriz Ilari (UFPR), Representante do Comit Editorial Rael Bertarelli Toffolo, Webmaster

Prezados Colegas, O Departamento de Msica da Universidade de Braslia e o Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto tem o prazer de realizar a stima edio do Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais (SIMCAM). Nesta edio o tema escolhido foi A Mente Musical em uma perspectiva transdisciplinar, com a inteno de manter o dilogo com as reas que caracterizam esse frum aberto de pesquisa e discusso que o SIMCAM. Nesta edio contaremos com as presenas de dois pesquisadores internacionais com grande impacto nas publicaes que relacionam Cognio e Artes Musicais: Emmanuel Bigand, da Universit de Bourgogne, Frana, e Karl Anders Ericsson, psiclogo sueco que leciona na Florida State University (EUA). Faz-se necessrio agradecer os diversos colaboradores que trabalharam com afinco para a realizao deste 7SIMCAM. Esse encontro foi possvel pela dedicao da equipe organizadora formada por Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo e Antenor Ferreira Corra, professores do PPG-MUS, Patricia Pederiva, da Faculdade de Educao da UnB, e de Afonso Galvo, da Universidade Catlica de Braslia. A participao da Associao Brasileira de Educao Musical foi fundamental, por meio da orientao e coordenao da parte cientfica realizada pelo presidente Maurcio Dottori. Agradeo tambm a Sonia Ray, que como coordenadora do V SIMCAM, ofereceu apoio e ajuda nos momentos mais difceis. Merece um agradecimento a equipe de funcionrios e colaboradores da UnB que fazem um trabalho discreto e eficiente na secretaria do Departamento de Msica, liderados pelo secretario do MUS, Rogrio Figueiredo, e coordenados por Alex Cunha. Agradeo o design grfico realizado por Haroldo Brito, da criatus design, que alm de fazer um excelente trabalho de criao, foi o responsvel pela produo de todo o material grfico do evento. O evento no seria possvel sem a parceria com o Memorial Darcy Ribeiro, que possibilitou o uso do espao fsico de beleza mpar e ambiente nico para a realizao de um evento cientfico. A colaborao do Programa PAEP da CAPES foi fundamental para a viabilidade do evento e o Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto da UnB ofereceu a estrutura acadmica para a participao do Departamento de Msica na realizao do 7SIMCAM. Desejamos que todos os participantes sintam-se bem vindos Universidade de Braslia e esperamos que todos possam desfrutar as oportunidades de troca de experincias que caracterizam as diversas edies do SIMCAM. Braslia, 24 de maio de 2011 Ricardo Dourado Freire Coordenador Geral do 7SIMCAM Chefe do Departamento de Msica da UnB

Caros Colegas Pesquisadores, Chegamos ao Stimo Simpsio de Cognio e Artes Musicais, o sexto desde a fundao de nossa Associao no Segundo Simpsio, em Curitiba. E o que se pode ver a lenta, mas firme, consolidao da rea. O nmero de trabalhos selecionados aparenta ser um pouco menor, mas no s a exigncia de pertinncia s inmeras facetas dos estudos cognitivos, entendidos de maneira abrangente, foi mais restritiva, como a qualidade mdia elevou-se. Temos, j, uma rea quase consolidada, e nas publicaes dos eventos j vemos acumulada uma grande quantidade da pesquisa em Cognio e Msica, feita em nosso pas. Viemos, nestes anos, estudando e debatendo como nossos miolos estes pedaos de gelia cujos tomos foram forjados h bilhes de anos no interior de estrelas podem perceber ar em vibrao como um objeto expressivo (como o fizemos at o sculo XVIII); como uma expresso emocional de seu compositor/organizador ou de seu intrprete/emissor (como fizemos at incio do sculo XX); como uma estrutura objetiva autoreferencial (como fazemos h um sculo). Temos estudado os princpios cognitivos que extramos daquilo que chega a nossos ouvidos e, tambm, do movimento de nossos dedos, braos, lbios, diafragmas, de nossas pernas e usamos para produzir msica, seja como intrpretes, seja como compositores. Estudamos como metforas como o so ver a msica como linguagem, como movimento, como estruturas dialgicas ou tensivas-distensivas possibilitam-nos compreender um pouco de nossos processos intelectivos, e como h princpios neuro-estticos envolvidos na nossa fruio musical, pelas categorizaes e pelas simetrias. E pesquisamos como uma das metforas que est na origem mesma dos estudos cognitivos a de que nossos crebros funcionam como uma mquina informacional permite que a interface com o mundo da tecnologia seja profcua em insights sobre a msica que fazemos e como a fazemos. Mais: como ns, animais do ritmo, nos sincronizamos socialmente pela msica e a usamos para a catarse, a terapia. E finalmente, como, pela sua plasticidade, nossos crebros se amoldam a ensinarmos e aprendermos msica. So esses, em resumo, os seis temas em que se distribuem eu diria quase que tradicionalmente os trabalhos no Simpsio e nos Anais. Muito obrigado pelo trabalho de todos os envolvidos, em especial na figura do Coordenador Geral do Simpsio, Ricardo Dourado Freire, e de toda a diretoria de nossa Associao, e dos pareceristas que to abnegadamente leram, em primeira mo, os trabalhos. Maurcio Dottori Coordenador Cientfico do Simpsio Presidente da Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais

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ndice
a mente e a percepo das artes musicais
A construo da representao sonora na mente do msico Graziela Bortz Anlise sobre os aspectos psicolgicos presentes no processo de audiao em msicos prossionais Ronaldo da Silva e Ricardo Goldemberg Msica na carne: o advento da experincia musical incorporada Marcos Nogueira Um estudo sobre a inuncia da expectativa na cognio de paisagens sonoras Bernardo A. de Souza Penha, Jnatas Manzolli e Jos Fornari A percepo das emoes musicais na Hierarquia Modal Danilo Ramos e Jos Eduardo Fornari Investigating absolute pitch with neuroimaging techniques Literature review Patrcia Vanzella, Maria Angela M. Barreiros, Lionel F. Gamarra, Edson Amaro Junior Um levantamento sobre o ouvido absoluto Rodrigo Fratin Medina e Ricardo Goldemberg Quais os fatores que podem interferir na percepo da expressividade interpretativa musical? Mrcia Higuchi, Cristina Del Ben, Frederico Graeff & Joo Leite Tempo de resposta em reconhecimento de padro de acordes na leitura primeira vista ao piano Gabriel Rimoldi, Hugo Czar Palhares Ferreira Memria de curto prazo para melodias: efeito das diferentes escalas musicais Mariana E. Benassi Werke A inuncia do treinamento musical nos potenciais cognitivos envolvidos no reconhecimento de alegria e tristeza em melodias sem palavras Viviane Cristina da Rocha e Paulo Srgio Boggio A percepo de melodia e ritmo nas pessoas com Sndrome de Williams na perspectiva dos testes de Audio Musical propostos por Edwin Gordon Henrique de Carvalho Vivi 1 ix

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a mente e a produo das artes musicais

Uma improvisao guiada por uma partitura, como uma mente, segundo os seis critrios do processo mental propostos por Gregory Bateson 105 Daniel Puig Ciclo Portinari: um estudo sobre experincias multissensoriais nas prticas interpretativas 116 Sheila Regiane Franceschini O processo de emisso do som na clarineta e a gerao de memria muscular: aplicabilidades no ensino e performance 129 Cristiano Alves Para medir a sincronizao de dois cantores: o caso da bossa-nova 143 Cssio Santos, Beatriz R. de Medeiros e Antnio Pessotti Msica Sistmica: Interseces entre processos criativos, concepo esttica e composio musical 149 Felipe Kirst Adami A memria na psicologia cognitiva e memria musical na Perspectiva do Intrprete 165 Laura Balthazar e Ricardo Dourado Freire Mtodos de memorizao e a construo da performance instrumental 175 Leonardo Casarin Kaminski e Werner Aguiar
Psteres

O gesto na performance instrumental Belquior Guerrero Santos Marques belquiormarques@hotmail.com Rael Bertarelli Gimenes Toffolo Aprendizagem e desempenho motor e procedimentos didticos: questes no mbito pianstico Fernando Pabst Silva e Maria Bernardete Castelan Pvoas A espectromorfologia como discurso: consideraes acerca da obra terica de Denis Smalley Maurcio Perez e Rael Bertarelli Gimenes Toffolo A sonoridade no estudo Pour les Quartes de Claude Debussy: investigando processos composicionais luz da transdisciplinaridade Thiago Cabral Carvalho O atual estado da questo da disciplina psicologia na formao de msicos-intrpretes na academia brasileira Sonia Ray e Leonardo Casarin Kaminski Representaes grcas para a progresses harmnicas em msica: um experimento vericativo Alexei Alves de Queiroz

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Artes musicais, lingstica, semitica e cognio

Discutindo a constituio da criatividade e da cognio do sujeito msico: uma reexo entre pressupostos da abordagem histrico-cultural, ontopsicolgica e da msica Patrcia Wazlawick Compor, apresentar e criticar msica: o ciclo da aprendizagem criativa em um estudo de caso na educao musical escolar Viviane Beineke As relaes texto-msica e suas implicaes na performance da cano Rosamor (1966) de Ernst Mahle Eliana Asano Ramos e Maria Jos Dias Carrasqueira de Moraes Metro e representao: gerao de arquivos sonoros e midi a partir de textos da tragdia grega Marcus Mota Estratgias de leitura primeira vista: resultados, mtodo e ferramentas de investigao a partir de um estudo piloto Valeria Cristina Marques e Jos Fornari Teoria dos Gneros e Articulao Musical da Trilha Sonora Gustavo Rocha Chritaro, Sandra Ciocci e Claudiney Rodrigues Carrasco Msica e Cinema: dilogos transdisciplinares Glauber Resende Domingues

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Tecnologia, artes musicais e a mente

Do carter transdisciplinar dos sistemas interativos musicais Marcelo Gimenes Tecnologia x perfomance de instrumentos em grupo para crianas: aprendendo na e com a rede Beatriz de Freitas Salles e Juliana Rocha de Faria Silva pera no Cinema: o que muda na experincia auditiva? Anselmo Guerra Em direo a uma fenomenologia da composio de msica gravada Luciano de Souza Zanatta Comparando estruturas rtmicas atravs sonogramas: um estudo da percepo mtrica do motivo principal da Sinfonia n. 5, Op. 67, de Beethoven Pedro Paulo Khler Bondesan dos Santos 295

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O desenvolvimento paralelo da mente e das artes musicais

xii A Experincia Esttica e a Cognio Sensvel na Musicoterapia Clara Mrcia Piazzetta Um estudo sobre representaes sociais de alunos de graduao sobre os conceitos de msica e musicalidade realizado nos plos Brasil e Itlia Anna Rita Addessi e Rosane Cardoso de Arajo Aspectos relacionados percepo e cognio em propostas diferenciadas de educao musical Denise lvares Campos The MIROR Project: Music Interaction Relying on Reexion Anna Rita Addessi Paralelos entre concepes de alfabetizao e letramento em um contexto interdisciplinar Samara Pires da Silva Ribeiro e Ricardo Dourado Freire A participao do educador no desenvolvimento da mente musical no ambiente escolar Christiana Damasceno Rodrigues da Silva Articulaes pedaggicas e criatividade musical: um recorte sobre o desenvolvimento da mente criativa musical Vilma de Oliveira Silva Fogaa Articulaes entre msica, educao e neurocincias: idias para o Ensino Superior Luciane Cuervo Aplicaes da teoria piagetiana aula de musicalizao infantil Jordanna Vieira Duarte 345

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artes musicais e cognio social

Representaes sociais e prtica musical: pesquisa-ao com formao de professores Diana Santiago Musicoterapia e cognio: a importncia do fazer musical para estmulo e manuteno das funes executivas de idosos institucionalizados Flvia Barros Nogueira A desinstitucionalizao da doena mental e da gura do doente mental atravs da criao de um espao de aula de msica para pacientes psiquitricos em uma escola de msica Thelma Sydenstricker Alvares 437

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Eu ensino como voc aprende? Processos cognitivos de aprendizagem em msica Simone Marques Braga A musicoterapia na interveno precoce: uma experincia com crianas decientes visuais Elvira Alves dos Santos, Claudia Regina Oliveira Zanini, Luana Anastcia Torres Guilhem e Priscileny Sales Campos Humanizando por meio dos sons: a musicoterapia melhorando a qualidade de vida de crianas e adolescentes em tratamento de cncer Jssica do Carmo Rivas, Ldia Fidelina dos Santos e Rosngela Silva do Carmo Motivao para aprender um instrumento musical na vida adulta: um estudo em andamento Andra Matias Queiroz

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a mente e a percepo das artes musicais A construo da representao sonora na mente do msico
Graziela Bortz
grazielabortz@gmail.com Departamento de Msica UNESP Resumo
Embora a representao sonora na mente o chamado ouvido interno seja considerada uma habilidade importante nas especialidades da rea de msica, tais como: interpretao, composio ou regncia, costuma ser considerada, de acordo com Covington (2005), um subproduto de outras atividades envolvidas na formao do msico. A autora afirma que no h uma preocupao particular dos instrutores em enfatizar a imaginao sonora em nveis simples ou complexos no treinamento em solfejo e ditado ou nas atividades de performance. Este artigo discute pesquisas realizadas sobre o assunto nas reas de neurocincias e cincias cognitivas que apontam para atividades em reas do crebro responsveis pelo sistema motor, sistema sensorial, representao semntica e episdica enquanto sujeitos imaginam, ouvem ou tocam msica verdadeiramente. Sugere que a formao musical avalie a importncia da prtica de mentalizao sonora no estudo da performance musical como uma maneira de precaver possivelmente at auxiliar na cura de doenas adquiridas pela prtica excessiva ou pela presso psicolgica que envolve a profisso. Menciona, como apoio, o estudo de Pascual-Leone (2009) que enfatiza a participao crucial do sistema sensorial e de sua interface com o sistema motor no desenvolvimento de habilidades instrumentais, sendo comprovado o fato de que uma confuso no sistema sensorial como resultado da prtica excessiva ocorra na disfuno conhecida como distonia focal. Conclui enfatizando a necessidade de atualizao das disciplinas terico-analticas, prticas instrumentais e treinamento auditivo acerca das recentes descobertas cientficas nas reas de sade e de neurocincia cognitiva para evitar ou tratar de doenas que tm afetado ou mesmo impedido a carreira de muitos msicos competentes.

Introduo
Quando Covington e Lord (1994) escreveram sua crtica ao ensino objetivista da percepo musical, propondo uma pedagogia baseada na experincia prvia do estudante aplicada ao que chamaram de ill-structured domains contextos musicais reais, ao contrrio de domnios propositalmente simplificados para fins didticos os estudos cognitivos em msica ainda eram eminentemente concentrados nos resultados de pesquisas behavioristas (Deutsch 1982; Krumhansl 1983, 1990, Sloboda 1985, Aiello e Sloboda 1994), ou seja, pesquisas empricas baseadas em anlises de respostas a determinados estmulos. Da viria, provavelmente,

sua viso das cincias cognitivas de ento ao afirmar que estas logravam uma compreenso muito melhor de processos cognitivos em domnios bem estruturados [wellstructured domains] (WSD) do que em domnios no estruturados [ill-structured domains] (ISD)1 (p. 165). Os autores viam o ensino tradicional da disciplina percepo musical como exclusivamente pautado na objetividade do estmulo-resposta, objetividade esta facilitadora na quantificao de erros e acertos, j que carrega uma expectativa pr-determinada no resultado das tarefas, mas problemtica na transferncia de conhecimentos para a textura complexa da msica real. As crticas s pesquisas cognitivas eram, portanto, similares quelas ao treinamento da percepo para estudantes de msica. Desde ento, os recursos para pesquisa cientfica na rea de cognio musical tmse valido cada vez mais das ferramentas tecnolgicas da neurocincia, tais como a tomografia computadorizada e ressonncia magntica, entre outros, para examinar reas cerebrais ativadas durante as tarefas propostas nas pesquisas laboratoriais, possibilitando a anlise do funcionamento do crebro humano em atividades mais complexas e a comparao dessas anlises quelas realizadas nas pesquisas behavioristas.

Memria Motora
Halpern (2009, 217) relata seu estudo acerca das representaes musicais [musical imagery]2 a experincia de repetir a msica atravs de imagin-la em sua cabea onde utiliza ambas as ferramentas: behaviorista e neurocientfico-cognitiva. Experincias foram realizadas com msicos e no-msicos, incluindo indivduos que haviam sofrido lobectomia temporal para tratamento de epilepsia. A autora afirma que um dos desafios de se estudar a representao sonora construda mentalmente o de como externar o que justamente uma experincia interna (p. 218), por isso a combinao das duas modalidades de pesquisa. interessante notar, neste estudo, o resultado apontando para o fato de que uma rea responsvel pela escuta no crebro (crtex auditivo secundrio) permanece ativada tanto na escuta real, como na recuperao dessa audio na memria atravs da imaginao. Um dos resultados mais surpreendentes mostrado por Halpern, porm, a atuao marcante da rea Motora Suplementar (AMS) na construo da representao musical, superior sua atuao na escuta musical, ainda que os sujeitos no estivessem verdadeiramente produzindo nenhum movimento motor (p. 223). Halpern afirma que a ativao da AMS tem sido observada quando se requisitado aos su-

1 A traduo de ill-structured domains para domnios no estruturados imprecisa, j que o termo se refere msica em sua total complexidade, no contexto real. Talvez o termo mais apropriado fosse domnios complexos, embora este tambm detenha certo grau de impreciso. 2 Por se referir a ambas as acepes neste contexto visual e sonora preferi representaes
musicais, no plural, s expresses imaginao ou visualizao musical para traduzir a expresso original musical imagery.

jeitos para que gerem uma fala internalizada e vocalizem a msica abertamente. Acrescenta que esta ativao pode refletir um processo de ensaio subvocalizado, seja de palavras ou msica como suporte do desempenho [da imaginao sonora] numa tarefa que de outra maneira seria difcil (p. 223-224). importante frisar que as experincias foram realizadas em duas etapas: a primeira, cujos resultados foram sinteticamente mencionados acima, utilizou-se de msica cantada (com letra). Uma segunda etapa utilizou-se de msica instrumental. Os resultados para a AMS, porm, foram equivalentes. A autora deduz que os indivduos se valham de alguma estratgia de subvocalizao durante a imaginao musical. No entanto, de se notar que os sujeitos, nesta ltima etapa, ao contrrio da primeira (onde se utilizou msica com letra), tinham, todos, alguma formao musical e que o resgate da msica na memria destes indivduos poderia se operar de maneira diferente daqueles sem treinamento, idia confirmada em outros estudos (Washington 1994; Pascual-Leone 2009). Em outras palavras, um indivduo que tocasse violino poderia ter recorrido memria ttil ao recuperar uma cano na imaginao, podendo ter ativado a AMS desta forma, e no necessariamente atravs da subvocalizao. Poder-se-ia pensar ainda alm, j que os estmulos para esta segunda etapa de experincias foram feitos com msica instrumental: possvel que msicos sejam capazes de transferir sua experincia no seu instrumento para, digamos, outros timbres. Ou seja, um violinista poderia se imaginar tocando um clarinete e at mesmo sentir que o est tocando atravs da transferncia de sua experincia sonora/ttil a outro instrumento que nunca tocou, mas assistiu/ouviu, ou mesmo interagiu em ensaios. Aceitando esta hiptese, somos levados a pensar que a vivncia que leva um determinado msico abstrao dos elementos musicais seria a provvel razo pela qual msicos experientes num instrumento sejam capazes de aprender rapidamente a tocar outro instrumento, ainda que j na fase adulta. Supondo que esse tipo de transferncia ocorra na mente do msico, questionvel a seguinte afirmao de Halpern: quando pessoas no podem produzir sons de guitarras e clarinetes, o suporte da AMS pode no ser necessrio para prover um programa de ensaio motor (p. 229). Idia diferente aparece no estudo de Sergent et al. (1992) mencionado em Covington (2005, 28) que sugere que a informao espacial relativa s notas no pentagrama gerada e coordenada com [grifo meu] a execuo fsica real na performance musical. Este estudo encontra uma relao no crtex parietal, que sugere um mapeamento entre a notao e o som numa rea adjacente, mas distinta, rea onde h um mapeamento de linguagem de palavras orais e visuais (p. 28). Ou seja, o aprendizado instrumental pode operar essa conexo entre notao musical e ensaio motor, da a possibilidade de transferncia de memria ttil/sonora para a notao musical e vice-versa. No entanto, ainda que a memria motora tenha uma participao crucial da representao mental da msica, comprovado o fato de que na maioria das tarefas de representaes auditivas, a voz interna tem um papel importante e, se bloqueada

(como foi feito em certo experimento)3, h uma perda significativa no desempenho, o que corrobora o treinamento de solfejo tradicionalmente ensinado h anos nos currculos de conservatrios e escolas de msica (Convington 2005, 29). 4

Memria Sensrio-motora
Pascual-Leone (2009) examina a plasticidade do crebro em estudos onde indivduos aprendem novas habilidades instrumentais atravs da prtica diria. O autor corrobora o que j sabido nas esferas no cientficas da prtica musical: no basta conhecer racionalmente como se toca piano ou violino, preciso estabelecer um mecanismo de traduo, onde o conhecimento transformado em ao. Essa traduo operada atravs da prtica constante, uma antiga mxima na formao de estudantes de msica. Que essa prtica deva ser eficiente, tambm no novidade queles familiarizados com a tradio pedaggica. Uma boa tcnica essencial para a sade do msico e a combinao do excesso de estudo com uma tcnica deficiente pode ser prejudicial. O autor, no entanto, oferece informaes surpreendentes a respeito de como a prtica instrumental se opera no crebro do msico e menciona a importncia que grandes instrumentistas como Horowitz e Rubinstein davam prtica mental; o primeiro, antes de seus concertos, para evitar a resposta distinta de pianos em que no estava habituado a tocar e se lembrar da resposta de seu prprio Steinway; o segundo, para evitar que a prtica real lhe roubasse mais tempo do que gostaria de dedicar ao piano (p. 401). Ele enfatiza a importncia do sistema sensorial e de sua interface com o sistema motor no que julga ser crucial para entender como a prtica instrumental deixa de ser saudvel para o desenvolvimento de habilidades instrumentais. Percepo, prtica e memria se retroalimentam neste processo. Ao discorrer sobre a distonia focal em instrumentistas, afirma: Desorganizao e conseqente confuso nas recepes sensoriais poderiam potencialmente levar a um controle pobremente diferenciado das representaes motoras e ser os mecanismos subjacentes ao risco do controle falho de alguns instrumentistas (p. 405). importante entender que o excesso de prtica pode levar a essa confuso do sistema sensorial, que passa a no diferenciar com a preciso necessria certos movimentos para se tocar o instrumento. Ele explica: em pacientes com distonia, a mesma regio do crtex sensorial pode responder a estmulos tteis em mais de um dedo (p. 406). Sugere que os aspectos sensoriais devam ser to enfatizados na aquisio de habilidades musicais quanto os aspectos motores. Infelizmente, a tradio ainda enfatiza o aspecto motor (a mxima da transpirao versus inspirao), mas de mxima urgncia que os instrutores, bem como os profissionais envolvidos na produo de msica instrumental e vocal seja ela sinfnica, operstica ou camerstica ocupem-se da economia de esforo fsico no ensino e na prtica profissional e que se busque um equilbrio sadio entre a prtica diria ne-

3 A autora menciona um estudo em que os sujeitos chupavam bala enquanto realizavam tarefas
de se lembrar de msicas ouvidas pouco antes das experincias ou bastante familiares a todos.

cessria e a imaginao, atravs do treino mental da msica como abstrao terica e perceptiva, assim como do exerccio, na memria, do treino fsico j adquirido.

Representao Semntica e Episdica

Covington (2005) afirma que no podemos presumir que [o ouvido interno] ser simplesmente um subproduto da prtica auditivo-motora. Estudantes devem ser treinados a usar seu ouvido interno para dirigir sua interpretao, ao invs de us-lo para reagir ao som (p. 32). Assim como o treinamento auditivo das aulas de percepo musical e das aulas de instrumento podem no ser suficientes para o desenvolvimento pleno da imaginao sonora, tambm o treinamento conceitual das aulas tericas de msica necessitaria de sua contrapartida com nfase no exerccio da representao mental da obra musical. Alm da ativao dos sistemas motor e sensorial, como vimos, estudos apontam para a recuperao de uma memria semntica, particularmente na ausncia da msica cantada, quando se executa tarefas de representao mental sem o ato de tocar ou cantar ou quando se escuta msica no familiar (Covington 2005, p. 29). Ao se relembrar de alguma obra musical, a no ser que se a tenha memorizado para toc-la num concerto-solo, por exemplo, dificilmente a obra ser recobrada em sua totalidade. Em alguns momentos, podem-se recobrar padres em pequena escala, tais como intervalos, acordes, frases, melodias familiares ou padres mtricos mais simples o que a autora chama de memria episdica, aquela relativa a eventos especficos ou ainda recuperar relaes de estruturas mtricas, tonais, rtmicas, formais ou harmnicas em maior escala, o que Covington chama de schema, tambm conhecida por memria semntica (p. 31). Um exemplo anedtico citado por Cook (1994, 88) ilustra a idia de como a memria semntica no se torna necessariamente um subproduto da formao terica. Ao ouvir o trecho de uma obra pela primeira vez, estudantes de msica so questionados pelo professor sobre em que parte estrutural certa obra foi interrompida. Na ausncia de resposta, o professor continua a audio e, numa segunda interrupo, os alunos so capazes de responder corretamente. Cook explica: os alunos eram capazes de ouvir de determinada forma, mas escolheram no ouvir semanticamente na primeira vez. Sugere que esta no semntica a forma com que a maioria das pessoas ouve comumente. Cook, naquele momento, (1994, 81) criticava os estudos de psicologia cognitiva em msica como pretensos estudos sobre a escuta musical, quando, na verdade, eram estudos sobre o treinamento auditivo. Lamentava o fato de que se buscasse uma psicologia da teoria musical, como a pretendida por Lerdhal e Jackendoff (1983), onde as leis tericas fossem as mesmas daquelas da percepo musical, do contrrio, haveria uma falha na comunicao entre compositores e ouvintes (p. 87). Mais tarde, argumenta que a percepo musical pluralstica e fluida e que os ouvintes alternam constantemente suas estratgias. Diz que o objetivo da teoria seria o de, talvez, mudar

a maneira com que as pessoas experienciam a msica (p. 89) e, num exemplo sobre uma anlise de Rosen (1976), pergunta-se: Mas os ouvintes escutam tudo isso? Bem, talvez eles escutem depois de ter lido a anlise de Rosen, que maravilhosamente logra afiar a percepo (p. 90). A observao crucial, no entanto, que a anlise em questo no necessariamente correta, mas convincente, j que afeta e modifica nossa experincia de ouvir msica.

Concluso
Faz-se urgente que o ensino de msica, no que se refere s disciplinas terico-analticas, assim como as aulas prticas de instrumento e de percepo musical, atente para as recentes descobertas cientficas nas reas de sade e de neurocincia cognitiva. Enquanto algumas das antigas mximas tm sido avalizadas, outras tm sido questionadas ou mesmo desconsideradas por estudos recentes. Muito do material produzido ao longo da histria da pedagogia musical permanece vlido, no entanto, preciso rever a maneira como esse material tem sido utilizado, recri-lo e adapt-lo s necessidades dos msicos. Neste artigo, frisa-se a importncia do sistema sensrio-motor na aquisio de habilidades e desenvolvimento da memria musical instrumental e vocal, assim como nas aquisies mais conceituais atravs do desenvolvimento da memria episdica e semntica. Enquanto possvel que essas memrias sejam construdas como um subproduto da formao auditivo-instrumental, preciso atentar para o fato de que, se no forem enfatizadas na formao, correm o risco de permanecer em estado latente ou mesmo de afetar negativamente no desempenho profissional do msico. O treinamento mental, entre outros benefcios, mostra-se como uma ferramenta de economia de esforos, utilizado anteriormente por msicos brilhantes e por atletas (Pascual-Leone 2009, p. 401), ferramenta esta que poderia evitar sofrimentos futuros. Finalmente, coloca-se a seguinte proposio: ainda que possam existir outros fatores, como uma predisposio gentica, no desenvolvimento de doenas como a distonia focal, no teria o estresse emocional, provocado pelas presses da exigncia de perfeio da profisso ou pelo assdio de superiores, uma participao, ainda que indireta, em doenas como a distonia focal? Em outras palavras, estando o desempenho do msico instrumentista extremamente associado sua imagem na sociedade, poderia o estresse, atravs de forar uma prtica neurtica e distorcida pelos aspectos emocionais, causar essa confuso no sistema sensrio-motor? Acreditamos que essas e outras questes relativas sade do msico estudante e profissional devam ser endereadas, amplamente discutidas e trabalhadas em pesquisa. O sofrimento gerado por doenas adquiridas na profisso do msico instrumentista bem documentado em Costa e Abrao (2004). Acreditamos que possvel evitar ou tratar de doenas que tm afetado ou mesmo impedido a carreira de muitos msicos atravs da conscientizao e da investigao contnua e esperamos que cientistas e msicos invistam em pesquisas futuras sobre o assunto.

Agradecimentos Fundunesp por apoiar a participao da autora no 7Simcam.

Referncias
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Anlise sobre os aspectos psicolgicos presentes no processo de audiao em msicos prossionais

Ronaldo da Silva
8 ronalldu@gmail.com Ps-Graduao em Msica da Universidade Estadual de Campinas; Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu

Ricardo Goldemberg
rgoldem@iar.unicamp.br Ps-Graduao em Msica da Universidade Estadual de Campinas Resumo
Esse trabalho apresenta a anlise sobre os aspectos psicolgicos presentes no processo de audiao em msicos prossionais. A pesquisa de natureza qualitativa, se baseou na anlise de contedos colhidos por meio de entrevista semiestruturada aplicada em seis msicos prossionais (dois instrumentistas, dois regentes e dois compositores). Os relatos dos depoentes levaram a formao da categoria A audiao na vida prossional, em que sinalizou a relevncia da prtica diria da audiao por parte do msico prossional, pois se vericou de modo geral, que para os instrumentistas, a prtica mental pode acelerar o processo de aprendizagem da obra musical, enquanto que para os compositores aparenta ser a genuna fora criadora das idias musicais.

Palavras-chave
audiao percepo musical cognio musical

Introduo
A presena equilibrada da imagem sonora na mente humana pode ser compreendida como uma atividade psquica rotineira e desejvel. Para os msicos profissionais tem sido vista como um fenmeno atuante e de extrema utilidade, seja para o instrumentista, o regente, o compositor e para as demais vertentes da profisso musical. Ela no se manifesta por meio de ondas sonoras; sendo assim, no regida pelas leis da acstica. De acordo com Sacks (2007, 41), a imagem sonora a msica que toca na nossa cabea, identificada por Gordon (2000, 16) como uma imagem vvida ou figurativa do que o som musical representa. Essa imagem vvida ou figurativa pode passar margem de uma compreenso sinttica do fenmeno aural, por centrar-se em questes superficiais da estrutura sonora, o que poder ser positivo ao msico menos experiente, por favorecer quele que a processa uma experincia sensorial significativa. Sloboda (2008), entretanto, identifica duas chaves para a compreenso profunda do fenmeno sonoro, que envolvem a memria musical: a capacidade de representar em msica uma vasta e complexa gama de elementos estruturais, e a possibilidade em adquirir um vocabulrio especfico que descreva esses elementos. Diante disso, a

conscincia musical gerada pelo domnio sinttico do discurso sonoro poder oferecer uma imagem musical majorante, isto , mais desenvolvida. Gordon (1999, p. 42) a nomeia como audiao, quando afirma que a audiao para a msica o que o pensamento para a linguagem. Sobre as diversas formas de audiao, Gordon (1999, p.42) explica que:
Se voc capaz de ouvir um som musical e de dar um significado sinttico ao que voc v na notao musical antes mesmo de voc toc-la, antes que algum a toque ou, antes mesmo de voc escrev-la, ento voc est procedendo a audiao notacional.

Segundo Sloboda (2008) a sintaxe um dos componentes presentes na linguagem e na msica. A assimilao do seu sistema e a decodificao do seu conjunto de sequncias pode favorecer a compreenso dos elementos da estrutura musical, o que poder levar ao msico uma organizao da conduta cognitiva, remetendo-o atividades generalizveis na prtica audiativa. Para Montangero & Maurice-Naville (1998, 167), esse panorama resume o conceito de esquema, cunhado por Piaget (1896 - 1980), como o esboo geral que pode reproduzir-se em circunstncias diferentes e dar lugar a realizaes variadas. Um esquema, por exemplo, poder agregar uma simples clula rtmica, que ser um objeto no qual buscar ser assimilado e acomodado psicologicamente pelo sujeito, se for identificado nos diversos contextos de manifestao musical (leitura instrumental, leitura cantada, audio, etc). Caso esse fragmento rtmico no seja percebido em outro contexto musical, o esquema no foi assimilado. Dessa forma, esse modelo terico aponta como desequilbrio a ausncia da tomada de conscincia por parte do msico. Com respeito ausncia da equilibrao nos diversos mbitos da conscincia humana, Piaget (1977, 24) comenta que so de fato estes desequilbrios o que constitui o motor da investigao; porque, sem eles, o conhecimento manter-se-ia esttico. [. . .] os desequilbrios desempenham apenas um papel de arranque, porque a sua fecundidade se mede pela possibilidade de os ultrapassar, por outras palavras, pela possibilidade de se livrar deles. De modo inverso, sendo o esquema assimilado, o indivduo se equilibra sob o ponto de vista psicolgico, pois o problema de identificao e execuo do padro rtmico foi solucionado, isto , reconhecvel de modo abstrato em qualquer forma em que seja apresentado, no contexto musical. Ele est pronto para novos desequilbrios ainda mais complexos, por meio do dilogo entre o meio e os seus esquemas j assimilados. Diante dos argumentos levantados anteriormente, a tomada de conscincia de Piaget apresenta aspectos colaboradores ao entendimento da audiao notacional de Gordon, pois esta se refere ao pensamento musical consciente no msico profissional, que poder resultar no aprimoramento de sua compreenso sonora bases mais complexas, no mbito mental. Mas, como o msico profissional utiliza, de forma prtica, a sua audiao? Seria a audiao um conceito com maior validade terica do que prtica?

Objetivos
A fim de visualizar as respostas vlidas para as dvidas levantadas, essa pesquisa buscou compreender qual a relevncia da audiao no dia a dia do msico profissional. Identificar, analisar e inferir as caractersticas nas quais a audiao processada.

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Metodologia
Seis msicos profissionais foram entrevistados separadamente, a saber: dois instrumentistas (pianista e percussionista), dois regentes e dois compositores. A maneira adotada de interagir com os depoentes foi por meio da entrevista semiestruturada, que, de acordo com Lankshear e Knobel (2008, 174), inclui:
uma lista de questes previamente preparadas [em que o pesquisador as utiliza como guia], acompanhando os comentrios importantes feitos pelo entrevistado. [] Os pesquisadores podem prontamente comparar respostas mesma questo, e ao mesmo tempo permanecer abertos a pontos de discusso importantes mas no previstos.

As perguntas foram divididas em dois grandes grupos: 1) apresentao dos entrevistados cinco questes; 2) perguntas que focavam o tema da pesquisa quatro questes. O objetivo do primeiro grupo de questes foi o de localizar o leitor diante do respondente, ao fornecer informaes relativas idade, a citao de professores, concertos, gravaes, composies e prmios mais relevantes; o objetivo do segundo grupo de questes foi o de permitir aos participantes relatar as suas experincias musicais empricas diante do processo de audiao. Nessa comunicao, focaremos apenas a terceira pergunta do grupo dois, e as implicaes da resposta, emitida pelos participantes, da questo: Hoje, qual a relevncia da audiao em sua vida profissional? Em quais situaes cotidianas e de que forma voc a utiliza? Os dados coletados foram analisados com um conjunto de tcnicas sugerido por Laurence Bardin (2008, 44), conhecido como Anlise de contedo, que pode ser resumido numa
anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

O objetivo da escolha dessa ferramenta de anlise foi transformar as informaes brutas, isto , apresentadas da maneira em que foram colhidas, e trat-las a ponto de tornarem-se acessveis e manejveis, a fim de serem feitas representaes condensadas e explicativas. Como estratgia para atingir esse resultado, Bardin (2008) estabelece a importncia de que o processo de investigao passe por trs fases: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados.

Pr-anlise
A pr-anlise, momento do primeiro encontro do pesquisador com o material a ser

analisado. Bardin (2008, 121) refere-se a esse momento como

a fase de organizao propriamente dita. Corresponde a um perodo de intuies, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as idias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso de desenvolvimento das operaes sucessivas, num plano de anlise.

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possvel ocorrer nessa fase atividades no estruturadas, isto , atividades em que no h o rigor em segui-las de modo sistemtico, nem mesmo elencada uma ordem para que elas se apresentem. H casos em que aceitvel que uma ou mais atividades sejam suprimidas. Elas so a leitura flutuante do material, a escolha dos documentos, formulao de hipteses e dos objetivos, referenciao dos ndices, a elaborao dos indicadores e a preparao do material. a) A Leitura Flutuante So as primeiras leituras do pesquisador sobre os documentos a serem analisados. Por ser uma leitura despretensiosa, o texto passa a se tornar conhecido ao investigador, alimentando-o de impresses e orientaes a serem confirmadas por releituras do material. Com o passar do tempo o texto torna-se mais preciso devido emerso de hipteses, projeo de teorias adaptadas sobre o material e [] possvel aplicao de tcnicas utilizadas sobre materiais anlogos (Bardin 2008, 122). b) A Escolha dos Documentos Os relatos das entrevistas formam o corpus que o conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analticos (Bardin 2008, 122). Para que a escolha dos documentos seja validada, necessrio que se constitua sobre a base de quatro regras: 1) Exaustividade todos os elementos do corpus deve ser apropriado, sem deixar nenhum de fora por qualquer razo injustificvel; 2) Representatividade refere-se amostra, isto , parte que represente o universo inicial; 3) Homogeneidade utilizao do mesmo critrio para a seleo dos documentos, evitando as singularidades; 4) Pertinncia servir de fonte til de informao anlise. c) A Formulao das Hipteses e Objetivos A formulao de hipteses nem sempre estabelecida na pr-anlise, tampouco obrigatria ao se proceder a anlise. A formulao dos objetivos indica o ponto de chegada a que o pesquisador deseja atingir. d) A Referenciao dos ndices e a Elaborao dos indicadores A meno de um determinado tema gerou a referenciao de ndice desse trabalho, enquanto que o indicador a freqncia na qual o tema surge no decorrer do discurso, seja de maneira explcita ou implcita. Bardin (2008, 131) considera que essa espcie de anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem a comunicao e cuja presena, ou frequncia de apario podem significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido.

Explorao do Material
A explorao do material o momento em que se codifica o material, por meio de re-

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cortes, agregaes e enumeraes, de modo que os dados atinjam um grau de representao do contedo. Os depoimentos tidos como respostas s questes foram colhidos na ntegra, respeitando as construes gramaticais de cada depoente, as pausas para reflexo (indicado por colchetes e reticncias, por exemplo, []), inflexes no tom de voz (quando apresentarem grande nfase, as palavras foram transcritas em caixa alta), grias, entre outros. Bardin (2008) nomeia ferramentas que facilitam a identificao e a retirada dos elementos significativos do texto: a unidade de registro (ur) a unidade de significado a codificar e corresponde ao segmento de contedo a considerar como unidade base, visando categorizao e a contagem freqencial (ibid., 130), a unidade de contexto (UC) serve de unidade de compreenso para codificar a unidade de registro e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimenses so timas para que se possa compreender a significao exata da unidade de registro (ibid., 133); a categorizao (CAT), de acordo com Bardin (ibid., 145):
uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com critrios previamente definidos. As categorias so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos [. . .] sob um ttulo genrico, agrupamento esse efetuado em razo de caractersticas comuns destes elementos.

Tratamento dos Resultados

O tratamento dos resultados resume-se em manipular os dados codificados, em direo inferncia, que se divide em trs elementos: a mensagem elementos central, e os polos emissor e receptor.

Anlise de Contedo - Categorizao

A tabela a seguir oferece uma viso panormica sobre a categoria A audiao na vida profissional. Nem todos os entrevistados, identificados como sujeitos (S), ofereceram informaes detalhadas, que pudessem ser utilizadas em todas as ur(s). Na tabela 1, S1 e S2 referem-se aos instrumentistas (pianista e percussionista, respectivamente), S3 e S4 indicam os regentes, e S5 e S6 identificam os compositores.

Resultados Finais
De acordo com uma leitura atenta a essa categoria, possvel perceber que, para o msico de alta performance, a audiao no uma atitude espordica, que acontece de vez em quando. Ele a incorporou no seu estilo de vida. No uma apropriao apenas diante do instrumento, do grupo a ser regido ou da folha pautada em branco. O estudo musical no depende de material concreto para se realizar. Sendo assim, a palavra instrumento assume a sua funo real: uma interface que leva msica s pessoas. Essa msica no nasce de um pedao de madeira, mas da cognio humana. Diante disso, para os instrumentistas e os regentes, a audiao impulsiona o trabalho

TABELA 1 Quadro panormico das unidades de registro, unidades de contexto e nmero de intervenes dos participantes, referentes categoria A audiao na vida profissional, resultantes da anlise de contedo das entrevistas.
UC1: Como audia ur1: no toca e no ouve gravao ur2: canta UC2: Quando audia ur1: antes de dormir ur2: durante a refeio UC3: Onde audia ur1: casa / nibus UC4: Por que audia ur1: produz tranquilidade ur2: agiliza o aprendizado ur3: viso geral da partitura UC5: Objetivo da audiao ur1: construir a interpretao ur2: escolher a obra UC6: Benefcio da audiao ur1: independncia de instrumentos como suporte ur2: conscincia musical UC7: Uso do instrumento como suporte ur1: usa com naturalidade Sujeitos S3 e S4 S2 S1 S3 S2 S1 S1 e S2 S3 S3 e S4 S2 S5 S2 S2, S3, S4, S5 e S6

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de re-criao da obra do compositor. A construo de uma interpretao pessoal, sem influncias diretas de determinadas orquestras, grupos ou solistas, torna o produto musical de maior valor, pois evita um possvel plgio interpretativo. Referindo-se a isso, os entrevistados contribuem: eu aprendo as msicas sem o aparelho de som, na mesa estudando. [. . .] Quando eu abro uma partitura j escuto (S4); outro msico ainda acrescenta: Eu pego a partitura e fao uma anlise; inclusive eu no gosto nem de tocar a partitura, no gosto de escutar a gravao da partitura (S3). Para um dos sujeitos instrumentistas, o canto pode propiciar uma intimidade para com a obra musical: Voc comea a batucar: como que vou fazer? [. . .] Eh! Esse trecho chato! Vou fazer assim! Voc comea a cantar aquilo. Apesar de nunca ter sido tocada, aquilo se torna uma obra que voc j ntimo dela (S2). Posteriormente complementa que a leitura cantada pode ser uma ferramenta para conhecer uma quantidade maior de repertrio, sem a necessidade de estar diante do instrumento. Dessa forma, a escolha e o estudo do repertrio no dependem de local e horrio. O msico apto a audiar encontra chances de estudar a obra musical em oportunidades cotidianas, como afirmam os entrevistados: Antes de dormir [. . .] NOSSA! NOSSA! a melhor hora para aprender. Voc vai l e escuta! (S1); s vezes, eu estou comendo, ponho a partitura e estou estudando (S3); Voc pega a partitura, decifra; est em casa, est no nibus, est lendo (S2). O constante vai e vem de sons na mente do msico, a organizao do pensamento musical, a transcendncia da partitura pelos instrumentistas e regentes, e a capacidade dos compositores de arquitetar edifcios sonoros refletem-se na qualidade final

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do produto, seja na performance ou na obra grafada. O momento de contemplao artstica sentida pelo pblico resultante do rduo estudo do msico que buscou, inicialmente pela audiao, elementos que produzissem em si, tranquilidade: o tempo todo udio. Alis, cada vez mais. [. . .] Essa busca me tranquiliza, ela me localiza (S1). Da sensao de tranquilidade resulta a segurana na execuo da obra musical. A audiao promove na vida de S1 e S2 um menor tempo no aprendizado da obra musical, como seguem os relatos, respectivamente: Quando eu tenho que aprender uma msica rapidamente, tocar a sonata de Brahms na semana que vem, eu trabalho muito mais fora do piano do que no piano. O que eu trabalho no piano so questes fsicas, tcnicas, mas a msica, ela est [. . .] ela anterior a isso, cada vez mais e Por uma questo de agilizar o estudo, entendeu? No era sempre que eu podia estar na frente de um tmpano. Para S3, o desafio do regente manter a unidade da obra, acrescentando o acabamento do fraseado, equalizao sonora, adequao do timbre, entre outros. Como resultado, afirma: eu tenho que ter uma viso geral da partitura (S3). A audiao oferece opes para a construo da interpretao do msico. Quando o estudo tcnico instrumental precede o estudo pela audiao, o estudante deixe as dificuldades tcnicas influenciarem a interpretao (S4). O compositor que desenvolve um alto nvel de audiao torna-se independente de fontes sonoras externas. Pode trabalhar em qualquer tempo e lugar: a audiao uma ferramenta importante porque te possibilita momentos de criao sem que voc tenha, necessariamente, o suporte de um instrumento (S5). Da mesma forma, amplia a conscincia musical do intrprete. Embora os entrevistados entendam que o pensamento musical deva ser autnomo, no excluem o uso de instrumentos musicais como auxlio ao estudo da obra: quando eu vejo que tem uma harmonia que muito intrincada no vibrafone, por exemplo, que um instrumento bem harmnico, [. . .] a eu olho a melodia e [. . .] UAU! A melodia bonita, mas como que vai ficar o som dessa harmonia? [. . .] s vezes eu tenho que partir para o instrumento (S2); [. . .] e usando o piano ou no, pra voc, s vezes, tem uma dificuldade de escutar isso, daquilo (S3); Quando tenho algumas dvidas, ou preciso ver as harmonias, eu uso o piano (S4); Eu acho uma recusa meio boba; se voc tem o piano do lado, por que no consultar o piano em alguns momentos? Veja que uma obra eletroacstica, voc no tem exatamente como [. . .] voc precisa do instrumento, no caso o computador, pra sintetizar os sons, pra fazer testes. um verdadeiro laboratrio (S5); Se eu precisar, eu quero uma melodia X, escrevo, harmonizo e distribuo, escrevo para os instrumentos sem precisar do piano. S que acontece o seguinte: quando eu experimento no piano, sempre o piano me d mais opes. Qualquer msica que eu escrevo, fao a orquestrao, escrevo tudo e tal eu s dou por terminada quando eu ponho no piano e leio nota por nota (S6).

Concluso
Diante do estudo realizado, conclumos que a audiao uma atividade relevante e rotineira na vida profissional dos msicos entrevistados. A assimilao dos esquemas referentes aos parmetros e aos elementos musicais de modo profundo, permitiu aos depoentes poderem vivenciar a msica no plano mental. Para os instrumentista e regentes, verificou-se o que a ativao da audiao parece ser suficiente para promover a modulao de circuitos neurais envolvidos nas primeiras etapas do aprendizado de habilidades motoras (Pascual-Leone, apud Sacks 2007, 43). As ativaes desses circuitos neurais podem significar melhora na execuo, requerendo menor tempo de prtica fsica, diante do instrumento, alm de uma maior possibilidade de se libertar das dificuldades tcnicas instrumentais, o que propicia um significativo aumento da qualidade interpretativa. Para os compositores, a audiao tornou-se a matria prima para a composio. De acordo com Sessions (apud Gardner 1994, 80), a imaginao auditiva simplesmente o trabalho do ouvido do compositor, completamente confivel e seguro de sua direo como ela deve ser, a servio da concepo claramente delineada.

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Msica na carne: o advento da experincia musical incorporada

Marcos Nogueira
16 Resumo
A Psicologia Cognitiva e a Neurocincia contempornea vm comprovando, nas ltimas dcadas, que nossas inferncias intelectuais so produzidas pelo mesmo aparelho cognitivo, pela mesma arquitetura neuronal que usamos em nossas aes perceptivas e corporais. Ou seja, neste contexto no haveria possibilidade de existncia de uma mente separada e independente das capacidades corporais. A razo usaria essas mesmas capacidades para se constituir. Assim sendo, nosso sentido do que real tem origem nas aes do nosso corpo enquanto unidade formada pelo aparato sensrio-motor e o crebro: nossos sentidos so incorporados . Neste artigo proponho reconhecer que a experincia do objeto musical envolve trs nveis concorrentes: (a) a percepo dos traos distintivos dos objetos sonoros e o efeito de animao que a sua variabilidade produz no nosso sistema conceitual; (b) a produo de formas e sintaxes estilsticas resultantes da ao do imaginrio e da habituao de recorrncias; e (c) os efeitos emocionais gerados na troca comunicativa entre um contedo musical e um contedo mental. A experincia de movimento em msica e os mecanismos cognitivos que empregamos para conceitualiz-lo determinam os demais nveis de experincia, sinttico e emocional. Saliento que na experincia do movimento musical buscamos referncias reais e essa experincia um reexo da nossa experincia de vida corporal. O artigo discute, pois, os resultados de um dos vieses da pesquisa por mim iniciada em 2001, dedicada ao campo que denominei semntica do entendimento musical, e que tem como objetivo central o estudo do processo de produo de sentido no ato da escuta dos objetos musicais. Est em discusso, em especial, a proeminncia do papel das descries conceituais (proposies) na revelao da condio incorporada que assume a mente humana na constituio do sentido musical e sua contribuio para o entendimento das decises tanto interpretativas (seja de ouvintes ou de executantes) quanto composicionais.

mvinicionogueira@gmail.com Escola de Msica Universidade Federal do Rio de Janeiro

Palavras-chave
sentido musical metfora conceitual objeto musical

No h msica sem a presena de um ser humano capaz de converter sons em msica. Palavras podem descrever os objetos musicais e a sua experincia, mas somente medida que puderem ter o sentido que a msica tem para quem a experimenta. Os termos msica e objeto musical referem-se a aspectos especficos do mundo humano. Nesses termos, como lembra Thomas Clifton no incio de seu Music as heard, msica a atualizao da possibilidade de qualquer som que seja de aprese-tar a algum ser humano um sentido que ele experimenta com o seu corpo isto , com sua mente,

seus sentimentos, seus sentidos, seu desejo e seu metabolismo (Clifton 1983, 1). Conseqentemente, a diferena entre o som que msica e o som que no msica repousa no uso que fazemos dele na experincia. Um ouvinte em atitude musi-cal est absorto na significao musical dos sons que experimenta; no, necessaria-mente, numa significao simblica, mas em algo que apresentado nos sons. Este artigo discute os resultados de um dos vieses da pesquisa por mim iniciada em 2001, dedicada ao campo que denominei semntica do entendimento musical, e que tem como objetivo central o estudo do processo de produo de sentido no ato da escuta dos objetos musicais. Discuto aqui, em especial, a proeminncia do papel das descries conceituais, das proposies, na revelao da condio incorporada que assume a mente humana na atribuio do sentido das coisas, e, sobretudo, na constituio do entendimento musical.

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Intencionalidade e objetos musicais

No ato da escuta musical esto envolvidos percepo, imaginao, sentimento e juzo. Mas no so aos sons, propriamente, que visamos. A msica que podemos experimentar quando algum usa uma flauta como instrumento musical no o som particular que vem da flauta. O conhecimento de que o som ouvido tem origem na flauta enquanto fonte sonora no faz parte, estritamente, da experincia musical. A associao entre os sons e os objetos materiais e as mquinas nos quais so produzidos apenas um sinal de que algo est ocorrendo no mundo fsico, mas a msica no est fatualmente no mundo, como os objetos fsicos esto. Num esforo de considerao do objeto da experincia musical, Pierre Schaeffer cunhou o termo objeto sonoro, a partir do qual desenvolveu uma anlise fenomenolgica que influenciou significativamente os estudos acerca da experincia com a msica, desde ento. Tradicionalmente, no h em artes visuais reivindicaes de correspondncia com a tica. No obstante reconhecermos as evidentes correlaes implicadas no processo sensrio da luz e das formas visuais, bem como nas artes que as pem em jogo como suportes ou estruturas , no procuramos explicar uma pintura, uma escultura ou uma obra arquitetnica segundo as leis da tica. Contudo, em seu Trait des objets musicaux, Schaeffer ressaltou que tal confuso freqente entre Msica e Acstica, mesmo em nossa atualidade. Uma das razes para essa confuso estritamente sensorial. Se objetos visuais so tambm, entre outros, objetos tteis ocupantes de espaos e assinalados assim por mais de um sentido e afirmados por um conjunto de provas, sons so eventos presentes a uma nica modalidade de sentido: sons so objetos de audio como cores so objetos de viso. Um surdo pode reconhecer a presena de sons por meio da fisicidade ttil da vibrao de ondas sonoras, mas os sons mesmos no esto includos nessa experincia. Cores so qualidades presentes em todas as coisas podem ser assim entendidas como qualidade secundria das coisas , so dependentes das coisas que as possuem. Sons, ao invs, no so comparveis a coisas e tampouco comparveis com proprie-

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dades das coisas, pois no so qualidade de nada. Os objetos no tm sons, do modo como tm qualidade de cor: eles emitem sons quando postos em movimento pela natureza ou por aes humanas deliberadas ou no. Assim sendo, podemos entender que o som est na coisa como virtualidade a ser atualizada, ou seja, existe apenas como conseqncia de uma ao exercida sobre a coisa. Sendo assim, objetos so, de um ponto de vista metafsico, causa dos sons cujas qualidades no incluem os efeitos tteis das vibraes, pois tais efeitos pertencem outra ordem de perceptos. Devido exclusividade do processo auditivo em assinalar os sons, desenvolvemos, de algum modo, padres perceptivos que se configuram por correlaes diversas entre sons experimentados e coisas da ordem visual, tais como instrumentos musicais, mquinas, animais e fontes sonoras em geral. Schaeffer chama-nos, a propsito, a ateno para a diferena entre luz e som na nossa atividade sensorial. Quando percebemos um objeto iluminado, ou seja, a sua forma, a fonte que fornece os raios luminosos de que se reveste o objeto seja ela o sol ou um projetor qualquer naturalmente negligenciada em proveito do objeto. Os sons, aparentemente, provm de fontes; e ao que parece, o que interessa ao ouvido, ao contrrio do que ocorre aos olhos, so os raios sonoros (Schaeffer 1993, 138). Em seu discurso, Schaeffer salienta o notvel apelo que exercem as causas dos sons em nossa cultura. Ao ouvirmos um enunciado verbal, visamos imediatamente aos conceitos que nos so por ele transmitidos; ao escutarmos o som de um latido, visamos ao co ou seja, em relao ao co que escutamos o som como ndice e, nesse caso, no h, propriamente, um objeto sonoro: h apenas uma percepo, uma experincia auditiva, atravs da qual visamos a um outro objeto. Em outras palavras, fcil confundir o objeto percebido e a percepo que dele temos. Durante a maior parte do tempo, a nossa escuta visa a outra coisa. Insistimos em ouvir seno indcios ou sinais: uma escuta que se mantm, de modo geral, num estgio estritamente referencial. Embora mostremos interesse pelos sons eles mesmos, num primeiro momento no vamos alm de dizer o latido de um co, ou at mesmo um d grave de flauta. E Schaeffer j salientava, em seu Trait, que quanto mais hbeis nos tornamos para identificar indcios sonoros, maior se torna nossa dificuldade de entendlos como objetos: quanto mais fcil nos compreender uma linguagem, tanto mais difcil nos ser ouvi-la (Schaeffer 1993, 246). Dessa experincia resulta a pergunta: o som no pode ser pensado sem a coisa a partir da qual foi produzido? De fato, a possibilidade de uma autonomia para a percepo dos sons esbarra em sua debilidade e sua impermanncia, pois os sons esto sempre na iminncia de desaparecer, dada a ausncia de vnculos com as coisas materiais como aqueles que nestas so sinalizados nas operaes sensoriais da viso ou do tato. Todavia, a possibilidade de haver ainda sons cujas fontes (causas) no sejam identificveis ou mesmo que no paream responder sonoramente a aes humanas, isto , de haver uma desvinculao entre som e causa, trouxe-nos, nas ltimas dcadas, uma nova formulao acerca do carter da experincia do som musical. Se o som sempre esteve associado ao fenmeno energtico que lhe d origem, at mesmo confundindo-

se com ele na prtica cotidiana incluindo-se a a musical , a noo de objeto sonoro era ento negligenciada pela Acstica, que no seu mtodo de remisso dos fatos s respectivas causas reconhecia como plenamente satisfatria a descrio do fenmeno energtico (o sinal fsico) como fonte sonora. Assim sendo, no havia razo para que o ouvido, a partir da propagao de radiaes mecnicas no ar, percebesse outra coisa seno a prpria fonte sonora. Todavia, na experincia do som musical a forma sonora que denominamos msica normalmente menos importa como nascem os sons ou qual o mecanismo de sua propagao, que como so percebidos e apreendidos. Como ensinou Schaeffer, na experincia musical o que escutamos no so nem as fontes nem os sons, simplesmente, mas sim objetos sonoros, formas sonoras com sentido musical potencial. Portanto, em algum estgio dessa experincia separamos, espontaneamente, o som das circunstncias de sua produo e o ouvimos como em si. E isto Schaeffer denominou experincia acusmtica do som renovando o termo grego akousmatikoi 1, que diz do som que se escuta sem, contudo, se verem as causas de onde provm. O projeto de Schaeffer teve como pano de fundo a produo da chamada msica eletroacstica nascente uma msica que devido a seu modo de reproduo originalmente mecnico, prescindia ineditamente da performance , e visava, pois, a deslocar a ateno antes dividida com toda a sorte de materialidades (como instrumentos e acessrios, sonoridades, partituras etc.) e procedimentos (a aparncia, a respirao, os gestos dos intrpretes-executantes etc.) envolvidos na performance musical, para a exclusividade do que est no som: o objeto sonoro. Trata-se, portanto, de uma tentativa aparentemente invivel de violar a tese, de Merleau-Ponty, da intersensorialidade, uma vez que segundo este os diversos canais perceptivos no seriam passveis de isolamento no poderia haver, estritamente, escuta acusmtica ou msica acusmtica. Ento Schaeffer procurou resolver essa dificuldade com o desenvolvimento de uma espcie de percurso da escuta, recorrendo para isso sinonmia, precisando as variantes lingsticas do ato da escuta e especializando seus sentidos (no que entendeu serem os quatro modos de escuta: ouvir, escutar, entender e compreender). Ainda que no seja possvel isolarmos os diferentes modos de escuta, na cultura miditica as materialidades e os comportamentos comprometidos em uma provvel performance que anteceda e determine os objetos difundidos vm se tornando cada vez mais irrelevantes. Ao escutarmos objetos sonoros cujas causas instrumentais esto cada vez mais freqentemente ocultas, tendemos a nos desinteressar por essas causas e atentar apenas para os objetos eles mesmos. Cumpre enfatizar, no entanto, que a dissociao de vista e ouvido que favoreceria a estrita escuta do que h nos sons musicais no seria plena apenas a partir da experincia acusmtica de Pitgoras.

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1 Acusmticos, dizia-se dos discpulos de Pitgoras, que durante anos ouviam as lies do mestre por detrs de uma cortina, observando silncio absoluto, desse modo ouvindo apenas a voz que a eles chegava livre da distrao dos olhos.

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Somente com a difuso dos novos meios de reprodutibilidade da base sonora dos objetos musicais que as condies efetivas para promover um desencorajamento da nossa curiosidade instintiva pelas causas vm se tornando decisivas. Podemos observar que a repetio do sinal fsico da msica, que as tecnologias de gravao permitiram, nos ajuda na aproximao do objeto sonoro de maneira renovadora. Antes de tudo, por reduzir, paulatinamente, o interesse pelas fontes, colocando, pouco a pouco, o objeto sonoro como novo e digno interesse perceptivo. Alm disso, em virtude de possibilitar escutas mais completas e refinadas, a cultura da repetio nos revela de maneira mais intensa e consistente a riqueza potencial dos objetos sonoros da msica. Enfim, com sua incipiente fenomenologia2, Schaeffer evidenciou um conceito e cunhou um termo que viria transformar significativamente a pesquisa acerca da experincia musical. Existe propriamente objeto sonoro quando tivermos completado o que Schaeffer denominou uma reduo usando o termo husserliano mais rigorosa que a reduo acusmtica da experincia de Pitgoras. Restringimo-nos, assim, s informaes fornecidas pelo nosso ouvido, que dizem respeito apenas ao evento sonoro em si mesmo. Portanto, no procuraramos obter informaes sobre outra coisa. o prprio som a que visaramos intentamos escutar apenas o objeto sonoro que se d no encontro de uma ao acstica e uma inteno de escuta: uma escuta reduzida. Essa nova situao produz novos hbitos na relao com o som musical. E na experincia miditica da msica isso tem levado, cada vez mais radicalmente, renncia da presena e da performance, permanecendo na escuta apenas objetos sonoros com sentido musical: objetos musicais.

Eventos, causas e metforas primrias

Tendo em vista o que foi discutido at aqui, enquanto ouvimos sons como msica ocorrem simultaneamente trs processos: a realidade fsica das vibraes e das ondas sonoras; o som que percebemos auditivamente na experincia dessas vibraes; e o objeto musical que escutamos nos sons como objetos sonoros, isto , o objeto intencional da escuta musical. Proponho reconhecermos que a experincia do objeto musical, por sua vez, envolve trs nveis concorrentes: (a) a percepo dos traos distintivos dos objetos sonoros e o efeito de animao que a sua variabilidade produz no nosso sistema conceitual; (b) a produo de formas e sintaxes estilsticas resultantes da ao do imaginrio e da habituao de recorrncias; e (c) os efeitos emocionais gerados na troca comunicativa entre um contedo musical e um contedo mental. A conceitualizao da experincia do objeto musical nestes trs nveis revela o quanto somos hbeis em transferir sentidos entre domnios de experincia distintos. Refiro aqui s projees metafricas que esto na base da maior parte da nossa pro-

2 O prprio Schaeffer assim o reconhece: durante anos exercemos a fenomenologia sem sablo (). Apenas tardiamente pudemos reconhecer uma concepo do objeto que a nossa pesquisa postulava, cercada por Edmund Husserl de uma exigncia herica de preciso que estamos longe de pretender ter (Schaeffer 1993, 237).

duo de sentidos, e que, particularmente, do origem ao entendimento musical. A experincia de movimento em msica e os mecanismos cognitivos que empregamos para conceitualiz-lo determinam os demais nveis de experincia, sinttico e emocional. Essa experincia do movimento resulta da nossa tendncia em identificar eventos sonoros distintos e em agrup-los em unidades estruturveis. Na experincia do movimento musical buscamos referncias reais e essa experincia um reflexo da nossa experincia de vida corporal. Ao ouvirmos movimento, estamos ouvindo uma espcie de animao: uma aparncia de vida. Saliento, entretanto, que o ritmo musical um fenmeno gestltico que se assemelha, em alguns aspectos, percepo dos padres visuais. Sua constituio exige a ao direta da imaginao e da subjetividade dos desejos, uma vez que consiste em agrupaes no derivadas de relaes reais com suportes materiais. Ritmo musical movimento estruturado, uma experincia sinttica. Como j assinalara Merleau-Ponty, em sua Fenomenologia da percepo, nossos rgos sensoriais no so funcionalmente independentes um do outro, uma vez que sintetizamos as suas percepes empiricamente separadas. Em cada percepo h um eu indivisvel para quem cada experincia constitui um sentido. Com freqncia, dizemos que o som produzido no registro mdio do fagote rouco e anasalado. Essas palavras so, contudo, descritivas de nossa prpria experincia corporal. A textura do som, ou melhor, o seu timbre, como fenmeno, no deve ser confundido com um estmulo acstico atingindo o nosso corpo. O nosso corpo que produz seus efeitos sobre as qualidades dos objetos sonoros ao ser ele mesmo afetado pelas propriedades sonoras daqueles eventos. Podemos entender ento que o timbre, como fenmeno uma textura que ouvimos nos objetos sonoros como sendo sua propriedade , no imanente ao fagote como presena fsica, mas aos sentidos dos eventos sonoros nele produzidos. O mesmo ocorre quando pensamos a msica como algo que tem uma dimenso horizontal e outra vertical3. muito comum a empregarmos tambm o termo textura, como uma metfora de tecelagem, na qual a urdidura os fios dispostos longitudinalmente no tear representa a dimenso horizontal, os sons sucessivos que formam linhas meldicas; e a trama os fios transversais , representa a dimenso vertical, os sons simultneos que formam estruturas acordais. Quando falamos em textura dos objetos musicais, referimo-nos a como esse tecido funciona, a quo densas so as linhas verticais se comparadas s horizontais, a como as linhas horizontais mudam no tempo, movendo-se conjuntamente ou independentemente, e assim por diante. O

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4 O grande apelo desse sistema plano de coordenadas em nosso discurso da msica deve-se, muito provavelmente, disseminao da prtica notacional tradicional da nossa cultura. Essa tcnica, tal qual a espacializao produzida pela escrita literal, atribui dimenso horizontal a sinalizao da sucesso temporal de eventos, mas sobrepe verticalmente as vrias ocorrncias lineares concorrentes. Entretanto, cumpre aqui salientar que nossa experincia da msica envolve outra dimenso espacial, por meio da qual localizamos objetos em nveis distintos de profundidade, o que d textura plana ao menos o carter de rugosidade.

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emprego da metfora de tecido implica serem a urdidura e a trama mais que meras dimenses da msica; so organizaes que mantm a msica unida do mesmo modo que as fibras mantm os tecidos. Textura o que experimentamos quando ouvimos duraes, regies de altura sonora (registros), distncias, intensidades sonoras, profundidades, timbres, direes, enfim, estamos falando de espao e de objetos cujas caractersticas dependem da nossa percepo de todos aqueles parmetros. Quando ouvimos sons como msica, distinguimos o espao fsico dos eventos acsticos do espao fenomnico dos eventos musicais. No captulo que dedica ao espao, Merleau-Ponty (1994, 328) afirma que: o espao no o ambiente (real ou lgico) em que as coisas se dispem, mas o meio pelo qual a posio das coisas se torna possvel. O espao , antes de tudo, o campo de ao do nosso engajamento corporal no mundo e est pressuposto em todo ato perceptivo. Por isso, a generalidade do espao algo que tem origem no ser humano que o experimenta.4 Alm disso, a distino entre lugar e ocupante assinala uma importante diferena entre espao e tempo, pois o tempo no preenchido por coisas que nele ocorrem, como so os espaos. Um evento sonoro, por exemplo, toma algum tempo, mas no compete com outros eventos pelo tempo que requer: os eventos podem ser simultneos. Portanto, o carter topolgico do espao, como sistema de lugares e superfcies, no se reproduz no domnio acstico musical. Na escuta musical experimentamos no apenas os eventos no tempo, mas confrontamo-nos com o prprio tempo expandido, espalhado e oferecido nossa contemplao e apreenso direta e completa, tal como o espao est espalhado diante de ns no campo visual. No domnio acstico a ordem temporal dissolvida e reconstituda como um espao fenomnico. E transferimos para esse espao nossa familiaridade e os sentidos que forma-mos em nossas experincias de ao corporal parece que podemos nos mover no tempo com a mesma autonomia que exercemos nossa mobilidade espacial. A experincia do objeto sonoro comea, como j discutido, no reconhecimento de eventos sonoros. E se na sucesso temporal dos eventos sonoros, que ouvimos movimento, precisamos estudar mais cuidadosamente as questes relativas a causas, eventos e tempo. Como Schaeffer observou, se na escuta dos objetos sonoros devemos nos desinteressar pelas causas dos sons, ao contrrio eventos e causas musicais como tambm estados e aes envolvidos exigem a ateno de quem experimenta os sons como objetos musicais. O espao acusmtico est sempre associado a uma causalidade virtual; na escuta musical os objetos sonoros agem uns sobre os outros e essa causalidade experimentada tanto como algo de ordem pr-conceitual um

4 Quanto a isso, Lakoff e Johnson fazem uma observao especialmente pertinente: a nossa fala apresenta uma ordem linear, dizemos algumas palavras antes e outras depois; como a fala mantm uma correlao com o tempo e o tempo conceitualizado em termos de espao, natural tambm que conceitualizemos a linguagem metaforicamente em termos de espao e os nossos sistemas de escrita reforam essa conceitualizao. Em virtude de conceitualizarmos a forma lingstica em termos espaciais, possvel a certas metforas espaciais referirem-se diretamente forma de uma frase como a concebemos espacialmente (1980, 126).

fluxo vital quanto conceitual e proposicional resultante de um alto grau de convencionalidade estilstica. Quando a causalidade experimentada como produto de formas estereotipadas, percebida como inevitvel. Nesse caso, parece-nos que um objeto sonoro no d, meramente, origem ao objeto seguinte, mas que cria uma tal situao que faz seu sucessor significar uma resposta correta e, muitas vezes, previsvel. Os filsofos dedicaram-se, no curso da histria, a uma variedade de teorias da causao envolvendo conceitos tais como forma, propsito, fora, condio, relao cada qual com a sua prpria lgica; e ainda assim todas essas teorias so reconhecidamente teorias da mesma coisa. O conceito literal esquemtico dos raciocnios causais : causa um fator determinante para uma situao, seja a situao um estado, uma mudana, um processo ou uma ao. George Lakoff e Mark Johnson (1980) observaram que toda a riqueza de formas de raciocnio causal surge de duas fontes: um prottipo causal e uma grande variedade de metforas para causao. Assim, o centro do nosso conceito de causao o uso volicional que fazemos de nossa fora corporal para mudar algo fisicamente: uma causao prototpica. Extenses desse prottipo do origem aos casos em que uma causa abstrata conceitualizada metaforicamente em termos de fora fsica atravs da metfora primria causas so foras. E em virtude da causa ocorrer antes do efeito no caso prototpico, surgem ainda metforas como precedncia causal precedncia temporal, causas so correlaes ou causas so fontes. Estruturamos tanto os movimentos dos nossos corpos quanto os eventos no mundo com uma mesma estrutura neuronal (um esquema) para evento, que consiste, basicamente, de: estado inicial, processo (aspecto central do evento) e estado final (resultante do processo). Algumas metforas primrias so constitudas a partir desse modelo geral como estruturas inferenciais. Por exemplo, os estados so conceitualizados como limites no espao; mudanas so conceitualizadas como movimentos entre localizaes espaciais. Donde podemos concluir que nosso entendimento fundamental de eventos e causas vem de duas metforas: a que conceitualiza evento em termos de localizao e a que o conceitualiza em termos de objeto. Ambas tm como base as metforas primrias causas so foras e mudanas so movimentos, que possuem um alto grau de convencionalidade em nossa experincia.

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A conceitualizao dos objetos musicais

O que significa dizer que os conceitos que produzimos no esforo de entendimento so incorporados? Nosso sistema sensrio-motor desempenha um papel essencial na produo de tipos especiais de conceitos: conceitos aspectuais e espaciais. Qualquer uso que fazemos de conceitos requer ser constitudo por nossa rede neuronal. E a estrutura da rede determinar quais conceitos teremos e disso que tipo de raciocnio poderemos fazer. O que a Psicologia Cognitiva e a Neurocincia contempornea vm comprovando nas ltimas dcadas que nossas inferncias intelectuais so produzi-

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das pelo mesmo aparelho cognitivo, pela mesma arquitetura neuronal que usamos em nossas aes perceptivas e corporais. Ou seja, as cincias cognitivas vm mostrando evidncias de que no h uma mente separada e independente das capacidades corporais; a razo, pois, usaria essas capacidades para se constituir. Assim sendo, nosso sentido do que real tem origem nas aes do nosso corpo enquanto unidade formada pelo aparato sensrio-motor e o crebro. O modo como categorizamos o real conseqncia de como somos cognitivamente incorporados. A categorizao no resultado de um puro raciocnio, mas em grande parte determinada pela experincia que travamos corporalmente com o mundo. Nossa condio de seres neuronais estabelece que as categorias que produziremos mentalmente sero formadas por meio de nossa incorporao, sendo assim partes da nossa experincia. As categorias caracterizam-se como estruturas mentais que diferenciam aspectos de nossa experincia, destacando-os de um todo antes indiferenciado. Nesse contexto, aquilo que denominamos conceitos podem ser entendidos como estruturas neuronais que nos permitem constituir conhecimentos sobre as nossas categorias. Um conceito incorporado assim uma estrutura neuronal que usa nosso sistema sensrio-motor, e por isso a maior parte das inferncias conceituais so inferncias de ordem sensrio-motora. Os conceitos de relaes espaciais formam o ncleo principal do nosso sistema conceitual. Lakoff e Johnson (1999) evidenciaram que tais conceitos caracterizam a forma espacial, determinam o que ela para ns e as inferncias que fazemos de nossas experincias corporais. Contudo, aqui a questo central da pesquisa cognitiva que nossos conceitos de relaes espaciais so empregados inconscientemente por nosso sistema conceitual, quando percebemos uma entidade em ou atravs de outra. Ou seja, relaes espaciais, em geral, seriam configuraes complexas de relaes espaciais elementares cujas estruturas so constitudas pelo que denominaram esquemas de imagem. H uma lgica espacial construda em esquemas como, por exemplo, o de caminho: origem trajeto alvo. Seus elementos principais so, portanto, uma trajetria e os pontos de partida e chegada. Nosso conhecimento fundamental de movimento caracterizado por este esquema e sua lgica est assim implcita em sua estrutura. Enfim, diversos conceitos de relaes espaciais so determinados por este esquema; mas aquilo que mais merece ateno, no presente estudo, so as operaes essencialmente inconscientes que transferem sentidos constitudos em experincias sensrio-motoras para outros domnios de experincia. Essa transferncia produz, por exemplo, a partir da experincia de caminho e dos conceitos dela gerados, outros conceitos como os de projeto ou de melodia. A questo subjacente aqui que concreto e abstrato so conceitos interdependentes. No podemos, por exemplo, falar de uma coisa que existe (concreta, do ponto de vista da realidade), sem conhecer o conceito de existncia (abstrato, do ponto de vista do pensamento). O termo concreto um conceito que designa algo que real e mltiplo; o termo abstrato referencia algo concreto, tirando de sua multiplicidade alguma qualidade especfica. Quando tentamos empurrar um mvel muito pesado,

experimentamos a resistncia desse objeto ao nosso esforo. A partir das categorias formadas nessa experincia, elaboramos vrios conceitos, dentre eles o de dificuldade. S pudemos conceitualizar a experincia, criando, dentre outros, o termo dificuldade, porque experimentamos a dificuldade como algo real com o nosso corpo. Enfim, o corpo a casa do concreto, pois concreto aquilo que se pode experimentar sensorialmente e que tem implcitos contedos materiais. Podemos dizer ento que concreto e abstrato so sempre resultados de operaes mentais. Abstrato aquilo que separa o que no est separado na realidade que nos cerca. Nossa capacidade de abstrao nos torna competentes para identificar as inmeras propriedades da realidade. A Neurocincia nos oferece inmeros dados que sugerem que ambos os conceitos, concretos e abstratos, teriam uma representao verbal comum, enquanto os conceitos concretos teriam uma representao adicional por visualizao mental, dada sua origem nas experincias sensrio-motoras. A diferena de tratamento que o crebro dispensa a cada tipo de conceito pode explicar por que os termos que nomeiam os conceitos concretos so aprendidos mais cedo e reconhecidos mais fcil e rapidamente que aqueles que nomeiam os conceitos abstratos. A possibilidade de formao de mltiplas imagens mentais do concreto, sobretudo visuais, pode explicar sua antecedncia na coleo de conceitos que aprendemos ao longo da vida: mais fcil visualizar mentalmente o espao fsico ao nosso redor, que o tempo, por exemplo. Conceitos abstratos no so intuitivamente representveis como, por exemplo, infinito, dificuldade, raiva etc. Estes conceitos no possuem identidade com nenhum objeto existente, no existem por si na realidade. Por isso, experincias corporais tais como nos manter equilibrados fisicamente, que nos vincula realidade material circundante, do origem a quase todos os nossos conceitos abstratos. Msica uma experincia que nos coloca diante de uma grande aventura de abstrao, pois quando fechamos os olhos e ouvimos msica, estamos mergulhados num mundo sem matria, que nos nega radicalmente a experincia visual. Assim sendo, tudo que passamos a fazer para apreender essa experincia, para torn-la mais concreta e mentalmente organizvel, traduzi-la corporalmente e, principalmente, produzir uma expresso visual para a msica. fcil constatar que tudo o que dizemos acerca do que percebemos na msica tem origem em nossas representaes visuais da msica, produzidas pela mente. Construmos mentalmente uma realidade virtual para a msica, uma espcie de abstrao de realidade objetiva, espacial e visual. A anterioridade e a familiaridade que temos do nosso conhecimento do concreto nos leva a visualizar a msica como estratgia natural para entend-la, em virtude do alto grau de abstrao que a msica nos exige. Ento dizemos que a melodia sobe e desce, que determinados sons vo e vm, que a msica mais clara e mais escura, que um som mais ou menos spero, que a instrumentao mais ampla ou mais estreita, que um determinado som est ocultando outro, que uma parte da msica equilibra a outra etc. Enfim, a msica s pode ser traduzida, conceitualizada e comunicada discursivamente por meio de metforas visuais procedentes de nossos conceitos incorporados.

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Referncias
Clifton, Thomas. Music as heard: a study in applied phenomenology (New Haven and London: Yale University Press, 1983). Husserl, Edmund. Ideas relativas a uma fenomenologia pura y uma losoa fenomenolgica. Traduo Jos Gaos (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1992). Lakoff, George & Johnson, Mark. Metaphors we live by (Chicago and London: University of Chicago Press, 1980). . Philosophy in the esh: the embodied mind and its challenge to western thought. (New York: Basic Books, 1999). Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologia da percepo. Traduo Carlos Alberto Ribeiro de Moura (So Paulo: Martins Fontes, 1994). Nogueira, Marcos. Comunicao em Msica na cultura tecnolgica: o ato da escuta e a semntica do entendimento musical. Tese de Doutorado, Rio de Janeiro: ECO-UFRJ, 2004. Schaeffer, Pierre. Tratado dos objetos musicais (Braslia: EdUnB, 1993).

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Um estudo sobre a inuncia da expectativa na cognio de paisagens sonoras

Bernardo A. de Souza Penha
berasp@gmail.com 27

Jnatas Manzolli
jjotamanzo@hotmail.com Departamento de Msica, Instituto de Artes UNICAMP

Jos Fornari
tutifornari@gmail.com Ncleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora UNICAMP Resumo
Paisagens Sonoras se aproximam de uma organizao similar quela que constitui uma pea musical. No entanto, as paisagens sonoras so fenmenos auto-organizados, que nunca se repetem acusticamente, mas que sempre mantm uma identidade sonora, que pode ser facilmente percebida por qualquer ouvinte. Em paralelo, a Expectativa aqui vista como a faculdade mental que nos impulsiona a estabelecer predies sobre eventos futuros, esperando por acertos e temendo erros. Da mesma forma que acertar nos satisfaz, errar nos incomoda. A msica, tal como outras formas de arte do tempo, tece uma trama de Expectativas a eventos sonoros sejam estes de natureza rtmica, meldica ou harmnica que so manipuladas durante a prosdia musical; e que advm da estrutura inicialmente concebida pelo compositor, passando pela interpretao do msico nas entrelinhas das pequenas variaes inseridas durante a performance e finalizando na cognio e afeto musical do ouvinte. Isto cria o discurso musical, que muitas vezes nos move e envolve, de forma to intensa e intrnseca. Paisagens sonoras so aqui vistas como fenmenos mais simples de serem analisados, do que peas musicais. Assim, apresentamos neste artigo um trabalho em andamento que visa inicialmente estudar a influncia da Expectativa de eventos sonoros distintos, na percepo de elementos formantes de paisagens sonoras. A percepo de tais eventos sonoros estudada pela psicoacstica, iniciando-se pela medida referida por JND ( Just Noticeable Difference), que trata da diferena mnima entre eventos sonoros, em intensidade e frequncia, para que estes sejam auditivamente catalogados como distintos. Pretendemos assim estudar se a Expectativa musical do ouvinte altera seu limiar de JND. Com isto, queremos estabelecer as bases para um futuro estudo da influncia da Expectativa na percepo de eventos musicais. Neste artigo apresentamos os princpios introdutrios e metodolgicos desta instigante investigao.

Introduo Paisagem Sonora

28 O conceito de paisagem sonora est vinculado interao entre fontes sonoras e o meio (Schafer 2001). O objetivo da Ecologia Acstica valorizar a percepo sonora na sociedade contempornea com o intuito de ampliar a conscincia do ambiente acstico que nos cerca. Schafer sugere que deveramos ouvir o ambiente acstico como uma composio musical, e mais, que temos uma responsabilidade nessa composio. Na dcada de 1970, juntamente com seus colegas da Simon Fraser University (SFU), Schafer criou o WSP (World Soundscape Project), tendo como primeiro grande trabalho o estudo de campo da paisagem sonora de Vancouver. Esta pesquisa envolveu medidas de intensidade sonora local que foram apresentados como curvas isodecibel, ou seja, similarmente a um levantamento topogrfico, foram geradas curvas de nveis de intensidade sonora distribudas pelo espao geogrfico. A partir das gravaes de paisagens sonoras foi possvel descrever uma gama de caractersticas snicas observadas naquela cidade. Ao longo do encaminhamento da sua pesquisa, Schafer desenvolveu conceitos essenciais, que funcionaram como alicerce para o estudo de paisagem sonora. Estes so: 1) Sons Fundamentais sons ouvidos com uma constncia mnima para caracterizar um plano de fundo, contra o qual, outros sons so percebidos. Normalmente no so ouvidos de maneira consciente, mas atuam como agentes condicionadores na percepo desses outros sinais sonoros. Tais sons representariam o fundo, em um paralelo com a relao figura-fundo do campo visual; 2) Sinais Sonoros quaisquer sons, para os quais a ateno particularmente direcionada. Esses contrastam com os sons fundamentais, exatamente da mesma maneira como a figura e o fundo se opem na percepo visual; 3) Marcos Sonoros termo advindo do conceito de ponto de referncia, ou marco divisrio (do ingls, landmark), para referir-se aos sons peculiares de uma comunidade. Esses sons so nicos ou possuem caractersticas que os tornam particularmente notados pela populao dessa comunidade. Dentre os exemplos naturais, esto sons de geysers e de quedas dgua, enquanto exemplos culturais incluem sons de sinos tpicos e sons de atividades tradicionais. Schafer ressalta ainda que o conceito de Marco Sonoro, d suporte idia de que h sons de um determinado local que, da mesma forma que a arquitetura e a indumentria, expressam a identidade dessa comunidade. Ou seja, povoados podem ser reconhecidos e caracterizados por suas paisagens sonoras. Contudo, desde a revoluo industrial, este tipo de paisagem sonora singular tem desaparecido completamente ou, no mnimo, sido abafada por nuvens de rudos homogneos e sem identidade. Esta a situao que caracteriza a paisagem sonora da cidade contempornea, a qual tornou-se marcada por um som fundamental onipresente, como o som gerado pelo trfego.

Percepo Sonora
A percepo do som um processo que ocorre na fronteira entre a fisiologia e a psi-

cologia. Este influenciado pelo aparato auditivo, que transforma ondas de compresso longitudinal do meio elstico (o ar), em impulsos eltricos no ouvido interno. O estudo dos processos de percepo sonora realizado pela psicoacstica; a cincia que trata da sensao e percepo de eventos sonoros, em termos fsicos (acsticos) e fisiolgicos. A psicoacstica estuda como as ondas longitudinais de compresso e expanso do meio elstico as ondas acsticas que chegam ao nosso ouvido so percebidas pelo aparato auditivo binaural e enviadas ao crebro, na forma de impulsos eltricos neurais, de modo a dar ao ouvinte informaes teis sobre o ambiente ao seu redor. Do ponto de vista da psicoacstica, o som inicia-se por um fenmeno fsico cujo potencial perceptivo s se manifesta com a participao de um receptor. Como descrito em Pierce (1992), tal fenmeno inicia-se pelas ondas acsticas dentro de uma certa faixa de intensidade e freqncia, a qual somos sensveis que se propagam at os dois ouvidos do ouvinte. No fim do canal auditivo, encontra-se o tmpano, no qual o estmulo, produzido pelas ondas acsticas, ocasiona o deslocamento de ossculos, que atingem uma membrana chamada de janela oval. Essa janela marca o comeo de uma cavidade na estrutura ssea do crnio, chamada de cclea. A cavidade preenchida por um lqido que provoca a movimentao de pequenas fibras capilares, presentes numa membrana que segmenta a cclea em dois hemisfrios. Essa membrana denominada de membrana basilar. A movimentao das fibras capilares transforma energia mecnica em sinais eltricos que, por sua vez, so transmitidos ao crtex cerebral atravs dos nervos auditivos de ambos ouvidos.

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Percepo de Mltiplos Evento Sonoros

Apesar da informao acstica chegar misturada aos nossos ouvidos, nossa cognio capaz de perceber e discriminar eventos sonoros de natureza distinta. Somos capazes dentro de um certo limite de prestar ateno numa conversa, estando em um ambiente tumultuado, com muitas outras conversas ocorrendo simultaneamente. O limite da nossa capacidade de discriminao de eventos sonoros est tambm ligada a fatores psicoacsticos, tal como o efeito conhecido por mascaramento. Este ocorre quando uma fonte sonora impedida de ser percebida pela interferncia de outra. O som que mascara impede que outro som possa ser percebido, a no ser que haja um aumento na sua intensidade. Esta intensidade mnima denominada de limiar de audio. O mascaramento ocorre de diversas formas, com sons de altura musical (pitch) definida, que possuam espectro harmnico ou inarmnico, e com sons ruidosos (sem pitch), com espectro de banda larga. Quando o mascaramento ocorre com sons com altura definida, um som intenso de freqncia baixa pode mascarar um som fraco de freqncia alta. Em oposio e independentemente da intensidade, um som de freqncia alta no mascara um som de freqncia baixa. Isso ocorre devido maneira como a membrana basilar percebe os componentes sonoros de distintas frequncias. Esta percebe componentes de diferentes freqncias em diferentes regies de sua extenso. Sons agudos so percebidos na regio da membrana basilar prxima sua base; os graves so percebidos na regio prxima a seu pice. Desta

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forma, para chegar nessa posio, o componente sonoro percorre primeiramente a regio de percepo mais aguda, a qual pode ser afetada se o som grave tem intensidade suficiente (Pierce 1992). No caso de um som ruidoso, composto por uma banda larga de freqncias, o mascaramento mais efetivo em relao a um som contendo apenas uma freqncia no espectro, ou seja, um som senoidal. O mascaramento ocorre quando a freqncia central da banda do rudo aproxima-se da freqncia do som puro. Quando o som que mascara um rudo branco, o mascaramento ocorre de modo diretamente proporcional ao aumento de intensidade, independente da localizao no espectro do som senoidal. Como exemplo deste fenmeno, tem-se a interferncia cognitiva que o contnuo rudo gerado por aparelhos de ar-condicionado causam em salas de aulas e, muitas vezes, tambm em salas de concerto mal dimensionadas. Um importante processo complementar ao mascaramento conhecido por JND ( Just Noticeable Difference). Determina-se a JND comparando eventos sonoros e medindo o valor mnimo de variao de grandezas acsticas, como freqncia, em Hertz (Hz), ou Intensidade, em Decibel (dB), onde estes, inicialmente mascarados, passam a ser percebidos como eventos distintos. O JND varia para cada sujeito (ouvinte), mtodo de medio, caractersticas do evento sonoro (ataque, durao, complexidade do espectro sonoro, etc.), e espao amostral.

A Expectativa Sonora
Define-se aqui por expectativa, o fenmeno cognitivo sonoro relacionado tentativa automtica que um ouvinte faz, ao tentar predizer o que e quando ir ocorrer um evento sonoro. Na experincia humana, o fator psicolgico que est diretamente ligado ao fenmeno da antecipao a emoo. Segundo Huron (2006), h um grau de correspondncia entre a nossa emoo e os processos cognitivos que nos motivam s aes, em nosso meio ambiente, onde citado que . . . emoes com valncia positiva encorajam os organismos a perseguirem comportamentos que so normalmente adaptativos, e a evitar comportamentos normalmente no-adaptativos (Huron 2006, 4). Segundo este ponto de vista, a relao entre emoo e expectativa gera um mecanismo de reforo do modelo elaborado pela predio, a partir da confirmao ou quebra de hipteses, ou eventualmente, uma neutralidade. Tais relaes, em teoria, tm grande importncia na gerao das expectativas, porque os eventos que as confirmam esto associados aos estados emocionais com valncia positiva; ao passo que as expectativas que se mostram falhas geram valncias negativas. Segundo Huron, este processo contnuo antecipatrio cria hbitos mentais que, por extenso, podem estar associados aos hbitos de escuta do indivduo. Os fundamentos sobre antecipao e expectativa musical aqui utilizados, vieram de Meyer (1956), que relacionou antecipao e significado musical Psicologia da Gestalt (Kofka 1935). Ele estudou diferentes perspectivas, considerando o significado e a emoo como sendo congruentes no processo de escuta estrutural. O princpio geral da Gestalt a lei de Prgnanz, ou seja, o princpio de conciso, o qual descrito como a tendncia de um modelo

mental sempre buscar a soluo na forma ou processo mais conciso, estvel, regular, ordenado, econmico ou simples possvel. Este princpio pode ser decomposto em outros princpios mais especficos como: 1) Boa continuidade, 2) Fechamento, 3) Similaridade, 4) Simetria, 5) Proximidade, 6) Relaes figura e fundo. Meyer (1956) estabeleceu uma correlao entre estes princpios e a noo de que as expectativas so conseqncias de hbitos mentais. Ele entendeu que as respostas afetivas e significativas msica provm da percepo das estruturas musicais e das expectativas por elas geradas. Segundo Oliveira (2008), esta abordagem derivada de trs conceitos diferentes: 1) Significado hipottico, 2) Significado evidente e 3) Significado determinado. O significado hipottico trata de uma gerao involuntria de expectativas, relacionadas a um estmulo que pode ser interpretado com relaes probabilsticas entre antecedentes e conseqentes. O significado evidente ocorre quando um evento conseqente torna-se atualizado em um evento musical concreto atingindo assim um novo estgio de significado, ou seja, h uma comprovao auditiva das expectativas geradas anteriormente. O significado determinado trata do caso especfico da objetificao do processo de escuta, que surge da relao entre os significados hipottico e evidente, com uma compreenso de sua totalidade. Ele se manifesta no trabalho atemporal da memria. Ao contrrio de Meyer, que estabeleceu sua perspectiva a partir do discurso terico e das evidncias coletadas na anlise musical, Huron (2006) desenvolveu uma teoria, chamada de Teoria da Antecipao Musical. Esta tem enfoque nas prticas da psicologia experimental e da anlise estatstica, tendo tambm criado um vnculo entre neuroanatomia cerebral e o domnio psicolgico, proporcionando um entendimento biolgico das emoes induzidas pela escuta musical. No recorte proposto para esta pesquisa, vamos realizar experimentos vinculados a aspectos sonoros e utilizaremos anlise estatstica dos dados coletados a partir das respostas dos sujeitos pesquisados.

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Objetivos
O objetivo geral deste trabalho estudar a influncia da expectativa na cognio sonora atravs de seus mecanismos de funcionamento, por meio de uma abordagem interdisciplinar relacionando psicoacstica, psicologia da antecipao sonora e percepo de eventos compositores de paisagens sonoras. Com isso pretende-se criar as bases para um futuro estudo dos efeitos da expectativa na percepo e discriminao de aspectos musicais. Os objetivos especficos desse trabalho so: 1) Desenvolver uma metodologia de anlise da cognio sonora partindo do princpio psicoacstico do mascaramento, dos correspondentes nveis de JND e da expectativa sonora, afim de avaliar a resposta de cada ouvinte, em prottipos de experimentos relacionando ambientes sonoros naturais e sons gerados, atravs de mecanismos de sntese sonora digital. 2) Desenvolver um estudo de sntese de paisagens sonoras, de acordo com o ponto de vista de projetos sonoros, como aqueles descritos em Farnell (2008). 3) Analisar estatisticamente os dados coletados do estudo comportamental.

Mtodo
A metodologia desse trabalho visa realizar experimentos com o objetivo de verificar a seguinte hiptese: Se os Marcos Sonoros so sons contextuais dentro do repertrio de paisagens sonoras de cada sujeito, de que forma eles fornecem informaes que podem afetar a gerao de expectativas, influenciando as suas reaes emocionais? Sob essa perspectiva, sero desenvolvidos mtodos para avaliar as seguintes questes: 1) Como a expectativa afeta a percepo de um evento sonoro frente ao mascaramento de um rudo de fundo. 2) De que forma a expectativa varia (se que varia) o tempo de reconhecimento do evento. 3) Como este tipo de interao influencia o tempo de habituao a um novo evento sonoro. 4) Como a percepo de novidade do evento sonoro muda a expectativa do ouvinte. 5) Qual a mudana feita num parmetro de sntese que indivduos diferentes utilizam para melhorar a relao sinal/rudo. Os experimentos psicoacsticos para medir a variao do JND so normalmente realizados da seguinte maneira: a) dados dois sons S1 e S2 com intensidades ou frequncias diferentes, solicita-se ao ouvinte que discrimine qual destes sons tem intensidade ou frequncia maior. b) se o ouvinte no percebe, a diferena S1 e S2 aumentada; se o sujeito percebe, a diferena diminuda. d) esse processo repetido recursivamente at que o sujeito perceba, em 75% das tentativas. e) o valor da diferena entre o som S1 e S2 a JND do sujeito para o teste em questo. Sabe-se, da literatura de psicoacstica, que a nossa audio mais sensvel s variaes de freqncia do que as de intensidade sonora. Dos experimentos realizado por Fletcher e Munson, em 1933, descobriu-se que nossa sensibilidade intensidade sonora dependente de sua frequncia. Variando-se a frequncia de sons simples (com um nico parcial) do grave ao agudo, pode-se perceber que, apesar da amplitude deste sinal permanecer constante, a percepo desta intensidade sonora (loudness) varia, de acordo com uma famlia de curvas empiricamente mapeadas; as curvas de equal-loudness de Fletcher e Munson (Gelfand 2004). Foram desenvolvidos dois prottipos de experimentos da variao do JND pela expectativa, levando em conta as diferenas de percepo de eventos sonoros descritas pelas curvas de equal-loudness. Com isso pretende-se verificar se um ouvinte estaria mais apto a detectar, perceber e processar o estmulo de referncia, quando os mesmos estivessem alinhados em relao s expectativas. Segundo Huron (2006), existem processos mentais de alto nvel que afetam processos sensoriais de baixo nvel e assim redirecionam o sistema sensorial, no sentido de focar em aspectos particulares do domnio perceptivo.

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Resultados esperados
O trabalho aqui apresentado aborda o referencial terico e metodolgico de uma pesquisa que est atualmente em andamento. Pretende-se obter os resultados experimentais atravs da implementao de dois modelos de investigao, chamados aqui de prottipos.

O primeiro prottipo baseia-se no mtodo denominado de Paradigma do Movimento da Cabea (Head-Turning Paradigm), conforme descrito por Huron (2006). Utilizaremos um computador e uma cmera para gravar o experimento e captar a mudana de direo da cabea do indivduo. Este prottipo baseia-se na idia que a percepo espacial relaciona-se com a reao do sujeito quando exposto a um estmulo novo ou evento surpreendente. A reao descrita pelo movimento da cabea interage com o nvel de expectativa do sujeito. As 3 etapas so: a) surpresa: quando um som inesperado processado pelo sujeito e mede-se o tempo de resposta da movimentao, em funo da mudana de direo da cabea; b) saturao: o estmulo repetido de forma que o sujeito no distingue mais a direcionalidade produzindo uma falha na orientao; c) novidade: um novo estmulo introduzido, para o qual verificado o tempo de desabituao medido pelo tempo de resposta vinculado ao movimento da cabea. O segundo prottipo visa estudar o limiar mnimo de percepo de marcos sonoros em paisagens sonoras com a presena de sons complexos que causem mascaramento. Com isso pretende-se estudar quais aspectos acsticos componentes dos marcos sonoros so relevantes no contexto da cognio musical. O experimento far uso de um modelo computacional de sntese sonora desenvolvido em PD (www.puredata.info). O ponto de partida para o modelo de sntese encontra-se em Farnell (2008). Este livro contm vrios exemplos de implementaes de modelamentos fsicos da sntese de sons ambientais, como: passos, cigarras e canto de pssaros; bem como a sntese de sons industriais, como o som de: motores, trfego, armas de fogo, entre outros. Assim, este prottipo baseia-se na construo de um sistema onde o sujeito possa interferir no processo virtual de mascaramento, pelo aumento da JND atravs do controle dos parmetros de sntese. A coleta de dados ser feita atravs de questionrio apresentado aos ouvintes, onde sero recolhidas informaes quanto ao repertrio de paisagem sonora individual, delineando dessa forma quais so seus marcos sonoros. Aps isso, sero aplicados os testes descritos nos dois prottipos acima. Aos indivduos participantes, sero apresentadas amostras sonoras ordenadas aleatoriamente, como foi feito em Groux (2008). Cada um desses fragmentos sintetizados ser definido pelo par: 1) caracterstica do som; 2) nvel da caracterstica. Finalmente, uma segunda hiptese complementar de coleta de dados estar relacionada ao projeto de pesquisa regular, financiada pela FAPESP, de um dos autores. Simultaneamente aos prottipos, ser coletado um conjunto de dados fisiolgicos dos ouvintes. Estes so evocados por reaes fisiolgicas involuntrias, relacionadas a mudanas do estado emocional do indivduo (ex: variao da pulsao cardaca, respirao, resistncia galvnica da pele). Tais dados sero analisados em relao ao modelo bidimensional de valncia afetiva e grau de ateno, segundo o modelo circumplexo dos afetos (Russell 1980). Tal modelo representa a maioria das categorias de estado emocional, a partir da combinao das duas dimenses emocionais: valncia e ateno. Essas dimenses possuem um carter unidimensional que se estende do triste ao alegre (para a valncia) e do relaxado ao tenso (para ateno).

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A anlise final dos resultados ser feita por modelos estatsticos, onde pretende-se pesquisar a correlao entre as informaes qualitativas e populacionais contidas no questionrio, com relao aos testes psicoacsticos. 34

Referncias
Schafer, R. M. A Anao do Mundo (So Paulo: Editora Unesp, 2001). Pierce, J. R. The Science of Musical Sound (New York: W. H. Freeman and Company, 1992). Huron, D. Sweet anticipation: music and the psychology of expectation (Cambridge, MA: MIT Press, 2006). Meyer, L.B. Emotion and meaning in music (Chicago: Chicago University Press, 1956). Koffka, K. Principles of Gestalt psychology (New York: Harcourt, Brace, & World, 1935). Oliveira, L. F.; Manzolli, J. Signicado musical e inferncias lgicas a partir da perspectiva do pragmatismo peirceano. Revista de Cognio e Artes Musicais 3 (2008), 30. Farnell, A. J. Designing Sound (London: Applied Scientic Press, 2006, 2008). Gelfand, S. Hearing: An Introduction to Psychological and Physiological Acoustics, Fourth Edition (Marcel Dekker, 2004). Groux, Le, Valjamae, S. A., Manzolli, J., Verschure, P. FMJ. Implicit Physiological Interaction for the Generation of Affective Musical Sounds, in Proceedings of the International Computer Music Conference (ICMC 2008), University of Belfast, 2008. Russel, J. A. A circumplex model of affect, Journal of Personality and Social Psychology 39 (1980), 345-356.

A percepo das emoes musicais na Hierarquia Modal

Danilo Ramos
danramosnilo@gmail.com Departamento de Artes Universidade Federal do Paran 35

Jos Eduardo Fornari

tutifornari@gmail.com Ncleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora UNICAMP Resumo
Alguns tericos e professores de msica sugerem a existncia de uma Hierarquia Modal linear que organiza os sete modos da escala diatnica maior, do mais claro (Ldio) para o mais escuro (Lcrio), passando pelos modos Jnio, Mixoldio, Drico, Elio e Frgio, respectivamente. Estes profissionais aplicam esta hierarquia baseados no senso comum e no uso intuitivo durante suas prticas musicais. O presente trabalho procura investigar a ausncia ou a existncia desta Hierarquia Modal. Para tal, este estudo foi realizado em duas etapas: anlise computacional de arquivos digitais e um experimento, envolvendo tarefas de escuta musical. O material empregado consistiu de 7 peas musicais instrumentais, para piano solo, com melodia e acompanhamento. Cada pea foi transposta e executada nos 7 modos da escala diatnica, perfazendo assim 49 gravaes de aproximadamente 20 segundos de durao cada uma. A primeira anlise do estudo consistiu do uso de oito algoritmos de descritores acsticos para a anlise das peas. Cada descritor realizou a predio de um aspecto cognitivo da percepo musical humana, tal como: pulsao rtmica, complexidade harmnica, etc. A segunda anlise consistiu da realizao de um experimento envolvendo 36 ouvintes, que realizam tarefas de escuta musical e preenchimento de escalas de diferencial semntico (alcance 0-10) aps cada escuta, com as locues Alegria, Tristeza, Serenidade e Raiva. Em ambas as anlises, o teste ANOVA foi empregado para comparar os valores obtidos para cada modo em relao cada medida utilizada. Os resultados apontam para a existncia da Hierarquia Modal linear, que parece estar relacionada aos nveis de Complexidade Harmnica e de Valncia Afetiva encontrados para cada modo. A existncia dessa hierarquia parece ser governada por processos psicolgicos perceptuais relacionados a modificaes presentes na estrutura intervalar de cada modo.

Introduo
As escalas musicais so baseadas na percepo de freqncia da componente fundamental de sons aproximadamente peridicos (sons meldicos). Esta percepo chamada de altura musical, ou pitch. Sons que no despertam tal percepo so algumas vezes chamados de sons percussivos (sem altura definida), existentes na produo sonora de certos tambores e chocalhos. As escalas musicais foram constitudas para representar sons meldicos, em distintos intervalos de freqncias, chamados de notas musicais. Existe uma grande similaridade de altura entre notas distanciadas

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por intervalos mltiplos da original: Altura (f ) ~Altura (2.i.f) (1) onde i um nmero inteiro. Este intervalo chamado de oitava. Exemplificando, sendo n a Altura da nota gerada por uma corda retesada (como as cordas de um violo), a sua primeira oitava superior 2.n pode ser gerada reduzindo a extenso dessa corda metade. Do mesmo modo, se dobrarmos a extenso dessa corda, teremos a sua primeira oitava inferior 2-1.n . Isto facilmente exemplificado num instrumento de cordas, como o violo. Pressionando-se o intervalo entre os trastes localizados na metade da extenso de qualquer corda, produz-se uma nova nota, cuja altura uma oitava acima da nota originalmente gerada pela corda solta. Uma vez que notas espaadas por intervalos de oitava apresentam similaridade da percepo de altura, as escalas tendem a se organizar em intervalos que so subdivises da oitava. Assim, se dividirmos a Extenso E dessa corda hipottica pela metade 2-1.E, tem-se a gerao da primeira oitava da nota original. E Altura (f) (2) 2-1.E Altura (2.f) Se a extenso E da corda for reduzida em um tero, ().E, tem-se a gerao do intervalo conhecido por quinta. Em termos da percepo de altura musical, a quinta equivale metade da oitava. E Altura (f) (3) E.() Altura( ().f ) Por extenso, possvel criar uma escala cujos intervalos entre as notas sejam constitudos por sucessivas quintas (conhecido em msica, como o Ciclo das Quintas), at que se aproximar de uma oitava superior: Altura ((32)n.f ) ~ Altura (2m.f) (4) onde: n e m so nmeros inteiros. Para n = 12, tem-se: (32)12 ~ 129,746 27 = 128 (5) 129,746 / 128 = 1,0136 ~ 23 cents Esta a base da escala Pitagrica, ou justaposta. Aps 12 notas, a escala se aproxima da stima oitava superior. Se esta progresso coincidisse com uma oitava, o ciclo seria fechado, formando, assim uma escala de 12 notas, numa altura mltipla da altura inicial. No entanto, o Ciclo da Quintas nunca coincide com uma oitava superior da altura inicial. Visando compensar essa aproximao, foi criada a Escala Cromtica Temperada, com 12 notas igualmente espaadas em intervalos de freqncia c = 2(112). O intervalo de altura entre duas notas n e c.n chamado de semitom (S). O intervalo entre n e c2.n equivalente ao dobro de S, e chamado de tom (T). Os outros intervalos superiores so compostos pela agregao de Ss e Ts, conforme mostrado a

seguir:
Intervalo Segunda Menor: Segunda Maior: Tera Menor: Tera Maior: Quarta (justa): Estrutura S T T+S T+T T+T+S

(6) 37

Quarta Aumentada T+T+T Quinta Diminuta (Trtono): Quinta (justa): Sexta Menor: Sexta Maior: Stima Menor: Stima Maior: Oitava: T+T+S+T T+T+S+T+S T+T+S+T+T T+T+S+T+T+S T+T+S+T+T+T T+T+S+T+T+T+S

A Escala Diatnica assim constituda, por 7 notas da escala cromtica, com intervalos que esto descritos acima, em negrito, e fechando o ciclo na primeira oitava superior. TTSTTTS (7) Os Modos da escala diatnica so ordenados nas seguintes seqncias de intervalos:
Jnio Drico Frgio Ldio Mixoldio Elio Lcrio T T S T T T S T S T T T S T S T T T S T T T T T S T T S T T S T T S T T S T T S T T S T T S T T T

(8)

Pode-se notar que a ordenao de intervalos dos modos difere apenas em deslocamento circular esquerda, da seqncia original de tons e semitons da escala diatnica. Estes modos so divididos entre modos maiores e modos menores. Os primeiros possuem intervalos de teras maiores (T+T), enquanto que os ltimos possuem in-

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tervalos de tera menores (T+S). So assim considerados os modos maiores: Jnio, Ldio e Mixoldio; e os modos menores: Drico, Frgio, Elio e Lcrio. Uma parte significativa de toda a produo musical do ocidente foi construda sobre a escala diatnica e os seus sete modos (Grout & Palisca 1994). O modo um dos principais parmetros de estrutura musical que tem sido utilizado no estudo das emoes desencadeadas pela msica (Dalla Bella, Peretz, Rousseau & Gosselin 2001). Diversos estudos sugerem que modos maiores (Jnio, Ldio e Mixoldio) esto associados a emoes positivas, como alegria ou serenidade, enquanto que os modos menores (Drico, Frgio, Elio e Lcrio) associam-se a emoes negativas, como tristeza, medo ou raiva (Ramos, Bueno & Bigand, no prelo). Alguns tericos afirmam que isto se deve estrutura intervalar da escala musical que, para cada modo, representa notas com intervalos de altura distintos em relao primeira nota da escala. Isto despertaria a percepo de um aspecto cognitivo musical, descrito metaforicamente por clareza. Esta percepo representaria as escalas modais numa ordenao entre o Obscuro e o Claro. Neste contexto, os modos maiores seriam mais claros e os modos menores, mais obscuros (Wisnik 2004). Alm disso, os modos teriam distintos graus de clareza, o que resultaria numa ordem de clareza dos modos. Indo do mais claro (maior) ao mais obscuro (menor), seria possvel obter a seguinte ordenao: Ldio (maior com quarto grau aumentado), Jnio (maior natural), Mixoldio (maior com stimo grau menor), Drico (menor com sexto grau maior), Elio (menor natural), Frgio (menor com segundo grau menor) e Lcrio (menor com segundo grau menor e quinto grau diminudo). A esta ordenao atribudo o nome de Hierarquia Modal. At onde sabemos, a Hierarquia Modal tem sido demonstrada apenas de modo intuitivo. No se sabe ao certo quais so os aspectos musicais componentes para a percepo de clareza musical. No entanto, possvel supor que esta clareza musical esteja associada percepo musical emotiva. As emoes associadas msica tm sido estudadas por diversos pesquisadores no campo da Cognio Musical, tais como os descritos em Sloboda (2001). Existem trs modelos principais de estudo das emoes musicais: Categrico, Processo Componente e Dimensional. O Modelo Categrico, originado dos estudos de Ekman (1992), trata a emoo evocada ou constatada na msica por meio da catalogao das emoes bsicas em lxicos irredutveis, como Alegria, Tristeza, Melancolia, etc. (Juslin 2003). O Modelo do Processo Componente (Scherer 2001) descreve a constatao da emoo musical como atrelada tambm situao de sua ocorrncia, bem como ao estado emocional do ouvinte no momento da escuta musical. O Modelo Dimensional (Russell 2003) postula que todas as emoes musicais podem ser descritas por um sistema de coordenadas cartesianas, constitudo por dimenses emocionais. Este modelo chamado de Modelo Circumplexo do Afeto Musical (Laukka 2005), sendo composto por duas dimenses emocionais: arousal (estado de excitao fisiolgica, que pode ser alto ou baixo) e valncia (valor hednico, que pode ser positiva ou negativa). Russel (1980) afirma que por meio dessas duas dimenses, um amplo espectro de emoes musicais pode ser determinado por meio das combinaes possveis entre estas duas dimenses (estados de nimo

com arousal alto e valncia positiva, como Alegria, Animao, Energia, etc.; estados de nimo com arousal baixo e valncia positiva, como Serenidade, Amor, Ternura, Religiosidade, etc.; estados de nimo com arousal alto e valncia negativa, como Medo, Raiva, Desespero, etc; e finalmente estados de nimo com arousal baixo e valncia negativa, como Tristeza, Melancolia, Amargura, etc.). Diversos modelos computacionais tm sido desenvolvidos para a anlise de aspectos musicais que podem ser ilustrados pelas dimenses do Modelo Circumplexo. Estes modelos so conhecidos pela sigla MIR (Music Information Retrieval). Chama-se aqui de Descritor Acstico um modelo computacional que adequadamente prediz um aspecto musical. Descritores so catalogados entre baixo-nvel os descritores psicoacsticos e alto-nvel os descritores contextuais (Fornari 2009). Existem atualmente diversos estudos de MIR, tais como (Tzanetaki 2002), que desenvolveu um modelo computacional para classificao de gneros musicais. Em um estudo desenvolvido por Leman (2004), descritores acsticos foram utilizados no estudo dos aspectos gestuais relacionados emoo musical. Wu (2006) e Gomez (2004) utilizaram descritores acsticos como o aspecto musical tonalidade, para a catalogao automtica de arquivos musicais de udio digital. No estudo do desenvolvimento dinmico das emoes musicais, Schubert (1999) utilizou o Modelo Circumplexo para medir continuamente as emoes constatadas ao longo do tempo por um grupo de ouvintes sobre algumas peas do repertrio erudito ocidental. O autor desenvolveu dois modelos lineares para cada pea musical analisada. Cada modelo era composto por diversos descritores acsticos e deveriam predizer as duas dimenses do Modelo Circumplexo arousal e valncia afetiva para cada pea, em contraste medio comportamental feita pelo grupo de ouvintes. Posteriormente, Korhonen (2006) utilizou estes mesmos dados comportamentais para desenvolver e validar dois modelos gerais das dimenses arousal e valncia. Ao contrrio de Schubert (1999), Korhonen pretendia organizar um modelo para cada dimenso emocional (arousal e valncia) para todas as peas musicais analisadas. Os estudos de Schubert (1999) e Korhonen (2006) demonstraram que seus modelos computacionais foram capazes de prever a medida comportamental da dimenso de arousal com um alto grau de correlao aos dados comportamentais. Estes estudos mostram que o arousal est bastante correlacionado ao loudness do arquivo de udio musical, o que pode muitas vezes ser adequadamente representado por meio de um descritor de baixo-nvel, como RMS (Root Mean Square). No entanto, a dimenso Valncia no foi adequadamente prevista pelos modelos destes estudos. Uma hiptese para esta no previso pode ser devido ao fato de que tais modelos utilizaram apenas descritores psicoacsticos, que costumam no ser suficientes para descrever aspectos mais contextuais da msica, tal como Valncia.

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Objetivos
O objetivo geral do presente trabalho demonstrar a existncia (at o presente momento de carter intuitivo) de uma Hierarquia Modal no processo de percepo das

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emoes musicais. Os objetivos especficos aqui propostos se resumem a verificar a ocorrncia da Hierarquia Modal por meio do uso de descritores acsticos de altonvel e por meio de respostas emocionais de ouvintes brasileiros no msicos a trechos musicais de 20 segundos de durao compostos nos sete modos da Hierarquia Modal (Ldio, Jnio, Mixoldio, Drico, Elio, Frgio e Lcrio).

Mtodo
Foram realizadas diversas anlises por meio de modelos computacionais de descritores acsticos de alto-nvel: Os descritores utilizados so: 1) Articulao, 2) Brilho, 3) Complexidade harmnica, 4) Densidade de eventos musicais, 5) Claridade tonal, 6) Caracterizao do modo, 7) Clareza do pulso rtmico e 8) Repetio de eventos. (Fornari 2008).

1. Os Descritores Acsticos
1.1 Articulao Este descritor visa detectar a forma da articulao da melodia de uma dado trecho musical. Em msica, a articulao da melodia costuma se estender entre staccato, ou destacada onde cada nota tocada destacadamente, com uma clara pausa temporal entre uma nota e outra e legato, onde as notas da melodia so tocadas sem qualquer pausa entre elas, ou seja, ligadas seqencialmente uma outra. Sua escala estende-se continuamente entre zero (staccato) a um (legato). 1.2 Brilho O descritor de brilho prediz a percepo de brilho do material sonoro de um trecho musical. Apesar de fortemente influenciado pela presena de componentes parciais de alta freqncia no espectro musical, outros fatores tambm podem contribuir para intensificar este aspecto, tal como a presena de ataques, articulao destacada ou mesmo a ausncia de parciais em outras regies do espectro sonoro. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (opaco) a um (brilhante). 1.3 Complexidade harmnica A noo de complexidade musical est relacionada pela teoria da informao entropia, ou grau de desorganizao da informao musical. No entanto, este descritor mede a percepo desta entropia, e no a entropia em si. Por exemplo, se um dado trecho musical extremamente desorganizado ou complexo, a audio no capaz de identificar tal complexidade e este ser percebido como acusticamente simples (no complexo). Tem-se assim que encontrar o ponto mximo de complexidade musical que a cognio musical humana capaz de assimilar. Este descritor trata apenas da complexidade da harmonia musical, relevando outras complexidades, como a meldica ou rtmica. A escala deste descritor contnua e varia entre zero (ausncia de complexidade harmnica) e um (presena de complexidade harmnica). 1.4 Densidade de Eventos Musicais Este descritor procura medir a percepo de uma densidade de eventos musicais de

qualquer natureza (meldica, harmnica e rtmica), desde que possveis de serem percebidos como eventos distintos. Do mesmo modo que no caso da percepo de complexidade harmnica, aqui levada em considerao a capacidade mxima de percepo de eventos simultneos, que a mente musical capaz de assimilar; e a partir da qual, o aumento do nmero de eventos musicais pode significar a diminuio da percepo de eventos simultneos. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (percepo da presena de um nico evento musical) e um (percepo da presena de uma grande quantidade de eventos simultneos). 1.5 Claridade Tonal Este descritor mede o grau de tonalidade de um dado trecho musical, no importando qual a tonalidade do trecho musical, mas apenas quo clara a percepo de um centro tonal. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (atonal) e um (tonal). As regies intermedirias dessa escala (prximas de 0,5) tendem a concentrar os trechos musicais com muitas mudanas tonais, acordes dbios ou cromatismos. 1.6 Caracterizao de Modo Este descritor procura predizer o aspecto musical relacionado percepo da distino entre modos Maiores e Menores. Conforme explicado anteriormente, os modos diatnicos dividem-se entre modos maiores e menores, e a hierarquia modal determinaria uma ordenao dos 7 modos entre maior a menor. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (modo menor) a um (modo maior). Os valores intermedirios da medida deste descritor podem se referir modos com menor grau de polarizao neste conceito, bem como variaes tonais encontradas no trecho musical analisado. 1.7 Clareza do Pulso Rtmico O pulso musical aqui entendido como a flutuao sonora aproximadamente peridica e perceptvel numa freqncia sub-tona; abaixo de 20Hz. Tal pulso pode ser de qualquer natureza sonora, desde que seja interpretado pela mente musical como pulso. A escala deste descritor continua, estendendo-se dentre zero (ausncia de pulso) a um (clara presena de pulso). 1.8 Repetio Este descritor trata de expressar a similaridade de trechos temporais. Esta repetio pode ser de natureza meldica, harmnica ou rtmica, mesmo que transcenda de natureza, ou timbre, durante a repetio. O importante no a quantidade ou freqncia das repeties, mas a claridade da percepo da repetio de eventos musicais. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (ausncia de repetio) a um (clara presena de repetio).

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2. A Anlise Comportamental
Participantes: 24 estudantes universitrios de um curso de graduao em Filosofia, sendo 15 homens e 13 mulheres, com idades entre 19 e 26 anos.

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Materiais: o estudo foi realizado numa sala silenciosa, com um computador conectado a um fone de ouvido. A compilao dos dados foi feita por meio do programa e-prime. Os participantes realizaram tarefas de julgamento emocional de sete composies musicais, sendo cada uma originalmente construda em um dos sete modos da Hierarquia Modal e depois transpostas para os demais modos, totalizando 49 trechos. Todas as msicas apresentadas tinham 20 segundos de durao e foram retiradas do cancioneiro folclrico brasileiro. Procedimento: a tarefa dos participantes consistia em escutar cada composio musical e preencher escalas de diferencial semntico (alcance 0-10), referentes s emoes Alegria, Serenidade, Tristeza e Raiva aps cada escuta. Tanto os trechos musicais quanto as escalas de diferencial semntico eram apresentados em ordem aleatria entre os participantes. Anlise dos dados: o teste ANOVA foi empregado para comparar os valores de percepo afetiva obtidos por meio das escalas de diferencial semntico empregadas (design experimental: 7 (msicas) x 7 (modos). Aps a compilao de todos os dados, um valor de Valncia Afetiva foi calculado em relao s respostas emocionais de cada participante, para cada trecho musical apresentado. Este valor foi obtido pela frmula: Valncia afetiva = (ALE + SER) / (TRI + RAI) (9)
onde: ALE = Respostas emocionais para Alegria SER = Respostas emocionais para Serenidade TRI = Respostas emocionais para Tristeza RAI = Respostas emocionais para Raiva

Este procedimento j foi bastante utilizado em estudos envolvendo a converso de dados provenientes de escalas de diferencial semntico para valores de Valncia Afetiva (Bigand, Madurel, Marozeau & Dacquet 2005; Ramos, Bueno & Bigand, no prelo). Estes valores de Valncia Afetiva foram contrastados e correlacionados com os valores dos dados obtidos pelos descritores acsticos, no sentido a verificar quais foram os aspectos musicais de maior relevncia para a percepo da Hierarquia Modal.

Resultados
Os resultados computacionais revelaram diferenas estatsticas para dois dos descritores utilizados: Complexidade Harmnica (F=2,912; p=0,0296) e Clareza de Modo (F=3,173; p=0,01). A Tabela 1 ilustra as mdias e os desvios-padro (em parntese) obtidos pelos resultados dos dois descritores acsticos acima mencionados e tambm pelas respostas emocionais dos participantes, para cada modo musical empregado. A ordem de apresentao dos modos segue a Hierarquia Modal:
Tabela 1 Resultados obtidos pelos descritores acsticos Complexidade Harmnica e

Clareza do Modo e pelas respostas emocionais dos ouvintes

para cada modo musical analisado:

Complexidade Harmnica Clareza do Modo Ldio Jnio 0,43 (0,33) 0,42 (0,29) 0,51 (1,16) 0,50 (1,04) 0,53 (1,21) 0,42 (1,45) 0,38 (1,18) 0,41 (1,08) 0,79 (1,17) Valncia Afetiva 3,75 (3,23) 4,60 (3,54) 3,96 (3,59) -0,37 (3,03) -3,36 (2,57) -3,34 (2,65) -2,66 (2,55)

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Mixoldio 0,42 (0,29) Drico Elio Frgio Lcrio 0,41 (0,25) 0,41 (0,26) 0,43 (0,30) 0,45 (0,48)

Os resultados indicam que, de um modo geral, os maiores ndices de Complexidade Harmnica estiveram relacionados aos extremos da Hierarquia Modal (modos Ldio e Lcrio). Assim, o modo Ldio obteve nveis mais altos do que os modos Jnio (p=0,03), Drico (p=0,01) e Elio (p=0,02) e o modo Lcrio obteve ndices mais altos do que os modos Jnio (p=0,01), Drico (p=0,005) e Elio (p=0,02). Para a Clareza do Modo, os modos maiores obtiveram ndices mais altos do que os modos menores (com exceo do modo Lcrio), sendo que o modo Jnio obteve ndices mais altos do que o modo Elio (p=0,01). O modo Ldio obteve ndices mais altos do que o modo Drico (p=0,045), Elio (p=0,006) e Frgio (p=0,03). O modo Mixoldio obteve ndices mais altos do que os modos Drico (p=0,02), Elio (p=0,002) e Frgio (p=0,02). No foram encontradas diferenas estatsticas entre os modos maiores e menores entre si. As respostas emocionais dos ouvintes mostraram que modos maiores (Ldio, Jnio e Mixoldio) obtiveram ndices de Valncia Afetiva similares. Os modos maiores obtiveram ndices de Valncia Afetiva superiores aos modos menores (Drico, Elio, Frgio e Lcrio; F=2,896; p=0,01). Os modos menores obtiveram diferentes ndices de Valncia Afetiva, sendo atribudo ao modo Drico um ndice maior do que os modos Elio (p=0,01) e Frgio (p=0,001). O modo Lcrio obteve ndice mais baixo que os modos Drico (p=0,001), Elio (p=0,01) e Frgio (p=0,03), respectivamente.

Discusso
Os dados obtidos no presente trabalho parecem dar conta de explicar a existncia de uma Hierarquia Modal Linear, que parece governar os processos psicolgicos envolvidos na percepo emocional de trechos musicais no contexto ocidental, desmistificando assim, o uso hipottico e intuitivo acerca dessa questo. A existncia dessa hierarquia pde ser comprovada por meio dos dados computacionais e comportamentais. Com relao aos dados computacionais, o descritor Complexidade Harmnica parece reconhecer a existncia da Hierarquia Modal. As anlises estatsticas feitas a par-

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tir dos valores encontrados por este descritor acstico apontam diferenas estatsticas obtidas entre os modos situados nos dois extremos da hierarquia (Ldio, o mais claro e Lcrio, o mais escuro) e todos os outros modos. Coincidentemente, estes dois modos so os nicos que tm um intervalo de trtono (trs tons) formado em relao s suas notas de referncia (fundamentais). No decorrer da Histria da Msica Tonal Ocidental, este intervalo foi classificado como o intervalo do diabo, em msica, categorizado por ouvintes, compositores e crticos musicais das diferentes pocas como um intervalo altamente dissonante, que deveria ser severamente evitado, para que a msica no se tornasse menos bela (Grout & Palisca 1994). A ocorrncia deste intervalo musical justamente nos dois extremos da Hierarquia Modal (incio e fim) sugere a existncia de um ciclo de dissonncias em relao s notas de referncia de cada modo presente na Hierarquia. Assim, ela se iniciaria com um modo dissonante (o Ldio), tornando-se consonante no decorrer do movimento hierrquico (passando para todos os outros modos), para tornar-se dissonante novamente no final da hierarquia (com o modo Lcrio). Este ciclo de dissonncias pde ser verificado por meio do descritor Complexidade Harmnica, que categorizou os modos com intervalos dissonantes como modos mais complexos do que os modos envolvendo intervalos consonantes em relao nota de referncia de cada modo. Portanto, este descritor confirma a existncia de uma Hierarquia Modal governada por processos psicolgicos relacionados percepo de quo dissonante o modo. As respostas emocionais obtidas no presente estudo foram bastante consistentes com respostas emocionais obtidas em outros estudos envolvendo a influncia do modo musical sobre a percepo das emoes durante tarefas de escuta musical, no qual modos menores estiveram sempre associados a nveis de Valncia Afetiva negativos, enquanto modos maiores estiveram sempre associados a nveis de Valncia Afetiva positivos (Dalla Bella, Peretz, Rousseau & Gosselin 2001; Webster & Weir 2005; Ramos, Bueno & Bigand, no prelo). Apesar dessa convergncia, a principal contribuio deste estudo est do fato de que a cognio do modo musical no se resume simplesmente distino Maior / Menor. Mais do que isso, foram encontradas dados que comprovam que uma pequena diferena na estrutura escalar pode modular as respostas emocionais msica, especialmente s estruturas escalares dos modos menores. Esta constatao pode ser comprovada por meio de uma anlise da Tabela 1 do presente estudo, no qual diferenas estatsticas foram obtidas na anlise dos nveis de Valncia Afetiva dos modos menores entre si. No presente estudo, houve uma relao direta e gradual entre os nveis de Valncia Afetiva encontrados para estes modos e a linearidade da Hierarquia Modal: o modo Drico (classificado intuitivamente como o modo menos escuro) foi quele percebido com um grau de Valncia Afetiva mais prximo dos modos maiores; os modos Elio e Frgio obtiveram nveis de Valncia Afetiva parecidos, enquanto que o modo Lcrio (considerado intuitivamente como o mais escuro) obteve os menores ndices de Valncia Afetiva. Neste sentido, o intervalo de teras (maior nos modos maiores /

menor nos modos menores) parece no ser o nico intervalo que determina a expresso emocional do modo musical. Por exemplo, os modos Drico e Elio se diferem pelo intervalo de sexta (maior no primeiro modo e menor no ltimo). Esta simples diferena foi responsvel pela percepo de nveis de Valncia Afetiva diferenciados entre um e outro modo. Estes resultados so consistentes com os resultados obtidos por Ramos (2002), no qual mudanas sbitas na estrutura escalar tambm foram responsveis por diferenas na percepo emocional dos ouvintes. Estas constataes sugerem que o estabelecido conceito Modo Maior Alegre / Modo Menor Triste bastante consolidado na literatura pode ser considerado meramente como um caso especfico de um processo mais geral que governa a percepo das emoes musicais. Como mencionado acima, os modos musicais so organizados por uma seqncia formada por tons e semitons. Uma das principais diferenas entre cada modo se resume sua nota de referncia, que servir de base para a sua organizao intervalar. Assim, a percepo das emoes musicais esteve relacionada percepo da nota de partida em relao a pontos de referncia cognitivos especficos (intervalos tonais ou semitonais) que diferem entre os modos. A importncia de pontos de referncia cognitivos especficos para a msica tonal ocidental foi investigado sistematicamente por Krumhansl (1997), no qual a autora estabeleceu que mudanas em pontos de referncia cognitivos causados por alteraes na tonalidade de diferentes msicas esto associadas a diferenas de efeitos expressivos na msica tonal. O presente estudo confirma esta constatao, mostrando que a modificao da nota de referncia de um dado conjunto de notas (mudanas no modo) suficiente para modular julgamentos emocionais. A concluso deste estudo que existe uma Hierarquia Modal linear, que vai do modo Ldio (mais claro) ao modo Lcrio (mais escuro), passando pelos modos Jnio, Mixoldio, Drico, Elio e Frgio, que organiza a percepo emocional dos modos em relao aos nveis de complexidade harmnica (obtidos por meio de um descritor acstico de alto-nvel) e nveis de valncia afetiva desencadeados em tarefas de escuta musical (obtidos por meio de dados comportamentais envolvendo respostas emocionais msica).

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Referncias
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Investigating absolute pitch with neuroimaging techniques Literature review

Patrcia Vanzella
pvanzella@yahoo.com Universidade de Braslia, Departamento de Msica 47

Maria Angela M. Barreiros

mariamb@einstein.br Instituto do Crebro, Instituto Israelita de Ensino e Pesquisa Albert Einstein, So Paulo

Lionel F. Gamarra
lgamarra@if.usp.br Hospital Israelita Albert Einstein, Departamento de Radiologia, So Paulo

Edson Amaro Junior

edson.amaro@gmail.com Universidade de So Paulo, Escola de Medicina, Departamento de Radiologia Abstract
The objective of this investigation is to summarize neuroimaging ndings about the neural correlates of absolute pitch (AP). MEDLINE, EMBASE, PsycINFO, and Google Scholar were searched for articles published between 1995 and 2009. Search terms were: Absolute Pitch or Perfect Pitch AND Neuroimaging or MRI or fMRI or Magnetic Resonance or PET. We selected studies written in English, reporting original experimental data, involving human subjects, and employing magnetic resonance (MRI or fMRI) and/or positron emission tomography (PET) to investigate AP. Thirteen articles were selected: six fMRI, two PET/MRI, and ve MRI only studies. A pronounced leftward asymmetry of the planum temporale (PT) was described in AP individuals. Left temporal cortex activation patterns differed for AP subjects vs. nonAP musicians and non-musicians when listening to musical stimuli. Different cortical structures are involved in AP in blind subjects. Early musical training does not seem to contribute to the anatomical features of AP. This cognitive ability seems to be associated with anatomical and functional modications in frontal and temporal brain lobes, especially in the left side. Nevertheless, a standard method to determine AP ability and a more homogeneous use of neuroimaging techniques are required to conrm and advance these ndings.

Keywords
absolute pitch neuroimaging auditory perception

Introduction
Absolute pitch (AP) is one of the most intriguing traits in auditory perception. This phenomenon has been defined in the literature as the ability to identify and label the frequency of any isolated tone (for example, C for a frequency of 261 Hz) and/or the ability to produce a specific tone (through singing or manipulating a frequency generator) without external reference (Bachem 1937, Baggaley 1974, Ward 1999, Parncutt and Levitin 2003, Zatorre 2003). The prevalence of absolute pitch in the population is estimated to be between 110,000 (Bachem 1955) and 11,500 (Profita and Bidder 1988), and between 5 and 50100 amongst musicians (Wellek 1963, Chouard and Sposetti 1991). Some studies have reported a greater incidence of AP in musicians of Asian ethnicity (Gregersen et al. 1999, Deutsch et al. 2006). The origin of AP remains unknown. There is evidence that this ability develops during a critical period in the first years of life (Ward 1999). Musicians who begin their musical training before the age of six seem to have a greater propensity to develop AP than those who start later (Sergeant 1969, Wellek 1938); however, the early beginning of musical training alone does not guarantee AP acquisition. A possible explanation for that could be the existence of some genetic component that would facilitate the manifestation of AP. Although this hypothesis has not been demonstrated, recent studies have pointed in this direction (Baharloo et al. 2000, Gregersen et al. 2000). As a cognitive ability that seems to depend on nervous system response to experiential, maturational, and genetic factors, AP is a candidate model to explain the role of these interactions in cognitive development (Zatorre 2003). AP has been studied since the nineteenth century (Stumpf 1883, Meyer 1899). Nevertheless, in the past few years, there has been an increasing interest in this area, with the number of publications on the topic having doubled in the last decades of the twentieth century (Levitin 2006). This renewed interest is partly due to the development of novel investigative techniques, which have provided a better understanding of brain structures and the underlying mechanisms of behavior and cognitive processes, such as auditory perception. The neuroimaging techniques that appeared during the last two decades of the twentieth century revolutionized the study of brain anatomy and physiology, and have become essential to understand the interactions between brain, cognition, and behavior. Among these techniques, magnetic resonance imaging (MRI), functional MRI (fMRI), and positron emission tomography (PET) stand out. While MRI provides high quality images of brain anatomical structures, PET and fMRI uncover metabolic processes related to specific cognitive tasks. Based on the principle of hemodynamic response, both fMRI and PET are capable of showing variations in cerebral blood flow that occur in brain areas that are activated during the accomplishment of specific tasks. Since these techniques have opened new perspectives for scientific investigation, leading to a better understanding about the mechanisms involved in different behavioral and cognitive traits, we carried out a systematic literature review to summarize recent neuroimaging findings concerning the neural correlates of AP.

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Methods
In order to indentify studies using neuroimaging techniques to investigate AP, Google Scholar, MEDLINE, EMBASE, and PsycINFO were searched, followed by hand search of the references of selected articles. The search covered the years 1995 (year of publication of the first investigation looking for neurocorrelates of AP using neuroimaging techniques) (Schlaug et al. 1995) to 2009. The following inclusion criteria were defined: publication in English, in scientific journals or conference proceedings, between February 1995 and August 2009; use of structural and/or functional neuroimaging techniques (fMRI and/or PET to assess hemodynamic response or MRI to assess morphometric aspects) to study absolute pitch; employment of an experimental design. The following search terms were used: Absolute Pitch or Perfect Pitch AND Neuroimaging or MRI or fMRI or Magnetic Resonance or PET.

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Results
Twenty studies using neuroimaging techniques to investigate AP were selected. Seven were excluded: six were not experimental and one was in abstract format only. Thus, the following articles were included in this review: Schlaug 1995; Zatorre et al. 1998; Onishi et al. 2001; Keenan et al. 2001; Ross et al. 2003; Hamilton et al. 2004; Luders et al. 2004; Bermudez & Zatorre 2005; Gaab et al. 2006; Wilson et al. 2008; Oechslin et al. 2009; Bermudez et al. 2009; and Schulze et al. 2009. All these studies focus on MRI area or volume measurements of brain structures and/or fMRI/PET determination of hemodynamic response and characteristics of neural networks involved in AP.

1. Morphometric Investigations
While two MRI studies examined the volume of the planum temporale (PT) (Zatorre et al. 1998, Wilson et al. 2008), three measured the surface of this region (Schlaug et al. 1995, Keenan et al. 2001, Hamilton et al. 2004). Two other studies (Luders et al. 2004, Bermudez et al. 2009) performed voxel-based morphometry (VBM) of the whole brain to investigate grey matter asymmetries in AP and non-AP musicians. Notwithstanding the methodological differences, the results of all but one of these studies were notably similar, indicating the existence of a pronounced leftward asymmetry of the planum temporale (PT) in AP subjects. Schlaug and colleagues (1995) were the first to describe specific structural characteristics of the brain of musicians. Their study revealed an exaggerated leftward PT asymmetry in musicians with AP when compared to those without AP, who in turn did not differ from a control group of non-musicians. It should be noted that righthanded individuals naturally have a leftward asymmetry of the PT. However, the asymmetry presented by the group of musicians with AP (also right-handed) was significantly larger than usual. Another study (Zatorre et al. 1998) did not observe diffe-

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rences in the volume of PT in AP vs. non-AP musicians, but reported a larger left PT when AP musicians (n = 10) were compared to a larger sample of right-handed subjects unselected for musical skill (n = 50). Also, the authors noticed that the larger the PT volume of AP musicians, the better their performance on the absolute pitch test applied during the investigation. An interesting observation was made by Keenan and colleagues (2001).Those authors reported that the leftward PT asymmetry observed in musicians with AP when compared to non-AP musicians and non-musicians resulted not from a larger left PT, but rather from a significantly smaller right absolute PT. A similar observation was made by Wilson and colleagues (2008), who compared musicians exhibiting a lower level of AP performance, whom they called quasi-AP musicians (QAP), with others with and without AP and observed a lower average volume of right PT in AP vs. non-AP and QAP individuals. This difference was especially evident between the groups of musicians with AP and QAP. The average volume of left PT did not differ between the groups. Luders and colleagues (2004) studied gray matter (GM) asymmetry with a focus on both AP and gender, and found that male AP musicians were more leftward lateralized in the anterior region of the PT than male non-AP musicians, and that male non-AP musicians had an increased leftward GM asymmetry in relation to female non-AP musicians. That study was performed using VBM, which differs from traditional region-of-interest MRI analyses because it allows the entire brain to be examined, decreasing user bias. Other authors have recently used a combination of VBM with other morphometric techniques to study cortical thickness (Bermudez et al. 2009), but did not observe an exaggerated leftward asymmetry of PT, as described in previous studies. On the other hand, they found a thinner cortex in AP possessors in areas previously implicated in the performance of AP tasks, such as the posterior dorsal frontal cortices (Zatorre et al. 1998, Bermudez and Zatorre 2005).

2. Functional Investigations
The fact that AP fMRI/PET studies (Zatorre et al. 1998, Ohnishi et al. 2001, Ross et al. 2003, Bermudez and Zatorre, 2005, Gaab et al. 2006, Wilson et al., 2008, Oechslin et al. 2009, Schulze et al. 2009) have employed a range of stimuli poses a challenge to direct comparison, since the performance of various tasks, even if only slightly different, could lead to the activation (or non-activation) of distinct brain areas. Still, the main observations of these studies are summarized below. 2.1. Activation of posterior dorsolateral prefrontal cortex The posterior dorsolateral prefrontal cortex was activated in both AP and non-AP subjects when they performed tasks requiring the association of a specific sound stimulus to its label (Zatorre et al. 1998, Bermudez and Zatorre, 2005). Musicians with AP showed activation of the posterior dorsolateral prefrontal cortex in all tasks involving tonal stimuli, since they unconditionally associate pitches with labels. This

activation occurred whether the tasks were active when subjects were required to name pitches that were randomly presented (Wilson et al. 2008) or passive when they were required only to listen to a sequence of two pitches (Zatorre et al. 1998) or to a music excerpt (Ohnishi et al. 2001). Zatorre and colleagues (1998) observed that only AP musicians had their left posterior dorsolateral prefrontal cortex activated while passively listening to pairs of tones, played one after the other. However, when the task was to identify and name the intervals formed by the pairs of tones (a task that all trained musicians can perform, regardless of presenting AP), activation in that same area was observed in individuals with and without AP. The authors thus remark that whenever an association between a stimulus and a label was required, activation in the posterior dorsolateral prefrontal cortex was observed. AP could then be characterized as the ability to retrieve an arbitrary nonspatial association between a stimulus (pitch) and a verbal label (name of pitch), therefore strongly linked to associative memory (Zatorre et al. 2008). Bermudez and Zatorre (2005) used a sample of non-musicians in an attempt to test this hypothesis. The authors designed a task that aimed to reproduce, in non-musicians, a mechanism analogous to the one used by subjects with AP in the identification of tones. For the experiment, eight individuals without formal musical knowledge were trained to associate four distinct triads (major, minor, augmented, and diminished) to numbers 1 to 4. It was expected that the non-musicians in this experiment would present an activation of the dorsolateral prefrontal cortex when linking each triad to its corresponding number, as had occurred with AP subjects in the Zatorre study when associating a label (e.g. A) to a stimulus (e.g. 440Hz). Two fMRI sessions were performed, one before and one after the training, and activation of the posterior dorsolateral prefrontal cortex was indeed observed in both hemispheres during the post-training session. The importance of this experiment resides in the fact that it shows that part of the processing chain involved in the identification of tones through AP the associative pairing of a stimulus dimension to a label and the access to this information is a universal ability and involves neural substrates common to individuals with or without AP. 2.2. Activation of left temporal cortex When hearing musical stimuli based on the Western tempered scale, AP musicians presented activation predominantly concentrated on the left temporal cortex (Zatorre et al. 1998, Ohnishi et al. 2001, Wilson et al. 2008). On the other hand, in non-AP musicians, or in musicians with a lower degree of this ability, a much greater recruitment of neural networks was observed, especially in the right hemisphere, including structures linked to pitch working memory (Wilson et al. 2008). In a study conducted by Onishi and colleagues (2001), patterns of brain activation in musicians (most of them with AP) and non-musicians were observed as they listened to a specific musical fragment. When passively listening to the music presented during an fMRI session, musicians and non-musicians revealed activations in significantly

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distinct cortical areas. While in non-musicians the area which showed predominant activity was the right temporal cortex (Brodmann Areas 21, 22), in musicians the predominant activity was observed in the left temporal cortex (Brodmann Areas 21, 22). Moreover, when compared to non-musicians, musicians presented greater activation in PT and, again, in the left posterior dorsolateral prefrontal cortex (Brodmann Area 9), as had already been observed in the studies mentioned above.

3. Absolute Pitch Modulating Factors and Neuroimaging

3.1. Early musical training Two studies addressed the issue of early musical training (Ohnishi et al. 2001, Keenan et al. 2001).As previously described, Keenan and colleagues (2001) found an exaggerated PT asymmetry in musicians with AP when compared to non-AP musicians and non-musicians, resulting from a significant smaller right absolute PT size. The fact that all the musicians selected for both samples of this work (except one in the group of AP) had started their musical training at the age of 7 or before provides evidence that the early exposition to musical training does not guarantee an exaggerated leftward PT asymmetry. It is therefore more likely that this asymmetry would be determined by genetic or by prenatal but non-genetic factors and, either way, it could serve as a marker of predisposition of AP instead of being a result of experiential difference. The investigation by Onishi and colleagues (2001) revealed a significant negative linear correlation between the age at onset of musical training and the degree of activation in the left PT (Brodmann Area 22). Moreover, an important positive linear correlation was observed between the performance of musicians of the sample in an AP test and the degree of left posterior dorsolateral prefrontal cortex activation. In other words, the earlier the beginning of musical training, the higher the activation in the PT; and the better the performance in the AP test applied, the greater the activation in the left posterior dorsolateral prefrontal cortex. 3.2. Working memory The issue of working memory was raised in two papers (Wilson et al. 2008; Schulze et al. 2009). Absolute pitch has traditionally been contrasted with relative pitch perception in the literature, assuming that both abilities were independent and incompatible, with clearly defined boundaries. Some studies, however, describe significant differences in the perception of tones within the group of absolute pitch musicians, indicating different degrees of the same ability (Bachem 1937; Takeuchi and Hulse 1993). Like most human traits, AP is not an all-or-none ability, but rather exists along a continuum (Levitin and Rogers 2005). For this reason, the term quasi-absolute pitch has been used by some researchers to describe individuals who would fall somewhere in that continuum. Some QAP subjects are able to label tones produced by one particular instrument only. Others have AP for only a single tone and, when required to name other tones, they use relative pitch to fill in the gaps (Bachem 1937; Levitin and

Rogers 2005). Wilson and colleagues (2008) studied three subject groups: AP, quasi-AP (QAP) and non-AP musicians, showing a significant activation peak in the posterior extension of the left superior temporal gyrus (Brodman Area 22) in musicians with AP during the performance of a pitch identification task. An analysis combining the groups of AP and QAP musicians revealed an additional and extensive activation in the right hemisphere and in bilateral frontotemporal regions, areas which have been previously shown to be involved in functions of pitch discrimination and auditory working memory (Zatorre et al. 1994). The solicitation of more extensive neural networks during the tone identification process reflected the variation in the degree of precision between individuals with AP and quasi-AP. The lower the performance in the pitch identification task, the greater the involvement of the right hemisphere and of structures linked to the working memory. Wilson and colleagues (2008) have also verified that in a task requiring tonal classification (but not pitch identification) all three groups presented similar activation along the left superior temporal gyrus and in the right cerebellum. However, when AP subjects were excluded from the comparison, peaks of activation were only observed in the anterior portion of the left superior temporal gyrus. It is interesting to note that individuals with QAP presented a faster mean correct response time in the tonal classification task than in the identification of pitches, while the opposite occurred in individuals with AP. Schulze and colleagues (2009) have contrasted AP and non-AP musicians to investigate differences in the neural correlates of early encoding and short-term storage of tonal information. Those authors used a pitch memory task in which subjects were required to retain a series of tones and later identify whether the last or second-tolast tone was the same or different from the first. Using this task, the authors were able to inspect early activity (0 to 3 s after the end of stimulus presentation), reflecting perceptual encoding, as well as later activity (4 to 6 s after stimulation), possibly reflecting post-encoding functions such as working memory. Greater activity was reported in the left superior temporal sulcus (STS) of AP musicians during the early scanning period, whereas non-AP musicians showed greater activity in the right parietal areas during both scanning periods. These findings suggest that a different cognitive strategy is employed by musicians with and without AP to identify and categorize sounds, with non-AP musicians using a tonal working memory and/or multimodal encoding to carry out the pitch memory task. The study raises the question of whether there are correlations between AP and other facets of cognition, or of whether (some forms of) AP may be manifestations in the musical domain of broader elements of cognition. 3.3. Verbal nature Two papers (Zatorre et al. 1998; Oechslin 2009) addressed the notion that AP involves an association between a stimulus and a verbal label (Zatorre et al. 1998), suggesting

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a verbal nature for AP ability. Oechslin and colleagues observed significantly different hemodynamic responses to complex speech sounds in AP musicians vs. relative pitch (RP) musicians, with AP musicians presenting stronger activation of the posterior part of the middle temporal gyrus and weaker activation of the anterior midpart of the superior temporal gyrus. Based on the notion that AP proficiency should be reflected in specific auditory-related cortical areas, and assuming an increased language processing proficiency in AP individuals, those authors argued that AP musicians would present a left-side lateralization in language comprehension regardless of linguistic domain (syntax, semantics, phonology). They concluded that pitch processing does indeed influence propositional speech perception, that is, perception of sentence meaning. 3.4. Blindness Three studies make reference to this topic (Ross et al. 2003; Hamilton et al. 2004; Gaab et al. 2006). It is estimated that the incidence of AP among blind individuals is greater than among individuals without visual impairment (Hamilton et al. 2004). Blind AP musicians use neural networks which include areas distinct from those used by sighted AP musicians, such as visual association and parietal areas (Ross et al. 2003; Gaab et al. 2006). The study by Hamilton and colleagues (2004) showed that blind musicians with AP did not have the same increase in PT asymmetry previously observed in AP musicians without visual impairment. When compared to other blind musicians without AP, they showed a greater degree of PT asymmetry variability. Although the number of blind individuals who participated in the study was small (n = 8) and their selection was not based on handedness, this study suggests that the neural mechanisms linked to AP in blind musicians is likely to be distinct from those of musicians without visual impairment. Ross et al. (2003) and Gaab et al. (2006) compared fMRI findings in blind and sighted individuals with AP. Even though they were based on significantly distinct tasks, both studies observed considerable differences in the patterns of activation between the groups, suggesting that different neural networks were employed in the processing and identification of tones. While sighted individuals presented greater activation in auditory cortical areas, there was a very large recruitment, in blind individuals, of visual association and parietal areas. Since there is evidence that visual association areas are involved in the processing and categorization of visual information (Spiridon and Kanwisher 2002) the arising hypothesis is that, in the absence of vision, these same areas would facilitate the categorization of auditory information. This notion of brain plasticity involving the occipital cortex could provide an additional neural substrate for the development of AP in blind individuals. The results of these two studies although not revealing the specific mechanisms that lead to a higher propensity to the acquisition of AP in blind subjects show that the appearance of AP in blindness does not depend on the same auditory cortex structures that are responsible for the manifestation of AP in sighted subjects.

Discussion
The studies selected for this literature review attempted to identify, through MRI, fMRI or PET, brain mechanisms and structures that could possibly be involved in pitch perception by AP. As far as the anatomical findings are concerned, all but one MRI study indicated an exaggerated leftward PT asymmetry in AP subjects. However, the significance of this finding is still largely unknown. Different morphometric methods were employed across studies: manual measurement of the volume or surface area of the PT revealed a pronounced leftward asymmetry in individuals with AP (Schlaug et al. 1995; Zatorre et al. 1998; Keenan et al. 2001; Wilson et al. 2008); one study using an automated method of analysis (VBM) observed a leftward asymmetry of PT in male AP-musicians only (Luders et al. 2004); and another study combining different morphometric techniques did not reveal such asymmetry at all (Bermudez et al., 2009). Some studies attributed the asymmetry to a larger than usual left PT (Schlaug et al. 1995; Zatorre et al. 1998), and others to a smaller right PT (Keenan et al. 2001; Wilson et al. 2008). Manual segmentation analysis of the PT can avoid some morphological variability intrinsic to automated methods (such as VBM and cortical thickness); on the other hand, they are more prone to arbitrary delineation definitions and human error. Based on these considerations, it would be premature to conclude that an exaggerated leftward asymmetry of PT is an anatomical characteristic of all individuals with AP. An interesting and novel structural finding was made by Bermudez and colleagues (2009), whose study draws attention to brain areas outside the PT, revealing reduced cortical thickness in multiple loci in AP musicians. One of these areas, the posterior dorsal frontal cortex, had been identified as involved in AP perception in previous functional investigations (Zatorre et al. 1998; Bermudez and Zatorre 2005). This study, thus, serves to delineate potential areas for future investigation about the anatomic and functional correlates of AP. Regarding the functional studies included in this literature review, activations in the posterior dorsal frontal cortex and in the left temporal cortex emerged as characteristics of AP perception in normal subjects (Zatorre et al. 1998; Ohnishi et al. 2001; Wilson et al. 2008). Blind individuals with AP showed distinctive areas of activation especially in the parietal and occipital cortices (Ross et al. 2003; Gaab et al. 2006). However, the samples analyzed in these studies were small and further investigations with larger samples seem necessary to confirm these findings. In general, the literature also supports the hypothesis of Zatorre and colleagues (1998) that the emphasis on the left hemisphere in AP indicates a verbal nature for the association that occurs between a sound and a label in AP. Further support to this hypothesis came from the study by Oeschlin and colleagues (2009), which shows differences between AP musicians and non-AP musicians in terms of speech processing. Taking into consideration that the PT is a key element in Wernickes area, a major functional area for language comprehension, future studies should investigate the

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correlations between language acquisition and processing and AP. Studies on Wernickes subareas may also be useful to shed light on AP specificities concerning recognition of different timbres, especially the difficulty in recognizing tones produced by the human voice (Bachem 1937; Takeuchi and Hulse 1993). Early training is certainly correlated with AP, probably as a trigger to fulfill a genetic predisposition to the development of this ability (Baharloo 1998; Gregersen et al. 2000; Zatorre 2003). In that sense, age 7 seems to be the cutoff point after which training does not guarantee improved AP performance (Takeuchi and Hulse 1993). However, the articles reviewed here have shown that early training does not seem to be associated with anatomical features such as PT size (Keenan et al. 2001), but rather with activation of specific brain structures (Ohnishi et al. 2001). There seems to be strong evidence that AP and other forms of AP such as QAP employ different cognitive strategies to recognize tones (Wilson et al. 2008; Schulze et al. 2009; Takeuchi and Hulse 1993; Levitin and Rogers 2005). Further clarification of this distinction would be useful to determine the boundaries of AP. Even if not all AP individuals share the same degree of ability, there probably are cognitive features that characterize AP specifically, and that are not found outside AP. A word of caution must be said concerning methodological aspects. As stated by Bermudez and Zatorre (2009), there exists no standard method for the behavioral determination of absolute pitch ability. As a result, a variety of methods have been used to determine AP ability and select study participants, which might account for some disparity in results. Schlaug and colleagues (1995) chose AP subjects based on the self-declared ability to produce and recognize pitches without external reference. The remaining investigations used either a pitch production test (Ohnishi et al. 2001) or pitch labeling tests. Nevertheless, the timbres employed in these labeling tests were distinct: sawtooth waves (Zatorre et al. 1998), sine waves (Keenan et al. 2001, Luders et al. 2004; Hamilton et al. 2004; Gaab et al. 2006; Schulz et al. 2009; Oechslin et al. 2009), or synthesized piano (Ross et al. 2003; Wilson et al. 2008). As previously mentioned, the literature describes significant variations in the perception of tones within the group of subjects with AP, indicating different degrees of this ability (Bachem, 1937). Among AP possessors the extent of sensitivity to timbre, as well the degree of accuracy or consistency in AP identification and production varies widely (Takeuchi and Hulse 1993). It is, thus, important to emphasize that the results described in these neuroimaging investigations should be interpreted with careful attention to the nature of the selected samples. Subjects who can recognize tones in the piano timbre are not necessarily capable of recognizing tones produced by sine or sawtooth waves. Further investigation seems thus to be necessary in order to deepen the search for anatomical and functional markers that could be related to these variations in AP. This would contribute to a more detailed understanding of how tone processing occurs in our brain.

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Um levantamento sobre o ouvido absoluto

Rodrigo Fratin Medina
medinaum@hotmail.com

Ricardo Goldemberg
rgoldem@iar.unicamp.br Departamento de Msica, Instituto de Artes Unicamp Resumo
O ouvido absoluto (absolute pitch, perfect pitch) foi um dos assuntos mais polmicos e intrigantes durante o sc. XX na rea da cognio musical e, em diversos aspectos, permanece aberto para maiores esclarecimentos. Como podemos denir de fato o que seja esta habilidade? Quais so os fatores correlacionados vlidos para compreend-la? Neste trabalho, e com o objetivo de estabelecer um consenso a partir daquilo que j se sabe pelas pesquisas de investigadores conceituados, zemos um levantamento bibliogrco sobre esta faculdade auditiva. Primeiramente, buscamos compreender os aspectos mecnicos e psicofsicos do funcionamento do ouvido humano para, em seguida, avaliar a teoria vigente que relaciona as caractersticas sonoras de croma e peso com o funcionamento da membrana basilar na cclea. Por m, a partir desses elementos, apresentamos uma sntese analtica do pensamento vigente na busca de uma denio consistente e sucientemente abrangente para a habilidade em questo.

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Palavras-chave
ouvido absoluto croma sonoro percepo musical

Introduo
Durante o sc. XX um dos assuntos mais polmicos e confusos em meio rea de cognio musical foi o ouvido absoluto (absolute pitch, perfect pitch). Uma habilidade tida como rara entre as pessoas, mas que mesmo assim parece se manifestar de diferentes maneiras e em diferentes nveis pondo em comparao os seus possuidores. Ento como podemos definir seguramente esta habilidade? Quais so os fatores correlacionados vlidos para compreend-la? Com essas perguntas em mente, elaborou-se a presente pesquisa que tem como objetivo primrio levantar elementos consensuais e comumente aceitos pela comunidade de pesquisadores nessa rea da cognio musical. Com isso, pretende-se explicitar o que j se sabe a respeito do fenmeno e, ao mesmo tempo, levantar quais so os aspectos que ainda esto sujeitos experimentao e comprovao. Dessa forma, pretende-se oferecer elementos bsicos e categricos que tenham o potencial de fundamentar teoricamente o caminho de novos pesquisadores. A metodologia adotada descritiva e consiste basicamente no levantamento bibliogrfico a partir de alguns autores relevantes. Acredita-se que esse levantamento per-

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mitir compreender a evoluo nesse campo especfico de estudos, e a natureza dos problemas enfrentados pelos investigadores assim como as respectivas solues. Nesse contexto, pretende-se explicitar como o problema vem sendo avaliado do ponto de vista metodolgico e quais so os modelos cientficos adotados para a compreenso do fenmeno. A pesquisa se inicia com uma anlise do aparelho auditivo do ser humano, apresenta a teoria referente s relaes entre a membrana basilar e os aspectos sonoros de croma e peso, e por ltimo relaciona as diferentes definies que esta habilidade tomou na argumentao de diversos autores chegando ao consenso objetivado.

Fig. 1 O Aparelho auditivo humano. Fonte: http://www.colegioweb.com.br/fisica/qualidades-fisiologicas-do-som.html

A estrutura anatmica do aparelho auditivo

O aparelho auditivo do ser humano pode ser dividido em trs partes: ouvido externo, ouvido mdio e ouvido interno (Fig. 1). O ouvido externo formado por uma prega de pele e cartilagem, a orelha, e pelo canal auditivo. Ele tem a funo de captar e encaminhar as ondas sonoras para a orelha mdia, amplificar o som, auxiliar na localizao da fonte sonora e principalmente proteger a membrana do tmpano. Alm disso, ela ajuda a manter um equilbrio nas condies de temperatura e umidade, necessrio preservao da elasticidade da membrana. As glndulas ceruminosas produtoras de cera, os pelos, e a migrao epitelial da regio interna para a externa contribuem para estes fatores. As partes funcionais mais importantes so o ouvido mdio e o ouvido interno que ficam alojados dentro do crnio. O ouvido mdio praticamente uma bolsa preenchida por ar que se comunica com a nasofaringe atravs da tuba auditiva, tambm chamada de trompa de Eustquio. Ele possui em seu interior uma cadeia ossicular composta por: martelo, bigorna e estribo. Estes trs pequenos ossos se conectam, formando uma ponte entre a membrana timpnica e a janela oval. Atravs de um sistema de membranas, eles conduzem as vibraes sonoras ao ouvido interno. A importncia desta cadeia est relacionada equalizao das impedncias do ouvido mdio (vibraes areas que invadem a membrana timpnica) e do interno (variaes de presso nos compartimentos lquidos do ouvido interno). \O ouvido interno composto por uma estrutura de formato espiral chamada cclea, pelos canais semicirculares e pelo vestbulo. Quando ondas sonoras entram no ouvido elas atingem a membrana timpnica que fica no final do canal auditivo, onde so convertidas em vibraes, as quais so transmitidas cclea pelos ossculos. Na cclea,

as vibraes so transformadas em sinais eltricos nervosos por milhes de microscpicas cerdas das clulas auditivas. Estes sinais por sua vez so interpretados no crebro. Dentro da cclea temos uma estrutura a destacar neste trabalho. Trata-se da membrana basilar (Fig. 2), cuja principal caracterstica no ser uniforme, de forma que suas propriedades mecnicas variam de acordo com o seu comprimento. Prximo um dos extremos ela mais fina e tensa, ressoando em freqncias mais altas, enquanto no seu final (pice), ela espessa e flcida, ressoando ento para freqncias mais baixas. Segundo a teoria de Von Bekesy, citado por Paulucci em 2005, para um dado estmulo vibratrio (som puro), ele se propagar atravs de toda a membrana basilar, causando maior amplitude de movimento em determinado ponto dela (formando espcies de envelope na membrana. Quando vrios sons distintos so tocados, a imagem dela se assemelha a de um teclado), enquanto os demais pontos permanecem prximos da inrcia. Outro fator que esta membrana permite que sons distintos a estimulem ao mesmo tempo, vibrando em locais diferentes, ou seja, no ocorre interposio de ondas. Isto atribui membrana uma estrutura tonotpica, ou seja, sons agudos vibram em um extremo e sons graves em outro. Sons muito graves (menor que 200 Hz) provocam a mobilizao de toda a membrana basilar. Neste caso, a cclea segmenta o som que chega ao ouvido, confirmando a cada tom uma regio diferente da membrana (Paulucci 2005, 3-4). Foi com base nas caractersticas fisiolgicas da membrana basilar que Bachem, citando uma teoria primeiramente exposta por Helmholtz, props uma extenso desta para explicar o fenmeno do ouvido absoluto. A cada freqncia captada pela audio, a membrana basilar demonstra vibraes em diferentes locais. Quando esta freqncia ouvida novamente, a membrana responde com o mesmo padro. Em mudanas de oitava o padro permanece o mesmo, com s uma pequena adio de componentes na regio aguda e omisso na regio grave (comparando com uma oitava mais baixa). Desta forma, o padro que se repete independente da oitava tocada o que gera a sensao de mudana de tom (croma) e os elementos acrescentados mais ao grave ou ao agudo que so responsveis pelo carter de peso, o que permite distinguir a oitava. Os estmulos percorridos pela membrana basilar repercutem sobre as clulas que se localizam no rgo de corti. Estas clulas so as que convertem a energia mecnica em eltrica e direcionam estes impulsos para os nervos que levam estes impulsos para o crebro. Este mecanismo deve ser o responsvel pelas informaes que permitem o reconhecimento dos aspectos de croma e peso no crebro (Bachem 1937, 150-151).

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Fig. 2 A membrana basilar. Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/corpo-

humano-sistema-sensorial/audicao-17.php

Os dois componentes fundamentais da sensao de ouvir

Em 1950 Bachem, analisando pesquisas de alguns dos seus contemporneos, ressaltou a informao de que nossas sensaes ao ouvir so constitudas de dois componentes. Um deles comumente chamado de peso (tone height), que varia conforme varia a freqncia. O outro, segundo a definio sugerida por Bachem e aceita at os dias de hoje, chamado de croma (chroma). O croma o fator que carrega as informaes que permitem que um ouvido reconhea qualquer freqncia como sendo, segundo o sistema tradicional, um Do, um R, Si bemol, etc. Este reconhecimento ocorre independente da oitava a que a nota esta soando. Desta forma, as freqncias de 32.7 Hz, 65,4 Hz, 130.8 Hz tem todas o mesmo croma, que correspondem a nota Do na escala tradicional. De acordo com os testes realizados por Bachem, a capacidade de reconhecer este componente que diferencia as pessoas com OA das sem OA. Esta afirmao resultado da observao de que nos testes feitos com possuidores de OA, erros de oitava so muito comuns. Em casos classificados como ouvido pseudo absoluto o primeiro fator o que o ouvinte leva em considerao para fazer o julgamento, que costuma ser demorado e cheio de erros. Com base numa estimativa do peso da nota escutada o ouvinte, praticamente por chute, nomeia a freqncia. (Bachem 1950, 81). Em uma pesquisa realizada em 2003, cientistas observaram o crebro humano atravs de imagens funcionais por ressonncia magntica com o objetivo de definir quais regies so mais afetadas pelos dois diferentes aspectos das freqncias ouvidas, croma e peso. Segundo eles mudanas no carcter de croma produzem mais ativao no crtex auditivo ntero-lateral (antero-lateral auditory cortex) e alteraes no carcter de peso produzem mais ativao no crtex auditivo postero-lateral (posterolateral auditory cortex)(Warren et al. 2003, 1-4). \A relao entre os elementos croma e peso podem ser representadas por um grfico tridimensional em forma de hlice (Pitch Helix): Uma espiral que ascende sobre a superfcie de um cilindro vertical invisvel (Fig.3).

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Fig.3 A Hlice da relao entre croma e peso (Pitch Helix). Notamos que o croma est

sendo representado numa escala de semitons representada em circunferncia inserida no plano XZ, onde um semitom equivale ao ngulo entre, por exemplo, D (C) e D sustenido (C #) em relao ao eixo vertical (Y) que representa o peso. Este pode ser medido em qualquer escala de freqncia, como por exemplo, Hertz. Outro carter que este grfico representa a classificao das oitavas, bastando olhar em qual bobina se localiza a freqncia dada (fonte: Warren et. al 2003, 1-4).

Pessoas que tiveram uma educao musical e desenvolveram um bom ouvido relativo se comportam como se elas tivessem desenvolvido uma escala interna. Um padro mvel conceitual que permanentemente calibrado em termos de relaes entre notas na escala musical tradicional de 12 tons. Se apresentado a um indivduo com um bom ouvido relativo um tom X e dito qual o seu croma e em que oitava est, esta nota dada serve de ponto de referncia para denominar todos os outros tons. A espiral grfica mentalmente rodada at o marcador subjetivo de semitom coincidir com este tom ncora, e o msico pode a partir disto localizar todas as outras notas da escala. O msico assim se prepara para fazer julgamentos dos intervalos musicais (um conceito que corresponde distncia ao longo desta espiral) que separam este tom ncora de quaisquer outras frequncias. No caso relatado acima, podemos dizer que a espiral flutuante. Ou seja, no existem degraus permanentes para se fazer julgamentos das notas, s existem temporrios. Se for dado um tom de 440 Hz seguido de um de 525 Hz, o msico reconhecer rapidamente o intervalo de tera menor, mas s se ele soubesse que a primeira foi L ir denominar a segunda como Do. Se dssemos a informao de que o primeiro tom foi R, o segundo seria nomeado F. Este tipo de engano no ocorre com uma pessoa possuidora de OA. Nesta, a espiral demonstra ter degraus fixos e permanentes. Dadas as mesmas freqncias de 440 Hz e 525 Hz o msico imediatamente reconheceria L 4 e D 5, e se lhe contassem que a primeira foi Do 5, simplesmente diria que ouve um erro (Ward e Burns 1982, 434).

Conceitos sobre o ouvido absoluto e definies

O ouvido absoluto foi primeiramente citado em meio aos estudos de psicologia por Stumpf em 1983, mas tema de discusses entre msicos desde os tempos de Mozart, que demonstrou ser um genuno possuidor desta habilidade. Alm dele, muitos msicos notveis como Beethoven, Chopin, Scryabin, Messiaen e Boulez tambm de-

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monstraram ser possuidores. Ela pode ser definida como a habilidade de identificar o croma (classe de altura) de uma onda sonora audvel fazendo uma discriminao das diferentes freqncias com termos como C, 261 Hz ou Do sendo esta habilidade considerada por muitos como OA passivo. Tambm pode ser demonstrada como a capacidade de reproduzir uma determinada freqncia sem ter sido dada uma referncia exterior, o que os mesmos chamam de OA ativo. Estes conceitos esto presentes em autores como Bachem, Baggately, e Ward, citados por Parncutt e Levitin (2001, 37). Este tipo de percepo pode facilmente ser comparado com a capacidade humana de diferenciar cores. Desta forma comum a referncia a esta habilidade como sendo a capacidade de ouvir cores, isto sem relaes com o fenmeno denominado sinestesia. Neste processo, dado uma onda de, por exemplo, 440 Hz, esta gerar uma determinada vibrao num local particular da membrana basilar que por um conjunto de fibras nervosas deste lugar carregar um sinal para o crebro. Se o ouvinte em algum momento aprendeu a identificar este som como L 4 (ou qualquer outro nome), ento sempre que este mesmo conjunto de fibras nervosas for estimulado no futuro o crebro ir responder com o mesmo nome. Entretanto muito interessante observar que enquanto 98% das pessoas reconhecem as cores visuais (considerando a existncia de 2% de daltnicos), menos de 0,01% tem ouvido absoluto. Isto levando em considerao alguns critrios estabelecidos para julgar a existncia desta habilidade e pelo que os estudos mostraram at hoje eles ainda no so muito claros contando que os casos denominados como sendo deste fenmeno apresentaram variadas caractersticas. Considerando as dificuldades em classificar se um ouvinte possui ou no um ouvido absoluto, em 1937, Bachem escreveu o artigo Various tipes of Absolute Pitch no qual depois de vrias pesquisas com muitos casos distintos com a mesma denominao chegou a uma classificao para distingui-los. Por ela podemos dividir os casos relatados como ouvido absoluto em trs classes: A Ouvido Absoluto Genuno, baseado na identificao imediata do croma; B Ouvido quase absoluto, baseado no julgamento por intervalos a partir de uma referncia fixa interiorizada, como o L 440 Hz dos violinistas e C Ouvido Pseudo Absoluto, baseado numa estimao pela sensao de peso da nota. Na classe A temos trs subdivises: na primeira temos o OA universal, podendo ser infalvel (Bachem conheceu sete casos), mesmo realizando variaes de timbre, regies e at considerando rudos diversos como motores de carro e sons de vidros; ou podendo ser falvel, tendo dificuldade com diversos instrumentos e realizando os erros comumente relatados de semitons e oitavas. Na segunda temos o OA limitado, podendo o ouvinte ter sua identificao restrita a determinado timbre, a determinada regio de freqncias ou as duas coisas ao mesmo tempo. J na terceira, temos o OA classificado como intermedirio a estes dois anteriores podendo ser impreciso ou impreciso e variado. Na classe B temos duas subdivises: na primeira o msico possui uma memria fixa

para determinado tom, como por exemplo, o L 440 Hz do violino ou o D central do Piano. Assim, a partir de um conhecimento de intervalos, pode identificar com certa preciso a maioria das freqncias. J na segunda o msico reproduz a nota vocalmente e com base na associao da tenso de suas cordas vocais a determinadas freqncias, encontra certos padres para identificar os sons que ouve. Na classe C, denominada Ouvido Pseudo Absoluto existe uma estimao por parte do ouvinte com base no carter de peso das notas, algo que vlido para julgar as oitavas e no o croma. Os ouvintes enquadrados nas pesquisas como possuidores deste tipo, fazem geralmente um julgamento muito lento, dando a resposta como chutes e cometendo muitos erros, o que j demonstra ser algo muito distante dos fenmenos apresentados na classe A (Bachem 1937, 149-150). Entretanto outras divises j foram consideradas levando em conta o prprio emprego desta habilidade pelos ouvintes. A habilidade de reconhecer e reproduzir alturas com preciso e imediatismo foi denominada OA de tom (tone-AP) e outra caracterstica comum, que o reconhecimento da tonalidade de algumas peas, foi denominada OA de Pea (piece absolute pitch). Curiosamente estas duas no aparecem necessariamente juntas, como disseram Terhardt e Seewann, citados por Parncutt e Levitin, um msico pode demonstrar uma sem conseguir demonstrar a outra (Parncutt e Levitin 2001, 38). Segundo Levitin, fundamentalmente, o OA uma habilidade cognitiva que depende de auto-referncia (a um modelo internalizado de classe de altura) e um mecanismo de codificao altamente desenvolvida, que liga os rtulos verbais com representaes abstratas de uma informao perceptiva. Ainda acrescenta que ao contrrio de uma existncia de um mecanismo de percepo altamente desenvolvido, a maior preponderncia de evidncia sobre a habilidade do OA que seja uma habilidade de memria de longo prazo e codificao lingstica. Ainda sobre a definio, o mesmo autor critica o uso do termo perfect pitch (afinao perfeita) como nome alternativo para OA. Pois o termo sugere que pessoas com o OA tm mais sensibilidade afinao do que pessoas sem ele, o que no fato (Levitin, 1999). Admitindo-se, em possuidores do OA, a existncia de um padro interno estabilizado para fazer gerar e reconhecer sons com exatido, deve-se levar em considerao um aspecto fisiolgico comum nos seres humanos que chamado presbiacusia. Este termo refere-se a alteraes fisiolgicas no ouvido em funo da idade, o que leva a que o ouvinte, com o passar do tempo, a perceber as notas mais altas do que percebia antes. Citado por Ward & Burns, Vernon relatou que quando estava na idade de 52 anos, as tonalidades estavam soando um semitom acima. Isto foi particularmente aflitivo, pois como resultado ele ouvia a abertura para Die Meistersinger em D sustenido ao invs de D e para ele D forte e masculino enquanto D sustenido lascivo e afeminado. Posteriormente, aos 71 anos de idade, ele ouvia tudo dois semitons acima. Muitos outros casos semelhantes foram relatados (Ward & Burns 1982 444).

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Consideraes finais
Correlacionando as argumentaes dos autores apresentados neste levantamento, chegamos ao consenso de que os fatores de croma e peso so de fato muito importantes na compreenso do OA, uma vez que a nica informao que se mantm presente em todas as definies com relao a uma capacidade auditiva de reconhecer os aspectos de croma num estmulo sonoro. Tambm julgamos, no momento, inapropriado enrijecer um conceito sobre a forma de manifestar-se esta habilidade auditiva, pois, como ela se mostra muito variada, isto gera algumas dificuldades para os pesquisadores em julgar precisamente se o indivduo tem ou no um OA. Fatores de tempo no julgamento, mudana de timbre, a capacidade de reconhecer em qual croma est situado o centro tonal de uma pea e a faculdade de reproduzir uma nota especfica sem referncia parecem indicar uma habilidade mais comum do que se imagina, mas que se manifesta em diversos nveis, estando, para cada ouvinte, mais acessvel em algumas circunstncias musicais e mais obscura em outras. Uma anlise completa do fenmeno sob questo dever ainda englobar aspectos relativos s possveis origens do OA, comparando as duas correntes tericas bsicas (desenvolvimento e hereditariedade). Assim se faz necessria tambm uma reviso das tentativas de desenvolver um OA e, logicamente, uma reflexo sobre a importncia do OA, aspecto que ainda muito questionado pelos msicos. Embora j se tenha obtido muito conhecimento sobre este fenmeno auditivo, muito existe ainda para ser averiguado, sendo impertinente no momento fazerem-se afirmaes categricas sobre alguns aspectos.

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Referncias Bibliogrficas
Ward, D. W.; E. M. Burns. Absolute Pitch, in Diana Deutch, ed., The Psychology of Music, 431451. San Diego: University of Califrnia Press, 1982. Bachem, A. Various Types of Absolute Pitch. Journal of the Acoustical Society of America 9 (1937), 146-151. Bachem, A. Absolute Pitch, Journal of the Acoustical Society of America 27, n. 6 (1955), 11801185. Parncutt, R. e D. J. Levitin, Absolute Pitch, The New Grove Dictionary of Music and Musicians 1 (2001), 37-39. Bachem, A. Tone Height and Tone Chroma as Two Diferent Pitch Qualities. Acta Psychol. 7 (1950), 8088. Levitin, D. J. Absolute Pitch: Self-Reference and Human Memory. International Journal of Computing and Anticipatory Systems 4 (1999), 255-266. Levitin, D. J.: Absolute memory for musical pitch: Evidence from the production of learned melodies. Perception and Psychophysics 56, no. 4 (1994), 14-423. Paulucci, B. P.; R1-ORL-HCFMUSP, 2005, pg. 1-14. Disponvel em: . Acesso em: 25/10/2010 Warren, J. D. et. al. Separating Pitch Chroma and Pitch Height in Human Brain. Proc. Nat. Acad. Sci. 100, n 17 (2003).

Quais os fatores que podem interferir na percepo da expressividade interpretativa musical?

Mrcia Higuchi, Cristina Del Ben, Frederico Graeff & Joo Leite
higuchikodama@uol.com.br Departamento Neurocincias e Cincias do Comportamento, Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto Universidade de So Paulo Resumo
Estudos indicam que as performances tocadas com emoo apresentam mais caractersticas relacionadas expressividade (execues expressivas) quando comparadas s performances realizadas com a focalizao da ateno dirigida apenas em aspectos cognitivos (execues tcnicas). Nesses estudos porm, a percepo da expressividade por ouvintes no foi estudada. Este trabalho tem como objetivo estudar a percepo da expressividade por 3 grupos de estudantes de graduao de ambos os sexos com diferentes graus de treinamento musical. Os 3 grupos foram formados por estudantes de rea biolgica sem conhecimento musical (bio), com conhecimento musical (biomus) e estudante de msica (mus). Os voluntrios ouvintes analisaram 4 gravaes (2 tcnicas e 2 expressivas) executadas por 2 pianistas (um tcnico e outro expressivo). Os resultados indicam que os grupos com treinamento musical perceberam maior grau de expressividade nas execues expressivas comparadas s execues tcnicas dos dois pianistas, porm o grupo sem treinamento musical no identicaram tais diferenas. Embora os primeiros resultados indicassem que a percepo da expressividade musical poderia estar relacionada ao grau de treinamento musical, uma anlise mais detalhada dos dados sugerem que outros fatores tambm poderiam inuenciar tal percepo. Entre as pessoas do sexo feminino, apenas as musicistas perceberam diferenas entre as execues tcnicas e expressivas de ambos os pianistas, com nvel de signicncia (p<0,01). Os outros grupos femininos no perceberam diferenas no grau da expressividade das execues de forma signicativa. Entre os ouvintes do sexo masculino, apenas os estudantes da rea biolgica com conhecimento musical distinguiram as execues tcnicas e expressivas dos pianistas expressivo (p=0,02 ) e tcnico (p =0,01). Os outros grupos masculinos perceberam a diferena do grau de expressividade entre a execuo tcnica e expressiva do pianista tcnico (bio p=0,01 mus p=0,04), porm no identicaram diferena no grau da expressividade entre as execues tcnicas e expressivas do pianista expressivo. Esses dados sugerem que vrios outros fatores alm do treinamento musical e gnero podem estar envolvidos na percepo da expressividade musical.

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Palavras-chave
percepo expressividade performance pianstica

Introduo
A msica pode provocar vrias reaes nos estados emocionais (Blood e Zatorre, 2001; Brown, Martinez et al. 2004; Menon e Levitin, 2005; Juslin e Vastfjall, 2008;

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Zentner, Grandjean et al. 2008), porm no se sabe ao certo como a msica desperta tais emoes. A idia de que as propriedades sonoras especficas resultantes da performance do(s) intrprete(s) exercer um importante papel na experincia do ouvinte, consensual (Barthet, Depalle et al. 2010) Juslin e Vstfjll (2008) propuseram seis diferentes mecanismos que podem mediar as respostas emocionais atravs da msica. Um dos mecanismos propostos, denominado de Contgio Emocional explica que a emoo do intrprete no momento da execuo pode vir a influenciar a sua expressividade musical. De acordo com esta teoria, durante o processamento mental de um estmulo musical que provoque uma emoo, o sistema nervoso dispara uma seqncia de reaes corporais, preparando o corpo para uma reao emocional especfica. As reaes procedentes dessas emoes influenciariam diversas as atividades do corpo humano, como: a postura, ruborizao da pele, expresses faciais, gestos, entonao da voz, etc., influenciando conseqentemente a forma de tocar o instrumento musical. Essas reaes resultariam em variaes na aggica (i.e. preciso mtrica), na dinmica, no timbre, na articulao (i.e. legato, staccato), e outros aspectos da interpretao musical (Higuchi e Leite, 2007). Os ouvintes perceberiam essas expresses emocionais do interprete e seriam internamente contagiados, tanto por meios de realimentao perifrica da musculatura, ou da ativao de reas cerebrais relacionadas representao de emoes, induzindo os ouvintes a emoes similares (Juslin e Vastfjall, 2008). Portanto, se a teoria do Contgio Emocional estiver correta, a emoo do pianista durante a performance tem um papel fundamental na expressividade interpretativa musical. No meio musical, comum msicos relacionarem a expressividade com tocar com sentimento (Juslin, Karlsson et al., 2006). A importncia da emoo do intrprete na expressividade fortalecida por estudos os quais demonstraram que tocar simulando uma emoo pode modelar a forma de tocar, influenciando a qualidade timbrstica, ritmo, nfases e inflexes interpretativas (Gabrielsson e Juslin, 1996; Juslin, 1997; 2000; Canazza, De Poli et al., 2003; Juslin e Vastfjall, 2008). Essa hiptese reforada por vrios estudos que tm demonstrado que msicos profissionais conseguem tocar uma mesma msica em diferentes nuanas expressivas (Canazza, De Poli et al., 2003) e que tanto msicos especialistas como leigos conseguem identificar a emoo transmitida atravs da audio (Juslin, 1997). Outros estudos corroboram a idia da importncia da emoo na expressividade musical. Nesses estudos, as execues de um mesmo repertrio tocadas com a ateno focalizada em aspectos afetivos apresentavam mais caractersticas relacionadas expressividade quando comparadas s execues com a ateno focalizada em aspectos cognitivos (Higuchi e Leite, 2009; Higuchi, Fornari et al., 2010). As propriedades sonoras analisadas foram fraseados, intensidade do toque, a claridade de pulso e articulao. Porm, a percepo da expressividade pelos ouvintes, um aspecto fundamental no processo de transmisso de sentimento atravs da msica de acordo com o contgio emocional, no foi estudada nesses trabalhos. Portanto este presente trabalho tem como objetivo, estudar a percepo da expressividade por ouvintes com diferentes graus de treinamento musical.

Mtodo
1. Material e preparao
Gravaes: 4 performances de uma adaptao dos 32 compassos iniciais do Trauer em F M, uma das doze peas para piano a quatro mos para crianas grandes e pequenas, opus 85 de Robert Schumann. As gravaes so de performances realizadas por 2 estudantes graduandos em curso de bacharelado em piano do Instituto de Artes da UNESP, acompanhados pela primeira autora deste trabalho que executou a parte secondo. Treinamento: Na preparao para a gravao do material, os voluntrios inicialmente passaram por 5 sesses de treinamentos, com durao de uma hora cada, onde foi realizado: 1) Todo o processo de memorizao, implcita e explcita, desta pea. 2) O desenvolvimento da expressividade, utilizando um estmulo emocional (descrito abaixo). 3) As instrues de como deveriam ser realizadas as execues com a ateno focalizada em aspectos afetivos e em aspectos cognitivos. Estmulo emocional: A utilizao desse estmulo emocional teve como objetivo associar a msica com cenas tristes para que os pianistas pudessem vivenciar esta emoo, promovendo assim a sua expresso atravs da interpretao musical. Para a confeco do estmulo emocional foram apresentadas aos pianistas fotos de contexto triste, selecionados do IAPAS (International Affective Picture System) com o fundo musical da pea utilizada nesta pesquisa (Trauer) gravada pelo pianista Joo Carlos Martins. Sesses de gravao: Foi realizada uma sesso de gravao com durao de 1 hora cada, onde os voluntrios tocaram diversas vezes a pea nas duas condies de ateno: afetivas e cognitivas. Na condio afetiva os pianistas foram instrudos a tocarem sentindo a msica, tentando expressar uma emoo de tristeza. Na condio tcnica, os pianistas forma instrudos a tocarem focalizando a ateno em aspectos cognitivos, ou seja, pensar em cada nota que estavam tocando (execues tcnicas), tentando manter a mtrica. De cada voluntrio foi selecionada uma gravao afetiva e uma cognitiva, considerada como a que melhor representava cada condio de ateno para que seus graus de expressividade fossem analisados por voluntrios ouvintes. As performances com ateno em aspectos afetivos foram denominadas expressivas, uma vez que alm de apresentarem mais propriedades sonoras relacionadas expressividade (Higuchi e Leite 2009; Higuchi, Fornari e Leite 2010), os prprios pianistas relataram que tocar dessa maneira favorecia a expressividade. As gravaes foram produzidas utilizando um Piano Steinway srie D, 3 Microfones Neumman KM 184, 2 Microfones DPA 4006, Cabos Canaire, mesa de gravao Mackie 32/8. Um dos pianistas se autodenominou mais expressivo do que tcnico, e outro se autodenominou mais tcnico do que expressivo. 69

2. Participantes ouvintes
Cinqenta e seis estudantes de graduao da Universidade de So Paulo foram divididos em 3 grupos, de acordo com a sua formao acadmica e musical. O grupo Bio foi formado por 20 estudantes de graduao (10 mulheres e 10 homens) em rea biolgica sem treinamento musical ou com mximo 1 ano de aprendizado musical fora da escola formal e com idade entre 18 e 29 anos (mdia 21 anos desvio padro 2,35) O grupo BioMus foi composto por 18 estudantes (9 mulheres e 9 homens) de graduao em rea biolgica com 1 ano ou mais de aprendizado musical e com idade entre 18 e 28 anos (mdia 21 anos desvio padro 2,4). Esses voluntrios estudam ou estudaram msica durante 1 a 15 anos (mdia 5,3 anos, desvio padro 4,7). O Mus grupo foi formado por 18 estudantes de graduao em msica (9 mulheres e 9 homens) com idade entre 17 e 25 anos (mdia 20 anos desvio padro 2, 01). Esses voluntrios estudam msica h 2 a 14 anos (mdia 7,5 anos, desvio padro, 3,58).

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3. Procedimento
Os voluntrios inicialmente preencheram a um questionrio e receberam as seguintes instrues:
Ns estamos interessados em saber se a forma como um pianista executa uma pea influencia na expressividade da sua interpretao. Nesta tarefa, voc ouvir o mesmo trecho de msica tocado de quatro maneiras diferentes por dois pianistas. Voc dever se concentrar, mas no deve analisar a execuo, apenas senti-la. Ao final de cada trecho, voc dever informar o grau da expressividade (capacidade de transmitir emoo) de cada interpretao, numa escala como a apresentada a seguir:

Aps lerem as instrues, apresentamos dois exemplos, um exemplo de uma execuo inexpressiva e uma execuo expressiva. Esses exemplos tiveram o objetivo de orientar os voluntrios, uma vez que alguns deles (principalmente os que no tinham um conhecimento musical) disseram no saber o que seria expressividade interpretativa musical. A expressividade foi definida como capacidade de transmitir emoes, e para evitar qualquer tipo de induo, no fornecemos qualquer outra informao a esse respeito alm desta definio e dos exemplos. As seqncias das apresentaes das quatro execues analisadas foram feitas de forma alternada para que as execues fossem apresentadas equilibradamente em todas as ordens. No decorrer da audio das gravaes os voluntrios tiveram seus olhos vendados. E aps a audio de cada gravao, a venda dos olhos foi tirada para que pudessem responder ao questionrio. Os graus de expressividade das 4 gravaes (uma tcnica e uma expressiva de cada

um dos pianistas tcnico e expressivo) foram medidos por escalas analgicas de 10 cm. O incio da escala foi determinado 0 e o final da escala foi determinado 10. Os voluntrios foram instrudos a assinalarem com um trao vertical de 0 (representando ausncia de expressividade) a 10 (representando o mximo de expressividade), determinando o grau da capacidade expressiva das performances. As escalas analgicas foram medidas (de 0 a 10 cm)

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4. Anlise
Os dados foram analisados no pacote estatstico spss, por meio de anlises de varincias (ANOVA) com medidas repetidas, sendo considerados os fatores grupo (Bio, BioMus e Mus), sexo (masculino, feminino) e execues (execuo tcnica-pianista tcnico, execuo expressiva-pianista tcnico, execuo tcnica-pianista expressivo; execuo expressiva-pianista expressivo. Quando encontramos diferenas significativas, aplicamos testes post hoc de Bonferroni.

Resultados
As anlises de varincias com medidas repetidas indicam que o grupo Bio no conseguiu distinguir a diferena entre nenhuma das execues tcnicas das expressivas [F (3,57)=1,65; p= 0,18]. Porm, os grupos, BioMus) [F (3,51)= 9,68; P=0,00] e Mus [F(3,51)=38,35; p= 0,00] tiveram percepes significativamente diferences da expressividade das execues.

Figura 1 Representao das mdias e dos erros padres das avaliaes realizadas nas escalas analgicas referentes ao grau de expressividade percebida pelos voluntrios ouvintes em relao s execues tcnicas e expressivas dos dois pianistas (o tcnico e o expressivo).

A execuo tcnica do pianista expressivo (mdia 4,97, erro padro 0,836) foi perce-

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bida como menos expressiva do que a execuo expressiva do pianista expressivo (mdia 7,31, erro padro 0,467; p=0,031) pelo grupo biomus. Este grupo tambm considerou como menos expressiva a execuo tcnica do pianista tcnico (mdia 4,283, erro padro 0,985), em comparao com a execuo expressiva do pianista tcnico (mdia 7,655, erro padro 0,673 p= 0,006). O grupo Mus apresentou diferena na percepo de expressividade entre a execuo tcnica do pianista expressivo (mdia 3,522, erro padro 0,737) e a execuo expressiva do pianista expressivo (mdia 7,039, erro padro 0,609 p = 0,000). Houve tambm diferena na percepo de expressividade entre a execuo tcnica do pianista tcnico (mdia 2,578, erro padro 0,503) e execuo expressiva do pianista tcnico (mdia 7,583, erro padro 0,6; p= 0,000). A MANOVA de medidas repetidas tambm apontou para interaes significativas entre os fatores sexo [F (2,6, 130,5) = 2,77; p=0,05] e grupo [F (5,22; 130,5) = 4,83; p <0,001; interao sexo e grupo [ F(5,22; 130,5) = 3,81; p= 0,00]. Entre as mulheres, apenas as musicistas perceberam diferenas entre as execues tcnicas e expressivas de ambos os pianistas [F (2,22; 24) = 37,57; p<0,01]. Os outros grupos femininos no perceberam diferenas entre as execues tcnicas e expressivas de nenhum dos pianistas [Bio F (1,74; 15,6) = 0,63; p= 0,52 / Bio Mus F(2,65; 21,21) = 1,39; p= 0,27].

Figura 2.A Mdias e os erros padres das avaliaes realizadas nas escalas

analgicas referentes ao grau de expressividade percebido pelos 3 grupos de voluntrios ouvintes do sexo feminino.

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Figura 2.B Mdias e os erros padres das avaliaes realizadas nas escalas

analgicas referentes ao grau de expressividade percebido pelos 3 grupos de voluntrios ouvintes do sexo masculino.

Entre os homens, todos os grupos apresentaram diferenas significativas [Bio F (2,18; 19,6) = 5,44; p=0,012; Biomus F (1,6; 13,1) = 15,54; p=0,001; e Mus F (1,94; 15,5 = 11,64; p=0,001]. Porm, de acordo com as anlises das varincias com medidas repetidas dentro de cada nvel, apenas os estudantes da rea biolgica com conhecimento musical distinguiram as execues tcnicas e expressivas dos pianistas expressivo (p=0,02) e tcnico (p =0,01). Os voluntrios sem conhecimento musical conseguiram perceber a diferena entre a execuo tcnica do pianista tcnico com as execues expressivas do pianista expressivo (p=0,02) e tcnico (p<0,01). Porm eles no perceberam diferenciao entre a execuo tcnica do pianista expressivo com as execues expressivas de ambos os pianistas. Os estudantes do sexo masculino do departamento de msica no fizeram distino no grau da expressividade entre a execuo tcnica e expressiva do pianista expressivo (p=0.19). Eles reconheceram diferena entre as execues tcnicas do pianista expressivo com a execuo e expressiva do pianista tcnico (p=0,04). As diferenas entre a execuo tcnica do pianista tcnico e as execues expressivas do pianista expressivo (p=0,01) e tcnico (p<0.01) foram tambm percebidas pelos msicos.

Discusso
Como foi demonstrado na figura 1, no encontramos diferenas significativas entre as execues expressivas e tcnicas nas avaliaes do grupo de estudantes sem conhecimento musical. Porm os voluntrios com conhecimento musical tanto da rea biolgica como do departamento de msica reconheceram as diferenas de forma significativa. Foi um resultado inesperado, uma vez que havamos suposto que todos os grupos reconheceriam a diferena.

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Embora os resultados possam indicar que a percepo da expressividade seja dependente de um aprendizado e vrios dados possam reforar tal interpretao, possvel encontrar outras alternativas para anlise desses resultados, assim como encontrar fatores que contrapem tal afirmao. Entre os dados que reforam que a interpretao dependente de aprendizado, encontramos estudos que indicam que o treinamento melhora a capacidade perceptiva musical (Bigand e Poulin-Charronnat 2006). Outro estudo indica que a ativao cerebral na audio de acordes consonantes e dissonantes, diferente entre msicos e no msicos (Minati, Rosazza et al. 2008). Msicos apresentam uma maior ativao nas reas motoras comparadas a no msicos durante a percepo rtmica (Grahn e Brett, 2007). Portanto, se o treinamento melhora a capacidade perceptiva musical, possvel interpretar que uma parte da diferena da percepo da expressividade entre os grupos seja realmente resultante de um treinamento ou maior exposio a musica. Porm, outros dados apresentados neste estudo indicam que a diferena na percepo da expressividade musical pode no ser resultante apenas de treinamento. Constatamos que houve uma grande diferena na avaliao entre os grupos e tambm entre os gneros como vimos nas figuras 2A e B. Apenas os grupos das mulheres que estudam no departamento de msica perceberam diferenas no grau da expressividade entre as execues tcnicas e expressivas. As estudantes da rea biolgica, mesmo com um treinamento musical, no identificaram tais diferenas de forma significativa, enquanto que no grupo dos homens sem conhecimento musical, identificou diferena entre a execuo tcnica e expressiva do pianista tcnico. Portanto se os leigos do sexo masculino identificaram diferenas, no identificadas por mulheres com treinamento musical superior a um ano. Esses dados reforam a idia de que a percepo da expressividade interpretativa musical pode no ser subordinada apenas ao treinamento musical. Outros fatores podem estar refletindo em tais resultados. Por exemplo, estudo (Trimmer e Cuddy 2008) indica que a inteligncia emocional, e no o treinamento musical, prediz a capacidade do reconhecimento da prosdia emocional da fala. Embora a inteligncia emocional seja um aspecto complexo de ser utilizado como referncia, interessante encontrar dados que supem que outro aspecto diferente do treinamento musical pode predizer a capacidade do reconhecimento da prosdia emocional. Esses dados ganham maior relevncia nesse presente trabalho pelo fato da expressividade da interpretao musical ter sido freqentemente relacionada com a prosdia (Juslin 1997; Juslin 2005; Peretz e Zatorre 2005). Assim possvel supor que outro fator como a inteligncia emocional tambm influencie esses resultados. possvel tambm especular que pessoas com maior inteligncia emocional optem por uma profisso que esteja relacionada expressividade emocional. Porm, no podemos afirmar que os grupos que perceberam melhor a diferena entre as execues, tenham maior inteligncia emocional, to pouco podemos afirmar que os homens possuem uma inteligncia emocional maior que as mulheres. Estudo indica que mulheres reconhecem expresso facial emocionais mais rapidamente que os homens, (Mandal e Palchoudhury 1985).

Outro dado que pode influenciar tais resultados reside no fato de pessoas de perfis diferentes escutarem msicas com objetivos diferentes. Por exemplo, as pessoas extrovertidas e intelectualmente engajadas e aquelas que tm QI mais elevados tendem a utilizar msica de maneira racional e cognitiva. Ao passo que pessoas neurticas, introvertidas, e no conscienciosas, geralmente usam para regulao emocional (Chamorro-Premuzic e Furnham 2007). Portanto, se pessoas de diferentes perfis utilizam a msica de maneiras distintas, possvel que a audio musical visando objetivos diferentes possam resultar em utilizao processamentos musicais diversos. Por exemplo, Juslin e Vastfjall (2008) prope existncia de seis mecanismos distintos de respostas emocionais para msica que so:
Reexo do tronco cerebral processo no qual a emoo induzida por causa de um ou mais caracterstica acstica da msica que processada pelo tronco cerebral para indicar um sinal ou evento potencialmente importante. Condicionamento evolutivo - processo no qual uma emoo induzida por uma pea musical simplesmente por que esse estmulo foi pareado repetidamente com outro estmulo positivo ou negativo. Contagio emocional processo no qual a emoo induzida, pois o ouvinte percebe as expresses emocionais da msica e ento mmica essa expresso internamente. Imaginao visual o processo pelo qual a emoo induzida ao ouvinte por que ele evoca uma imagem visual enquanto escuta a msica. Memria episdica - o processo no qual uma emoo induzida ao ouvinte por que a msica evoca uma memria de um evento particular da vida do ouvinte. Expectativa musical o processo pela qual uma emoo induzida para o ouvinte por que uma especca caracterstica da msica violada.

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A expressividade utilizada pelos voluntrios pianistas est ligada expectativa musical, pois justamente encontramos violao da expectativa interpretativa musical na questo fraseolgica e aggica (Higuchi e Leite 2009; Higuchi, Fornari et al. 2010) nas execues expressivas deste presente trabalho. Entendemos que haveria possibilidade de pessoas de sexos diferentes utilizarem mecanismos distintos para respostas emocionais, pois historicamente exerceram funes diferentes. Possivelmente as mulheres tenham uma tendncia a utilizar mais o mecanismo do contgio emocional e os homens tendncia a utilizar mais a expectativa musical. A tendncia das mulheres utilizarem mais o contgio emocional, poderia ser explicada pelo fato de historicamente, as mulheres serem responsveis por cuidar da prole, enquanto os homens serem responsvel pela caa. Para criao da prole, muito importante entender as expresses dos filhos tanto verbal como prosdica, e reconhecer incongruncia entre ambas. Evidncias, que reforam a suposio de que as mulheres utilizam mais o contgio

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emocional, baseiam-se no fato delas manifestarem maiores interferncias quando sinais de linguagem e prosdica esto incongruentes (Schirmer e Kotz 2003). Por outro lado, os homens podem ter a tendncia a utilizar mais o mecanismo da expectativa musical. Essa tendncia pode ser explicada, pois, por serem historicamente responsveis pela caa, os homens tiveram que desenvolver muito mais a percepo da quebra da expectativa de eventos. Pois a quebra da expectativa sonora de um ambiente poderia representar uma caa ou um predador. Por esse motivo, os voluntrios do sexo masculino sem conhecimento musical, embora no tenham uma idia de sintaxe expressiva muito bem definida e a percepo bem aguada, j seriam capazes de perceber as diferenas de violaes do fraseado musical entre as execues tcnicas e expressivas do pianista tcnico. Porm, as estudantes da rea biolgica podem no ter percebido que a violao da sintaxe interpretativa seria considerada expressividade. Por utilizar mais o contgio emocional do que a expectativa, elas buscariam mais determinados tipos de msica que trouxessem algum tipo de prazer. Porm, por sentir mais o contgio, e o estmulo emocional ser tristeza, as estudantes talvez buscassem justamente uma interpretao que trouxesse alguma emoo de valncia positiva, e elas tenderiam a no analisar uma msica tocada de uma forma triste como expressiva. Porm, as voluntrias do departamento de msica, muito mais familiarizadas com tal tipo de mecanismos, j seriam capazes de reconhecer a quebra da sintaxe interpretativa como expressividade musical. O fato das estudantes do departamento de msica identificar diferenas nos graus de expressividade entre as execues tcnicas e expressivas, poderia sugerir que o treinamento musical melhora a capacidade de reconhecimento expressivo. Porm, como no houve diferena entre os grupos das estudantes da rea biolgica com e sem conhecimento musical, podemos supor que haja tambm uma diferena entre os perfis das estudantes de reas distintas. As musicistas poderiam ser mais ou menos conscienciosas, assim poderiam escutar as execues utilizando mecanismos distintos das estudantes de reas biolgicas. Entretanto difcil encontrar um motivo pelos quais os voluntrios do sexo masculino do departamento de msica no conseguiram identificar a diferena entre as execues tcnica e expressiva do pianista expressivo. Por terem um treinamento musical maior do que os voluntrios da rea biolgica com conhecimento musical, a priori deveriam perceber mais as diferenas da expressividade interpretativa. Talvez os estudantes do departamento de msica poderiam ser mais sensveis que os estudantes da rea biolgica, assim eles reconheceriam na interpretao tcnica do pianista expressivo, um outro tipo de mecanismo que identificasse mais expressividade nesta forma de execuo. A anlise de todos esses dados permite-nos supor que as mulheres tenham ativaes cerebrais distintas comparadas aos homens na escuta musical. Estudo com EEG (Flores-Gutierrez, Diaz et al. 2009), corrobora essa idia demonstrando que na audio

de msicas que suscita emoes agradveis, so sustentadas por coerncia oscilaes nos hemisfrios esquerdo em ambos os sexos, porm uma rede maior nas mulheres. Os autores ainda comentam que o fato de homens demonstrarem menos diferenas significativas que as mulheres, podem implicar em um envolvimento mais subcortical em homens e mais cortical em mulheres. Em outras palavras, bastante provvel que os diferentes gneros tenham tendncia em analisarem a expressividade interpretativa musical utilizando dominantemente, reas cerebrais distintos.

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Concluso
Os resultados das avaliaes do grau de expressividade por ouvintes reforam parcialmente a teoria do contgio emocional, pois os grupos com treinamento musical reconheceram diferena no grau da expressividade entre as execues tcnicas e expressivas dos dois pianistas. Porm uma anlise mais detalhada indica que a percepo da expressividade uma questo mais complexa, uma vez que os dados obtidos nesse trabalho indicam que vrios outros fatores poderiam influenci-la. Entre os fatores que podem influir na capacidade de percepo expressiva musical esto: treinamento musical, gnero, personalidade e inteligncia emocional. Portanto outros estudos a respeito da percepo da expressividade musical seriam necessrios para o melhor entendimento de quais os fatores poderiam influenciar tal percepo. Agradecimentos
Gostaramos de agradecer a todos os pianistas participantes. Gostaramos de agradecer tambm aos colegas do Laboratrio de Investigao em Epilepsia por apoio em vrias situaes que permitiram a realizao desse trabalho. Esta pesquisa tem o apoio nanceiro da FAPESP.

Referncias
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PSTERES Tempo de resposta em reconhecimento de padro de acordes na leitura primeira vista ao piano
Gabriel Rimoldi
gabriel.rimoldi@gmail.com Departamento de Msica/IA, Universidade Estadual de Campinas UNICAMP 79

Hugo Czar Palhares Ferreira

hugocezar@yahoo.com.br Laboratrio de Psicologia Cognitiva, Universidade Estadual de So Paulo USP/RP Resumo
A leitura primeira vista uma competncia presente em todo o cotidiano musical, sejam para os instrumentistas, regentes, compositores ou professores de msica. De acordo com Udtaisuk (2005), o aprimoramento desta habilidade est diretamente ligado capacidade de reconhecimento de padres, am de que o msico seja capaz de reter o maior nmero de contedos informacionais a cada xao atravs de unidades estruturais signicativas. O objetivo desta pesquisa foi quanticar tempos de resposta motora ao piano no reconhecimento visual primeira vista de acordes tridicos. O teste baseou-se na apresentao de imagens randmicas dentro do grupo de amostra de acordes selecionados, notados em pentagrama disposto no centro de uma tela branca. Ao receberam a informao visual do acorde, os sujeitos deveriam executar a leitura do acorde ao piano de maneira mais rpida e acurada possvel. Os resultados demonstraram um menor tempo de resposta para acordes em estado fundamental (1327ms), seguido dos de 1 inverso (1405ms) e, por ltimo, os de 2 inverso (1468ms), sendo ainda o tempo de reconhecimento de acordes maiores (1348ms) tambm inferior do que para acordes menores (1445ms). O tempo de resposta aumentou progressivamente em relao ao aumento de nmeros de sinais de alterao e detectou-se um tempo menor na leitura de acordes notados com bemis (1466ms) do que sustenidos (1533ms), no caso de acordes enarmnicos. Dos oito padres motores encontrados na digitao pianstica, os acordes que apresentaram todos os trs sons em teclas brancas (BBB) tiveram o menor tempo de resposta em seu desempenho (1201ms), enquanto o maior tempo de resposta (1548ms) foi atribudo aos acordes formados com as teclas preta-preta-branca (PPB). Abordagens quantitativas podem auxiliar o desenvolvimento de metodologias de aprendizagem tanto para a leitura pianstica quanto para a leitura primeira vista.

Palavras-chave
tempo de resposta leitura primeira vista notao musical.

Introduo
A leitura primeira vista uma competncia presente em todo o cotidiano musical, seja para os instrumentistas, regentes, compositores ou professores de msica. McPherson (1997) situa a leitura primeira vista dentre cinco diferentes habilidades de performance musical: o tocar de ouvido, tocar de memria, a improvisao, a performance preparada e a leitura primeira vista. Entretanto, diversos obstculos se interpem leitura musical de maneira peculiar em relao aos processos de leitura da maioria das outras linguagens. A fluncia o primeiro destes. Culturalmente, a interpretao dos cdigos musicais no se faz presente no aprendizado tanto quanto a interpretao dos cdigos fonticos, por exemplo, e mesmo nos casos em que existe uma aprendizagem musical precoce, no dado o devido valor leitura. Diferentemente ainda da linguagem fontica, na qual os usurios aprendem primeiramente a falar e depois adquirem a habilidade da leitura/escrita, o aprendizado da leitura musical, na maioria dos casos, concomitante ao aprendizado do instrumento, o que faz com que em geral instrumentistas tentem memorizar a partitura o mais rpido possvel. Outro aspecto relevante refere-se forma em que ocorre a leitura musical: a maioria das leituras de linguagem feita em silncio ou, mesmo quando em voz alta raramente existe uma preocupao que v alm de proferir as palavras certas na ordem certa. J na leitura musical, alm da captao e interpretao dos cdigos, exigi-se do leitor uma resposta complexa com pouco espao para desvios em tempo e qualidade. Para Mainwaring (1951), o processo cognitivo da leitura deve estruturar-se em trs estgios: a decodificao dos smbolos musicais (visual), a audio interna dos sons (aural) e, por ltimo, a performance ao instrumento (ao). De acordo com a autora, grande parte das debilidades detectadas na leitura primeira vista deve-se a falta de referncia aural precedente performance instrumental. De acordo com McPherson (1997), podemos ainda apontar quatro principais aspectos que influenciam a qualidade da leitura musical, so elas: tempo de estudo, qualidade de estudo, atividades de enriquecimento e aprendizado precoce. Tais variveis atuam no reconhecimento de padres, sejam aurais visuais ou motores, que instrumentalizam a leitura musical a primeira vista. O mecanismo primrio da leitura musical o movimento dos olhos. A captao de informaes visuais pelos olhos se d por um mecanismo denominado fixao, em uma srie de tomadas sucessivas captadas cada uma por uma durao mdia de 250ms. De acordo com Sloboda (2008), a velocidade dos olhos entre diferentes fixaes relaciona-se s necessidades cognitivas do leitor em captar a informao e executar uma resposta em tempo hbil. Entre uma fixao e outra, o olho move-se numa varredura rpida (cerca de 50ms) sobre a informao visual, processo este conhecido por movimento sacdico. Embora sejamos capazes de receptar um amplo campo visual instantaneamente, apenas uma pequena parcela pode ser focada a cada fixao, esta regio focada da viso recebe o nome de fvea, e o que no est nesta regio, mas

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encontra-se circunscrito na periferia da fvea denominado parafvea. O sistema ocular permite-nos assim armazenar uma srie de fragmentos de imagens mentais, ficando a cargo de o crebro remontar os dados informacionais captados. na remontagem dos dados informacionais captados pela viso que o reconhecimento de padres faz-se importante, afim de que o sistema executivo central possa agrupar o maior nmero dados captados em um menor nmero de unidade estruturais possveis. O tipo de representao visual adequado aos diferentes modos de estruturao musical influencia, portanto, nos mecanismos da leitura. Uma textura homofnica, por exemplo, geralmente processada por uma varredura vertical (de cima para baixo ou vice e versa) seguida de um deslocamento para a direita e uma nova varredura. J numa escrita contrapontstica, os mecanismos obviamente seriam outros. A definio de uma estratgia geral fica, portanto, a cargo do leitor, que necessita encontrar unidades estruturais significativas em fixaes sucessivas. A familiaridade com os padres e contedos musicais so componentes essenciais para a identificao destas unidades estruturais. McKinight (apud Udtaisuk 2005) afirma que o conhecimento de padres tonais aumenta a habilidade de identificao de notas durante o processo de leitura. Estudos realizados com diversos instrumentistas (McPherson 1994) demonstraram ainda que o aprendizado musical precoce como um fator relevante na execuo musical primeira vista, no apenas pelo estabelecimento de padres musicais cognitivos, mas tambm pelo estabelecimento de esquemas motores mais geis na resposta ao instrumento. Wristen (2005) tambm afirma que, no caso do piano, a familiaridade com a geografia do teclado e o estabelecimento de padres motores-digitais so pr-requisitos para a leitura primeira vista.

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Objetivo
O objetivo desta pesquisa foi quantificar o tempo de resposta motora ao piano no reconhecimento visual primeira vista de acordes tridicos, ou seja, mensurar o tempo de varredura vertical sob variveis visuais presentes na notao musical.

Metodologia
Material
Foram selecionados como material base para esta pesquisa os acordes trdicos perfeitos, maiores e menores, em seus estados fundamentais, 1 e 2 inverso, em posio cerrada. Considerando que, na execuo pianstica, no se difere a posio da mo em acordes que, por exemplo, utilize apenas as teclas brancas (desde que no mesmo estado), os acordes foram agrupados de acordo com a forma de mo. Sendo assim, tem-se a variao de oito grupos: o primeiro com os acordes que utilizassem apenas teclas brancas (BBB); o segundo, terceiro e quarto grupos contm duas teclas brancas e uma preta, sendo esta a segunda (BPB), primeira (PBB) e terceira (BBP) nota do acorde, respectivamente; o quinto, sexto e stimo grupos apresentam acordes forma-

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dos por duas teclas pretas e uma branca, sendo esta respectivamente a terceira (PPB), segunda (PBP) e primeira (BPP) nota do acorde; por ltimo, o oitavo grupo formado por acordes que possuem apenas teclas pretas (PPP). Tendo a incidncia de mais de um acorde num mesmo grupo, foi selecionado apenas um destes para a amostragem do teste. Considerou-se ainda as variaes de enarmonia presente nos acordes. Os acordes que apresentassem correspondente enarmnico, que possussem como sinais de alterao apenas bemis ou sustenidos (no considerando nenhum outro tipo de sinal de alterao), foram amostrados em seus dois padres, ou seja, notados com bemis e com sustenidos.
Tabela 1 Acordes de amostragem do teste
Padro Teclado BBB BPB PBB BBP Fundamental M m C D Bb Am Cm Bm A#m Bbm C#m Dbm D#m Ebm M G/B E/G# Fb/Ab Bb/D Acorde 1 inverso M Em/G Bm/D Gm/Bb M Bb/F A/E G#/D# Ab/Eb B/F# F#/C# Gb/Db F/C 2 inverso M Dm/A Bm/F# Fm/C E#m/B# F#m/A Bbm/F D#m/A#

PPB PBP BPP

C# Db B F# Gb

B/D# Eb/G F#/A#

Bbm/Db D#m/F# Ebm/Gb G#m/B Abm/Cb

PPP

Participantes
Os testes foram realizados com quatro sujeitos, todos eles graduandos em Msica, com habilitao em piano, de faixa etria entre 19 e 23 anos, que apresentaram no mnimo sete (07) anos de aprendizagem pianstica prvia, todos portadores de viso normal ou corrigida e sem nenhuma deficincia motora nas mos.

Procedimentos
O teste baseou-se no disparo de imagens de acordes notados em partitura que deveriam ser tocados instantaneamente pelo pianista-sujeito logo aps o aparecimento deste no monitor. Os acordes foram notados em clave de sol, numa tessitura restrita de d3 a sol#4, permitindo que todos os acordes fossem executados pela mo direita. Os sujeitos foram instrudos a manter a mo direita sobre as teclas, prximas regio da tessitura, em uma postura mais prxima possvel do repouso. As imagens dos acordes foram agrupadas em frames, compostos por um fundo branco e o pentagrama

notado no centro da tela, que permaneciam expostos na tela durante trs segundos. Entre a apresentao de um frame e outro, o sujeito permanecia por mais trs segundos exposto a uma tela de fundo branco e, em seguida, era-lhe apresentado uma nova imagem de acorde, selecionada randomicamente dentre a amostragem. A seqncia de apresentao dos acordes no apresentou nenhuma relao ordenada, sendo prioritria a no manuteno (total ou parcial) de notas, tipo de sinal de alterao (se bemol ou sustenido), quantidade de teclas brancas ou pretas no teclado, e o estado (fundamental, 1 ou 2 inverso) entre um acorde e outro. Cada imagem de acorde, quando disparada, emitia um pequeno sinal sonoro endereado diretamente ao computador, o que marcava o incio da transmisso da informao visual. Todos os testes foram gravados, de modo que, foi possvel a medio do tempo de resposta pela diferena de tempo entre o sinal sonoro de disparo da imagem e o acorde executado em seguida pelo pianista, ambos registrados na mesma gravao. O teste foi realizado no Laboratrio de Multimeios do curso de Msica da UFU com o auxlio de um computador e um teclado midi conectado ao mesmo. Os pianistassujeitos receberam todas as instrues sobre como deveriam proceder, sendo instrudos que tocassem todas as notas do acorde requerido simultaneamente, isto , sem arpejos e de forma mais acurada possvel. Os acordes que tiveram respostas incorretas foram descartados da amostra de anlise.

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Resultados
Reconhecimento de padro visual
a) Tipologia de Acordes Na mdia geral, os acordes maiores tiveram tempo de resposta mais hbil que os acordes menores, em todas as posies de acorde apresentadas. Acordes no estado fundamental obtiveram respostas mais rpidas, seguidos dos acordes em 1 inverso e por ltimo em 2 inverso.

Figura 1 Tempo de reao dos sujeitos em relao tipologia de acordes.

b) Enarmonia Nos acordes enarmnicos detectou-se uma variao discreta em relao notao dos acordes com bemis ou com sustenidos.
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Figura 2 Tempo de reao dos sujeitos em relao enarmonia.

Reconhecimento de padro motor

Os testes indicaram um tempo de resposta mais curto aos acordes que apresentavam apenas teclas brancas (BBB, mdia = 1201). O nvel de tempo de resposta para os acordes com apenas teclas pretas (PPP, mdia = 1414) teve ainda um ndice bem alto, mas este acento no se relaciona ao padro motor, que praticamente o mesmo utilizado para acordes com apenas teclas brancas, mas est relacionado s dificuldades no reconhecimento de padro visual destes acordes, pela quantidade de acidentes de alterao contidos na notao deste. Em padres heterogneos, ou seja, que apresentavam teclas brancas e pretas, o tempo de resposta foi maior, acentuando-se nos padres em que a tecla no predominante estivesse no extremo inferior ou superior do acorde (PPB, BBP e BPP).

Figura 3 Tempo de reao dos sujeitos em relao ao padro motor.

Concluso
Este trabalho visou medir tempo de resposta em diferentes padres de acordes, ou seja, o tempo de reconhecimento de padres visuais e a resposta motora adequada no piano, considerando aspectos relevantes de tipologia e estado dos acordes, acordes enarmnicos e formas de mo no teclado como variveis na medio. Nos resultados encontramos diferenas no tempo de resposta entre acordes perfeito maiores e menores, como tambm diferenas entre as disposies dos acordes (estado fundamental, 1 e 2 inverses). Os participantes responderam aos acordes maiores em estado fundamental em menor tempo, o que sugere que a simetria do acorde em estado fundamental, isto , a disposio visual de notas em mesmo espaamento no pentagrama auxilia na compreenso do acorde como uma unidade estrutural, outra hiptese que este estado do acorde mais recorrente na literatura musical ocidental, e conseqentemente possui um maior nvel de referencia aural no processo da leitura primeira vista. Por serem acordes que apresentam um mesmo resultado sonoro, podemos notar atravs dos acordes enarmnicos uma maior facilidade do reconhecimento e execuo de acordes com bemis em relao aos mesmos acordes notados com sustenidos. No reconhecimento de padres motores encontramos uma diferena notadamente maior entre o tempo de execuo entre os padres de trs teclas brancas (BBB) e duas teclas pretas e uma branca (PPB). No primeiro caso, alm da ausncia dos sinais de alterao, o que facilita o reconhecimento do padro visual, a disposio mecnica da mo encontra-se em um estado mais prximo do repouso, enquanto no segundo caso o tempo maior de resposta pode estar relacionado necessidade de deslocamento de eixo do dedo 1 (polegar) em relao ao repouso.

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Referncias
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Memria de curto prazo para melodias: efeito das diferentes escalas musicais
Mariana E Benassi Werke
86 Palavras-chave
ala fonolgica teste de amplitude melodias

marianawerke@yahoo.com.br

Introduo
No modelo de memria operacional a ala fonolgica est relacionada ao armazenamento de itens verbais e acsticos na memria de curto prazo (MCP) (Baddeley 2007). Alguns estudos indicam que a recordao de curto prazo de itens verbais influenciada por contedos semnticos pr-armazenados na memria de longo prazo (MLP). Com base nos estudos sobre familiaridade com o idioma (Thorn & Gathercole 1999), pode-se sugerir que a ala fonolgica mais eficaz na manuteno de representaes de palavras de idiomas familiares do que de idiomas no-familiares. Assim, possvel que a MCP para tons tambm seja influenciada pela familiaridade, isto , por contextos musicais pr-estabelecidos na MLP.

Objetivo
Verificar o perfil de armazenamento/manipulao de seqncias de tons atravs de testes de memria construdos semelhana do Digit Span Test na ordem direta (OD) e na ordem inversa (OI), comparando tal perfil ao perfil de armazenamento/manipulao de material verbal. Utilizando-se o teste de amplitude meldica (Tone span test) construdo com base na escala diatnica (mais familiar) e cromtica (menos familiar), poderamos verificar se o mesmo padro que ocorre na recordao de dgitos (mais familiar) e pseudopalavras (menos familiar) ocorre tambm nos testes com estas duas escalas. Se a amplitude na OD do teste na escala diatnica for maior que na cromtica, mas se mantiver baixa na OI, pode-se sugerir que a manipulao de seqncias meldicas na memria operacional acontece de forma diferente da manipulao verbal.

Materiais e Mtodos
Dez sujeitos foram submetidos a testes de MCP para dgitos, pseudopalavas e tons. Foi utilizado o Digit Span Test padronizado para o Portugus (WAIS-III). A partir deste teste, foi criado um teste de amplitude de pseudopalavras. As pseudopalavras foram criadas a partir de mudanas de algumas letras que compem os nmeros e, ento, cada dgito do Digit Span Test foi substitudo pela sua pseudopalavra correspondente. Foram construdos 2 testes de amplitude de tons semelhana do Digit span test, sendo um deles com base na escala cromtica (utilizando-se 12 notas e a primeira nota da oitava seguinte) e o outro com base na escala diatnica (utilizando-se 7 notas

e a primeira nota da oitava seguinte). O teste na escala cromtica foi desdobrado em 2 testes. Em um deles, as sequencias de tons tinham intervalos de, no mximo, uma tera; no outro, as seqencias tinham intervalos livres. O mesmo foi feito para o teste na escala diatnica. Assim, foram construdos 4 testes de amplitude de tons:
1) Escala diatnica, intervalos at de uma tera (Teste 7_3); 2) Escala diatnica, intervalos livres (Teste 7_X); 3) Escala cromtica, intervalos at de uma tera (Teste 7_3); 4) Escala cromtica, intervalos livres (Teste 7_X).

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A idia da construo destes 4 testes criar uma gradao de dificuldade, baseandose na hiptese de a escala diatnica ser mais familiar do que a cromtica e, portanto,os tons construdos com base nela seriam mais fceis de serem recordados. Alm disso, intervalos mais prximos so mais comuns e, portanto, devem ser mais fceis de serem recordados do que intervalos mais distantes. Posteriormente, foi atribudo um dgito para cada tom utilizado nos testes e, assim, 4 testes de amplitude de dgitos, pareados aos testes de tons, foram construdos. Os sujeitos foram submetidos a um teste de afinao e, em seguida, foram aplicados os testes de amplitude de dgitos WAIS-III, de pseudopalavras e de tons e dgitos anlogos na OD e na OI. Em todos os testes, seqncias crescentes de itens foram apresentadas auditivamente. Ao final de cada seqncia, o sujeito deveria repeti-la na OD ou OI, conforme avisado antes do teste. A amplitude (span) de cada teste foi o total de itens contidos na seqncia mxima repetida corretamente.

Resultados e Discusso
Na OD, a recordao foi maior para dgitos do que para tons nos quatro tipos de testes (p<0,05). Alm disso, a amplitude de tons foi maior no teste 7_3 do que nos outros trs testes (p<0,05). O mesmo padro foi encontrado para dgitos. Podemos supor a partir destes dados que, como a amplitude dos testes 7_X no foi maior do que a dos testes 12_3 e 12_X, a quantidade de elementos no influenciou a recordao, j que nos testes 12_3 e 12_X havia mais dgitos e mais notas (13 notas e, portanto, 13 dgitos). Por outro lado, as amplitudes dos testes feitos na escala diatnica diferiram entre si e esta diferena pode ser atribuda diferena de salto meldico, pois no teste 7_3 os saltos meldicos eram menores (mais comuns), do que no teste 7_X onde os saltos eram livres. Nos testes de dgitos anlogos encontramos a mesma diferena. Como no teste de dgitos 7_3 os dgitos eram mais prximos uns dos outros, poderamos supor que seja mais fcil armazenar e recordar dgitos que esto mais prximos do que dgitos mais distantes uns dos outros. Talvez isso ocorra por um possvel aumento da ocorrncia de chunks, isto , de agrupamentos de nmeros formando apenas um item para recordar e no vrios.

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Na OI observamos o mesmo perfil da OD, sendo que a amplitude de recordao de dgitos foi maior que a de tons (p<0,05) e a amplitude de tons e de dgitos foi maior no teste 7_3 do que nos outros testes (p<0,05). Porm, as amplitudes de tons na OI foram muito menores que as amplitudes de tons na OD. Para evidenciar esta diferena entre OD e OI dos testes de dgitos e de tons, criamos um ndice, definido deste modo: (amplitude na OD amplitude na OI) / amplitude na OD. O ndice apontou que a diferena entre OD e OI foi significativamente maior para tons do que para dgitos (p<0,05), isto , a recordao na OI de tons significativamente menor que a recordao inversa de dgitos. No houve diferena entre os testes de tons, nem entre os testes de dgitos. Em uma reviso de literatura, aplicamos a frmula de ndice em resultados de testes de amplitude de dgitos em outros idiomas como ingls e espanhol, hebraico e alemo. Os resultados variaram entre 0.09 to 0.26. Neste estudo, os ndices de dgitos variaram entre 0,05 (pseudopalavras) e 0,24 (dgitos 12_X). No entanto, um valor diferente foi obtido com Mandarin, um idioma tonal, cujo ndice foi 0.48 0.05, resultado semelhante aos encontrados nos ndices meldicos em nossa pesquisa (0,48 a 0,60). Essa similaridade indica que a manipulao de tons na memria operacional mais difcil do que a manipulao de itens puramente verbais, com ou sem significado.

Concluses
1) Em geral, o perl de recordao tonal similar ao perl de recordao verbal, mas o nmero de itens lembrados menor. 2) O nmero de itens recordados no teste de amplitude meldica 7_3 maior do que nos outros testes de amplitude. 3) A recordao da OI mais difcil em testes de amplitude meldica (mostrado pelo ndice). Supomos que o crebro humano capaz de manipular vrios tipos de materiais meldicos, mas, aparentemente, no capaz de inverter materiais meldicos como capaz de inverter materiais verbais. Pode-se sugerir, conforme hiptese inicial, que a manipulao de seqncias meldicas na memria operacional se d de forma diferente da manipulao de material verbal.

Referencias Bibliogrficas
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A inuncia do treinamento musical nos potenciais cognitivos envolvidos no reconhecimento de alegria e tristeza em melodias sem palavras
Viviane Cristina da Rocha
vivianerocha85@gmail.com 89

Paulo Srgio Boggio

paulo.boggio@mackenzie.br Laboratrio de Neurocincia Cognitiva e Social e Programa de PsGraduao em Distrbios do Desenvolvimento, Centro de Cincias Biolgicas e da Sade, Universidade Presbiteriana Mackenzie
Resumo

Por meio das tecnologias de imageamento cerebral e de investigao eletrofisiolgica, pode-se compreender melhor o funcionamento do crebro ao ouvir msica ou execut-la, sem que sejam necessrias tcnicas invasivas de explorao neurolgica. Este trabalho tem como objetivo geral investigar o processamento cerebral de melodias de conotao alegre ou triste por pessoas com e sem treinamento musical. Participaro do estudo 30 adultos, entre 21 e 35 anos, falantes lngua portuguesa, divididos em dois grupos: G1, composto por cantores lricos profissionais e G2, por pessoas sem formao musical. Os dois grupos sero submetidos a teste composto por melodias cantadas sem palavras, divididas em melodias de conotao alegre e melodias de conotao triste, compostas especialmente para o experimento. Todos os trechos sero cantados em vocalise, seguidos de uma palavra cantada, congruente ou incongruente semanticamente ao trecho que a precede. No total, sero apresentados 80 excertos musicais, 40 relacionados alegria e 40 tristeza. Os participantes tero que julgar, para cada trecho ouvido, se a palavra cantada ao final do excerto congruente ou incongruente semanticamente em relao melodia que a precedeu. Ser feita anlise estatstica por meio do pacote SPSS Statistics 17.0 ANOVA fatorial, estabelecendo-se erro =5%. Sero analisados individualmente os potenciais N1 (relacionado ao processamento auditivo perceptual), P2 (relacionado a julgamento afetivo e esttico), N2 (relacionado a processamento de melodias), N400 (relacionado a incongruncia semntica) e P600 (relacionado a incongruncias sintticas em texto e em msica violao de expectativa harmnica) e sua mdia para cada grupo. Espera-se obter diferenas no tempo de reao para realizao da tarefa entre grupos (msicos e controle), alm de diferenas no nmero de acertos dos participantes com e sem formao musical. Espera-se obter, ainda, como resultados, diferenas significativas de amplitude dos potenciais evocados, em especial do potencial N400 (relacionado incongruncia semntica) nos dois grupos.

Introduo
O estudo da msica e suas relaes com o crebro humano tem se beneficiado, recentemente do uso de tecnologias de imageamento cerebral e de investigao eletro-

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fisiolgica (Peretz; Zatorre 2004; Zatorre; Chen; Penhume 2007). Por meio dessas tecnologias pode-se compreender melhor o funcionamento do crebro ao ouvir msica ou execut-la, sem que sejam necessrias tcnicas invasivas de explorao neurolgica. Dentre as tecnologias que se conhece atualmente, a eletroencefalografia tem, como vantagem, o fato de no ser invasiva e apresentar grande preciso temporal (Amodio; Bartholow, no prelo). Sua alta preciso temporal faz com que essa tcnica seja de grande valia para o estudo do funcionamento do crebro enquanto se ouve msica, j que a msica se desenvolve ao longo do tempo. Estudos com essa tcnica tm mostrado que a msica capaz de evocar potenciais eltricos relacionados a eventos (PE potenciais evocados) no crebro semelhantes aos da linguagem (Koelsch et al. 2004). Um exemplo disso o potencial N400, descoberto inicialmente como resposta a incongruncias semnticas em frases como fui ao banheiro tomar ch. O N400 evocado quando h uma palavra incongruente semanticamente ao final de uma frase, tendo menor amplitude quando no h incongruncia semntica na frase (fui ao banheiro tomar banho) (Kutas; Hillyard 1980; Khateb et al. 2010). Posteriormente, descobriu-se que o N400 poderia ser evocado por meio de incongruncias semnticas relacionadas tambm a imagens e msica (Koelsch et al. 2004; Besson; Macar 1987). Alm da relao entre msica e linguagem, que ainda est em pleno debate entre pesquisadores da cognio e psicologia da msica, a capacidade da msica de evocar emoes inegvel (Koelsch, 2010). Estudos com emoes bsicas tm indicado que mesmo pessoas sem conhecimento musical podem compreender emoo em msica (Fritz et al. 2009; Scherer; Banse; Wallbott, 2001). Embora haja opinies diversas sobre a capacidade da msica de evocar emoes do dia-a-dia, sua relao com a emoo parece ser intrnseca sua natureza (Peretz; Zatorre 2004; Koelsch 2010; Blood; Zatorre 2001). Teorias sobre msica e evoluo indicam que a capacidade da msica de evocar emoes teria sido importante para o desenvolvimento do crebro humano que hoje se conhece (Mithen 2009).

Objetivos
Objetivo Geral
Com base no que se sabe a respeito de linguagem, msica e emoo, este trabalho tem como objetivo geral investigar o processamento cerebral de melodias de conotao alegre ou triste por pessoas com e sem treinamento musical.

Objetivos especficos
Os objetivos especficos do trabalho incluem:
1. Investigar, por meio do EEG (eletroencefalograa), os potenciais evocados relacionados a eventos (PE) na audio de melodias sem palavras; 2. Investigar a inuncia do treinamento musical na compreenso semntica e na integrao semntica entre msica e palavra; 3. Investigar a correlao entre nmero de acertos em tarefa de reconhecimento de

incongruncias semnticas com priming musical seguido de palavra e o treinamento musical dos participantes; 4. Investigar as relaes entre a prosdia musical e a semntica textual; 5. Investigar as relaes entre o tempo de reao para a resposta da tarefa proposta e o nvel de experincia musical dos participantes.

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Mtodo
Participantes Participaro do estudo trinta adultos, entre 21 e 35 anos, falantes lngua portuguesa, divididos em dois grupos. Um grupo ser composto por cantores lricos profissionais e outro por pessoas sem formao musical e sem nenhum tipo de atividade regular amadora relacionada msica. Sero excludos participantes com perda auditiva ou com histrico de problemas neurolgicos. Sero excludos, tambm, participantes com depresso ou nvel de ansiedade muito elevado, o que poderia comprometer a identificao correta dos trechos musicais apresentados. Materiais e equipamentos
Trechos musicais e palavras Os participantes sero submetidos a teste composto por melodias cantadas sem palavras, divididas em melodias de conotao alegre e melodias de conotao triste. Sero utilizadas melodias compostas especialmente para o experimento, sendo seguidas regras de composio da msica ocidental tradicional tonal, sem modulaes, sem ambigidades de tonalidade e com finais conclusivos. Os dois tipos de trechos sero facilmente distinguveis. Os trechos alegres sero compostos em tons maiores, tero andamento rpido, tessitura aguda, mais pausas e notas de curta durao. Os excertos com conotao triste sero compostos em modo menor, com andamento lento, notas longas e tessitura grave (Scherer 1995; Peretz; Gagnon; Bouchard 1998; Juslin; Laukka 2003; Bigand et al. 2005). Todos os trechos sero cantados em vocalise, seguidos de uma palavra cantada, que poder ser congruente ou incongruente semanticamente com o trecho que a precede. No total, o teste ser composto por 80 excertos musicais, 40 relacionados alegria e 40 relacionados tristeza. As palavras escolhidas tero relao com alegria ou tristeza e sero distribudas randomicamente entre os trechos. Sero utilizadas 4 palavras, 2 relacionadas alegria e 2 tristeza. Equipamento de eletroencefalografia O experimento ser realizado em sala especial com aparelho de Eletroencefalografia de 128 canais da marca Electrical Geodesics, Inc. (EUA) modelo EEG System 300, sendo programado no software E-prime. O registro da atividade encefalogrfica ser realizado pelo software NetStation. Procedimento Os participantes sero submetidos a avaliao audiomtrica realizada por uma fonoaudiloga. Caso no tenham perdas auditivas, podero participar do experimento.

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Aps a audiometria, sero aplicados testes de ansiedade e depresso por meio dos inventrios BAI e BDI (Beck Anxiety Inventory e Beck Depression Inventory). Os participantes sero levados para sala preparada para o equipamento EEG, onde sero submetidos audio dos trechos e tero que julgar, para cada trecho ouvido, se a palavra cantada ao final do excerto congruente ou incongruente semanticamente em relao melodia que a precedeu. Cada trecho ser apresentado duas vezes, podendo ser apresentado seguido por uma palavra congruente ou incongruente ao trecho semanticamente. Os trechos sero apresentados de maneira randomizada.

Anlise de dados
Aps as fases de pr-processamento e ps-processamento para eliminao de eventuais rudos no sinal do EEG, ser feita anlise estatstica por meio do pacote SPSS Statistics 17.0 ANOVA fatorial, estabelecendo-se erro =5%. Sero feitas correlaes entre os dados comportamentais, tais como tempo de reao e acertos, e os dados eletrofisiolgicos, como amplitude e latncia dos potenciais. Sero analisados individualmente os seguintes potenciais:
1. N1, relacionado ao processamento auditivo perceptual (Neuhaus; Knsche, 2008); 2. P2, relacionado a julgamento afetivo e esttico (Chen et al. 2008; Mller et al. 2010); 3. N2, relacionado a processamento de melodias (Minati et al. 2010); 4. N400, relacionado incongruncia semntica (Patel et al. 1998; Besson 1987; Besson et al. 1998; Koelsch et al. 2004; Patel, 2008; Koelsch et al. 2005; Miranda; Ullman 2009; Bayer; Sommer; Schacht 2010; Daltrozzo; Schn 2009); 5. P600, relacionado a incongruncias sintticas em texto e em msica violao de expectativa harmnica (Patel et al. 1998).

Resultados esperados
Espera-se obter diferenas no tempo de reao para realizao da tarefa entre grupos (msicos e controle), alm de diferenas no nmero de acertos dos participantes com e sem formao musical (Tervaniemi 2009; Bigand; Poulin-Charronat 2006; Schlaug et al. 1995; Schlaug et al. 2009). Espera-se obter, ainda, como resultados, diferenas significativas de amplitude dos potenciais evocados, em especial do potencial N400 (relacionado incongruncia semntica) nos dois grupos. O treinamento musical deveria ter relao com maior destreza na tarefa realizada, traduzida em menor tempo de reao para realizao da tarefa, alm de possvel maior amplitude dos potenciais relacionados ao processamento de melodias (N2) e ao processamento de incongruncias semnticas (N400). No entanto, os dois grupos devem ser capazes de realizar a tarefa sem problemas, uma vez que os trechos musicais utilizados so muito simples e claramente distinguveis em dois grupos (melodias alegres e tristes), mesmo considerando-se o ouvido leigo (Bigand & Poulin-Charronat 2006).

Consideraes finais
O trabalho, ainda em andamento, visa compreender melhor as bases neurobiolgicas da identificao de contedo semntico em msica, por meio da anlise de componentes eletrofisiolgicos do crebro de pessoas com e sem treinamento musical. Visa, ainda, investigar o papel do treinamento musical na capacidade de integrao semntica dos sujeitos.

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Referncias
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A percepo de melodia e ritmo nas pessoas com Sndrome de Williams na perspectiva dos testes de Audio Musical propostos por Edwin Gordon
Henrique de Carvalho Vivi
henrique.vivi@ufpr.br Mestrado em Msica Universidade Federal do Paran Resumo
Esta pesquisa, em fase inicial, tem como objetivo vericar se as pessoas de um grupo especial so capazes de perceber e discernir aspectos de melodia e ritmo, segundo a teoria musical ocidental, especicamente pelos testes de Audio Musical propostos por Gordon. Os participantes do estudo sero pessoas com a Sndrome de WilliamsBeuren, que apresentam uma srie de particularidades de origem gentica. A deleo de 26 a 28 genes no par de cromossomos 7 responsvel por um fentipo peculiar deste grupo, que inclui caractersticas na formao de rgos, caractersticas fsicas, linhas do rosto marcantes, um quadro cognitivo com vrias particularidades, alm de respostas a sons, rudos e msica. Baseado nos estudos mais recentes envolvendo Sndrome de Williams, cognio e msica, as pessoas deste grupo apresentam uma sensibilidade maior msica, respostas emotivas, ouvem msica por mais tempo e podem executar peas cantando ou tocando um instrumento. No campo da percepo e cognio musical, ser utilizado Sloboda (1985) e Levitin (2006). Na rea da Sndrome de Williams sero utilizados como aportes tericos, Levitin (2003; 2004; 2005; 2006), Bellugi (2005), Sacks (2007), Valtierra (2008), entre outros. A pesquisa trabalhar com a metodologia experimental, tendo como categorias de anlise a percepo e a repetio. A pesquisa emprica est em andamento, e a coleta de dados pela observao e anlise crtica dos resultados feitos pelos entrevistados.

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Palavras-chave
sndrome de Williams-Beuren educao musical incluso

Introduo
O processo de cognio e percepo musical um leque vasto. Segundo as palavras de Sloboda, os campos cognitivo [] e afetivo (1985, p.3) so ativados, pois, uma vez que o ouvinte exposto a um material musical, ele primeiro h de compreender o que est ouvindo; e, segundo, ele aprecia o que ouve. Tais subjetividades em cada fase dependem de cada pessoa, personalidade, humor, etc. Ou seja, cada ouvinte pode perceber e internalizar o som de maneira diferente, bem como os funcionamentos cognitivos podem no ser exatamente os mesmos. Tal processo de percepo pode ser vlido se aplicado Educao Musical; como, por exemplo, em avaliaes globais utilizando um repertrio de fcil acesso e suas respostas avaliadas em carter semiaberto. O processo cognitivo e afetivo em msica, propostos por Sloboda, no pode ser con-

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siderado habilidades restritas a pessoas com vivncia em msica (compositores, estudantes, instrumentistas, etc.). Pessoas leigas tambm possuem tal habilidade, apesar de que com nveis menores de discernimento e exposio, em palavras, do que foi percebido ou apreciado (ibid. 1985, 5). Isso no significa que pessoas leigas no venham a desenvolver tal habilidade, bem como vir a atribuir uma habilidade que antes lhe era desconhecida, ao estudar, apreciar, tocar msica, etc. Levitin, por exemplo, levanta a questo de que h pessoas com habilidades de ouvido absoluto e no so musicais, pois no tm vivncia com msica, no tocam um instrumento, ou no so estudantes de msica (2006, 28); o que pode ser levado como uma premissa que certos parmetros musicais possam ser discernidos igualmente por pessoas leigas e musicais. Se todas as pessoas possuem tais habilidades, este artigo mostrar como pode ser abordada esta percepo musical em um grupo especial de pessoas com uma disfuno cognitiva, que tm a Sndrome de Williams-Beuren. As pessoas com esta sndrome, alm de suas caractersticas genticas, fsicas, e parmetros de fentipo semelhantes, apresentam algumas caractersticas distintas, tais quais: expresso e comunicao; e tambm sua sensibilidade aos sons, aos quais sero abordadas mais adiante. Independente de suas caractersticas auditivas, alguns estudos j obtiveram resultados satisfatrios em laboratrio aos quais pessoas podem aproveitar tal caracterstica musicalmente (Levitin 2005, 8). No confundir tal idia a um facilitador musical que este grupo especial viria a possuir desde nascena; a inteno no validar que todas as pessoas com Williams tero facilidade para aprender msica comparados a outros grupos de pessoas. Mas, se estas pessoas especiais apresentam caractersticas cognitivas, que por suas disfunes genticas, no crebro processam informaes de uma maneira diferente (ibid. 2005, 514), h de se utilizar estes atributos para potencializar qualquer avaliao em msica; seja de aprendizagem de instrumento, seja de percepo musical, entre vrios outros. Este trabalho ento visa analisar e comparar, por meio de testes de percepo musical e repetio por execuo, as respostas em carter fechado das pessoas com Sndrome e Williams, no intuito de desenvolver e potencializar uma maior vivncia com a msica, como meio para incluso social. Alm disso, a pesquisa procurar ser uma fonte para estudos futuros, visto que no h estudos recentes que falam sobre educao musical e Williams no Brasil. Para tal, sero usadas fontes bibliogrficas de Sloboda, Gordon e outros autores que trataram da cognio musical; alm de fontes de Williams, Beuren, Levitin, Bellugi, Sacks, Valtierra, Lenhoff e outros no mbito da Sndrome de Williams. Como o levantamento bibliogrfico ainda est sendo feito, podem aparecer mais textos de outros autores que no esto listados aqui e podero ter bastante importncia para a elaborao do corpo de texto, ou at mesmo na metodologia utilizada. Este artigo parte do estudo em andamento, para dissertao de mestrado, envolvendo percepo musical nas pessoas com Sndrome de Williams. Por tal razo, at a defesa da dissertao, podem haver alteraes ou adies no embasamento terico,

bem como na metodologia que ser abordada.

Sobre a Sndrome de Williams

A Sndrome de Williams, tambm conhecida como Sndrome de Williams-Beuren, foi pela primeira vez diagnosticada pelo cardiologista John C. P. Williams, em 1961, na Nova Zelndia, ao verificar que um grupo de pessoas apresentava caractersticas fsicas e problemas no corao semelhantes (Williams et. al. 1961, 1317). Mais tarde, em 1962, Alois Beuren, na Alemanha, diagnosticou um grupo de pacientes com as mesmas caractersticas (Beuren et al. 1962, 1239). Por esta razo, sndrome so atribudos ambos os nomes. Alguns estudos procuraram verificar a incidncia de pessoas com a sndrome, e os nmeros variam de 1 para 7.500 pessoas at 1 para 20.000 pessoas (Valtierra 2008, 95; Levitin et. al. 2004, 224). Mais tarde, foi verificado que a Sndrome de Williams de origem gentica, decorrente de um erro de cruzamento de genes durante a mitose, havendo assim a excluso de 26 a 28 genes no par de cromossomos 7 (ibid. 2008, 95). Vale lembrar que esta origem no congnita, ou seja, no resultante de alguma ao na gravidez por parte da me ou por algum outro quadro na famlia. Assim sendo, a Sndrome de Williams no distingue cor, raa, sexo, e no h nenhum estudo relacionado maior incidncia de local. Os genes do par de cromossomos 7 deletados so responsveis pela produo de alguns aminocidos, reconstituio de algumas clulas, e mais importante, pela produo da elastina. O dficit da produo de elastina pela excluso destes genes, como conseqncia, define boa parte do fentipo comum s pessoas com Sndrome de Williams, como ser abordado mais adiante. Apesar de estes estudos terem sidos publicados h aproximadamente cinqenta anos, os estudos mais aprofundados sobre a Sndrome de Williams, ou SW, so recentes. Com o tempo foi possvel realizar diagnsticos mais precisos para identificar se a pessoa possui ou no Sndrome de Williams. At hoje, os quadros clnicos nem sempre so base para estes diagnsticos, pois algumas caractersticas fsicas, psicolgicas, cognitivas, etc., podem variar de pessoa para pessoa, pois no h precises de exatamente quantos genes so deletados no par de cromossomos 7, ou seja, ele varia de 26 a 28 genes. Por variar o nmero de genes deletados naquela regio, os resultados fentipos das pessoas deste grupo tambm variaro. Porm, ainda faltam estudos para comprovar tal hiptese. Aps alguns anos de estudos, foi possvel determinar uma maneira de diagnosticar a sndrome de maneira mais eficiente, que com o teste do FISH, tambm chamada de hibridao fluorescente in situ (fluorescence in situ hybridization, Sugayama et. al. 2003, 468). Este teste verifica a seqncia de genes nos cromossomos e consegue sondar a ausncia do gene da elastina, que a principal caracterstica da SW, e tem uma eficcia de aproximadamente 90%.1 De qualquer maneira, alguns estudos j identificaram quadros clnicos, e no s oleculares, que 97

2 Diagnstico da Sndrome de Williams , disponvel em http://www.swbrasil.org.br

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ocorrem na maioria dos casos, como ser relatado a seguir. Estudos recentes procuraram associar a SW com a sndrome de um duende.2 Esta associao ocorre porque uma das caractersticas das pessoas com SW ter as linhas de rosto semelhantes a um duende, ou seja, nariz empinado, boca larga, queixo pequeno, olhos arredondados, alm da estatura baixa (Sacks 2007, 303). As pessoas com Williams tambm apresentam problemas cardiovasculares, apresentando a Estenose Artica Supra valvar (Supra Valvar Aortic Stenosis). Esta estenose, tambm chamada de SVAS, acontece em cerca de 75% dos casos das pessoas com Williams, em que h uma anomalia conseqente dos estreitamentos dos vasos arteriais (Morris 2010, 6). Ento, este estreitamento pode causar problemas renais, intestinais, alm de presso arterial constantemente elevada, dificuldades respiratrias e pulmonares, entre outros. As pessoas com SW podem tambm apresentar anormalidades urolgicas, em um aumento da freqncia urinria, e problemas endcrinos, incluindo hipercalcemia, hipotireodismo, problemas ortodnticos e diabetes em alguns adultos5. Tambm podem apresentar estrabismo e ris estreladas, apesar de estes dois ltimos no ocorrerem com tanta freqncia considerando as outras caractersticas fsicas. As pessoas com a Sndrome de Williams apresentam um atraso motor e uma deficincia intelectual geral ou global (Sacks 2007, 307). O crebro das pessoas com SW relativamente menor, como observado por Sacks, podendo chegar a ser 20% menor (ibid., 314). Vale ressaltar que no o crebro todo que relativamente menor, algumas reas so, j outras tm o tamanho preservado. Ainda no h estudos neurolgicos o bastante para revelar exatamente quais reas so responsveis por quais quadros na SW, porm, Levitin et. al. procuraram investigar, por meio de um exame de ressonncia magntica, se as pessoas deste grupo utilizam partes do crebro funcionando para certas aes aos quais no acontecem em pessoas que no tm SW. Segundo os autores, estas pessoas [] ainda apresentam oportunidades de cobrir bases de comportamentos cognitivos complexos, e em particular, comear a fazer a ligao entre os genes, neurodesenvolvimento, cognio e comportamento (Levitin et. al. 2005, 514). As pessoas com SW possuem, em sua maioria, uma dificuldade visual-espacial (Valtierra 2008, 96). Alguns estudos comentam a dificuldade que estas pessoas podem ter para representar graficamente, por exemplo, desenhando. Alm disso, sua capacidade de leitura limitada, e pode haver uma grande dificuldade ao realizar simples questes aritmticas (Bellugi et. al., apud Levitin et. al. 2004, 225). Apesar destas caractersticas, as pessoas com a SW apresentam certas funes visuais bem preservadas. Algumas pessoas conseguem distinguir e reconhecer expresses faciais com muita facilidade (Valtierra 2008, 96). Este contraste no campo visual espacial uma das curiosidades ao qual este fentipo complexo se apresenta, e merece mais estudos.

3 What is Williams Syndrome?, disponvel em http://www.williams-syndrome.org

Levando em conta os quadros psicolgicos e comportamentais, as pessoas com SW em geral so bastante ansiosas (Levitin et. al. 2003, 75). Normalmente possuem um comportamento hipersocial, so desinibidas, procuram ser bastante comunicativas e fazem um bom uso do vocabulrio (Sacks 2007, 308-9). Tambm tm um bom domnio da linguagem, se utilizando de palavras, semnticas, sinnimos, etc. de maneira forte e independente (ibid. 2007, 308). Valtierra procura associar a caracterstica da falta de inibio ao tamanho relativamente menor da Amdala Cerebelosa (2008, 97), localizada no crebro e que responsvel por regular a agressividade. Sacks procura associar a linguagem e outras funes cognitivas que [] podiam, em termos gerais, ser explicadas pelo tamanho avantajado e pelas ricas redes neurais dos lobos temporais (2007, 314). Alguns estudos sobre SW procuraram associar as pessoas deste grupo e uma anormal relao com os sons. Esta relao no foi sempre diagnosticada pela comunidade cientfica, e se verifica que os estudos envolvendo SW e sons so recentes. A princpio, esta relao com os sons foi chamado de hiperacusia (em ingls hyperacusis). O termo se refere disposio que o ouvido das pessoas com SW possue de ouvir com mais sensibilidade todos sons, ou grupos de sons (Hagerman 1999; Klein, Armstrong, Greer e Brown 1990; Martin, Snodgrass e Cohen 1984; Nigam e Samuel 1994; Udwin e Yule, 1991, apud Levitin et. al. 2005). Porm, o termo vago por no especificar exatamente quais grupos de sons, e se esta sensibilidade determinada pela freqncia, altura, dinmica, timbre, etc. Ento, verificando a necessidade de aprofundar o conhecimento deste fentipo, um estudo envolvendo vrios indivduos com SW procurou padronizar este quadro. Segundo Levitin et al. (2005, 516), as pessoas podem apresentar:
Hiperacusia, como uma habilidade de ouvir sons distantes, em freqncias baixas, que um ouvido de uma pessoa que no tem SW no ouviria; Odinacusia, como uma sensao de dor e/ou desconforto a certo som; Alodinia Auditiva, como uma averso ou medo de um som; e Fascinao Auditiva, como uma atrao ou admirao por um certo som.

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Vale lembrar que o que determina estes quadros varia de pessoa para pessoa, suas vivncias, etc. Estes quadros no so nicos, a pessoa com SW pode apresentar mais de um quadro (ibid. 2005, 519). A origem desta relao ainda no claramente explicada. O estudo que envolveu as pessoas com SW e o funcionamento do crebro ao ouvir msica pela ressonncia magntica procuraram dar base a este conhecimento. Ao observar e analisar o crebro das pessoas com SW se concluiu que
[] os participantes com SW mostraram ativaes mais variadas e difusas por todo o crebro, [] alm de fornecer novas e convergentes evidncias que a sua organizao neural pode diferir das pessoas ditas normais 7

O funcionamento neurolgico no parece ser tambm o nico elemento que caracteriza este quadro auditivo das pessoas com SW; lembrando que a elastina respon-

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svel pela construo de rgos internos, talvez a construo do ouvido e o aparelho auditivo das pessoas com SW sejam diferenciados, o que tambm caracterizaria este quadro auditivo. Porm, no h estudos relacionados a esta rea que comprovem esta hiptese. Os estudos tambm procuram ligar estas caractersticas das pessoas com SW ao ouvir msica. As pessoas com SW tendem a mostrar sensibilidade e expressar sentimentos como alegria ou tristeza atravs da audio de msica, alm de ter sensaes como averso, medo ou admirao por certos sons musicais, instrumentos musicais, ou peas inteiras (Levitin et al. 2004, 225-6). As pessoas deste grupo tendem a ouvir msica por mais tempo (ibid. 2003, 74). O mesmo estudo com ressonncia magntica tambm verificou a maior ativao cerebral das pessoas com SW quando foram estimuladas ao ouvir msica (Levitin et al. 2003, 79), e pessoas com SW parecem ter mais interesse em msica (ibid. 2004, p.226) Sacks procura relatar o como as pessoas com SW mostram um interesse em tocar um instrumento musical ou aprender a cantar msicas em outros idiomas, de outras culturas (2007, 310), alm de reproduzir padres musicais com mais facilidade (p. 311). Tal relao pode ser explicada pelo paralelo que a msica tem como linguagem, parte do crebro preservada das pessoas com SW, e so responsivas msica em um nvel emocional (p. 312). Partindo destes dados de SW e msica, algumas questes tendem a aparecer. Nem todas as pessoas com SW so sensveis msica e mostram um maior interesse por peas musicais, sons musicais, etc. No h nenhum dos estudos que indiquem que 100% das pessoas com SW sejam musicais. Tambm, no h nenhuma incidncia de habilidade musical nata, que seja convertido em aprendizagem de um instrumento musical, etc., ou seja, h casos em que a pessoa com SW procura no canto ou na aprendizagem de um instrumento musical expressar a sua facilidade com a msica, mas isso no acontece em todos os casos. Pode haver pessoas com SW que tenham interesse por msica, porm, no estejam predispostas a tocar um instrumento musical. Ou ainda, pode haver a pessoa com SW que no tenha interesse nenhum por msica, apesar de apresentar um ou mais de um dos quadros auditivos listados. Tambm pode acontecer da pessoa que seja diagnosticada com SW e no tenha o quadro auditivo peculiar s pessoas deste grupo. Vale ento fazer a reflexo de como introduzida a msica na vida das pessoas com SW que possuam os quadros auditivos. Se, em nenhum momento, esta pessoa tem exerccios de musicalizao, aulas de educao musical, ensino de um instrumento, ela poder exibir uma facilidade para a msica? Neste artigo, a idia de que em um ensino apropriado de musicalizao a pessoa com SW tenha uma ponte para se expressar musicalmente tenha um interesse pela msica

7 [] WS parcitipants displayed more variable and diffuse activations throughout the brain, and they showed increased activation in the amygdala and cerebellum, thus providing new and converging evidence that their neural organization may differ from that of normal people (Levitin et al. 2003, 81).

e seja inclusa em um grupo social. Por isto esta pesquisa tambm trata de colocar a importncia no carter inclusivo das pessoas com SW.

Objetivo geral
A pesquisa pretende verificar se as pessoas com sndrome de Williams so capazes de perceber, discernir e diferenciar elementos musicais de melodia e ritmo, como forma de ampliar suas capacidades musicais como meio para a incluso social. Objetivos especficos So objetivos da pesquisa proposta:
Vericar se as pessoas com Sndrome de Williams so capazes de perceber e discernir aspectos de melodia, segundo a teoria musical ocidental. Vericar se as pessoas com Sndrome de Williams so capazes de perceber e discernir aspectos de ritmo, segundo a teoria musical ocidental. Analisar a ampliao do universo musical das pessoas com Sndrome de Williams, se utilizando da linguagem no da teoria musical, mas da prtica musical, utilizando instrumentos para coleta de dados adaptados, como carter inclusivo na sociedade.

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Metodologia
Por se adequar proposta desta pesquisa, a metodologia trabalhada ser o mtodo experimental. Segundo Pereira, a descrio e caractersticas do mtodo experimental podem ser colocadas da seguinte maneira:
[] A pesquisa experimental pode ser realizada em laboratrios pedaggico-musicais ou no campo. Na pesquisa de laboratrio podem ser estudados e desenvolvidos mtodos de ensino atravs de consultas bibliogrficas e informaes tericas. A pesquisa de campo refere-se a experincias conduzidas nas salas de aula, onde podem ser comparados mtodos de ensino, ou analisadas reaes comportamentais sob o efeito da msica (Pereira, 1991, p.80)

A interao que necessria para atingir os objetivos ento parte desta comparao de dois grupos: um composto das pessoas com Sndrome de Williams, e outro de pessoas que no possuem a sndrome. Segundo a autora, Compara-se o rendimento dos dois grupos: o experimental e o de controle. A comparao essencial em todas as investigaes cientficas (ibid., 81). A maneira como a pesquisa emprica ser aplicada em campo est sendo definida em mais de uma cidade (Curitiba e So Paulo, a incio), pelo interesse e disponibilidade de pessoas que participaro da coleta de dados, reunidas em uma seleo homognea. As etapas da pesquisa j esto em fase de aperfeioamento sabendo que uma das etapas envolver a compreenso de melodia e de ritmo da msica, por exerccios de apreciao e percepo. Uma segunda etapa procurar fazer a compreenso dos elementos musicais atravs de exerccios de repetio e execuo, mas a criao poder ser introduzida nesta etapa. Se necessrio, uma terceira etapa procurar avaliar a compreenso dos elementos no s pela execuo musical, mas tambm pelo o que os entrevistados expressaro, afinal, nem toda pessoa

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com Sndrome de Williams esperada executar plenamente sem erros alguma frase musical, mas tambm sua capacidade de expressar com facilidade pode ser uma ferramenta auxiliadora na avaliao e anlise dos resultados. Para tal, a maneira de investigar e analisar tais objetivos mais adequada com as Medidas Primrias de Audio Musical de Gordon. Apesar de publicado a mais de 20 anos, e com vrios outros tipos de testes musicais recentes, acredita-se que com os testes tonais e rtmicos se consiga verificar com melhor eficcia os objetivos listados. Alm disso, o teste no requer que os entrevistados tenham noes de leitura ou teoria musical. Para o grupo de pessoas com Williams, isto vantajoso, visto a dificuldade que as pessoas deste grupo podem ter com leituras e noes espaciais decorrentes de suas caractersticas cognitivas. O teste de Gordon no ser aplicado em sua totalidade, bem como os materiais utilizados devero ser adaptados. O teste no foi originalmente concebido para abordar as pessoas com qualquer necessidade especial, bem como, pessoas com deficincia intelectual. Exatamente quais adaptaes sero feitas sem prejudicar a eficcia do teste e sua anlise esto em andamento. A opo por adaptar o teste baseado nos estudos de Levitin e Bellugi (1998) que optaram por adequar partes do teste verificando certas discrepncias que poderiam aparecer se tivesse aplicado em sua totalidade. Por exemplo, o teste rtmico no foi feito aps o teste tonal, e a fonte sonora no foi via CD em aparelho, visto as caractersticas das pessoas com Williams em possuir dficits na ateno e poderiam no responder de acordo. Categorias de anlise As categorias de anlise sero a apreciao, percepo e execuo, havendo uma nfase maior na percepo, pois ela crucial para a execuo acontecer com eficcia. Ento o planejamento na pesquisa emprica ter que ser guiada por estes eixos norteadores. Nesta pesquisa, sero adotadas as definies de melodia e ritmo segundo as caractersticas do som na msica, ao qual so definidas por MED da seguinte maneira: Melodia, como um conjunto de sons dispostos em ordem sucessiva (concepo horizontal da msica), [] Ritmo como ordem e proporo em que esto dispostos os sons que constituem a melodia e a harmonia. (1996, 11). Ento, estes elementos esto intricados com caractersticas do som, sejam elas vibraes regulares ou irregulares, como altura e durao. Harmonia e timbre no sero abordados nesta pesquisa, pelo fato de que incluir estes elementos na avaliao iria demandar uma anlise muito mais extensa e resultados podem apresentar variabilidades ou discrepncias que no auxiliariam no objetivo geral. Ainda no h estudos envolvendo qual elemento musical a pessoa com Sndrome de Williams consegue perceber melhor, porm, esta pesquisa pode ajudar estudos futuros. As entrevistas e atividades envolvidas neste processo est em planejamento. Um estudo procurou aplicar testes para pessoas com Williams utilizando as Medidas Pri-

mrias de Audio Musical de Gordon (Don et al., apud Levitin et al. 2004, 225), mas os resultados no foram os esperados, pois o teste no foi criado para este grupo, e sim para pessoas que no possuem Sndrome de Williams. Ento, uma atividade padro ou testes padres poderiam prejudicar os resultados, e conseqentemente, os objetivos da pesquisa. Porm, importante destacar que as atividades sero planejadas e introduzidas aps o domnio da etapa anterior pela Sndrome de Williams. Instrumentos de coleta de dados para os testes tambm esto em desenvolvimento, pois a pesquisa bibliogrfica mais aprofundada trar melhores diretrizes para a pesquisa de campo, e assim, ter uma melhor abordagem. O que se tm como indicadores so testes envolvendo a percepo musical utilizando repertrio j existente (e no fragmentos sonoros), e o discernimento de carter distinto se baseando apenas por msica neste grupo especial (com repostas de carter semi-aberto e tambm por visualizaes do problema a ser resolvido). Com os resultados da amostra, anlise e concluso esperam-se chegar os indicadores estabelecidos nos objetivos especficos, e conseqentemente, validar o objetivo geral. Grupo participante O grupo escolhido para esta pesquisa so pessoas diagnosticadas com Sndrome de Williams, adolescentes com idade entre 12 a 19 anos. A faixa etria escolhida no precede nenhum estudo ao qual diriam que nesta idade a percepo ou respostas sero mais eficazes, afinal, os estudos neste sentido so limitados. Alguns estudos comentam sobre o como a idade das pessoas com Sndrome de Williams no altera sua caracterstica cognitiva (Levitin et al. 2004, 233; Valtierra, 2008, 96). Apesar disso, um estudo anterior utilizando pessoas com Sndrome de Williams no Brasil e percepo de produtos sonoros revelou maior ateno e respostas mais precisas por parte dos entrevistados que j eram adolescentes ou estava na fase adulta (Vivi 2007, 25). Alm disto, o grupo ser selecionado por pessoas que no tiveram aulas prvias de msica ou musicalizao. Por acreditar que as pessoas que j tenham tido, ou estejam freqentando uma aula de msica ou musicalizao iria influenciar uma resposta aos elementos que poderiam no ser genunas, ao filtrar estas pessoas, a pesquisa mostraria resultados mais satisfatrios para anlise. Este fato colocado em voga quando se trata de discutir se as pessoas com Williams possuem uma facilidade para msica no Brasil.

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Referncias
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a mente e a produo das artes musicais Uma improvisao guiada por uma partitura, como uma mente, segundo os seis critrios do processo mental propostos por Gregory Bateson
Daniel Puig
danielpuig@me.com Setor Curricular de Msica, Colgio de Aplicao da UFRJ Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Msica da UNIRIO Resumo
A partir dos seis critrios do processo mental, propostos por Gregory Bateson, procuro demonstrar que um grupo de msicos improvisando a partir de uma partitura pode ser considerado como uma mente em si mesmo. Contextualizando as contribuies desse autor, parto para uma anlise detalhada dos critrios, procurando sumarizar seus pressupostos ao propor que este tipo de estruturao seja possvel. Aplico, ento, os critrios a uma situao imaginada, considerando: suas partes, a interao entre elas, o ponto por onde flui energia colateral para o sistema, sua cadeia circular de determinao e as transformaes que ocorrem em seu interior, para, por fim, revelar uma hierarquia de tipos lgicos imanente a ela.

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Acerca de Gregory Bateson

Gregory Bateson figura entre os iniciadores do campo transdisciplinar hoje conhecido como viso sistmica ou Teoria dos Sistemas. Essa abordagem sofreu influncias da Ciberntica, Teoria da Catstrofe, Teoria do Caos e dos estudos de Sistemas Complexos e Adaptivos. A Allgemeine Systemtheorie de Ludwig von Bertalanffy geralmente reconhecida como seu incio. Entre outros expoentes, encontramos: Geoffrey Vickers, Margaret Mead, Norbert Wiener, Warren McCulloch, Stafford Beer, Humberto Maturana, Francisco Varela, Edgar Morin, Fritjof Capra, Ilya Prigogine, James Lovelock e Mary Catherine Bateson. Das disciplinas que tem recebido suas contribuies, destacam-se a Biologia, Epistemologia, Engenharia, Etnologia, Filosofia, Informtica, Literatura, Lgica, Matemtica, Pedagogia, Psicologia, Psiquiatria, Robtica, Semitica e Sociologia. De maneira geral, pensadores com uma viso sistmica (Ramage e Shipp 2009) creditam partes significativas da base de suas abordagens s contribuies de Bateson bilogo e antroplogo de formao , cujo trabalho caracterizou-se por envolver e inaugurar novas perspectivas em diversas reas do conhecimento. Stanislav Grof (1981), psiquiatra de origem tcheca que conviveu com Bateson em seus ltimos anos de vida, lembra:

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Apesar do fato de ter se envolvido profundamente em muitas reas diferentes, ele permanecia um livre-pensador em todas elas. Via sua tarefa como um generalista, como sendo a de mover-se entre as disciplinas e nas suas interfaces e procurar linguagens para conect-las. Seu trabalho uma mistura muito original, combinando antropologia, psicologia, psiquiatria, ciberntica, teoria da informao e de sistemas, lgica, psicologia animal e teoria evolucionria.

E, ainda:
No h dvida de que suas contribuies representam um quadro conceitual abrangente, altamente original e extremamente til. As dificuldades que algumas pessoas tinham em entender suas palestras ou seus escritos pode ser explicada pela originalidade e o escopo de suas contribuies. Sua viso do universo, entendimento da realidade e filosofia da cincia eram drasticamente diferentes do pensamento dominante. Muitas de suas contribuies, portanto, s faziam sentido no contexto do trabalho de toda sua vida e no podiam ser adicionadas facilmente s teorias e ao conhecimento cientfico existentes.

Gregory Bateson nasceu em Grantchester (Reino Unido), em 9 de maio de 1904, e morreu em So Francisco (EUA), em 4 de julho de 1980. Comeou seu trabalho cientfico na Papua Nova Guin, onde estudou diferentes tribos autctones. Essa pesquisa resultou no livro Naven (Bateson 1958 e 2006), no qual delineou o conceito de esquismognese (schismogenesis). O uso desse conceito hoje corrente na etnomusicologia a partir do trabalho de Steven Feld (1995) acerca da sua ocorrncia nas msicas populares, inclusive brasileiras. O resultado mais importante das pesquisas de Bateson na rea do Pacfico foi a publicao, em conjunto com sua primeira esposa, Margaret Mead, de Balinese Character: A Photographic Analysis (Bateson e Mead 1942), cuja repercusso, como a primeira pesquisa antropolgica a fazer uso sistemtico de filmes e fotografias para a aquisio de dados etnogrficos e comunicao de resultados, estende-se at hoje. Nos anos seguintes, Bateson dedicou-se extensivamente pesquisa da comunicao entre humanos e animais. Suas concluses foram importantes para sua compreenso acerca da mente, com a utilizao da teoria dos tipos lgicos, emprestada do trabalho de Bertrand Russell, e do conceito de metalinguagem, de Benjamin Lee Whorf. Mais tarde, com base tambm nessas pesquisas, trouxe seu mtodo etnogrfico para o estudo da esquizofrenia (Levy e Rappaport 1982), desenvolvendo o conceito de duplovnculo (double-bind), uma das mais importantes contribuies para a moderna psiquiatria. Em 1972 publicou Steps to an Echology of Mind (Bateson 2000), onde explorou a base de sua viso sistmica em uma coleo de ensaios em antropologia, psiquiatria, evoluo e epistemologia. Em 1979, Mind and Nature: A Necessary Unity (Bateson 2002) desenvolveu essa viso e lanou diversos conceitos importantes, incluindo sua lista de seis critrios do processo mental e os princpios do seu mtodo de anlise conhecido como dupla descrio (double description). Depois de sua morte, Angels Fear: Towards an Epistemology of the Sacred (Bateson e Bateson 2005) foi editado a partir dos manuscritos por sua primeira filha, Mary Catherine Bateson (coautora de alguns de seus livros), e lanado em 1987, desenvolvendo suas idias acerca da arte, da religio e do sagrado dentro de uma perspectiva sistmica. Recentemente,

estudos desenvolvidos no campo da Biosemitica (Hoffmeyer 2008), contando com a colaborao de Mary Catherine, revisitaram suas idias sob a luz de conceitos surgidos nas ltimas dcadas e colocaram suas contribuies ainda sob nova perspectiva.

Os seis critrios do processo mental

Uma das principais contribuies de Bateson para a Epistemologia o seu conceito acerca da mente. A partir de uma lista de seis critrios, expande a noo comum desta, que a v restrita ao corpo humano. Tal lista, exposta em Mind And Nature, leva Bateson (2002, 85, grifos do autor (g.a.)) a afirmar que se qualquer agregado de fenmenos, qualquer sistema, satisfizer todos os critrios listados, direi sem hesitao que esse agregado uma mente. Segundo ele, sua abordagem est sujeita validade da idia de que este tipo de estruturao da epistemologia, da evoluo e da epignese possvel. Bateson sugere que o problema mente-corpo, como desenvolvido em Descartes, por exemplo, pode ser resolvido por uma argumentao nesta linha de pensamento e que os fenmenos que chamamos de pensamento, evoluo, ecologia, vida, aprendizagem, e outros desse mesmo tipo, ocorrem unicamente em sistemas que satisfazem estes critrios (Bateson 2002, 86, g.a.). Esta idia acerca dos processos mentais aproxima-se em muito do funcionamento que gostaria de ver em minha msica, na qual lido com questes da imprevisibilidade e, paralelamente, da identidade da obra. No hesito em dizer, como compositor, que, se for possvel, atravs de critrios desta natureza, estabelecer um parmetro que se aproxime de algo orgnico, com caractersticas estticas dessa ordem, ento esta abordagem me interessa. Acredito que neste caminho possa estar uma questo pertinente esttica atual da msica de concerto, que poder vir a estabelecer um caminho interessante para se lidar com a metalinguagem em msica. Em especial, parece-me que isto interessa composio musical que lida com a interao entre diferentes linguagens artsticas. Por outro lado, evidente sua aproximao abordagem de sistemas complexos, quando fala de cadeias circulares de determinao e do funcionamento no-linear de processos que acontecem no mundo biolgico. Sua aplicao composio musical poder vir a interessar quela que lida, em especial: com modelos evolucionrios; com sistemas complexos e estocsticos; com a determinao de microestruturas; com a utilizao de modelos complexos na construo de algoritmos com aplicao musical; e, em ltima anlise, com a Teoria dos Conjuntos. Tentando, portanto, aplicar estas idias composio musical, exponho a seguir a lista dos seis critrios do processo mental construda por Bateson (2002, 85-86, g.a.), para depois esclarecer alguns de seus conceitos:
1. Uma mente um agregado de partes ou componentes em interao. 2. A interao entre as partes da mente disparada pela diferena, e a diferena um fenmeno no-substancial, no-localizado no espao ou no tempo; a diferena est relacionada neguentropia e entropia, em lugar de energia.

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3. O processo mental requer energia colateral. 4. O processo mental requer cadeias circulares (ou mais complexas) de determinao. 5. No processo mental, os efeitos da diferena devem ser considerados como transformaes (isto , verses codicadas) dos eventos que os precederam. As regras dessas transformaes devem ser comparativamente estveis (isto , mais estveis que o contedo), mas esto elas mesmas sujeitas transformao. 6. A descrio e classicao desses processos de transformao revela uma hierarquia de tipos lgicos imanente ao fenmeno.

Considerando a lista
Inicialmente, Bateson procura estabelecer que uma mente ser sempre formada por partes menores. Para ele, no pode haver processo mental se no houver interao entre partes diferentes de um sistema. As partes de uma mente podem funcionar como submentes, desde que preencham em si mesmas todos os critrios. O prximo conceito importante o de diferena:
. . . para o universo material, devemos poder falar comumente que a causa de um evento uma fora ou impacto exercido sobre alguma parte do sistema material por uma outra parte qualquer. Uma parte age sobre uma outra parte. Em contraste, no mundo das idias, necessita-se de uma relao, entre duas partes ou entre uma parte no instante 1 e a mesma parte no instante 2, para ativar um terceiro componente que podemos chamar de receptor. Aquilo a que o receptor (por exemplo, um rgo sensrio final) responde uma diferena ou uma mudana (Bateson 2002, 89, g.a.).

Ele entende que a diferena que ocorre ao longo do tempo, o que chamamos de mudana (Bateson 2000, 458) e que toda percepo de diferenas est baseada na percepo de relaes. Dentro desse contexto, frisa ainda trs aspectos caractersticos da diferena: sendo do campo das relaes, pode ser considerada como no estando localizada no espao ou no tempo, isto , no-substancial e sem dimenso; sua natureza qualitativa e no quantitativa; e ela est relacionada ao par neguentropia-entropia, ao invs de energia. Entende ainda, que a informao consiste em diferenas que fazem diferena (Bateson 2002, 92, g.a.). Aqui, importante destacar a hierarquia de tipos lgicos existente nesta proposio, da qual Bateson sempre se utiliza para explicar as relaes existentes entre mensagens e metamensagens. Sua adoo parte do problema clssico dos paradoxos lgicos. Um paradoxo lgico uma afirmativa que comporta duas interpretaes vlidas, porm contraditrias entre si. Paradoxos deste tipo impe um problema a uma teoria logicamente estruturada, uma vez que podem colocar por terra sua validade. Este problema tambm estava expresso claramente na Teoria dos Conjuntos, poca em que chamou a ateno do filsofo Bertrand Russell. Se imaginarmos um conjunto que contenha todos os conjuntos possveis, ele contm ou no contm a si mesmo? Obviamente, se ele no contiver a si mesmo, no contm todos os conjuntos possveis, e se contiver a si mesmo, ele no contm o conjunto resultante

disso, no sendo o conjunto de todos os conjuntos. A soluo para este paradoxo encontrada por Russell e seu colega Whitehead que desenvolveram a Teoria dos Tipos Lgicos, utilizada em larga escala na Matemtica e na Filosofia , consiste em perceber que a proposio do paradoxo representa um erro de tipificao lgica. A classe de um tipo lgico superior ao de seus membros e no est sujeita s mesmas injunes que estes. O conjunto de todos os conjuntos uma classe, a classe dos conjuntos, e no pode ser confundida como um membro de si mesma. Bateson se utiliza nesta frase da mesma palavra diferena(s) para se referir a diferenas de tipos lgicos distintos. A diferena que percebida como informao, est para as outras diferenas, assim como a classe est para seus membros. No terceiro critrio, Bateson fala de energia colateral. Exemplificando o que entende por este conceito, coloca a si mesmo como sujeito e descreve o ato de abrir uma torneira:
Quando abro a torneira, meu trabalho em girar a torneira no empurra ou puxa o fluxo de gua. Esse trabalho feito por bombas ou pela gravidade, cuja fora liberada pela minha ao de abrir a torneira. Eu, em controle da torneira, sou permissivo ou restritivo; o fluxo da gua energizado por outras fontes. Eu determino parcialmente quais caminhos a gua ir tomar, se ela vier a fluir. (Bateson 2002, p.95)

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Isso equivale a dizer que um processo mental ir necessitar de algum tipo de interao com outros sistemas, para que seja mantida sua existncia. Desta maneira, tambm, Bateson foca o entendimento na relao entre os sistemas, ou seja, na qualidade da interao entre eles. Seguindo adiante, enfatiza que cadeias circulares de determinao podem descrever mais acuradamente os processos mentais. Argumenta que a lgica um modelo pobre para descrever causa e efeito. E demonstra que, ao desconsiderarmos o fator tempo em certos tipos de seqncias de causa e efeito, terminamos com respostas auto-contraditrias, paradoxos. Um exemplo claro o circuito do buzzer (zumbidor), que montado de maneira a que uma pea de metal esteja posicionada prxima a um eletroim, sem toc-lo. Essa pea funciona ao mesmo tempo como contato, para a passagem de energia eltrica que ir ativar o eletroim. Ao ser ligada a corrente eltrica, o eletroim ativado e atrai a pea de metal para si. Ao atra-la, o contato desfeito e o circuito quebrado. A corrente pra de chegar ao eletroim e este pra de funcionar. Conseqentemente, a pea de metal volta a seu lugar original. Em seu lugar original, ela faz contato e fecha o circuito, colocando o eletroim novamente em funcionamento. Assim, o ciclo se repete enquanto a corrente estiver ligada, gerando uma oscilao, um zumbido. Ao se desligar a corrente eltrica, o sistema pra de funcionar. Ou seja (cf. Bateson 2002, 55):
Se o contato feito, ento o eletroim ativado. Se o eletroim ativado, ento o contato quebrado. Se o contato quebrado, ento o eletroim desativado. Se o eletroim desativado, ento o contato feito.

Esta sequncia est correta e completa, do ponto de vista da causalidade, porm, se a transpusermos para o mundo da lgica, resulta um paradoxo:
Se o contato feito, ento quebrado.

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O se . . . ento da causalidade contm temporalidade, mas o se . . . ento da lgica atemporal. Segue que a lgica um modelo incompleto de causalidade (Bateson 2002, 55, g.a.). Por outro lado, cadeias circulares de determinao possuem, atravs do mecanismo de retroalimentao, a capacidade de fazer com que a informao seja carregada por todo o sistema, vindo a influenciar novamente, aps passar pelos outros componentes da cadeia, o seu ponto de origem. Tal funcionamento acarreta mecanismos de auto-regulao no sistema. Seu estudo, como Bateson atesta (2002, 96), tem origem na Ciberntica e na anlise que Norbert Wiener fez acerca da mquina a vapor com mecanismo de auto-regulao de James Watt (sc. XVIII). Bateson demonstra, ento, que todos os critrios para a existncia de uma mente que ele apresenta at este ponto combinam-se para explicar os mecanismos de auto-correo e autoorganizao presentes em seres vivos. E conclui que a organizao de coisas vivas depende de cadeias circulares ou mais complexas de determinao (Bateson 2002, 96). A partir daqui, passa a argumentar que os efeitos da diferena devem ser considerados como transformaes ou verses codificadas dos eventos que os precederam: . . . em todo pensamento ou percepo ou comunicao acerca da percepo, h uma transformao, uma codificao, entre o relato e aquilo sobre o qual se relata (Bateson 2002, 27). Bateson argumenta que as regras para essas transformaes esto elas mesmas sujeitas transformao, mas so invariavelmente mais estveis que o contedo. Aprofundando esse entendimento, recorre noo de tipos lgicos, que j expus anteriormente, e ao conceito de metacomunicao. Este ltimo estabelece que existem mensagens que definem o contexto para outras mensagens, ou seja, metamensagens. A metamensagem classifica as mensagens, ou seja, determina a que classe de mensagens elas pertencem. Na metacomunicao, a interpretao de mensagens depende intrinsecamente da interpretao da metamensagem. Sem o contexto estabelecido pela metamensagem, as mensagens subordinadas a ela perdem seu significado. Bateson encerra seus critrios enfatizando que a descrio e a classificao dos processos de transformao pelos quais os efeitos da diferena passam em um determinado processo mental, revela uma hierarquia de tipos lgicos imanente a esse fenmeno. Tentarei aplicar esta noo acerca da mente a uma situao musical muito comum, que aparece em diferentes culturas e nos mais diversos contextos composicionais, procurando revelar uma hierarquia de tipos lgicos imanente a ela.

Um grupo de msicos improvisando a partir de uma partitura

importante destacar, que na situao imaginria que me propus, no falo de uma idia limitada de partitura. Olhando a partitura de um ponto de vista mais abrangente, distanciado da definio historicamente construda, para acercar-me de uma que olha

para sua finalidade mais geral, posso pensar nela como: um mapa para a performance de uma pea musical especfica. Tal mapa pode ser apresentado de diversas formas: como uma partitura tradicional (p.ex., Lontano, Ligeti), uma partitura grfica (p.ex., December 1952, Brown), um texto (p.ex., Aus den Sieben Tagen, Stockhausen), etc. Indo para alm da msica de concerto ocidental, posso considerar que uma idia tradicional de como deve se desenvolver uma determinada pea musical, tambm pode ser vista como um mapa para a sua performance. Seria o caso de: um raga indiano, um tipo estabelecido de improvisao no jazz, etc. Para fins deste trabalho, tambm importante ressaltar que esse mapa sempre a criao de um outro sistema, com seus processos mentais. Vale ressaltar tambm, que para Bateson o problema da delimitao de uma mente individual depende sempre intrinsecamente do fenmeno que pretendemos entender ou explicar (Bateson 2000, 464). Ao olharmos para um fenmeno com caractersticas mentais, nossa descrio passar a envolver o circuito em que as diferenas viajam pelo sistema e:
Nossa explicao (para determinadas finalidades) ir rodar e rodar dentro desse circuito. Por princpio, se se quer explicar ou entender qualquer coisa em comportamento humano, sempre se estar lidando com circuitos totalizados, circuitos completos. Este o pensamento ciberntico elementar. O sistema ciberntico elementar, com suas mensagens em circuito , de fato, a unidade mais simples de uma mente; e a transformao de uma diferena viajando em um circuito, a idia elementar. Sistemas mais complicados talvez meream mais serem chamados de sistemas mentais, porm, essencialmente, disto que estamos falando. (. . .) (. . .) A maneira de delinear o sistema desenhar a linha limtrofe de tal modo que no se corte nenhuma dessas vias de uma forma que deixe as coisas inexplicveis. (. . .) E adicionalmente (. . .), penso que necessrio incluir as partes relevantes da memria e de bancos de dados. Afinal de contas, pode-se dizer que o circuito ciberntico mais simples tem memria de um tipo dinmico baseado no em armazenamento esttico, mas na circulao da informao dentro do circuito (Bateson 2000, 465).

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Sendo assim, aterei minha descrio s interaes entre os msicos do grupo de improvisadores e destes com a partitura que os guia. No incluirei os aspectos das interaes dos msicos com a platia, com o espao de apresentao, etc. Este recorte do fenmeno se mostra adequado para minha anlise tomando por base o pensamento de Bateson. Em minha situao imaginria, um grupo, com um nmero qualquer de msicos, improvisa em conjunto, em qualquer estilo e com qualquer tipo de instrumento. Segue uma partitura que guia a improvisao. Os msicos esto instrudos a responder de maneira musical ao material sonoro trazido improvisao. Logo que iniciam, esto ouvindo uns aos outros, respondendo quilo que os outros tocam e trazendo material novo ao conjunto, inspirados pelo que a partitura sugere ou solicita. Este tipo de in-

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terao implica em ouvir o resultado da improvisao do grupo e abstrair do todo idias musicais que faa sentido seguir. Estas devem ressoar na idia pessoal do que deve ser tocado naquele contexto especfico e, ao mesmo tempo, estar de acordo com os limites colocados pela partitura. Os msicos ouvem atentamente e tocam com rigor, ao mesmo tempo; ou seja, h uma intensa e refinada atividade mental e fsica, com todo tipo de ateno presente. Prximo a um limite anteriormente combinado, a improvisao termina. O que estou descrevendo aqui so os processos de transformao que ocorrem na improvisao guiada por uma partitura. Minha opo por uma descrio geral, que englobe diferentes possibilidades de grupos e situaes, evitando me ater, propositadamente, a detalhes estilsticos, de gnero, etnomusicais, tcnicos, etc. Obviamente, os argumentos aqui colocados devem poder ser aplicados a casos especficos, que levem em conta os aspectos deixados de lado em minha observao ou no podero atestar sua validade e utilidade.

Como a situao satisfaz a todos os critrios

A partir de agora vou tentar mostrar como a situao descrita satisfaz a todos os critrios do processo mental propostos por Bateson. 1. Uma mente um agregado de partes ou componentes em interao. Esta mente formada pelos msicos e a partitura. Os msicos devem ser vistos como submentes do processo mental que abrange tambm a partitura. Este conjunto somente ir formar um agregado e interagir, satisfazendo o critrio para que seja visto como uma mente, durante o ato de improvisar. 2. A interao entre as partes da mente disparada pela diferena. Para Bateson a informao consiste em diferenas que fazem diferena. Depois de imergir na ateno necessria para improvisar, cada um segue uma idia musical que faz sentido seguir (cf. p.9), ou seja, uma informao. As diferenas que vo constituir essa informao disparam a interao existente entre os componentes do grupo e destes com a partitura, naquele momento. Como enfatizado por Bateson, minha descrio j d voltas pelo circuito em que as diferenas viajam pelo sistema. 3. O processo mental requer energia colateral. Esta talvez seja a concluso mais importante deste trabalho e foi crucial para meu entendimento da situao como uma mente: a partitura a fonte de energia colateral do sistema. Ela funciona como o fluxo de gua na metfora de Bateson, pois traz para dentro do sistema as mensagens de um outro processo mental, independente dele. 4. O processo mental requer cadeias circulares (ou mais complexas) de determinao. Analisando a situao do ponto de vista que me propus, ou seja, atendo-me s interaes entre os msicos do grupo de improvisadores e destes com a partitura que os guia (cf. p.8), vejo uma cadeia circular de determinao presente em minha descrio, com os seguintes elos:

acessar o resultado musical total; validar as idias musicais pela partitura; contribuir para o resultado musical total.

Se qualquer um dos elos acima for retirado do processo, a cadeia ser quebrada e a integridade da improvisao guiada por uma partitura, comprometida. O sistema ter dificuldades em funcionar como uma mente ou no funcionar no todo. Para constatar que a improvisao no funcionaria como esperado, basta retirar uma das linhas acima. Esta cadeia circular carrega a informao obtida de um elo ao outro, por todo o sistema. Sua recursividade a responsvel pela auto-regulao dinmica do sistema, ou seja, faz emergir padres. Esses padres identificaro uma improvisao especfica, como entidade musical obtida no tempo e no espao, por sua sonoridade caracterstica. Vemos aqui em ao, tambm, e de forma determinante para todo o processo, o tipo de memria dinmica a que Bateson se refere, a partir da circulao da informao dentro do circuito. 5. No processo mental, os efeitos da diferena devem ser considerados como transformaes (isto , verses codificadas) dos eventos que os precederam. Uma vez observado que a informao carregada de um elo a outro da cadeia, posso assumir que nas relaes entre eles que as transformaes dos efeitos da diferena se do. Sendo assim, temos um tipo de transformao associada a cada elo. importante lembrar a abordagem dinmica das regras destas transformaes, proposta por Bateson no prprio critrio (cf. p.4): elas mesmas esto sujeitas a transformaes durante o processo, embora permaneam comparativamente mais estveis que o contedo que por elas passa. 6. A descrio e classificao desses processos de transformao revela uma hierarquia de tipos lgicos imanente ao fenmeno. Minha descrio e classificao limita-se aos fluxos de mensagens que se do durante a improvisao em si, enquanto ela existe no tempo e no espao. Trata-se da delimitao de uma mente e, portanto, procuro separar o fenmeno de tudo o que o envolve sem sacrificar sua explicao e seu entendimento (cf. p.8-9). No se trata, de forma alguma, de uma descrio descontextualizada, que possa ser aplicada indiscriminadamente a todas as instncias em que estas palavras venham a surgir como smbolos de uma ao (verbos). Poderia-se at dizer, e enfatizar, que a escolha destas palavras em detrimento de outras pessoal e arbitrria. O que importa mais o contedo descrito, o tipo de transformao ou codificao analisada. Acessar Acessar o resultado musical total da improvisao implica em uma codificao: abstrair do todo idias musicais que faa sentido seguir. Isto o mesmo que destacar as diferenas que fazem diferena, procurar por informao. H uma diferena entre aquilo que soa de fato, o resultado musical total, e aquilo que obtido como informao, e isto que queremos descrever com este processo de transformao. A cada

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momento, novas partes da informao so desprezadas e outras enfatizadas, segundo todo o processo mental em jogo. Esta transformao tem um intuito, uma finalidade direcionada, pois parte de outras mensagens anteriores e procura por aquilo que faz sentido. O uso consciente do verbo acessar, deixa aberta a possibilidade de que a percepo musical se d tambm atravs de outros sentidos, alm da audio, e de outros tipos de percepo que englobam diversos sentidos (p.ex., uma percepo musical do gesto corporal). Validar A atividade de validar as idias musicais com as quais se est lidando a partir dos parmetros estabelecidos pela partitura funciona algo como um filtro: coloca sobre o todo acessado uma nova injuno, que o compara aos parmetros que a partitura estabelece para o que possvel ser executado; envolve uma compreenso dos objetivos musicais e poticos expressados na partitura; funciona sempre em relao ao todo da improvisao; e leva em conta diferentes nveis de anseio de expresso artstica do executante no decorrer da improvisao, bem como a forma como identifica sua participao individual no grupo. Ela se d dentro de certos limites, colocados na prpria partitura e no contexto no qual ela se insere, e parte do mecanismo responsvel pela auto-regulao do sistema. Contribuir Aquilo que foi acessado e validado torna-se agora energia materializada e isto que define esta transformao. Atravs de aes musculares, o processo mental torna-se energia presente em forma de som, gesto, etc.; torna-se diferena para a percepo, passvel de ser acessada. Ou seja, o resultado musical total renovado e fecha-se a cadeia circular de determinao. Como o entendimento de um processo mental deve levar em conta o tempo, percebemos que, ao contribuir, cada parte est comunicando mensagens que desvelam a forma como as transformaes se deram em seu interior. Estas mensagens interagem no tempo umas com as outras e interinfluenciam-se, criando significados. A nica mensagem que est acima de todas elas, regulando seu funcionamento e relaes, a da partitura. Revela-se, assim, uma hierarquia de tipos lgicos imanente ao fnomeno, ou seja, que dele no pode ser separada. Nela, a partitura, como ponto por onde flui a energia colateral advinda de outro sistema, de tipo lgico superior s outras mensagens, definindo seu contexto e classificando-as. Estando em uma classe superior, ela no est sujeita s mesmas injunes que as outras mensagens e pode ser identificada como uma metamensagem. De fato, toda e qualquer improvisao feita a partir de uma determinada partitura poder ser identificada como pertencente classe de improvisaes ligadas a ela. As especificidades de cada improvisao levada a cabo, no tempo e no espao, no tornaro invlida essa condio. Quanto melhor for a qualidade das interaes dentro do processo mental que envolve os msicos e a partitura, mais bem definida estar sua identidade como obra artstica.

Concluso e possveis desenvolvimentos

Tomando por base os argumentos apresentados aqui, parece-me claro que posso considerar um grupo de msicos improvisando a partir de uma partitura, como sendo uma mente em si mesmo. Todos os critrios propostos por Gregory Bateson foram satisfeitos pela situao apresentada e s me resta lembrar suas palavras: se qualquer agregado de fenmenos, qualquer sistema, satisfizer todos os critrios listados, direi sem hesitao que esse agregado uma mente. Um estudo aprofundado do papel da partitura como ponto por onde flui a energia colateral para o sistema e das caractersticas que contribuem para a definio da identidade musical buscada pelos processos mentais do compositor, expressados atravs dela, pode ser de grande valia para a composio que se utiliza de partituras para a improvisao guiada. Por outro lado, suponho que o caminho aberto para a anlise da partitura como metamensagem e do fluxo de mensagens em uma improvisao como a que foi descrita aqui, possa vir a esclarecer aspectos da interao entre a msica e outras linguagens artsticas.

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Ciclo Portinari: um estudo sobre experincias multissensoriais nas prticas interpretativas

Sheila Regiane Franceschini
sheilafranceschini@hotmail.com mestre em msica ia/unesp Resumo
Este estudo props analisar a ocorrncia de experincias multissensoriais nas prticas interpretativas utilizando como objeto de estudo o Ciclo de Portinari, um conjunto de oito canes para vozes femininas (soprano e mezzo soprano) e piano, do compositor Joo Guilherme Ripper (1959-), com textos por Cndido Portinari (1903-1962). Considerando a interao entre os textos literrio e musical, tpica do gnero cano, e as relaes sensoriais decorrentes da escuta e interpretao musicais diante de aproximaes com as artes visuais vericadas no estudo, a inteno foi investigar o tratamento musical que o compositor deu aos textos do artista, identicar os elementos musicais utilizados para reforar o sentido do texto e revelar possveis contribuies para a interpretao musical na transmisso desses elementos ao pblico, por meio de leituras e anlises dos textos literrios, visuais e musicais, demonstrando a ocorrncia de experincias multissensoriais justicadas por conceitos de interdisciplinaridade e/ou sinestesia.

Palavras-chave
cano interdisciplinaridade sinestesia

Introduo: apresentao do tema, objetivos e mtodo

Tornam-se cada vez mais freqentes relatos de ouvintes, estudantes de msica e at de msicos profissionais sobre experincias sonoras envolvendo a prtica musical. Chamamos de multissensorial aquela experincia sonora que envolve outros rgos dos sentidos, no apenas a audio. A ocorrncia de sons coloridos, sons com formas diferentes e intensidades luminosas sugerem capacidades neurocerebrais importantes que geram vivncias muito particulares e definidas como subjetivas e individuais. A possibilidade da ocorrncia de experincias multissensoriais reforada pela idia de que escuta e/ou apreciao musicais evocam na memria, seja do ouvinte ou do intrprete, imagens e sensaes. E ento os rgos dos sentidos se comunicam para favorecer esta percepo. Sendo assim, compositores e artistas, em suas diversas produes podem levar os indivduos que apreciam suas obras a tais experincias, de maneira intencional ou no, apenas pela forma como tratam os elementos fundamentais de seus trabalhos. A interao entre os elementos verbais e no verbais de uma cano, por exemplo, j nos daria uma imensa gama de sugestes para experincias multissensoriais. Ainda mais, quando um compositor faz uso de textos com grande potencial imagtico possvel alcanar uma experincia na qual seja presente a interrelao entre som e imagem, msica e arte visual, cano e poesia. Diante de tantas associaes e interaes que o Ciclo Portinari, de Joo Guilherme Ripper, obra composta de oito canes para vozes femininas (soprano e mezzo soprano) e piano, escrita especialmente para as comemoraes do centenrio de Candido Portinari, no ano de 2003, foi utilizada neste estudo. Observando-se o objeto de estudo em questo, por meio da escuta musical, pode-se apreender algo de extramusical presente na composio, algo que ultrapassa a fronteira do puramente musical para sugerir imagens e sensaes. O compositor em questo fez uso de textos produzidos pelo eminente artista talo-brasileiro adotando elementos de linguagem musical, tanto nas linhas vocais quanto na linha pianstica, ressaltando as sugestes imagticas do texto literrio, no sentido de alcanar o pblico de maneira multissensorial. O objetivo do estudo foi identificar quais elementos verbais (texto literrio) e no verbais (artes visuais e msica) presentes na obra confirmam esta idia; quais as possveis relaes entre os elementos de linguagem verbal e linguagem musical; quais tratamentos musicais, forma e estrutura, foram dados pelo compositor; e ainda, como a interpretao musical pode favorecer ou reforar essas possveis sugestes imagticas ao comunicar estes elementos ao pblico. preciso considerar o papel do intrprete como uma atividade de grande relevncia: ele no apenas interpreta um texto musical, expressivo e dotado de caractersticas

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prprias, definidas pelo contexto histrico, mas tambm atua e traz realidade sentimentos e sensaes impressas num texto verbal, construindo relaes imagticas por meio dos sons, as quais podem provocar nos ouvintes reaes diversas, seja ele cantor ou pianista, em se tratando de cano. Neste sentido, o texto enquanto imagem literria uma motivao para o compositor e desencadeia o processo criativo. Nas palavras de Ripper:
() minhas canes tm textos prprios ou de outros poetas. O poema tem que me mover para que eu crie a msica ou o processo fica inverso: crio a msica e vou buscar as palavras que lhe sejam prprias. No final, o resultado tem que ser o mesmo: uma estreita relao entre msica e texto. O mesmo se d com o acompanhamento, que nunca tem um papel subjacente e por isso, tem que interagir com o (a) cantor(a) no mesmo plano sonoro. O piano comenta o texto cantado como um outro personagem, reforando ou contradizendo a mensagem. Geralmente minhas texturas piansticas so homofnicas e contrapontsticas ao mesmo tempo. H, assim, outras vozes que devem ser ressaltadas pelo pianista. Naturalmente, cabe ao cantor ou cantora a veiculao do texto, da melodia. (Entrevista concedida por Ripper, em 06 de maio de 2007).

E ao identificar, por meio da anlise, os elementos de linguagem verbal e de linguagem musical presentes na obra, verificou-se a possibilidade da multissensorialidade, bem como um elo musical entre as artes musicais e as artes visuais proposto pelo compositor. Para compreender tal elo entre a obra musical e as artes visuais, no sentido de oferecer meios de compreenso do repertrio musical em questo, no qual a interpretao funcione como um intensificador dessa relao foram utilizados conceitos como interdisciplinaridade e sinestesia. Por interdisciplinaridade entende-se a relao de reciprocidade entre os diversos campos de conhecimento, na qual essa interao proporciona uma compreenso mais globalizada e abrangente do conhecimento humano (Fazenda 2003, 75). J Sinestesia o nome geralmente dado para dois conjuntos (ou complexos) de estados cognitivos relacionados (Robertson e Sagiv 2004, 12). Entende-se como sendo um fenmeno neurolgico em que os sentidos se comunicam para perceber uma mesma manifestao.Neste trabalho, a sinestesia pode ser compreendida tanto do ponto de vista artstico, aproximando-se da interdisciplinaridade, como pelo aspecto neurolgico. Assim sendo, h um eixo filosfico que sustenta esta idia, baseada na fenomenologia de Merleau-Ponty, pois para o filsofo todos somos sinestsicos. Segundo a pesquisadora Yara Casnok,
Longe da idia de lidar com a unidade do mltiplo, com a solidariedade dos rgos que regulam o equilbrio e asseguram o funcionamento do todo, como faz a cincia (corpo/mquina ou corpo/sistema), a fenomenologia prope pensar a sinestesia a partir da totalidade do vivido. Ao mesmo tempo, o objeto no percebido como um produto da sntese, na qual as equilavncias sensoriais tenham sido efetuadas: ele se oferece como uno, antes de ser submetido ao exame dos vrios sentidos. A coisa deve sua unidade ao seu pertencimento camada original do sensvel, antes

que se definam as diversas qualidades que solicitaro os diferentes sentidos (2003, 128-129).

Desta maneira, investigando a interrelao entre as artes e entendendo a interpretao enquanto meio de expresso, leitura e vivncia do objeto artstico, promove-se a construo de saberes significativos para o meio acadmico, buscando a apreciao musical em diferentes nveis sensveis. Neste sentido, o mtodo empregado neste estudo foi baseado no levantamento bibliogrfico de trabalhos j realizados sobre o assunto que possibilitaram o aprofundamento das idias propostas e estudos analticos a respeito do objeto de estudo realizados por meio da leitura da obra, contexto histrico no qual se insere a produo e sua interpretao.

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Resultados alcanados
1. Interrelaes entre as linguagens artsticas.
Ao analisar o Ciclo Portinari em seus elementos no sentido de ressaltar neles a ocorrncia de experincia multissensorial, pode-se observar que o texto literrio possui um potencial imagtico, referindo-se a descries de cenas ou narrativas que remetem s memrias do autor e descries estas que correspondem s mesmas que do vida s suas pinturas e desenhos, em suas cores e luzes. Portanto, est presente a relao entre o texto literrio e os trabalhos de artes visuais produzidos pelo mesmo, como pode-se verificar, por exemplo, no trecho a seguir:
As viagens de trem foram as melhores. Olhando as rvores, as casas, os animais e Os fios telegrficos, ia sonhando. As paisagens e seus habitantes Vistos dali pareciam contentes Tudo endomingado. Apreciava o Rudo do trem. Nas paradas, nas Pequenas estaes, l estavam os Mendigos, cegos ou sem perna, os Meninos apregoando alguma coisa e as Filhas do chefe vendendo caf em Uma janela. Mocinhas nascidas Ali, ansiosas por respirar outros Ares. Tristes mas esperanosas. Talvez seus sonhos se realizassem O sonho era um prncipe. Ele no Viria. Elas seriam logradas, mas Era bom morrer Sonhando com o prncipe.

(O menino e o povoado, Poemas Portinari, 21.)

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No texto musical, por sua vez, o compositor faz uso de determinados elementos que acabam reforando este potencial imagtico presente no texto, tais como forma, que segue a do prprio texto literrio; padres rtmicos que do a idia de movimento ou relaxamento e por vezes descrevem meios de locomoo e efeitos, tessituras que designam o prprio espao e seus planos, a distncia e a proximidade entre o enunciador e o ouvinte, centros tonais variados para indicar mudanas de ambientes ou cenas, tempo presente ou passado, timbres (vocais e pianstico) para acentuar ou discriminar momentos especficos na obra. Tais idias sugerem a existncia de possveis associaes entre imagem e som, bem como a percepo simultnea destas por meio dos sentidos, sejam essas associaes estimuladas, intencionais ou involuntrias no processo de estudo e apreciao do fenmeno artstico, qualquer que seja ele. Como exemplos, temos:

2 &4
Piano

b ..

b b . J J .?

2 .. .. ? &4 J J

Figura 1 As viagens de trem. Compassos 1-3.

Figura 2 As viagens de trem. Compassos 6-9.

Associaes como estas j haviam sido enumeradas no sculo II, e foram intensamente realizadas por artistas plsticos, poetas e msicos dos sculos XIX e XX que vem como produto uma obra que propicia uma experincia ou apreciao multissensorial. Segundo Jorge Antunes,
A associao entre som e cor uma tendncia humana cuja evidncia se manifesta desde h muito tempo. Assim, enquanto em Pintura se fala de tom, timbre, harmonia, expresses tiradas da Msica nesta se fala de cromatismo, coloratura,

colorido (orquestral) termos prprios Pintura (Antunes 1982, 9). 47

Artistas como Wassily Kandinsky (1866-1944), Arnold Schoenberg (1874-1951), Alexander Scriabin (1871-1915) e Nicolai Rismky-Korsakoff (1844- 1908), entre outros, procuraram em seus trabalhos essa associao ou proximidade entre as linguagens artsticas, especialmente as artes visuais e as musicais. Eles eram estudiosos destas manifestaes artsticas por acreditarem numa idia de arte global/monumental ou ainda no conceito de arte total (Gesamtkunstwerk), bem como na reciprocidade de seus contedos e conceitos na qual todos os sentidos fossem estimulados e solicitados.Muitas foram as formas de aproximao entre as linguagens artsticas e a associao entre sons, cores e at mesmo cheiros. Desde a simples atribuio de cores s obras de grandes compositores at o desenvolvimento de instrumentos de cores estabelecendo relao entre as freqncias do som, timbres e cores, o uso de termos comuns s artes visuais e msica (forma, movimento, ritmo, cromatismo, tonalidade) para justificar ou fundamentar uma obra abstrata, por exemplo, ou ainda, como a msica inspirava a pintura e vice-versa. Segundo Bosseur,
Conduzidos por um impulso espiritual que visava uma espcie de retorno unidade original da criao artstica, pintores e msicos foram levados, particularmente a partir do perodo romntico, a recusar a separao das artes, julgada arbitrria, e a interrogar-se sobre a analogia das sensaes visuais e sonoras. Esta aspirao responde concepo de obras polissensoriais ou exprime-se na vontade de uma fuso entre vrias prticas a fim de chegar obra de arte integral (Bosseur 1998, 9-10).22

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As discusses sobre obra de arte total na qual a integrao de vrias linguagens artsticas seja um ideal a ser atingido como forma de expresso integral do indivduo, podem gerar entendimentos vrios sobre a necessidade ou no de uma fuso entre as artes, bem como o reconhecimento das especificidades que cada linguagem traz consigo. Para Kandinsky, cada arte ao se aprofundar fecha-se em si mesma e separa-se. Mas compara-se s outras artes, e a identidade de suas tendncias profundas as leva de volta unidade. (Kandinsky 2000, 59) Com isso ele defende a identidade da linguagem artstica de forma que nenhuma pode tomar o lugar da outra, propondo a unio delas com o desejo de ver surgir a verdadeira arte monumental, bem como diversas formas de apreciao. Diante disso, na busca por essa combinao das funes sensoriais nas artes, no h como se falar numa padronizao de experincias, uma vez que em cada perodo histrico, as vrias teorias tentaram explicar e justificar os processos perceptivos na criao e apreciao de uma obra. Alm disso, essa experincia multissensorial depender do repertrio imagtico e sonoro que cada receptor possui, bem como das vivncias e experincias que ele traz consigo e que definem sua capacidade perceptiva sobre as coisas. Numa abordagem fenomenolgica podemos citar Merleau-Ponty que nos diz:

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Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por cincia, eu o sei a partir de uma viso minha ou de uma experincia do mundo sem a qual os smbolos da cincia no poderiam dizer nada. Todo o universo da cincia construdo sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a prpria cincia com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, precisamos primeiramente despertar essa experincia do mundo da qual ela a expresso segunda. A cincia no tem e no ter jamais o mesmo sentido de ser que o mundo percebido, pela simples razo de que ela uma determinao ou uma explicao dele (Merleau-Ponty 1999, 3-4).

Em outras palavras, a relao do espectador com a obra ser marcada pela percepo que o mesmo possui a respeito desta obra, pela unidade entre os sentidos que interliga o espectador ao mundo e o mundo ao espectador, considerando suas vivncias e conhecimentos obtidos, e construindo novos conhecimentos.

2. Interrelao por interdisciplinaridade

Por interdisciplinaridade, etmologicamente e por justaposio, podemos entender como sendo relao entre disciplinas (inter + disciplinaridade). Porm, o conceito bem mais amplo e advm da idia de disciplina como conjunto de conhecimentos especficos sobre algo, guardando caractersticas prprias em matria de ensino, formao, mtodos e materiais. Ao pensar as linguagens artsticas como disciplinas distintas, evocamos conceitos de codisciplinaridade nos quais um conjunto de concepes nos permite unificar o conhecimento das diversas disciplinas mantendo a originalidade de cada uma delas (Pombo 1994, 92). Sendo assim, enquanto disciplinas, as artes visuais, competentes para expressar tudo quanto relativo ao visual, e a msica para expressar o sonoro, mesmo sendo recprocas, mantm suas caractersticas prprias permitindo a interrelao entre seus elementos fundamentais e a conseqente produo de novos conhecimentos, baseados nos fenmenos perceptivos respectivos a esta relao. Para este tipo de atividade disciplinar, do ponto de vista da explorao cientfica, dse o nome de interdisciplinaridade. Segundo Olga Pombo, o prefixo inter indica no apenas pluralidade, justaposio mas tambm um espao comum de coeso dos saberes, o que supe abertura de pensamento na busca por novos conhecimentos frutos dessa coeso. (Pombo 1994, 93). , de acordo com vrios tericos, o intercmbio mtuo e integrao existente entre as disciplinas, propiciando um enriquecimento recproco. A interdisciplinaridade elabora uma sntese de mtodos e aplicaes, buscando um conhecimento novo advindo dessa coeso. Sendo assim, as linguagens artsticas encontram um lugar para o confronto e a integrao de seus contedos, no qual o indivduo atua na obteno de um conhecimento especificamente novo sobre algo, especialmente a obra de arte, resultado da fruio, da reflexo e compreenso da experincia vivida. Esse lugar o da interdisciplinaridade: uma compreenso mais ampla nos vrios setores do conhecimento. Nesse sentido, as linguagens artsticas so tambm, alm de disciplinas, expresso e comunicao estabelecidas entre um emissor que o autor, o intrprete e o receptor que o leitor/ouvinte/espectador.

Os artistas do sculo XX que transitavam entre os vrios meios de manifestao artstica, sejam pintores, escritores ou msicos, no desejo de produzir novos conhecimentos sobre a interrelao destas disciplinas, buscaram experimentar as formas de associao entre sons e cores, no apenas com o objetivo multissensorial, mas pela necessidade de transpor os limites formais e estticos da produo artstica, numa integrao entre as linguagens que lhes eram comuns. E mesmo quando a experincia multissensorial no foi o objetivo central de uma produo artstica, a interrelao entre as linguagens artsticas ocorreu pela inteno dos artistas em produzir obras de arte que utilizavam elementos das diversas manifestaes de arte. Isso demonstra que se assim o fazem, fazem por meio de uma ao interdisciplinar, no qual os contedos dessas linguagens foram utilizados para romper conceitos e transpor limites, criando uma arte libertria e transformadora, tanto para o criador quando para o indivduo espectador. Em se tratando do Ciclo Portinari, havendo elementos de linguagens artsticas diversas, fundidos numa mesma obra, h tambm a possibilidade do surgimento de novas concepes no que se refere ao momento da apreciao e da leitura, justificando as variadas experincias multissensoriais. Diante disso, tal experincia, pretendida ou no numa determinada obra de arte plenamente possvel se justificada pela ao interdisciplinar na qual o indivduo dialoga com o autor, com as diversas formas de compreenso desta mesma obra, valendo-se dos conhecimentos que vrias disciplinas possam oferecer. Tambm o momento da criao interdisciplinar se o artista utiliza conhecimentos de outras linguagens para realizar a sua obra de arte que se torna o objeto de fruio pelo leitor/ouvinte/espectador. E por ltimo, o intrprete, aps realizar sua leitura da obra de arte, tambm comunica sua experincia numa ao interdisciplinar e a partilha com o receptor.

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3. Interrelao por sinestesia

Ao buscar uma compreenso para o que seja experincia multissensorial observa-se que ela se apresenta como uma experincia em que vrios sentidos so solicitados e/ou estimulados. E sendo assim, esse tipo de experincia pode ocorrer em todo trabalho artstico que se utiliza das diversas linguagens relacionadas a cada um dos sentidos, como os trabalhos que se enquadram no conceito de obra de arte total, por exemplo, justificados pela ao interdisciplinar, como j exposto. Nestes casos h uma unio de vrias linguagens, sem que percam suas qualidades, na expectativa da multissensorialidade. Porm, h um tipo especfico de experincia multissensorial no qual um fenmeno perceptvel por um determinado sentido se faz perceptvel por meio de outro sentido, tambm. Ou seja, h uma colaborao entre os sentidos na percepo de algo, involuntria e simultaneamente, de forma aditiva e no excludente. Para isto se d o nome de sinestesia. Termo de origem grega significa unio de sensaes (sin= unio + aesthesis = sensao).

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A sinestesia, numa abordagem neurofisiolgica, descrita por alguns estudiosos, como Simon Baron-Cohen, como sendo uma disfuno neurolgica (Robertson e Noam 2004, 6), o que justificaria a utilizao de uma terminologia mdica quase depreciativa, como os termos padecer, desequilbrio. Por outros, considerada apenas uma propriedade ou habilidade cerebral no qual um sentido evoca a funo de outro, na percepo de um mesmo fenmeno e que est presente em todos desde o nascimento, manifestando-se na fase adulta em apenas uma poro da populao, aquela que admite ser portadora, cerca de 0.05%, segundo Noam Sagiv (2005, 3). A psiquiatra Daphne Maurer acredita que as conexes cerebrais no desenvolvimento cognitivo ocorridas nos primeiros trs meses de vida do recm nascido so manifestaes sinestsicas e que, portanto, todos os indivduos vivem experincias sinestsicas. No que concordam outros pesquisadores, porm demonstrando que muitos perdem essa propriedade com o tempo (Maurer apud Baron-Cohen 1997, 225). Segundo Vilayanur Ramachandran (2003, 52-53), pesquisador da Universidade da Califrnia no Departamento de Psicologia e Cincia Cognitiva, a razo pela qual a sinestesia ocorre, do ponto de vista neurofisiolgico, explicada pelo resultado da ativao cruzada nas vrias regies do crebro, pela sua proximidade, ocorrendo o entrecruzamento das conexes cerebrais, bem como das funes sensoriais. Ainda de acordo com Noam Sagiv, a compreenso da sinestesia abrange e facilita o entendimento do funcionamento normal de aspectos importantes da cognio humana, como a percepo, a ateno, a memria e o pensamento, entre outros. Segundo Sagiv,
No contexto da cincia cognitiva, a compreenso da sinestesia envolve no s documentar o fenmeno, mas tambm perguntar-nos o que ele nos diz sobre a cognio normal. Deve estar claro j agora que a sinestesia dis respeito a muitos aspectos importantes da cognio humana: percepo e ateno, conscincia, memria e aprendizagem, linguagem e pensamento e, finalmente, desenvolvimento (Sagiv 2005, 5).

Tambm o pesquisador Sean Day, enquanto sinesteta, que estuda o fenmeno e mantm uma lista de sinestetas no mundo todo, catalogou mais de 60 tipos de sinestesia que combinam dois ou mais sentidos (in http://home.comcast.net/~sean.day/html/ types.htm). Algumas caractersticas mais comuns da sinestesia so, por exemplo, o carter gentico e, em geral, a manifestao em vrios membros de uma s famlia. A sinestesia automtica e involuntria. Tambm no pode ser aprendida e, normalmente, durvel e permanente sendo ligada memria e s emoes. Ela projetada e sentida no entorno corporal. Os sinestetas podem tambm apresentar uma memria superior aos demais e, em alguns casos, dificuldades no raciocnio matemtico e na orientao espacial. E ainda, a sinestesia pode ser congnita ou adquirida, provocada por patologias e acidentes cerebrais ou ainda ocorrer por efeito do uso de drogas e substncias alucingenas (Basbaum 2002, 32). Em se tratando destas caractersticas convm expor a srie de abordagens e classifi-

caes a que o termo submetido. Segundo o pesquisador Srgio Basbaum, as abordagens mais comuns a respeito do termo so: a) as de carter neurolgico que considera a sinestesia constitutiva ou patolgica e as discusses perceptivas das associaes de modalidades sensrias; b) as do ponto de vista artstico e todas as tentativas, desde o Renascimento at o momento presente, visando combinao dos diversos sentidos na apreciao das obras de arte; c) as dos prprios depoimentos de sinestetas, sejam natos ou pelo uso de substncias psicoativas; d) a sinestesia como figura de linguagem (2002, 25-26). Basbaum tambm cita a classificao proposta por Baron-Cohen e Harrison na qual existem duas categorias distintas, a sinestesia e a pseudo-sinestesia. A sinestesia inclui os casos de sinestesia constitutiva que aquela em o indivduo nasce com ela e de carter neurolgico; a sinestesia adquirida por disfuno neurolgica de carter patolgico e a sinestesia em conseqncia do uso de substncias psicoativas. Como pseudo-sinestesia seriam compreendidas a metfora sinestsica na qual os trabalhos de arte possuem signos relativos a outra modalidade sensria, e a associao na qual a sinestesia treinada e influenciada culturalmente. Esta categoria poderia se aproximar do conceito de interdisciplinaridade, verificada a fuso de informaes e contedos (2002, 27). Na fenomenologia de Merleau-Ponty as sensaes e a percepo so postulados fundamentais e por meio deles possvel a compreenso na existncia e na comunho entre os indivduos e o mundo, para a construo do conhecimento e da conscincia das coisas. Segundo Casnok a sensao e o sentir so uma modalidade da existncia e no podem, por isso, se separar do mundo. Para ela,
No sentir, no h diferena entre sensao e percepo. A sensao no um primeiro estgio da percepo, um ato inaugural do conhecimento e ela no procede de atos de uma conscincia da qual o analista pode desembaraar os fios intencionais ela pertence ao mesmo tempo ao sentiente (aquele que sente) e ao sentido, ao corpo e ao mundo (2003, 123).

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Seguindo a mxima de Merleau-Ponty, de que o visvel o que se apreende com os olhos, o sensvel o que aprende pelos sentidos (1999, 28), ao considerar o sensvel, verifica-se que os rgos dos sentidos e suas funes so vistos como uma modalidade de ligao entre o indivduo e o mundo, na qual um sentido solicita o outro. Sendo assim, o sensvel constitui os sentidos e ao se admitir a unidade do sentir, todos podemos ser sinestsicos. De acordo com Casnok,
Se se admite uma unidade primordial do sentir e uma indiferenciao tambm primordial do sensvel, o termo sinestesia perde sua funo restritiva de qualificar apenas alguns seres humanos dotados dessa capacidade: para a fenomenologia, todos somos potencial e ontologicamente sinestsicos (2003, p. 128).

por isso que as experincias do indivduo no mundo, enquanto ser e em relao s coisas e ao mundo, so valorizadas. Nestes termos, a experincia multissensorial seria inerente ao indivduo, sendo justificada por meio da sinestesia, tanto como fenmeno

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neurolgico, respeitando-se a capacidade individual determinante para experincias absolutamente diferenciadas e involuntrias, quanto no sentido filosfico que justifica a abordagem artstica, aproximando-se do conceito de interdisciplinaridade, seja qual for a acepo que o termo sinestesia assuma. Diante destes dados e segundo informaes disponveis no stio eletrnico mantido por Sean Day (http://home.comcast.net/~sean.day/html/types.htm), compositores como Rimsky-Korsakov, Amy Beach, Jean Sibelius e Olivier Messiaen seriam considerados sinestetas por suas experincias e o desenvolvimento de mtodos ou instrumentos musicais com finalidades sinestsicas. Outros seriam considerados pseudo-sinestetas, como Kandinsky, Paul Klee e Scriabin por realizarem associaes entre som e cor independentemente da real ocorrncia dos processos sinestsicos, para influenciar nos indivduos sensaes correspondentes. Em entrevistas com o compositor Joo Guilherme Ripper, ele faz meno inteno pela sinestesia na interrelao entre texto / msica, por meio de significados que emergem do texto, numa abordagem artstica. Ele acolhe a idia de que as influncias histricas ajudam a consolidar esses significados, e o uso dos diversos elementos de linguagem musical tambm sofrem influncia dos contextos culturais. Quando perguntado sobre sinestesia ele assim explicou:
A resposta passa obrigatoriamente pelas sugestes sensoriais que o compositor procura induzir atravs de sua msica, incapaz de definir qualquer coisa por si s, mas que na companhia do poema so claramente reconhecidas. Acredito, tambm, que determinados gestos meldicos e harmnicos, por sua larga utilizao no decorrer dos ltimos 300 anos, j tenham se cristalizado em significados mais ou menos convencionados, como as expresses de noturno, tristeza, amor, religiosidade, etc. (Carta do compositor, 10 abr 2010).

Assim, Ripper poderia tambm, de acordo com este estudo, ser includo no grupo de pseudo-sinestestas por pretender a sinestesia, numa abordagem artstica, sem que necessariamente a mesma ocorra em termos neurolgicos.

Concluses
O estudo sobre o Ciclo Portinari nos trouxe informaes concretas sobre as algumas formas de interrelao entre as linguagens artsticas promovendo experincias multissensoriais, envolvendo a mente e a produo musical. Enquanto intrprete, o conjunto de sensaes e imagens pode induzir a uma performance especfica, apoiada numa percepo simultnea dos j mencionados elementos. Porm, isso no exime o intrprete de ater-se ao estudo dos outros elementos presentes na obra para uma performance mais eficaz, pois a sinestesia, na abordagem neurolgica, no pode ser padronizada, visto que so muitos os tipos de sinestesia j catalogados, cada qual gerando experincias variadas, e nem tampouco garante outros aspectos da interpretao necessrios sua adequada produo. Seguindo a idia de sinestesia artstica, fundamentada pela fenomenologia de Mer-

leau-Ponty, considerando o sensvel como anterior funo dos rgos dos sentidos, como aquilo nos une ao mundo, podemos todos nos considerar sinestetas e ento, apropriar-nos de toda e qualquer informao que seja til interpretao. Por isso, as informaes advindas deste estudo podem colaborar com novas idias sobre a leitura e o estudo de uma obra, bem como sua comunicao ao pblico. Especialmente quando artistas pretenderam com seus trabalhos a ocorrncia de experincias multissensoriais, eles assim o fizeram seguindo critrios diversos, de acordo com suas vivncias e seus repertrios, fossem imagticos ou sonoros e influenciados pelo contexto cultural e histrico. Ao verificar como o leitor/ouvinte/intrprete poderia vivenciar essa multissensorialidade observamos que para cada qual existe uma experincia prpria, seguindo os mesmos pressupostos. A questo que para os que apresentarem caractersticas neurologicamente consideradas como sinestsicas estes tero experincias definidas por essa propriedade neurocerebral. A sinestesia enquanto figura de linguagem ou tentativa de aproximao artstica, fundamentada fenomenologicamente e aproximando-se do conceito de interdisciplinaridade, propicia a todos a multissensorialidade. Na medida em que so analisados os elementos de linguagem verbal, os significados que emergem do texto so essenciais ao intrprete para construo de sua performance e ao realizar a leitura deste mesmo texto deve conduzir ao estabelecimento das linhas meldicas que surgem por meio do ato criador do compositor. E se o texto contiver, ainda, elementos de carter pictrico tanto melhor poder ser esta interpretao baseada no contedo imagtico e narrativo do mesmo, podendo o intrprete no s comunicar esses elementos musicalmente, mas construindo cenas e ambientes propcios em sua comunicao com o pblico. Desta relao com o pblico poder surgir toda a gama de possibilidades multissensoriais disponveis aos ouvintes, podendo desfrut-las de acordo com suas referncias e repertrio imagtico-sonoro. O momento da fruio artstica torna-se o lugar da experincia multissensorial tanto para o intrprete quanto para o ouvinte. Os elementos de linguagem musical analisados trazem os procedimentos composicionais adotados e, ainda que descritivamente, podem conduzir o intrprete a uma atuao expressiva de acordo com as indicaes de dinmica, movimentos nas linhas meldicas, acompanhamento pianstico, forma e centros tonais. As intenes do compositor podem ser justificadas pela ao interdisciplinar, quando considerada a fuso entre as linguagens artsticas (texto, imagem e msica) para obteno de um novo conhecimento ou experincia, ou pela sinestesia. Assim as experincias multissensoriais ocorrero tanto numa abordagem artstica que se aproxima da interdisciplinaridade e na qual a sinestesia voluntria e consciente dos elementos contidos na obra de arte, quanto na abordagem neurolgica na qual a sinestesia involuntria e determinada por propriedades neurocerebrais ligadas percepo e memria, especficas para cada indivduo que as possua. Ao considerar as especificidades dos indivduos no momento da apreciao, respeita-

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se a multiplicidade das experincias advindas e valoriza-se o repertrio imagtico e sonoro que os mesmos possuam de acordo com seus contextos e vivncias, sejam ou no desencadeados por processos sinestsicos de ordem neurolgica. Sendo assim, observa-se que qualquer que seja a justificativa e a inteno dos artistas na suas produes artsticas a experincia multissensorial advinda dessas produes plenamente possvel, baseada na interdisciplinaridade e/ou sinestesia. O Ciclo Portinari, por sua riqueza de imagens sugeridas tanto pelo texto literrio, uma vez baseado em pinturas e desenhos do artista-escritor, quanto pela msica cujo compositor reconheceu tal potencial imagtico e deu o tratamento adequado para que se tornasse uma verdadeira experincia multissensorial, uma obra para ver, ouvir e sentir.

Referncias Bibliogrficas
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O processo de emisso do som na clarineta e a gerao de memria muscular: aplicabilidades no ensino e performance
Cristiano Alves
crisclarineta@yahoo.com.br Universidade Federal do Rio de Janeiro Resumo
O presente trabalho se dedica tarefa de discutir o processo de emisso do som na clarineta, enfocando a perspectiva da gerao de memria muscular. Ser exposto o conceito de modelagem sonora proposta original deste autor , baseado em parmetros que estabelecem vnculos com processos de retroalimentao auditiva e visual. So freqentes as menes de pesquisadores idia de que ocorre um processo de memorizao muscular quando da ao prtica musical. A produo do som na clarineta envolve inmeras aes fsicas e musculares relacionadas a partes do corpo que no so visualizadas diretamente, como cavidade bucal interna, lngua, poro labial em contato com a palheta, entre outras. A ao do diafragma, bem como da garganta e de todos os elementos supracitados, so de fundamental importncia no referido processo. Entend-los de forma abrangente pode agregar imenso valor performance e didtica musicais. O processo de produo do som em instrumentos de sopro e, especicamente na clarineta, carece de maior aprofundamento no que tange a elaborao e difuso de estudos mais concretos e abrangentes. Sero expostos paradigmas variados nesta seara, envolvendo situaes relativas ao que ser tratado como sensao muscular. A efetiva percepo desta sensao muscular envolvida na prtica musical conduzir gerao da memria fsico-muscular. A musculatura facial e todo o aspecto fsico em geral (denido aqui como set-up) tendem a se tornar cada vez mais familiares, estando disponveis numa espcie de banco de dados. Estes se tornam acessveis medida que so trabalhados, entendidos e automatizados por meio da prtica continuada e deliberada. O trabalho de verbalizao das aes que se desenvolvem essencialmente de forma tcita pode engrandecer sobremaneira o entendimento acerca da ao fsica presente na emisso do som, trazendo benefcios atividade acadmica.

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Palavras-chave
clarineta emisso do som memria muscular

Introduo
Associar a prtica musical (especialmente aquela empreendida com maestria) idia de talento algo enraizado no senso comum h muitos sculos. O conceito de talento se relaciona habilidade inata que, supostamente, nasce com o indivduo, no podendo ser adquirida ao longo da vida, sendo, portanto uma aptido natural para fazer alguma coisa melhor do que a maior parte das pessoas (Colvin 2008). Para o grande violinista Itzhak Perlman, a existncia do elemento talento inquestionvel,

embora admita que, apenas este no habilita pessoas a se tornarem grandes artistas, como atesta:
O talento musical uma parte essencial da habilidade para se tocar um instrumento, mas a prtica e a qualidade do professor so extremamente importantes. Ter talento sem ter essas condies no adianta muito. Para algum ser um grande msico, necessrio ter os meios tcnicos para realizar musicalmente o que se quer dizer. Tcnica no a capacidade de tocar rpido. a aptido para criar coloridos e ter controle sobre o que se est tocando (O Globo, 15/11/2010).

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Por outro lado, Colvin (2008) afirma que em 1992, na Inglaterra, um pequeno grupo de pesquisadores comeou a procurar talentos. No conseguiu encontrar. Em Sloboda et al. (1996) verifica-se que no h absolutamente qualquer evidncia de caminho rpido para os muito bem-sucedidos. O presente trabalho aborda aspectos que envolvem conhecimento e aprendizado, sem que se pretenda negar ou afirmar a idia de talento. Vygotsky (2000) enfoca a importncia contida no contexto social do indivduo exposto ao processo de aprendizado. O contato com realidade, ambiente e outros indivduos (com suas respectivas habilidades, atitudes e valores) afeta a obteno, percepo, transformao e assimilao de informaes. Para Oliveira (1993), este cenrio envolve o que se entende por aprendizado ou aprendizagem e se diferencia das habilidades inatas (que j nascem com os indivduos, como a capacidade de mamar para se alimentar de um recm-nascido) e dos processos de maturao do organismo, independentes da informao do ambiente.

Emisso do som
Entende-se emisso do som como tudo que se relaciona ao processo de gerao de um som musical, abrangendo aspectos fsicos e mentais. A capacidade de expresso musical, da mesma forma que se relaciona consistncia do discurso fraseolgico e ao bom uso da tcnica, tambm se refere, consideravelmente, ao controle de emisso do som. Esta abrange coloridos sonoros, dinmicas e acentos, articulaes e ataques, bem como projeo, equilbrio e domnio da sonoridade em todas as regies do instrumento. O domnio sobre a emisso do som se revela um valioso patrimnio a ser conquistado e desenvolvido, constituindo-se um importante diferencial artstico. Diversos campos do conhecimento humano e autores tm dedicado esforos na busca por uma melhor compreenso sobre a qualidade de estudo, raciocnio e memorizao (Palmer 1989; Palmer e Drake 1997; Galvo 2006; Figueiredo 2009; Pederiva e Tristo 2006). fundamental, tambm, promover o estmulo ao auto-desenvolvimento. O estudante em msica, muitas vezes, depende excessivamente das informaes transmitidas pelo professor. Alm disso, cada mudana de rumo nesta cadeia (sejam encontros com novos professores ou perspectivas didticas distintas) pode conduzir o aluno a rejeitar o aprendizado anterior e retomar em momentos futuros distantes nveis de pesquisa j alcanados. Convm somar experincias, potencializado-as, ao invs de, ime-

diatamente, promover substituies. Pereira (1990) atesta que:

Enquanto alguns musicistas levam toda uma vida a analisar seus problemas tcnicos e a exercitar seu sistema neuromuscular, observando resultados de pesquisas sobre seu mecanismo vocal, ou instrumental, outros no fazem o menor esforo para adquirir uma compreenso bsica de fisiologia que poderia ajud-los a dominar, adequadamente, seus movimentos teis na tcnica instrumental. Por exemplo, alguns cantores adquirem seu prprio e particular domnio da respirao diafragmtica, porque estudaram profundamente a anatomia humana (Pereira 1990, 29)

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Pesquisas relacionadas ao processo de emisso do som na clarineta so, ainda, incipientes, quando comparadas ao volume de publicaes envolvendo outras reas. Roederer (2002) atesta tal percepo, afirmando que o processo de formao do som num instrumento de sopro muito complicado e ainda no totalmente pesquisado e muito ainda precisa ser feito no estudo da percepo da qualidade ou timbre dos sons complexos.

Objetivos
So objetivos deste estudo:
1. Discutir o processo de emisso do som na clarineta, partindo de paradigmas existentes, e propondo conceitos prprios deste autor, que englobam procedimentos de modelagem, sensao e memorizao musculares. 2. Fomentar a produo de trabalhos que envolvam pesquisas primrias referentes emisso do som na clarineta e em outros instrumentos musicais.

Construo da modelagem sonora e gerao de memria fsico-muscular

A gerao do som na clarineta
A gerao do som na clarineta se d atravs do mecanismo de excitao de uma fonte primria (no caso, a palheta) por meio do ar soprado e direcionado ao interior de uma coluna de ar (Roederer 2002). Segundo o referido autor, esse elemento vibrante (coluna de ar), na verdade, determina a altura musical da nota e, como feliz dividendo, fornece harmnicos superiores necessrios para conferir certa qualidade caracterstica ou timbre ao som. O que nos permite distinguir os sons de mesma altura e intensidade, em instrumentos diferentes, o que se conhece por timbre. A altura de um som se relaciona freqncia fundamental deste (nmero de oscilaes por segundo), enquanto o volume se refere intensidade do som. A qualidade sonora, importante objeto de estudo neste trabalho, se refere diretamente ao espectro harmnico, ou seja, proporo em que outras freqncias superiores, chamadas harmnicos superiores, aparecem misturadas entre si, acompanhando a freqncia fundamental (Roederer 2002). A forma como se misturam os sons puros (componentes harmnicos) em determinado som complexo determina a qualidade

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deste. O ser humano, por meio da experincia vivida, preparado para perceber auditivamente esta configurao de harmnicos, bem como identificar com clareza, diferenas entre qualidades sonoras provenientes de msicos distintos que executam passagens semelhantes nos mesmos instrumentos. Mesmo para um msico experiente, seria muito complexo identificar exatamente uma altura produzida por um meio eletrnico, quando esta se encontra desprovida de harmnicos superiores, uma vez que faltam ao sistema nervoso central, importantes informaes adicionais, que normalmente existem nos sons reais com os quais ele est familiarizado (Roederer 2002).

Conceituaes e paradigmas referentes emisso do som na clarineta

Diversos so os conceitos que envolvem o processo de emisso do som nos instrumentos musicais. Muitos se encontram descritos em livros, teses e trabalhos afins. A imensa maioria destes, contudo, trabalhado e difundido de forma oral nas classes de msica mundo afora. Qual no seria o benefcio se grande parte deste conhecimento que circula oralmente estivesse acessvel a todo instante em todos os lugares? Peyer (1995) afirma que o instrumentista de sopro uma espcie de cantor, mencionando que ambos dependem basicamente do uso ativo do diafragma, trax, pulmes, garganta e musculatura facial. Todos estes elementos agem no processo de produo do som. Para o autor, alm da musculatura facial, a garganta e os lbios so importantes atores neste cenrio e o termo embocadura designaria a combinao de msculos, juntamente com os dentes, lngua e estrutura ssea, envolvidos na ao da produo do som. O autor considera fundamental entender que a abertura da cavidade bucal e da garganta so essenciais para a boa emisso do som na clarineta, traando paralelos com demandas fsicas verificadas no canto. No entanto, diferentemente de um cantor, que possui seu aparelho fonador inserido em seu corpo, a clarineta apresenta a maior parte da rea de vibrao fora da boca, ou seja, de seu corpo. A excessiva tenso fsica e a falta de controle sobre as aes empreendidas podem prejudicar sobremaneira a produo do som.
Assim como no canto, a capacidade da garganta e da boca pode ajudar o som bsico produzido, nesse caso, pela vibrao da palheta. Isso realizado ao permitir que esta cmara permanea o mais aberta possvel sem tenso. Qualquer enrijecimento ir abafar as vibraes ao invs de aument-las e qualquer estreitamento da cmara de ressonncia ir reduzir o volume e a riqueza do som pelo amortecimento dos harmnicos vitais. (Peyer 1995, 128)

Dessa forma, a cavidade bucal deve apresentar abertura considervel, porm sem tenso. A embocadura deve estar relaxada e o controle da palheta feito atravs de um leve contato dos lbios com a mesma. Peyer associa o apoio diafragmtico e a abertura da cavidade bucal ao que ele denominou correto suporte do som, afirmando existir um paralelo entre o estado das costelas enquanto se respira e o formato correto das cavidades da boca e da garganta. Observa-se em Coelho (1991) que o desenvolvimento da tcnica vocal e das Escolas

de canto deve muito do virtuosismo artstico atingido a personagens que dedicaram suas vidas ao entendimento da ao fsica envolvida na emisso do som, como o espanhol Manuel Garcia Filho que, atravs do laringoscpio, pde ver o funcionamento das cordas vocais, indicando caminhos mais eficazes de produo das notas agudas, por exemplo.

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Processos de retroalimentao auditiva e visual

A prtica musical e a busca por aprimoramento de performance dependem fundamentalmente da capacidade de auto-percepo sobre o resultado produzido. Possveis aes corretivas, bem como sedimentao de elementos bem construdos so, assim, viabilizadas. Tais aes, relacionadas ao que se conhece como retroalimentao (feedback), so to importantes quanto, muitas vezes, negligenciadas. Pfordresher (2005, 184) expe tal viso ao armar que: A ausncia de investigao acerca do papel do feedback auditivo pode resultar de sua importncia, aparentemente bvia, performance musical. De que outra maneira se poderia aprender msica, seno atravs do acompanhamento de perto do som? No entanto, algumas evidncias indicam que a importncia do feedback auditivo pode estar ainda limitada

Outros pesquisadores (Gates e Bradshaw 1974; Finney 1997; Repp 1999; Pfordresher 2003) apontam para a importncia do feedback auditivo na performance musical, relacionando-o ao trabalho de construo da identidade sonora. A retroalimentao auditiva pode receber o auxlio de elementos visuais. O uso de espectgrafos, programas computacionais e ferramentas visuais de anlise espectral, podem contribuir significativamente neste processo. Este no deve substitui o feedback auditivo, mas sim atuar conjuntamente. Dessa forma, o feedback visual representa uma possvel forma de embasamento interao professor-aluno, que conta com referenciais sonoros diretos bem mais evidentes, quais sejam o prprio resultado sonoro apresentado por tais agentes quando da atividade acadmica.

Idealizao sonora
Quando se trata de ideal sonoro, obviamente observa-se o aspecto particular deste propsito. Cada indivduo tem em mente o que considera metas a serem alcanadas em termos de sonoridade. Dessa forma, tanto ouvintes quanto executantes tm, cada qual ao seu modo, conceitos, preferncias, ideais. Algumas questes devem ser consideradas neste contexto:
1) Este ideal fruto de gosto pessoal, preferncias, inuncias, possveis caractersticas e especicidades fsicas (do indivduo e do material utilizado), entre outras variveis. 2) Muitas vezes, o msico adapta seu trabalho e sua busca sonora em funo das especicidades do material que deseja utilizar ou do material que lhe seja acessvel em dado momento. 3) O ideal sonoro no deve estar restrito a um padro de sonoridade nico. Assim, como cabe a um pintor escolher que cores utilizar, cabe ao msico eleger que matizes sonoros so desejados ou convenientes em determinado cenrio.

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4) Muito embora a idealizao parea ser um elemento importante na construo de uma identidade sonora, muitos msicos alcanam particularidades e diferenciais de forma natural, sem projetarem objetivos especcos, enquanto outros perseguem ideais claros, de forma metdica e consciente. 5) A personalidade artstica do professor pode vir a exercer inuncia pequena ou grande; consciente ou inconsciente sobre a busca sonora e artstica do aluno.

A presente proposta de estudo tomar por base a busca de uma sonoridade que evidencie densa e rica gama de harmnicos, em nvel espectral. Entre os instrumentistas de madeira comum atribuir termos como escuro, gordo, amplo para sonoridade com maior densidade de espectro harmnico. Obviamente, tais terminologias e conceituaes se mostram insatisfatrias enquanto definio e entendimento de paradigma sonoro, funcionando apenas como possvel elemento adicional. O primeiro estudo publicado abordando especificamente a anlise qualitativa de harmnicos presentes em um som complexo data de 1636, a cargo do padre e msico francs Mersenne. Como atesta Roederer (2002), h muitos sculos j se sabe que o timbre de um som pode ser modificado reforando-se certos harmnicos.

Modelagem sonora
Modelagem sonora, tal qual ser proposta e abordada no presente trabalho, vem a ser o processo de construo e obteno da sonoridade dita idealizada. Ser adotado neste estudo o termo set-up, destinado ao conjunto de aes fsicas (configurao fsico-muscular) verificada por ocasio da emisso de um som em determinado contexto dinmico. Alm de varivel, passvel de entendimento e controle.

Estabelecimento de parmetros
Alguns parmetros iro delinear o presente trabalho, orientando a perspectiva de obteno da modelagem:
1. O incio se dar pela nota mi2 , a mais grave do instrumento. Este ser o ponto de partida para toda a seqncia que ser trabalhada. Quando a modelagem se mostrar satisfatria, repetir-se- o processo com a nota f2, seguindo cromtica e ascendentemente at, se possvel, a nota d6. 2. Estabelecimento de uma dinmica inicial padro, a qual convm que seja intermediria: algo como mezzo-piano (P) ou mezzo-forte (F ). 3. Repeties de ataques projeo da lngua ao encontro da palheta de uma mesma nota. No so golpes incisivos, e sim leves e sutis separaes da nota (altura) proposta, visando buscar auditivamente a sonoridade pretendida ou ainda conrmar padres desejados e j obtidos. Estes re-ataques no necessitam, num primeiro momento, de padronizao quanto quantidade de repeties. Podem ocorrer, inicialmente, em nmero indenido. O objetivo maior buscar ou conrmar a sonoridade desejada. A articulao resultante tender bem mais ao tenuto do que ao staccato, face ao branda e sutil da lngua. 4. Quando j fora obtida a modelagem em toda a extenso do instrumento, convm

produzir repeties padronizadas (inicialmente 8 re-ataques para cada nota), sistematizando as aes empreendidas. Os re-ataques podem depois se limitar a 4, sendo reduzidas, em seqncia, para 3, 2 e uma emisso de cada nota, de modo a conferir cada vez mais uncia ao estudo. 5. A alterao de set-up que ocorre por ocasio da modelagem no requer, necessariamente, pleno entendimento neste momento inicial. Ao contrrio, interessante a utilizao da mxima do ouvido para o set-up. Ou seja, ao invs de variar conscientemente um determinado set-up, com base na busca de um padro muscular a ser conhecido em detalhes, convm buscar auditivamente a qualidade de som que se pretende emitir, deixando que esta alterao de set-up ocorra espontaneamente. Tais aes modicadas seriam, por conseguinte, ditadas pelo processo de feedback auditivo e implementadas como fruto da busca pelo som. vlida tambm a inteno de alterar conscientemente o set-up, buscando entendimento das aes implementadas. A escolha por orientar, de forma explcita ou induzida, a alterao de set-up atravs da construo da modelagem ca a cargo do msico, que pode, inclusive, conduzir esta busca de diferentes formas ao longo do estudo. A figura 1 sintetiza os conceitos expostos, orientando o entendimento da questo.

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Figura 1 Fluxograma referente aos parmetros apresentados.

Aes de modelagem
Para Ericsson (2006) o resultado tcnico-musical alcanado por um indivduo est intimamente relacionado ao emprego de estratgias de estudo contidas no contexto da prtica deliberada. Santiago (2007) apresenta a terminologia empregada por Ericsson, Krampe e Tesch-Rmer (1993) em sua pesquisa sobre performance musical, definindo prtica deliberada como o conjunto de atividades sistematicamente planejadas que tm como objetivo promover a superao de dificuldades especficas do instrumentista e de produzir melhoras efetivas em sua performance. Verifica-se, portanto, padres de condutas otimizados que privilegiam a natureza racional das aes, implicando postura intencional frente s situaes de prtica, onde o foco de

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interesse atingir o domnio das condies de performance (Santos e Hentschke 2009). Alguns aspectos so de fundamental importncia na construo da prtica dita deliberada, a saber: concentrao, estabelecimento de metas, constante auto-avaliao, uso de estratgias flexveis, visualizao de planos globais e sentimento de auto-eficcia na performance (Williamon 2004). Dessa forma, esta se distingue da prtica pura e simples por no propor a mera repetio rumo ao automatismo inconsciente. 1 ao: Busca por harmnicos A primeira ao proposta se inicia com a execuo de um som da maneira mais simples possvel, onde nada seria buscado ou pensado efetivamente. Aps obtida a sonoridade referente nota (altura/freqncia) em questo, buscar-se- a obteno de uma sonoridade que contenha um espectro harmnico cada vez mais amplo. Solfejar o som estudado e tentar viabilizar auxiliado pelo cantar uma sonoridade mais rica, revela-se algo valioso no presente contexto. A ao do feedback auditivo determinante. No se trata de apenas repetir notas longas. A idia do raciocnio envolvido no estabelecimento e utilizao de estratgias de estudo se faz presente na busca da idealizao sonora. 2 ao: Gerao de reverberao mudana de sala e ajuste da cavidade bucal As ondas sonoras se propagam, afastando-se da fonte geradora at o ponto em que so absorvidas ou refletidas. A acstica de um determinado espao fsico se relaciona exatamente forma como ocorre o exposto acima (Roederer 2002). A prtica musical ocorrida em ambiente extremamente seco, em geral, tende a proporcionar certa sensao inicial de desconforto ao msico. Ambientes com acstica propcia reflexo das ondas (reverberao) costumam gerar menor sensao de desconforto, desde que a reverberao no se apresente em nvel extremamente acentuado. Para Roederer (2002), o local onde o instrumento musical est sendo tocado pode ser considerado uma extenso natural do prprio instrumento, exercendo um papel substancial na modelagem do som real que chega at o ouvinte. Na frase de Roederer, percebe-se o uso do termo modelagem sonora, muito embora com conotao diferente da utilizada no presente trabalho. A meno feita importncia da interao entre o msico, seu instrumento e o ambiente onde ocorre a ao musical, possibilita perceber a fora que a analogia criada em relao busca de uma sonoridade produzida em diferentes salas (mesmo o msico no mudando propriamente de local) poderia conter. O ajuste de set-up, seja de forma explcita (busca da alterao consciente da abertura de cavidade bucal, entre outros ajustes fsicos possveis) ou induzida (busca especfica da sonoridade com maior reverberao fruto de uma suposta sensao de mudana de sala) pode otimizar sensivelmente o trabalho de modelagem, produzindo uma caixa de ressonncia efetivamente funcional, visando gerao de harmnicos e reverb dentro da referida cavidade.

3 ao: Busca pelo melhor som Outra ao proposta, aparentemente trivial, seria a iniciativa de procura pelo melhor som que se possa obter. A idealizao sonora atua fortemente e os elementos trabalhados em outras frentes devero interagir efetivamente. Por mais simples e abstrato que tal pensamento possa se revelar, este pode revelar-se importante ferramenta de auxlio ao trabalho em questo. A figura 2 ilustra e interconecta as aes de modelagem descritas.

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Figura 2 Fluxograma ilustrativo das aes de modelagem

Sensao fsico-muscular
A obteno da modelagem pode viabilizar a percepo de que as notas possuem jeitos prprios ou set-ups individuais. As aes fsico-musculares caminham rumo ao entendimento, por meio de sensaes experimentadas. Tendem ainda a se tornar acessveis medida em que so automatizadas atravs do trabalho contnuo e focado. A busca pela percepo de elementos que tomam parte ao set-up envolve a anlise de variveis como:
Presso do lbio inferior e nveis de variao desta. Abertura da cavidade bucal e garganta. Presso, velocidade e ngulo de entrada do uxo de ar no instrumento. Posicionamento, relaxamento e vedao da embocadura musculatura facial. Relaxamento fsico geral: dedos, braos, pernas, postura, ombros, msculos.

Gerao da memria fsico-muscular

Aristteles j estabelecia, em tempos idos, que, embora os animais tambm possussem capacidade de memorizao, apenas o ser humano poderia recordar e acessar o passado quando desejasse (Roederer, 2002). A fora dos modelos mentais, extrada de situaes memorizadas, maior do que muitos supem. No apenas nmeros, letras, notas musicais ou eventos vividos podem ser memorizados. Sensaes e situaes fsicas tambm. A sensao fsico-muscular, relativa tomada de conscincia acerca das aes procedidas, tende a gerar, quando repetida e produzida sistematicamente, a memorizao deste contexto. como se o corpo encontrasse o lugar, ou a configurao

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fsica de determinado colorido sonoro (e dinmica agregada), memorizando este cenrio e produzindo, paulatinamente, um banco de dados. Logo, torna-se possvel reproduzir (mesmo considerando interferncias externas e falhas inerentes ao humana) a sonoridade idealizada, tendo por base a memorizao da sensao muscular conhecida, sendo esta conseqncia da ocorrncia satisfatria da modelagem. A tendncia obter a segurana de que aquela realidade pode ser reproduzida quando pretendida, muito embora a emisso no seja uma cincia exata. Assim sendo, nenhum estudo ou paradigma sonoro pode assegurar certeza absoluta quanto resultados. fundamental que variantes que interfiram sobremaneira neste contexto (qualidade e caractersticas de materiais utilizados palheta, instrumento, boquilha, , bem como estados extremados de tenso e insegurana quanto ao que ser executado e performance em si), no se encontrem em nveis muito distantes do usual.
a reprise de uma atividade neural especfica pode ser provocada por outras causas e indcios, alm da total reativao sensorial do evento original uma reativao parcial da atividade neural ocorrida durante o ato da armazenagem suficiente para liberar toda a configurao da atividade especfica (Roederer 2002, 232).

Paralelismo com o canto

O ato de memorizar uma conjuntura fsica que atua na emisso do som objeto de estudo em cantores h muito tempo. Coelho (1991) atesta a existncia de procedimentos de memorizao que envolvem a conscincia sobre o posicionamento fsico da voz. Alm de mencionar a possibilidade da ocorrncia de uma memorizao muscular ressaltando um possvel lugar para a voz , refere-se tambm a situaes que remetem ao conceito de modelagem.
O artista (aqui se referindo ao cantor, especificamente) trabalha sempre para aperfeioar-se e no h resfriado ou rouquido que prejudique a impostao cessado o impedimento. A voz continua com a mesma colocao, em caso contrrio porque no estava devidamente no molde ideal. A memorizao no s da localizao da voz nos seios da face, como tambm de outras atividades do artista podem ser adquiridas pelo cultivo da memria. Ns sabemos que esta inconsciente. Existem outras formas de memria, como: a automtica e a orgnica. Mas ao cantor solista necessria a memria cultivada. to bom recordar, que parodiando Paul Geraudy o grande escritor francs, fao minhas suas palavras: chegar um dia em que as nossas recordaes sero nossa nica riqueza (Coelho 1991, 26).

A laringoscopia sempre foi uma aliada nos estudos concernentes produo do som pelo aparelho fonador. H dcadas existem registros de realizao de endoscopia da faringe com utilizao de fibra ptica flexvel, onde se pode observar a ao das pregas vocais, identificando, inclusive, patologias responsveis por defeitos na emisso da voz. Por meio de testes averiguou-se, por exemplo, em que regio das pregas vocais se produzia os sons agudos e graves; como se realizava o vibrato, como funcionava a laringe no falsete . . . ou ainda . . . a participao da epiglote na emisso vocal e a inverso da glote na execuo dos instrumentos de sopro (Barbosa 1991).

Resultados
A importncia da ao dos lbios para instrumentistas de palheta e, sobretudo do lbio inferior para os clarinetistas, determinante no contexto da emisso do som. Roederer (2002) ilustra tal cenrio afirmando que tambm os lbios de um instrumentista de sopro de embocadura podem ser considerados como um sistema de palhetas duplas (bem macias). Descontroles de presso na ao do lbio inferior, por exemplo, mesmo que sutis, podem comprometer sobremaneira a qualidade sonora, bem como o resultado de afinao, ligaduras e articulaes em geral, ou seja, da ao musical como um todo. A prpria ansiedade provocada pela performance pode acarretar uma onda de tenso que, propagando-se pelo corpo, traz imenso prejuzo. Peyer (1995) aborda esta questo e afirma que tenso desnecessria da mandbula, contrao do pescoo e movimentos involuntrios da lngua devem ser evitados. Segue atestando a importncia de combater a tenso fsica:
bvio que com interaes musculares to complexas como as envolvidas em dominar todos os irregulares padres de digitao (os quais so mais complicados na clarineta que em qualquer outro instrumento), o mnimo de tenso permitir o mximo de destreza. Uma vez que todos os movimentos fsicos so o resultado de uma atividade muscular, o correto balanceamento de tenso e relaxamento a chave para uma boa performance (Peyer 1995, 129).

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Freqentemente verificam-se relatos de msicos de sopro acerca de dificuldades considerveis em produzir saltos meldicos especficos com qualidade, ou ainda, para controlar satisfatoriamente determinadas notas e frases, sobretudo em dinmicas extremas. A memorizao de um contexto fsico-muscular pode contribuir neste sentido, de modo a barrar algumas das interferncias prejudiciais performance.
quando a aprendizagem se completa, tero acontecido mudanas sinpticas adequadas no circuito neural, de modo que a constelao de estmulos em apenas um canal de entrada (o estmulo condicionado ou palavra-chave) ser suficiente para gerar todo o padro de atividade neural especfica do evento original completo. Em outras palavras, o aprendizado no representado pela armazenagem de informaes ou imagens por si, mas por modificaes apropriadas da rede de processamento de informao, e a memria surge nesse esquema como a armazenagem de instrues sobre o processamento de informaes. Eis por que o crebro chamado de sistema auto-regulador (Roederer 2002, 233).

Segundo Peyer (1995), tenso, claro, existe particularmente nos msculos faciais que esto em contato com a boquilha e palheta, mas importante que esta seja controlada e que o balano correto entre tenso e relaxamento seja mantido.

Emisso Balanceada trs parmetros referenciais

O trabalho de verbalizao de aes que se realizam tacitamente, pode engrandecer sobremaneira a domnio de emisso do som, trazendo benefcios performance e atividade acadmica. A construo do entendimento sobre como cada nota pode ser moldada na clarineta, bem como o desenvolvimento da conscincia acerca da individualidade de cada set-up (expressa na modelagem), paradoxalmente, tende a con-

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duzir a padres mais uniformes de ao fsica. Mesmo considerando que inmeros elementos fsicos tomam parte emisso do som na clarineta cada qual com sua relativa importncia possvel destacar trs parmetros referenciais efetivamente contemplados na presente proposta: o controle da presso do lbio inferior; a abertura da cavidade bucal; e a presso do fluxo de ar. O lbio inferior necessita de liberdade para atuar relaxadamente. Muitos pensamentos acerca do relevo meldico da frase (sobretudo quando muitos saltos de fazem presentes) geram temor e insegurana de emisso. Situaes gerais de estresse podem aprisionar o status de tenso presente. Atravs da modelagem, o relaxamento pode ser obtido, memorizado e disponibilizado para uso freqente. O presente estudo no se ateve verificao de medidas numricas especficas enquanto presso neste ponto (contato do lbio inferior com a palheta), mas sim percepo de sensaes experimentadas. Mesmo observadas possveis especificidades de set-ups, convm, nesta fase do estudo proposto, entender e valorizar a manuteno de um bom nvel referencial de relaxamento labial. Trata-se de elemento determinante para a obteno de uma emisso balanceada e equilibrada, fugindo de oscilaes acentuadas e indesejadas nos nveis de presso labial. A abertura da cavidade bucal igualmente dispensada de medidas de rea determinante no contexto da gerao de harmnicos no som. A obteno da modelagem pode contribuir no bom funcionamento desta caixa interna de ressonncia. O entendimento desta funo, por meio da ao prtica, conduz memorizao fsica. A garganta tende a ser, nesse contexto, ser uma fiel beneficiaria de tal ao. A tenso contribui para o estrangulamento das reas mencionadas, que pode ser evitado e/ou controlado por meio da ativao de planos de memria. O controle sobre o fluxo de ar um elemento essencial no domnio da emisso, seja pelo emprego de um adequado nvel de presso e velocidade, como pela tomada de conscincia sobre o mesmo. O apoio diafragmtico matria vastamente conhecida na literatura sobre os instrumentos de sopro e canto. Convm ao clarinetista trabalhar este elemento de forma contnua, consciente e deliberada. Quando este suporte se mostra inadequado, a emisso se apresenta consideravelmente comprometida. A modelagem tal qual proposta, deve contemplar tal questo, incorporando-a ao escopo de elementos passveis de memorizao, inserindo-a no contexto do entendimento sobre a ao fsico-muscular. A Figura 3 apresenta um esquema ilustrativo acerca de todo o processo, sintetizando o sistema proposto.

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Figura 3 Fluxograma ilustrativo da proposta de modelagem e conseqente gerao de

memria fsico-muscular

Modelagem na frase musical

A busca pela obteno no contexto de uma frase musical de nveis satisfatrios nos parmetros mencionados anteriormente, requer o estabelecimento de pontos de modelagem cuidadosamente escolhidos na frase, como forma de estabelecimento de uma linha de reduo. Para os pontos escolhidos sero dirigidos objetivos especficos de modelagem, pensamento e ao. Buscar-se-o pontos em elevao, ou seja, notas situadas em pontos mais agudos na frase (muitas vezes a nota mais aguda). As frases originadas de tais divises no guardam relaes morfolgicas especficas, nem sugerem efetivamente fraseados musicais. So escolhas tcnicas, justificadas por bases contidas nesta proposta de paradigma. O conceito presente na Emisso por Elevao a ser abordada efetivamente em estudos subseqentes contempla elementos designados preparao (quando se antecipa a sensao muscular) e sustentao (quando se prolonga a referida sensao) da nota modelada. A emisso do som, to complexa quanto importante, e sempre ser tema de intensas reflexes e proposies, dando suporte performance e contribuindo perpetuao da magia contida na pluralidade das manifestaes musicais.

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Para medir a sincronizao de dois cantores: o caso da bossa-nova

Cssio Santos
cassioa.santos@usp.br 143

Beatriz R. de Medeiros
biarm@usp.br

Antnio Pessotti
antoniopessotti@yahoo.com.br Universidade de So Paulo Resumo:
A idia de sincronizao introduzida, bem como sua relao com o ritmo da fala. O experimento realizado prope verificar como esto sincronizados (ou no) alguns pontos da cano produzida por dois sujeitos simultaneamente. Expe-se, ento, o mtodo utilizado para a medida de lags ou diferenas possveis entre dois ataques simultneos do canto que consiste no DTW, algoritmo que mede similaridade entre duas seqncias que variam no tempo. Os resultados indicam que, independentemente de os pontos iniciais e finais da frase corresponderem ao contra-tempo, a sincronizao melhor realizada nos pontos finais.

Introduo
A proposta deste trabalho descrever o mtodo usado em nossa pesquisa para medir tempos de latncia entre dois cantos simultneos que se sincronizam. Trata-se do Dynamic Time Warping (de agora em diante, DTW) que significa literalmente o arpoamento (pegar com arpo) dinmico do tempo, ou simplesmente Alinhamento Temporal Dinmico. A utilizao do DTW j se mostrou eficaz em trabalhos sobre a sincronizao da fala falada (Cummins 2003) e em outros (Medeiros et al. 2008; Pessotti 2010 e em andamento). Assim a finalidade deste trabalho tornar a descrio deste mtodo acessvel a um maior nmero de pessoas, notadamente aquelas interessadas em fazer medidas da fala cantada em pesquisa voltada para aspectos cognitivos do canto. A hiptese deste trabalho que foca o mtodo, mais do que os resultados finais, de que a no-sincronizao ser tanto maior na execuo da cano quanto mais prximo de uma sncopa ou efeito de sncopa na partitura (ou seja a realizao musical do ritmo) estiver o ponto da frase a ser entoada (inicial / final).

Sincronizao e ritmo da fala

A idia de sincronia neste trabalho pressupe uma interao, ou mais precisamente um entrainment entre duas pelo menos duas tarefas de movimento, cada uma, originria de um sistema diferente. O exemplo clssico o de dois pndulos que sin-

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cronizam seus movimentos se tiverem uma espcie de acoplamento entre eles (pode ser um elstico). No caso especfico de nossa investigao, os dois sistemas em questo so dois cantores cuja tarefa cantarem em fase (unssono) a mesma cano. O ritmo de cano escolhido foi o sincopado e assim elegeu-se uma bossa-nova (Corcovado de Tom Jobim) para constituir o corpus deste trabalho. O ritmo meldico da bossa-nova oferece desestabilizao do ritmo bsico, conforme pudemos verificar em um estudo piloto comparando a sincronizao obtida no canto cujo ritmo era sincopado sincronizao no canto no sincopado (Santos e Medeiros 2010). A bossa-nova parece no facilitar totalmente a sincronizao, embora a condio canto possa agir como facilitadora. Explicamos: o fato de a tarefa ser a produo do canto faz com que o ritmo musical facilite a sincronizao (ver Cummins 2003). No entanto, o ritmo sincopado da bossa-nova pode agir como desviante e por isso proposto aqui como uma condio diferenciada em tentativa de sincronizao de tarefas envolvendo ritmo. Para facilitar a referncia aos componentes da tarefa de sincronizao aqui tratada, propomos, a partir de agora, o uso de alguns termos importantes, que buscamos clarificar no pargrafo abaixo: Fala cantada como designamos o canto com texto, portanto, todo cantor entoando uma cano com letra, est produzindo fala cantada. Cantores executando uma cano simultaneamente, em dupla, so aqui designados sujeitos realizando a tarefa de sincronizao da fala cantada. Cada fala cantada de cada um dos sujeitos pode ser considerada e assim chamada um oscilador. O pulso fundamental ou ritmo bsico da cano pode ser tambm um oscilador. Assim, tambm, o ritmo meldico tambm um oscilador. Oscilador qualquer sistema com movimento de oscilao repetitivo ou harmnico. Podemos entender a fala, com a devida parcimnia, como um oscilador. Na msica, tais oscilaes como estruturantes do ritmo musical, so muito mais bvias do que na fala. O ritmo da fala varivel e depende da extenso do enunciado. No caso da fala cantada, o ritmo da fala se mantm, mas por vezes h a predominncia da batida musical em relao ao acento lexical, e a ocorrem os deslocamentos da slaba tnica. Este, porm, um detalhe a ser analisado a posteriori, uma vez que este estudo visa analisar a sincronia entre duas falas cantadas, com fins de saber a influncia de um ritmo musical sobre a sincronia de um tipo de fala, a cantada. Assim, baseamo-nos em Cummins (2003) que revelou a sincronizao de fala, sem necessidade de longo perodo de prtica (dois falantes lendo um texto juntos), como forte indcio de um ritmo invarivel subjacente, embora tal invariabilidade seja difcil encontrar no sinal acstico. Neste sentido, j espervamos que a sincronizao no canto fosse tarefa fcil, e at mais fcil do que a sincronia da fala falada. No entanto, introduzimos uma condio diferente das condies propostas por Cummins (2003), a saber, obviamente a fala cantada uma vez que ele s trabalha com a fala falada e a cano com ritmo sincopado, a bossa-nova.

O experimento: sincronizao no canto

1. Sujeitos e coleta de dados Dois cantores profissionais (um homem, HC, e uma mulher, LS), com cerca de 20 anos de idade, com estudo formal em canto popular e com experincia em cantar bossanova, participaram das gravaes. Utilizamos apenas uma repetio do canto de Corcovado, composta por Tom Jobim, j que nossa inteno , antes de obter resultados estatsticos, apresentar o mtodo de rotulagem do DTW. As gravaes foram realizadas em sala insonorizada e os dados de cada cantor coletados em canais separados (direito e esquerdo), utilizando o software Soundforge. Os microfones utilizados foram Shure SM58. Os cantores estavam dispostos a cerca de dois metros de distncia um do outro e tinham contato visual entre si. De posse de da letra da cano, receberam a instruo de cantar em sincronia. Deu-se incio s gravaes quando os cantores se disseram preparados, aps cantarem algumas vezes para se familiarizarem com a tarefa. 2. Segmentao e rotulagem Segmentamos a cano em um total de 12 sentenas, iniciadas a partir de pausas musicais, com base na partitura (Chediak 1990) e na letra (ver abaixo o texto da cano). Em um nico caso a sentena inicia depois de uma nota de 4 tempos (sentena 11). Krumhansl (2006) afirma que o prolongamento de um som pode funcionar de forma semelhante a uma pausa. No tomamos todos os prolongamentos como critrio para segmentao, pois nosso primeiro critrio relacionou-se letra, e no estrutura musical. Definidos, assim, os pontos iniciais e finais das sentenas. Selecionamos tambm pontos no meio das sentenas, a fim de observar a diferena da sincronizao entre os pontos finais e justamente esses pontos mediais. Cummins (2003) observou que as assincronias so maiores em pontos iniciais de uma sentena em comparao com pontos mediais e finais na fala falada. Pautamo-nos em critrios fontico-acsticos para definir esses pontos mediais nas sentenas, e elegemos onsets de fricativas e oclusivas que so de fcil identificao no sinal. Na sentena 12, no entanto, colocamos o ponto medial no incio da palavra amor, j que essa sentena no tinha nenhuma palavra iniciada por oclusiva ou fricativa. Essa segmentao foi feita usando-se a ferramenta TextGrid, do software Praat, que nos permite rotular o sinal acstico estabelecendo nele pontos especficos (boundaries). Uma primeira rotulagem feita manualmente usada pelo DTW para segmentar automaticamente os outros sinais, sendo necessrio, aps essa segmentao, apenas pequenos ajustes manuais de posicionamento de algumas boundaries. As sentenas so as apresentadas abaixo. As barras indicam os pontos inicial e final da segmentao (apenas as sentenas 6 e 8 tem pontos mediais). As letras entre parnteses indicam fricativa ou oclusiva:
1. 2. 3. |Um cantinho e um |violo (f) |Este amor, uma |cano (o) |Pra fazer feliz a |quem se ama (o)

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4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

|Muita calma pra |pensar (o) |E ter tempo pra |sonhar (f) |Da janela v-se o |Corcovado o Redentor |que lindo (o,o) |Quero a vida |sempre assim (f) |Com voc perto |de mim at o apagar da velha |chama (o,f) |E eu que era |triste (o) |Descrente |deste mundo (n) |Ao encontrar voc eu |conheci (o) |O que felicidade meu |amor (v)

3. Medidas Sobrepusemos os rtulos do sinal de HC ao de LS e medimos a durao das lags, ou seja, da diferena de posio entre cada fronteira inicial e entre cada fronteira medial. Em outras palavras, buscamos verificar o quanto havia de sincronia entre os pontos definidos nas sentenas. A figura abaixo traz uma dessas diferenas:

Figura 1 Lag (faixa vertical) entre o onset da parte inicial da sentena 2. Note-se que a

rotulagem inferior corresponde ao canal superior. Nesse caso a lag mede 94 ms.

4. Sobre o Dynamic Time Warping Trata-se de uma tcnica de reconhecimento de padro cujo algoritmo permite buscar a correspondncia entre dois sinais ainda que tenham os mesmos fenmenos noalinhados no tempo. A base deste algoritmo considerar que cada frame do sinal teste ( o sinal fornecido como input ao DTW) pode corresponder qualquer frame do sinal de referncia (por exemplo, a primeira frase segmentada mo). A partir disto possvel calcular a distncia/diferena entre os dois sinais, atravs de uma matriz e ir em busca dos componentes desta matriz que sejam iguais a zero (para detalhes ver Coleman 2005). No caso deste estudo, o programa de anlise acstica da fala utilizado, o Praat, fornece a ferramenta DTW e uma ajuda para sua utilizao, a qual se efetiva a partir da rodagem de um script contendo todos os passos necessrios para o alinhamento dos dois sinais-alvo e seus arquivos com rtulos (Textgrids). O script, escrito em um arquivo txt, feito a partir do Praat Objects, clicando-se em Praat

e em seguida em New Praat script. Maiores detalhes podero ser fornecidos a posteriori, por razo de espao. 5. Resultados A tabela abaixo mostra os resultados dos dados brutos relativos a apenas uma repetio do canto, conforme explicitado anteriormente. Podemos verificar que, salvo na sentena 3 e outros dois casos a se discutir, a maioria dos pontos iniciais da sentena apresenta lags maiores (duraes em milissegundos) que os lags do ponto final ou medial. Ou seja, a defasagem entre o ataque da slaba cantada maior quanto se encontra no incio da sentena. Temos, a, ento, menor sincronizao dos cantores. Alm de serem pontos iniciais, e mais propensos assincronia, esses pontos correspondem a uma batida de contra-tempo na partitura, fruto de uma tercina. Neste caso, a nossa hiptese inicial se confirma. No entanto, assumimos que no ancoramos os pontos mediais e finais, necessariamente nas slabas que carregavam a batida no pulso
Tabela 1 Coluna 1: Nmero das sentenas e palavra que corresponde ao ponto escolhido para se medir o lag; Coluna 2: Localizao do ponto escolhido na sentena para medida do lag. Coluna 3: A durao do lag encontrado, valor em milissegundos. Coluna 4 : Relao da slaba (primeira slaba da palavra da Col. 1) com o pulso fundamental da cano (44). Coluna 5: Indica se a hiptese foi ou no verificada.
1.Sentena/Palavra 1/um 1/violo 2/esse 2/cano 3/pra 3/quem 4/muita 4/pensar 5/e 5/sonhar 6/da 6/corcovado 6/que 7/quero 7/sempre 8/com 8/de 8/chama 9/e 9/triste 10/descrente 10/deste 11/ao 11/conheci 12/o 12/amor 2.Ponto inicial final inicial final inicial final inicial final inicial final inicial medial final inical final inicial medial final inicial final inicial final inicial final inicial final 3.Lag em ms 99 35 94 33 26 68 142 25 1000 (sic) 59 114 40 69 29 39 125 160 60 144 26 114 63 10 16 119 60 4.Batida Ct ter T Ct ter Ct sem Ct ter Ct sem Ct ter Ct sem Ct ter Ct sem ct ct ct ct T Ct ter Ct sem Ct scol Ct scol T Ct scol T Ct scol Ct ter Ct scol Ct scol 5.Hiptese sim sim no sim sim sim

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em termos em termos

sim sim no sim

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do compasso, por obedecermos ao critrio fontico. Ao mesmo tempo, poucas slabas da cano coincidem com um dos quatro pulsos do compasso musical. o caso de ti (cantinho), mor (amor), zer (fazer), entre outras, mas que por sua vez, como so semnimas pontuadas, carregam uma sncopa at o fim do compasso. O resto do texto da cano tem suas notas em contratempo, o que faz com que tenhamos praticamente todas as notas da cano soando sincopadamente. Assim, conclumos que, na comparao feita, h no-sincronia no ponto inicial da sentena lingstica-musical. Valores dos lags prximos a 100, 120 e 140 milissegundos ilustram bem esta no -sincronia. Por outro lado, valores entre 30 a 40 milissegundos (valores semelhantes aos de lags da fala falada) podem ser considerados como indicativos de sincronizao desta fala cantada, o que nos leva a pensar nos pontos finais como bastante bem sincronizados, mesmo que apresentem-se correspondentes a batidas de contra-tempo. Em suma, o valor mdio das lags iniciais de 169 ms, ao passo que nas lags finais, o valor mdio encontrado de 54 ms. Ento podemos afirmar que as slabas em contratempo, que o mais recorrente na cano, obedecem mais a uma sincronizao quando em posio medial ou final, ficando as slabas iniciais da frase sujeitas nosincronizao. No tocante sentena 7, ponderamos que embora o lag do ponto final seja mais longo do que o lag inicial (ver tabela), a slaba sem uma batida em fase com a pulsao bsica da cano, coincidindo com a primeira batida do compasso. O fato da batida lingstica (a da slaba) coincidir com o tempo forte do compasso parece ser forte candidato sincronia. Quanto ao valor de 160 ms do lag medial da sentena 8, correspondente a slaba de, deve ter havido hesitao de um dos cantores, causando uma espcie de erro na sincronizao pretendida. No entanto, casos assim merecero maior ateno de nossa parte ao darmos seqncia ao estudo.

Direes futuras
O DTW propiciou maior automatizao para obteno das medidas desejadas, por isto seguir sendo utilizado em nossa pesquisa. O prximo passo rodar o DTW nas outras duas repeties da cano e obter valores mdios dos lags que sejam passveis de sofrer uma anlise estatstica. A nossa hiptese carece de algum refinamento, dado que a bossa-nova apresenta desafios interessantes em termos de alocao das batidas em contra-tempo, em nmero maior do que espervamos. Assumimos, assim, que uma anlise rtmica da cano, mais rigorosa que a realizada deve ser feita.

Referncias
Chediak, A. Songbook Tom Jobim, Vol. III (Rio de Janeiro: Lumiar, 1990). Coleman, J. Introducing speech and language processing (Cambridge: Cambridge University Press, 2005). Cummins, F. Practice and performance in speech produced synchronously. Journal of Phonetics 31, n 2 (2003), 139-148.

Krumhansl, C. L. Ritmo e altura na cognio musical. In: Ilari, B. S. (org.) Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo a produo (Curitiba: Editora UFPR, 2006). Medeiros, B., Dimperio, M. & Espesser R. La voyelle nasale en Portugais Brsilien et son appendice nasal: tude acoustique et arodynamique. In: Actes Journes dEtude sur la Parole (JEP). Avignon (2008), 285-288. Pessotti, A. C. S. Procedimento semi-automtico de segmentao fontica via Algoritmo de Alinhamento Temporal Dinmico (DTW), 2010. Produo tcnica sem patente. Pessotti , A. Semelhanas e diferenas na produo falada e cantada. Tese de doutorado em andamento. Universidade Estadual de Campinas. Santos, C. e Medeiros, B. Interaes entre ritmo lingustico e ritmo musical na cano in Anais do VI SIMCAM, Simpsio de Cognio e Artes Musicais. Rio de Janeiro, 2010.

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Msica Sistmica: Interseces entre processos criativos, concepo esttica e composio musical
Felipe Kirst Adami
felipekadami@gmail.com Departamento de Msica Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo

Este trabalho analisa, em uma abordagem sistmica, trs elementos, ou sistemas distintos, mas profundamente relacionados composio musical: o processo criativo, uma concepo esttica baseada nos ciclos vitais e uma obra especca, a Sinfonia Sistmica, criada dentro desta concepo. O processo criativo visto aqui como um processo dinmico, que, mesmo apresentando elementos em comum entre diferentes compositores ou diferentes fases de um mesmo compositor, como na viso da Teoria dos Estgios e na Gestalt , possui tambm elementos individuais e que se modicam ao longo do tempo, pelo processo de memria e aprendizagem. O ponto de vista defendido aqui leva em considerao no s estudos da rea da psicologia, mas tambm da rea da psicologia da arte e da msica, bem como da composio musical em si. O processo criativo da composio possui diversos componentes, sendo a concepo esttica um dos mais importantes, pois cria elementos unicadores no conjunto de obras do compositor. Da mesma forma, a Concepo Esttica, como um elemento pessoal do processo criativo, pode transformar a forma de ao do compositor. A Concepo Esttica dos Ciclos Vitais, apresentada aqui, prope uma analogia entre as etapas dos ciclos e o desenvolvimento musical de uma obra, e inclui elementos do pensamento sistmico e com-

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plexo atravs de referenciais tericos de Fritjof Capra e Edgar Morin e elementos da fsica e da biologia contemporneas principalmente atravs de referenciais de Maturana e Varela e de Ilya Prigogine. A anlise da Sinfonia Sistmica serve para demonstrar como o processo criativo e a concepo esttica ocorrem na prtica, e quais os elementos da obra so identicados como reexo de componentes desses dois sistemas, mas tambm como a obra atua como um sistema que interage com eles e igualmente os transforma.

Palavras-chave:
processo criativo composio musical concepo esttica ciclos vitais pensamento sistmico

Introduo
Quando se fala a respeito de composio musical, pode-se pensar num primeiro momento em um sistema formado por trs elementos principais: a obra musical, o compositor e o processo criativo. O processo criativo pode ser visto como um elo entre o compositor e sua obra o caminho percorrido desde o momento em que resolve compor at a concretizao de uma obra ou conjunto de obras. Existe ainda mais um elemento no sistema, o qual age como um fio condutor no processo criativo, moldando o seu produto final: a concepo esttica. A concepo esttica consiste nos elementos musicais e extramusicais que informam a criao do compositor, agindo como elementos cognitivos dentro de seu processo criativo, conscientes ou no, e direcionando o compositor em sua produo musical a concepo esttica constitui a prpria forma de ao do compositor na composio musical. Este artigo est centrado, portanto, em uma reflexo sobre os principais elementos envolvidos no processo criativo da composio musical e sobre uma concepo esttica particular, a qual se intitulou Concepo Esttica dos Ciclos Vitais, bem como na verificao destes elementos a partir da anlise de uma obra musical desenvolvida com esta concepo, a Sinfonia Sistmica.

O Processo Criativo da Composio Musical

O processo criativo da composio musical consiste em uma complexa rede de elementos, envolvendo aspectos tcnicos musicais e aspectos psicolgicos, neurolgicos e sociais. Enquanto algumas teorias aceitas da rea da psicologia analisam o processo criativo identificando estruturas fixas de aes ou procedimentos padronizados, como a Teoria dos Estgios (Wallas 1926) ou a teoria da Gestalt, muitos compositores tendem a considerar aspectos mais pessoais do processo, embora freqentemente tambm busquem uma forma de sistematizao. A Teoria dos Estgios divide o processo criativo em quatro etapas: preparao na qual se investiga o problema de diferentes maneiras; incubao quando o problema est lanado, mas permanece sem soluo; a iluminao em que a soluo do problema foi resolvida pelo inconsciente, aflorando para o consciente; e verificao em que o indivduo d forma ao produto de sua iluminao. Um ponto importante a

ser ressaltado a participao do inconsciente neste processo, no s na fase de incubao, mas tambm na fase de verificao, quando o produto gerado ser verificado a partir dos cnones estticos, podendo ser rechaado ou admitido e, no segundo caso, colocado em prtica (Villar 1974, 282). Alguns compositores tambm falam em estgios, como Koellreutter (1985), que apresenta um fluxograma do processo composicional em diferentes etapas (fig. 1).

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Figura 1 O processo criativo conforme Koellreutter (1985).

Para Reynolds (2002), existem tambm um processo por estgios, embora afirme que no necessariamente isso ocorre com todos os compositores. O primeiro estgio seria o reconhecimento de uma inteno expressiva a ser utilizada na pea, a qual leva a trs importantes questes: qual formato global se apropria obra; quais os materiais adequados; e quais os processo de elaborao sero melhores para trabalhar com os materiais em direo forma em larga escala. A forma global da composio seria, ao mesmo tempo, o ponto de partida e de chegada, pois o compositor entende que, antes de comear a manusear os materiais, deve ter uma boa idia do desenho formal para o qual a obra deve evoluir. As concepes de Reynolds podem ser relacionadas viso do processo criativo da Gestalt, na qual
a criatividade vista como a procura de uma soluo para uma gestalt, ou forma incompleta. O indivduo criativo perceberia o problema como um todo, as foras e tenses dentro da dinmica do problema, e tentaria achar a soluo mais elegante para restaurar a harmonia do todo (Wechsler 1998, 29).

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O processo criativo viria ento de um impulso inato para obter uma gestalt completa. A soluo do problema vem com um insight (Wechsler 1998, 29-30), semelhante etapa da iluminao da Teoria dos Estgios. Segundo Arnheim, pesquisador que relaciona a criao artstica Gestalt a intuio seria a responsvel pela seleo de aspectos importantes do todo, de acordo com objetivos individuais, ou foras determinantes, cognitivas tanto como motivacionais (Arnheim 1989, 18), e por sua reestruturao de acordo com a necessidade. Diferente da intuio, o intelecto preenche a funo da classificao de elementos, agrupando as variaes sob uma denominao comum, e permite aplicar ao presente o que aprendemos antes, isolando os elementos importantes do todo e permitindo a sua persistncia atravs das mudanas do ambiente (Arnheim 1989, 18-19). Na composio musical, muito importante este processo de subdiviso, pois torna possvel colocar em prtica uma idia obtida intuitivamente gerando o suporte fsico (como a partitura). Conforme Ligeti
O processo composicional tem sido absorvido na msica como concebido diretamente atravs dos sentidos, e o estado bruto [de uma composio] j contm traos do mtodo de trabalho. [] Quando o prprio compositor modifica o contexto musical de toda uma era, a obra na qual esta modificao ocorreu exerce uma influncia sobre suas idias posteriores []. A concepo primria de novas peas contm a marca dos processos de trabalho utilizados no desenvolvimento de peas anteriores. A consequncia disto um efeito de realimentao: o estado bruto pr-moldado por experincias ganhas durante a composio e , portanto, j no completamente bruto (1983, 126).

A afirmao de Ligeti tambm chama a ateno para um elemento cognitivo importante: quanto mais marcante para o compositor um elemento de sua msica, mais ele fica marcado em sua ontologia criativa, e ter maior permanncia dentro de seus processos composicionais. Manzolli tem uma viso semelhante afirmando que a composio sofre influncias ambientais, que fazem com que cada processo criativo seja nico, mas est interligada ao desenvolvimento histrico do compositor, j que entre o domnio sonoro e a estratgia de escolha encontram-se os mtodos de estruturao musical e este conhecimento faz parte da bagagem terica e/ou prtica do compositor (Manzolli 1997, 2). O conceito de deriva estrutural, desenvolvido por Maturana e Varela em sua Teoria da Autopoiese1 (1997 e 2001) pode ser utilizado analogamente evoluo do processo criativo da composio musical. No acoplamento estrutural a relao de um sistema e seu meio as transformaes do sistema ocorrem de um modo que determinado a cada momento por sua estrutura, que por sua vez resulta de sua histria evolutiva e ontognica de mudanas estruturais congruentes com o meio (Maturana

1 Termo que se refere a um padro de rede em que cada componente participa da produo
ou transformao dos outros componentes da rede.

2001, 185-186). Portanto, ocorrem seguindo uma dinmica interna do organismo, mas so contingentes com as mudanas do meio, que apenas as desencadeiam (Maturana 2001, 82). A histria evolutiva do processo criativo do compositor segue, portanto, um caminho de mudanas influenciadas pelas transformaes do meio, sempre a partir de uma bagagem adquirida, mas igualmente transforma o meio no qual est inserindo por sua interao, principalmente a partir da difuso de sua obra. A bagagem adquirida pelo compositor ao longo de sua deriva estrutural so os elementos prticos e tericos da msica, bem como elementos ideolgicos, que juntos formaro sua concepo esttica, e se refletiro em suas obras.

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A Concepo Esttica dos Ciclos Vitais

A Concepo Esttica dos Ciclos Vitais (CECV) apresentada aqui se insere no processo criativo como direcionadora da estrutura musical e do prprio processo criativo. Embora a verso atual dessa concepo esttica tenha se tornado em grande parte consciente, sua ao ocorreu muitas vezes de forma inconsciente, pois nem todos os elementos que a constituem tinham sido identificados no momento em que uma obra estava sendo composta. Muitos dos elementos constituintes da concepo foram justamente alcanados durante e atravs da composio das obras, o que indica que as composies so alimentadas pela concepo esttica, mas tambm a alimentam. Um elemento bsico da CECV a idia de crescimento da estrutura musical analogamente aos ciclos vitais de nascimento, desenvolvimento, morte e renascimento em um novo ciclo. O nascimento e desenvolvimento podem ter correspondncia musical atravs de diferentes procedimentos, sendo os mais comuns a construo gradual de materiais musicais, o agrupamento ou aproximao gradual de materiais at criar uma unidade sonora, o adensamento dos parmetros e da textura e o direcionamento de estruturas fragmentarias a estruturas unificadas. A estrutura evolui para um auge, a partir do qual retrocede, utilizando recursos como a fragmentao dos materiais e a rarefao dos parmetros sonoros, representando um declnio em direo etapa da morte ou indicando a necessidade de uma reestruturao do sistema para que ele se mantenha ativo. A CECV mais ampla do que a simples representao musical deste ciclo, incluindo diversos elementos relacionados e utilizados em analogia, que constituem suas derivadas, fruto de um entendimento sistmico do mundo com analogia a diversos elementos extramusicais que ser sintetizado aqui. Os ciclos vitais aqui propostos se referem no apenas ao ciclo de um ser vivo, mas tambm a outros ciclos da natureza, envolvendo desenvolvimento em diferentes nveis. Segundo Capra (2000, 260):
Todo e qualquer organismo [. . .] uma totalidade integrada e, portanto, um sistema vivo. [. . .]. Mas os sistemas no esto limitados a organismos individuais e suas partes. Os mesmos aspectos de totalidade so exibidos em sistemas sociais [] e por ecossistemas que consistem numa variedade de organismos e matria

inanimada em interao mtua.

Essa organizao em diferentes nveis, no entanto, possui dualidades, e a ordem muitas vezes cercada pelo caos. Morin descreve como ocorre esta relao entre ordem e desordem: 154
[] toda eco-organizao nasce de aes egostas, de interaes mopes, de intercomunicaes banhadas e por vezes mergulhadas no vago, no rudo, no erro, em nichos ou meios sem clausuras nem barreiras [] por meio desse fervilhar cego, mope, egocntrico, em meio a desordens, destruies, proliferaes indescritveis, que um Universo Umwelt organiza-se. maravilhoso que essa organizao [] no seja reduzida sua mais simples expresso, mas ao contrrio, voltada sua expresso mais completa; que seja complexa precisamente porque nela a unidade e a diversidade extrema, a solidariedade e o antagonismo extremo, no apenas coexistem, mas esto ligados pela necessidade. (Morin 2005, 37)

Nas pesquisas recentes da fsica e da qumica, essa aparente desordem um elemento essencial para o surgimento e desenvolvimento da vida. Segundo Prigogine, A vida s possvel num universo longe do equilbrio (1996, p.30). Essa uma regra fundamental de sua teoria das estruturas dissipativas, em que uma estrutura se forma e mantida por um fluxo de matria e energia que passa por ela e se dissipa. Conforme esse fluxo aumenta a estrutura pode chegar a um ponto de tenso que leva a uma transformao a um nvel de complexidade maior, chamado por ele de ponto de bifurcao. Estas estruturas so caractersticas dos seres vivos e Capra (2003) a associa teoria da autopoiese, de Maturana e Varela. Autopoiese, incluindo a idia de deriva estrutural. Na matemtica do sculo XX, o estudo da aparente desordem existente em alguns fenmenos da natureza resultou no que conhecido como teoria do caos. A teoria do caos se relaciona amplamente com a geometria fractal, desenvolvida simultaneamente a ela por Mandelbrot (Capra 2003). Os fractais so figuras geomtricas diferentes das estudadas na geometria tradicional, por no apresentarem a mesma regularidade. Na natureza existem diferentes tipos de simetria como a de rotao e a de reflexo, mas tambm outros tipos de regularidade sendo uma das mais comuns a proporo urea que divide o todo na proporo 0,618 para 0,382 (a diferena da menor parte para a maior igual a diferena da maior para o todo). Os fractais apresentam um outro tipo de coerncia: a repetio de padres caractersticos em diferentes nveis estruturais, sem que eles sejam necessariamente idnticos ou apresentem uma relao de propores fixas. Assim como na seo sobre o processo criativo a concepo esttica foi considerada um elemento essencial, o processo criativo passa tambm aqui a fazer parte da CECV, j que consiste no meio de interao entre compositor e obra. Segundo Manzolli (1997, 2) o fluxo e refluxo de informao sonora, entre o compositor e a obra, modificam as estratgias de escolha e, eventualmente, criam novos padres sonoros, que passaro a fazer parte do prprio domnio de escolha. Conforme o compositor alimenta a m-

sica, nutrindo-a com novos materiais musicais, a msica cresce e se desenvolve, e os materiais utilizados, no conjunto, adquirem funes atravs de sua inter-relao indicando muitas vezes ao compositor o caminho que este deve seguir. O que ocorre semelhante ao que Morin chama de Unitas Multiplex, quando no s as partes adquirem novas propriedades a partir das inter-relaes no todo, mas o todo tambm cria limitaes, sendo ao mesmo tempo, mais e menos que a soma das partes, mais e menos que o todo, e sendo as partes tambm mais e menos que as partes (2005, p. 36). Sero resumidas agora as das derivadas da CECV geradas a partir das idias apresentadas acima, incluindo sua forma de utilizao na composio:
1) Movimento cclico de eterno retorno em constante evoluo consiste no retorno transformado de materiais ou de processos musicais; 2) Estruturas dissipativas e pontos de bifurcao na msica existe um uxo de materiais musicais (a matria) e crescimento dos parmetros (a energia) levando a pontos crticos ou auges (pontos de bifurcao) que conduzem a mudanas estruturais; 3) Do caos ordem as idias de caos e ordem so utilizadas conforme as seguintes denies de Lochhead (2001), que criou algumas classicaes da utilizao do caos em composies do sculo XX: ordenao para criar um anlogo sonoro do caos (a estrutura gerada livremente com esse intuito) e ordenao para criar imprevisibilidade (dene-se um processo ordenador para gerar caos a partir da ordem). 4) A presena de opostos e sua superao ou unicao consiste na utilizao de materiais contrastantes que se integram ao longo da composio. 5) O vir-a-ser contido no germe do ser consiste na utilizao de elementos simples que se transformam em materiais importantes no decorrer da composio, ou pequenas transformaes em materiais, as quais se amplicam conforme a composio avana. 6) Autopoiese consiste na criao de novos materiais a partir de materiais j utilizados na obra, que por sua vez transformam os materiais que o formaram. 7) Acoplamento estrutural ocorre quando dois ou mais materiais diferentes interagem causando transformaes um sobre o outro evoluindo conjuntamente, mas sem que nenhum deles perca sua identidade. 8) A presena de estruturas simtricas, da proporo urea e de fractais as simetrias podem aparecer na estrutura global de uma composio, por semelhana de materiais ou processos. A proporo urea pode ocorrer entre sees, movimentos ou pontos importantes da estrutura e, muitas vezes, as simetrias esto adaptadas a ela; os fractais aparecem na reproduo de elementos importantes da obra em diversos nveis estruturais; 9) A unidade orgnica do todo e a Unitas Multiplex a unidade orgnica do todo corresponde s inter-relaes entre as partes que constituem o todo, e ocorre naturalmente pela presena das derivadas anteriores e pelo direcionamento da estrutura musical anloga aos ciclos vitais. Como a rede de interaes entre as

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partes cria uma unidade, o todo mais do que a simples soma dessas partes, mas, ao mesmo tempo, estas partes podem constituir novos todos quando utilizadas em diferentes contextos e, dessa forma, a soma das partes tambm mais do que o todo. O resultado a existncia simultnea de unidade e variedade; 10) A composio e o processo criativo em integrao a interao entre compositor e obra contnua. Durante o processo criativo o compositor cria materiais musicais, mas ao mesmo tempo esses materiais direcionam a sua criao. Portanto, certos aspectos do processo criativo podem ser entendidos a partir da obra e a obra tambm pode ser melhor compreendida a partir de aspectos do processo criativo.

Uma viso global do processo criativo da Sinfonia Sistmica dentro da concepo esttica dos ciclos vitais
A Sinfonia Sistmica formada por trs grandes movimentos que receberam nomes referentes a diferentes elementos da CECV, que serviram como principal impetus de cada um, intercalados por dois intermezzos de curta durao. O projeto de composio da Sinfonia Sistmica foi contemplado pela FUNARTE, no Programa de Bolsas de Estmulo Criao Artstica em 2008 sendo uma motivao a mais no desenvolvimento da obra, alm da prpria concepo esttica. A presso para que a obra fosse concluda no prazo levou busca de solues interessantes no processo criativo. A concepo da idia geral da obra comeou a se concretizar quando tomei conhecimento do edital da FUNARTE. Idias geradas anteriormente e materiais de composies anteriores foram tambm utilizados, e o processo na verdade no tem uma data inicial e final que possam ser concretamente definidos. A seguir, o processo criativo da Sinfonia Sistmica vai ser comentado de uma forma geral, fazendo-se uma analogia s etapas dos ciclos vitais. 1. Nascimento A idia de compor uma sinfonia era antiga, mas ficou mais concreta ao se escrever o projeto da Sinfonia Sistmica. As idias iniciais da Sinfonia, no entanto, surgiram quando pensei em iniciar outra obra, para o Duo Cuervo/Adami: um concerto para flauta doce amplificada, cravo e orquestra de cordas. O cravo pode ser configurado de tal forma que um teclado fica inativo, apenas ocorrendo o rudo das teclas baixando. Isto levou a idia de um grupo de instrumentos tocando, mas criando somente rudos. A msica iria surgindo de dentro destes rudos: a ordem surgindo do caos. Como havia muito pouco tempo para criar a obra, acabei optando por fazer uma verso concertante de uma pea j existente deixando de lado as idias mencionadas, as quais acabaram sendo aproveitadas na Sinfonia Sistmica, como no trecho a seguir. A idia de gerar ordem atravs do caos foi pensada principalmente para iniciar a obra, mas em diversos momentos se retorna tambm da ordem ao caos ou novamente se direciona do caos ordem. Um dos impetus geradores do primeiro movimento veio da idia de Wallin (1991, xix), de que a msica parte do silncio e retorna ao silncio,

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Figura 2 Sinfonia Sistmica, primeiro movimento, [75-80]2.

mas que o silncio tem um equilbrio no estvel, ocultando seu poder para, em certo momento, liberar todas as combinaes imaginveis de energia acstica e cintica em um mundo de msica e dana. A leitura do livro O som e o sentido (Wisnik 1989) tambm influenciou a gerao de idias musicais para o primeiro movimento da Sinfonia. Wisnik exprime da seguinte forma a relao entre sons peridicos, rudos e silncio: O som peridico ope-se ao rudo, formado de feixes de defasagens arrtmicas e instveis e o som um trao entre o silncio e o rudo (nesse limiar acontecem as msicas) (1989, p. 32). A partir dessas referncias, as tcnicas no convencionais na Sinfonia foram utilizadas partindo de sons quase inaudveis aps um momento de silncio, aos poucos gerando rudos mais fortes e depois alcanando os sons convencionais e se direcionando a uma utilizao ordenada do conjunto orquestral. As primeiras idias estruturais do primeiro movimento foram ento a utilizao de silncio, rudo e sons com altura

2 Os nmeros de compassos aparecem aqui entre [ ].

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definida e os primeiros materiais imaginados quando pensei em iniciar a composio, alm dos rudos gradualmente surgindo a partir do silncio, foram arpejos surgindo de uma massa de rudos orquestrais e depois os primeiros materiais meldicos ainda mentalmente difusos e uma concepo global de levar o movimento a ganhar forte impulso rtmico na sua continuao. Estas idias foram utilizadas analogamente na msica. No primeiro movimento, por exemplo, foram utilizadas figuras rtmicas e meldicas aparentemente desordenadas nas cordas con legno batuto, mas que na sua utilizao conjunta com figuraes de outros instrumentos, agrupados em conjuntos de um a dois compassos, seguidos de pausas antes do prximo agrupamento, acabam formando unidades sonoras identificadas como padres auditivos (fig. 3). Na continuidade da msica os agrupamentos criam uma espcie de macropulsao e vo se aproximando at criar um fluxo mais contnuo, onde essas pulsaes so identificadas no mais pela sua alternncia com as pausas, mas pelas oscilaes nas alturas. Assim, a ordem estaria sendo alcanada a partir da desordem.

Figura 3 Sinfonia Sistmica, primeiro mov. [87-92]: dois agrupamentos nas cordas

con legno batuto, formando unidades sonoras.

Relacionando com os estgios de Wallas (1926), a idia de criar a Sinfonia seria parte do estgio de preparao. Ela ganha novo estmulo ao tomar-se conhecimento do edital da FUNARTE, entrando claramente na etapa de preparao, onde se comea a definir elementos que pudessem ser utilizados na sua estruturao. A utilizao da idia de silncio, rudo e som, antes imaginada para a outra obra, consiste numa primeira iluminao, que ajudou na elaborao do projeto. Mas a forma como estas idias iriam se desenvolver foi temporariamente deixada em

espera. Em um momento em que improvisava e lia uma srie de partituras no piano, anotei uma pequena frase musical gerada na improvisao, pensando-se inicialmente no primeiro movimento, embora ainda no precisando de que forma ela seria utilizada (fig. 4). 159

Figura 4 Esboo da frase gerada na improvisao.

A leitura de uma pea para piano (fig. 5) que eu compusera um ano antes chamou a ateno, pois achei que poderia perfeitamente ser utilizada em conjunto com os materiais da improvisao. No entanto, percebi que os materiais serviriam no como parte do primeiro movimento, mas que o material gerado na improvisao serviria de auge de uma seo de um novo movimento, iniciada pela pea para piano, a qual foi orquestrada e utilizada integralmente [1-26]. Esses materiais parecem ter ditado a partir da o caminho a ser seguido na primeira seo do movimento: a criao de um trecho direcionando da pea para piano at atingir a idia gerada no improviso.

Figura 5 Quatro Esquetes para Piano, n3, pea utilizada na construo

do segundo movimento da Sinfonia.

O aproveitamento de materiais de peas j existentes, bem como de materiais imaginados para uma obra, mas utilizado em outra, demonstra como eles esto constan-

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temente retornando memria do compositor e como processos geradores de uma composio so revistos e se transformam em um novo ciclo criativo. 2. Desenvolvimento O segundo movimento acabou sendo composto integralmente antes do primeiro, e esboou-se um trecho para outro movimento antes de comear a colocar o primeiro movimento no papel. Novamente, foram iniciadas e deixadas de lado, temporariamente, idias geradas para um movimento enquanto outro seria composto. Estes procedimentos acabaram criando um fluxo temporal acronolgico no processo criativo, em que elementos de um movimento agem sobre os elementos de outro, criando uma forte inter-relao. Embora parte da estrutura do primeiro movimento j estivesse pr-estabelecida, influenciando a construo do segundo movimento, os elementos, j concretos, do segundo movimento certamente tiveram reflexo na construo do primeiro. Arpejos rpidos que seriam utilizados no primeiro movimento, ainda visualizados difusamente ao ter composto o segundo movimento, por exemplo, conduziram utilizao de arpejos que aparecem entre duas sees do segundo movimento [66-68] (fig. 6a). Este material se torna um dos mais importantes do segundo movimento e seu formato predominantemente quartal e com desdobramentos que acaba se uniformizando (fig. 6b), define, em contrapartida, o formato em que sero construdos os arpejos do primeiro movimento (fig. 6c). Assim, embora os movimentos se desenvolvam como uma sucesso no tempo, eles interagem de forma quase simultnea, numa espcie de processo autopoitico, onde as unidades celulares se produzem e se transformam umas s outras.

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Figura 6 Comparao entre arpejos em diferentes sees do segundo

movimento (a e b) e no primeiro movimento (c).

O primeiro movimento tambm contm elementos gerados em uma pea eletroacstica criada anteriormente, Piano Harm (2008). Materiais do final dessa pea, basicamente a alternncia de acordes entre dois pianos, foram utilizados como elementos de oposio aos materiais que iniciam a segunda seo do movimento. A utilizao deste material acabou sendo o germe para uma deciso que viria mais adiante, na composio do terceiro movimento. 3. Morte Durante o processo de criao do primeiro movimento comearam a surgir dvidas sobre como ficaria a estrutura final da obra ao visualizar-se o todo gerado at o momento, uma espcie de reestruturao gestltica. A finalizao do primeiro movimento foi o ponto em que a avaliao do objeto composicional foi maior, por terem sido concludos os dois maiores movimentos da obra. Os esboos que j haviam sido gerados para iniciar um novo movimento passaram a ser imaginados como provveis materiais para um intermezzo antes do ltimo movimento. No entanto, chegou-se concluso de que era prefervel ter os trs grandes movimentos compostos antes dos intermezzos, e o processo composicional foi lanado em um perodo de buscas sem respostas imediatas, correspondendo etapa de verificao da Teoria dos Estgios, em uma macroviso do processo criativo. 4. Renascimento O processo levado a um novo ciclo com o lanamento um novo problema, a construo do movimento final da Sinfonia. O insight veio no momento em que percebi que a semelhana de materiais do primeiro movimento da Sinfonia com os materiais

utilizados na obra Piano Harm ultrapassava o material que havia sido utilizado conscientemente no primeiro movimento. Existe tambm grande semelhana em figuras com forte carter rtmico baseado em arpejos quartais com eventuais presenas de semitom, existentes em ambas as peas (fig. 7). 162

Figura 7 Comparao entre materiais do primeiro movimento da Sinfonia (a)

com materiais da seo final de Piano Harm (b).

Decidiu-se, a partir desta constatao, utilizar parte da obra Piano Harm na construo do ltimo movimento da Sinfonia. 3.5 Novo desenvolvimento A utilizao de Piano Harm, se enquadrou perfeitamente na estrutura global da Sinfonia dando-lhe um carter de fechamento, pela reiterao dos materiais nos movimentos extremos. Tambm resultou numa idia de renascimento, no s pela utilizao destes materiais, mas pela reutilizao da pea Piano Harm em uma nova acepo, com a transformao da parte eletroacstica em sons orquestrais. O incio da parte utilizada de Piano Harm tambm mostra relao com uma repetio em eco de padres extrados do segundo movimento, utilizados nos esboos que estavam em suspenso. Optou-se ento por utilizar estes esboos definitivamente como um pequeno movimento intermedirio, o Intermezzo II, criando um elo entre o segundo e o terceiro movimentos, e criar outro Intermezzo entre o primeiro e o segundo movimentos. Os intermezzos utilizados na Sinfonia funcionam como resqucios post mortem dos movimentos recm finalizados, bem como uma espcie de resistncia a este destino, levando necessidade de uma nova existncia. Novamente, com a utilizao de Piano Harm e a transformao que ela sofre ao passar ao meio orquestral, levam a idia de um processo criativo autopoitico.

6. Ciclos dentro de ciclos A concluso do terceiro movimento e dos intermezzos representa a finalizao do segundo ciclo criativo da Sinfonia Sistmica e, ao mesmo tempo, do macrociclo criativo da obra. No entanto, a idia de renascimento no processo continuar a existir no momento em que cada reviso mostra detalhes a corrigir, e cada nova execuo representa no s novas possibilidades de reviso por parte do compositor, mas novas interpretaes do texto musical pelos intrpretes, que correspondem tambm a um processo criativo de transformao do texto em som. O processo de criao desta obra tambm ter consequncias e inter-relaes com o processo de outras obras, j tendo trazido inclusive pequenas alteraes Piano Harm.

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Concluso
A influncia de outras obras sobre a Sinfonia Sistmica demonstra como o processo de interao do processo criativo da obra com o seu meio no unilateral, e como as transformaes podem ser mtuas, como num processo de acoplamento estrutural. Na Sinfonia Sistmica isso ocorre desde o momento em que comeou a ser composta, pela interao com as obras j existentes ou com os pensamentos filosficos que a alimentaram, e continua a acontecer enquanto ela for executada, ouvida, analisada, por estar na ontognese do compositor ou de quem de alguma forma tiver interagido com a obra. O processo criativo pode ser visto tambm pela tica da Concepo Esttica dos Ciclos Vitais. Os estgios de Wallas, por exemplo, possui, na busca pela resoluo de um problema, um ciclo de nascimento (preparao), desenvolvimento (incubao), auge (iluminao e verificao), morte (ao finalizar a verificao, conclui-se a busca pela resoluo do problema) e renascimento (a resoluo de um problema normalmente gera outros problemas, iniciando um novo ciclo). O processo criativo que comea no nascimento de uma nova composio a partir de um impetus, se desenvolve de acordo com procedimentos regulares, como na teoria dos estgios de Wallas, seguindo um padro de organizao, e procedimentos especficos, correspondentes bagagem musical e cultural do compositor e a elementos provenientes do meio que interfiram durante processo, os quais mantm um fluxo de energia e de materiais que nutrem o processo e fazem com que ele se desenvolva no tempo. O processo criativo de uma composio chega ao fim no momento em que o compositor sente que os materiais criaram um todo que se sustenta e que eles no podero continuar a ser utilizados produtivamente na manuteno da estrutura musical. Comparando a um ser vivo, a morte chega quando o seu organismo no consegue mais manter sua organizao aproveitando a matria e energia do meio. Mas assim como a matria e a energia do ser vivo que morreu retornam ao meio e so reaproveitadas em novos ciclos vitais na cadeia alimentar, existe uma realimentao do ciclo composicional ao finalizar-se o processo criativo. Ele renasce de acordo com o retorno desencadeado atravs de sua difuso no meio, incluindo a prpria reavaliao, cons-

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ciente ou inconsciente, do compositor. Os materiais composicionais e a energia empregada na criao da obra se disseminam pelo meio em que o compositor est inserido e adicionam novos elementos sua bagagem composicional terica, prtica e esttica e bagagem de outros compositores. Assim, existem sistemas de interao em diferentes nveis: a obra com o compositor (e sua concepo esttica); a obra com outras obras (e num nvel mais amplo com o conjunto de obras) deste compositor; a obra e/ou o compositor com o meio com o qual interage recebendo informaes, transformando-as e enviando novas informaes; e do meio ao qual pertence com outros meios. Existem, portanto, sistemas dentro de sistemas e ciclos dentro de ciclos. Cada sistema evolui em conjunto com o macro-sistema do qual parte integrante, numa rede de interaes mtuas, que, em ltima instncia, o liga ao universo que ajuda a construir e que ao mesmo tempo o constri.

Referncias
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A memria na psicologia cognitiva e memria musical na perspectiva do intrprete

Laura Balthazar
lauraubalthazar@gmail.com

Ricardo Dourado Freire

freireri@unb.br Universidade de Braslia Resumo
Executar obras inteiras memorizadas tornou-se historicamente um hbito para intrpretes de msica. Este tipo de execuo, e todo o processo da memorizao musical de uma obra, apresenta aspectos cognitivos e aspectos musicais, concretizando a performance memorizada como uma forma de demonstrao de alto nvel de conhecimento musical. A performance de memria de extrema importncia para o msico, promovendo um pleno conhecimento da obra executada, alm de ser muito bem visto pela platia, por demonstrar virtuosismo e alta familiarizao com a obra. Porm, h uma srie de fatores que dicultam a execuo memorizada, transformando-a em uma prtica que gera medo e insegurana, uma forte barreira entre o msico e a obra. Essa barreira torna-se um problema, por prejudicar a formao plena do msico. Para detalhar os processos que levam execuo musical memorizada, e ajudar o msico a compreender o funcionamento da sua memria, entra a psicologia cognitiva, para explicar como codicamos e armazenamos a msica, como a nossa mente opera quando confrontada com o desao de memorizar uma obra e todos os processos que levam a uma memorizao musical de forma plena e ecaz. Nesta pesquisafoi realizada uma reviso bibliogrca com oobjetivo investigar os tipos de memria estu-

dados pela psicologia cognitiva tradicional e os tipos de memria atribudos especicamente memria musical, sendo traado um paralelo entre ambas, dentro do contexto da performance musical. Desta forma, a psicologia cognitiva pode tornar-se um grande aliado do msico no momento da performance.

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Palavras-chave
memria performance psicologia cognitiva

Introduo
Desde que Franz Liszt, em meados do Sculo XIX, em um momento de fervor interpretativo, jogou suas partituras da estante e continuou seu recital todo de memria (Lundin 1953), tornou-se costumeiro o hbito de intrpretes de msica realizarem performances inteiras de memria. Hoje em dia, msicos solistas que no apresentam seu repertrio de memria, so vistos com desconfiana, e a platia geralmente tira a concluso que provavelmente o msico no estava bem preparado, ou familiarizado suficientemente com a obra, e que necessitaria de mais preparao antes de apresentar a obra em pblico. Quando um msico memoriza uma pea, ele a aprende:
. . . de modo a poder toc-la automaticamente, condiciona seu sistema motor de tal forma que ele reage de determinadas maneiras a determinadas sensaes corporais. Tocar um fragmento de uma composio produz um feedback que traz a tona movimentos em direo ao prximo fragmento . . . (Jourdain 1998, 283).

Considerando ento o processo de memorizao musical como um processo que ocorre na mente, a psicologia cognitiva, que segundo Sternberg . . . trata do modo como as pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a informao (Sternberg, 2000, 22) possui um papel importante no estudo sobre a memorizao musical ao identificar as diversas formas, e todo o processo mental pelo qual a memorizao se d. O impulso para este trabalho deu-se pela importncia e valorizao da execuo memorizada por parte do intrprete. Porm apesar de sua extrema importncia, a execuo musical memorizada uma prtica que ainda gera medo e insegurana, especialmente entre os estudantes. A execuo memorizada ento, apesar da sua enorme importncia para o entendimento total de uma obra, acaba por ser uma prtica no muito comum, especialmente entre os estudantes, e a dificuldade para memorizar msicas acaba tornando-se um problema, prejudicando a formao do msico.

Objetivos
A pesquisa realizada foi realizada para um projeto de pesquisa de iniciao cientfica e possuiu como objetivo investigar os tipos de memria estudados pela psicologia cognitiva tradicional, os tipos de memria atribudos especificamente memria musical e traar um paralelo entre essas memrias. Assim como traar este paralelo, a pesquisa enfocou especificamente na importncia

da memria na perspectiva do msico executante e de que forma a psicologia cognitiva pode auxiliar estes msicos em sua trajetria at uma performance de alto nvel. A pesquisa relaciona-se com o tema A Mente e a Msica, considerando-se que a psicologia cognitiva o estudo da mente e de seus processos, e que a msica memorizada processada pela mente, como cita Shacter:
A memria recorre ao passado para informar o presente, preserva elementos de experincias atuais para futura referncia e permite que voltemos ao passado quando desejamos. Os vcios da memria so tambm virtudes, elementos de uma ponte atravs do tempo, que permite que faamos uma ligao da mente com o mundo. (Schacter 2003, 250)

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Metodologia
O mtodo aplicado para a realizao desta pesquisa foi o de uma reviso bibliogrfica de significativas pesquisas sobre memria, tanto no campo da psicologia cognitiva tradicional quanto da literatura especfica sobre psicologia da msica. Esta pesquisa buscou uma fundamentao e discusso terica da psicologia cognitiva, da importncia da memorizao na msica e de aspectos especficos abordados na memria musical. Para fins organizacionais, a literatura ser dividida em duas partes: A Memria na Psicologia Cognitiva Tradicional e A Memria Musical Especfica.

A Memria na Psicologia Cognitiva Tradicional

Na psicologia cognitiva tradicional, a memria vista como o meio pelo qual voc recorre s suas experincias passadas a fim de usar essas informaes no presente (Sternberg 2000, 204). Dentro da psicologia cognitiva tradicional, o modelo tradicional predominante da estrutura da memria o modelo sugerido por Richard Atkinson e Richard Shiffrin em 1968 (Atkinson e Shiffrin apud Sternberg 2000), o chamado modelo dos trs armazenamentos, que atualmente so designados de memrias: Memria de Curto Prazo (MCP), Memria de Longo Prazo (MLP) e Memria Sensorial. Segundo Sternberg, esse modelo pode ser caracterizado como:
1. Armazenamento sensorial, capaz de estocar quantidades relativamente limitadas de informao por perodos de tempo muito breves; 2. Armazenamento de curto prazo, capaz de armazenar informaes por perodos de tempo um pouco mais longos, mas tambm de capacidade relativamente limitada; 3. Armazenamento de longo prazo, de capacidade muito grande, passvel de estocar informaes durante perodos de tempo muito longos, talvez at indenidamente.

O modelo de Atkinson e Shiffrin, no entanto, no ressalta o importante fato que o estudo da memria se baseia em constructos hipotticos: conceitos que no so em si prprios mensurveis ou observveis diretamente, mas servem como modelos men-

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tais para compreender-se como um fenmeno psicolgico, tal como a memria funciona (Sternberg 2000, 209). Sternberg discorre tambm sobre experimentos realizados para se medir estas memrias, e ressalta o importante fato que a maioria dos experimentos realizados so eficazes para se medir quantidade de informao e tempo de armazenamento das memrias de curto prazo e sensorial, uma vez que no sabemos como testar os limites da memria de longo prazo e, desse modo, descobrir a sua capacidade. Alguns tericos sugeriram que a capacidade da memria de longo prazo infinita, pelo menos em termos prticos. (Sternberg 2000, 213). Outros modelos mais recentes introduzem a memria operacional, tambm chamada de memria de trabalho que seria uma . . . parte da memria de longo prazo, mas que tambm abrange a memria de curto prazo. (Sternberg 2000, 214). Baddeley (2004) caracteriza o modelo de memria operacional pela existncia de um sistema executivo central que gerencia as informaes e aes armazenadas. Cowan (1995 apud Engle, Tuholski, Laughlin, Conway 1999) destaca que apesar da memria de curto prazo e operacional serem bastante confundidas, a memria operacional um constructo mais complexo que a memria de curto prazo, utilizando a mesma afirmao de Baddeley (2004) que a memria operacional possui um sistema executivo central. Dentro dessas memrias, destaco tambm os processos para sua utilizao, as chamadas trs operaes: codificao, armazenamento e recuperao (Sternberg 1996). A codificao sendo o processo como a informao armazenada; o armazenamento, a manuteno da informao ao longo de um perodo de tempo; e a recuperao, a forma de acessar e recuperar a informao (Baddeley 1999).

A Memria Musical Especfica

Nas pesquisas sobre memria musical especfica, uma das memrias da psicologia cognitiva tradicional estudadas a memria de longo prazo, que seria musicalmente aplicada na memorizao de obras extensas. Porm, como citado anteriormente, na afirmativa de Sternberg que a memria de longo prazo difcil de se mensurar, grande parte dos estudos sobre a memria musical de longo prazo se restringem a formas de auxiliar o msico a armazenar informaes de forma eficaz. Lundin (1958), por exemplo, divide o seu estudo da memria musical em dois. A chamada Memria Tonal e a Eficincia em Aprender Msica. A memria tonal seria a memria especfica de se lembrar notas e msica. Porm, para ele, h um paradoxo no estudo da memria tonal, pois ele no consegue chegar a uma concluso definitiva se ela decisiva ou no para se medir uma suposta habilidade musical. Ele argumenta que bons solistas, como o pianista Rubinstein abandonaram o palco por no executarem peas de memria, porm, eram excelentes instrumentistas. Portanto, a memria tonal no teria uma relao to decisiva com o sucesso musical. Lundin tambm argumenta que a maioria dos testes conduzidos poca no mediam a memorizao de obras extensas, apenas de pequenas seqncias de notas. O teste con-

duzido por Seashore (1938), por exemplo, um dos primeiros testes especficos sobre a memria musical foi feito usando notas no relacionadas, com a justificativa de Seashore que o talento musical algo hereditrio e que a memria musical deveria ser medida sem o uso de treinamento musical prvio. No entanto, Lundin (1953) argumenta que esta pesquisa ignora que a msica em geral no uma srie de sons no relacionados e sim uma configurao de sons organizados. Na parte sobre eficincia em aprender msica, Lundin (1953) discorre sobre elementos que seriam importantes para a memorizao a longo prazo de uma obra. A partir deste estudo, ele ento cita uma lista de sete concluses que podem ser tiradas acerca da memria musical especfica, e de passos que qualquer msico pode realizar a fim de memorizar uma obra musical:
1. Aprender a pea como um todo recomendada para peas curtas. Para obras mais extensas, recomendvel dividir a pea em partes para estudo; 2. O estudo que espaado por um perodo de tempo, ao invs daquele condensado em uma vez s mais produtivo; 3. No caso do piano, estudar as duas mos juntas, ao invs de uma de cada vez mais eciente, contanto que a pea esteja no nvel tcnico do intrprete; 4. Um estudo analtico da obra antes de execut-la bastante eciente para aprendla como um todo; 5. Ao invs de passar um tempo excessivo estudando um pea (overlearning), guardar tempo para outras formas de estudo e para a xao mental, j que o excesso de tempo de estudo no comprovou ser uma tcnica ecaz de memorizar msicas; 6. Um perodo de estudo mental tambm, no apenas a execuo tcnica da pea provou ser ecaz para se aprender uma obra memorizada; 7. A repetio incessante de trechos, na busca por eliminar erros um mtodo questionvel, e no recomendado.

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Seashore (1938) em uma linha de pesquisa similar, fala sobre Doze Regras para o Aprendizado Eficiente em Msica. As suas regras no falam sobre memria musical em especfico, porm, o ato de memorizar uma msica pode ser considerado um aprendizado eficaz. Os doze passos seriam: selecionar um campo de interesse especfico; querer aprender; confiar em primeiras impresses; classificar dados: aprender pensando; cultivar um imaginrio concreto; construir unidades de pensamento cada vez maiores; organizar os estudos; descansar economicamente; reorganizar o que foi aprendido e expressar em aes; revisar em ciclos; e, tornar cada nova coisa aprendida um hbito e aprender obras de um nvel adequado. Entretanto, as pesquisas de Seashore e Lundin datam de meados do sculo passado, e apesar de suas concluses serem vlidas, torna-se necessria uma literatura mais moderna tambm. Daniel Levitin (2010), em seu livro A Msica no Seu Crebro dedica um captulo ao tema de que feito um msico?. Neste captulo, um dos assuntos abordados a memria musical. Levitin descreve o exemplo de trs pessoas, uma

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com um repertrio de msicas memorizadas marcante, outra com uma memria de reconhecimento para uma enorme gama de msicas, e tambm o caso de um menino clarinetista, que ao sentir dificuldade em um trecho de uma msica memorizada, a toca do incio, no apenas do trecho com dificuldade. A partir destes trs casos, Levitin descreve trs tipos de memria: Memria de Agrupamento, Memria de Identificao e a Memria Muscular. Na chamada memria de agrupamento, que . . . o processo de juntar unidades de informao em grupos para se lembrar-se deles como um todo em vez das partes individuais (Levitin 2010, 245), os msicos codificam na memria as notas, de forma a facilitar o armazenamento da informao.
Os Msicos tambm usam o agrupamento de vrias maneiras. Primeiro, tendem a codificar na memria um acorde inteiro em vez das notas individuais; lembramse de stima de d maior em vez dos solos individuais de d-mi-sol-si . . . Em segundo lugar, tendem a codificar os acordes e, seqncia, em vez de isoladamente. Cadncia plagal, cadncia elia ou mudanas de ritmo so designaes empregadas pelos msicos para facilitar a identificao de seqncias de diferentes duraes. (Levitin 2010, 245-246)

Este caso seria o da pessoa com um repertrio de msicas memorizadas marcante. Porm, ele ressalta que nos msicos, ter uma memria excepcional, no significa memria excepcional tambm em outras reas de conhecimento, citando o caso da mesma pessoa:
. . . no tem uma memria excepcional para tudo: continua perdendo as chaves, como qualquer um de ns. Os grandes mestres do xadrez memorizam milhares de configuraes de jogo. Entretanto, o carter excepcional de sua memria no xadrez se estende apenas s posies permitidas no jogo. (Levitin 2010, 244)

Levitin define a memria de identificao como a capacidade que temos, na maioria dos casos, de identificar peas musicais que ouvimos antes. (Levitin 2010, 246). Tal caso seria o da pessoa com uma memria de reconhecimento para uma enorme gama de msicas. Porm, ele afirma que os estudos nesta rea ainda so recentes, e que:
Ainda no sabemos por que certas pessoas se mostram mais bem-dotadas neste sentido do que outras, o que pode ser conseqncia de uma predisposio inata ou constituinte de como o crebro foi formado, o que, por sua vez, pode ter origem gentica. (Levitin 2010, 247).

A memria muscular se aplicaria ao caso do menino que no consegue tocar apenas um trecho da msica memorizada, tendo que tocar ela do incio. Segundo Levitin (2010), o caso do menino ocorreu pois ele estava executando uma seqncia memorizada de movimentos musculares, e a seqncia, aps interrompida, teve no crebro do menino que recomear do incio. Tal memria muscular, tambm chamada de memria motora, abordada ainda no estudo Pesquisa em Performance Musical no Milnio (2003), em que Gabrielsson a descreve como: os dedos parecem saber onde vo. uma memria bastante presente entre os msicos, porm com maior freqncia entre os msicos no-profissionais, tendo em vista que os profissionais usam muito tambm a anlise da estrutura da obra, em um processo chamado de prtica plane-

jada, que seria um estudo direcionado com algum enfoque ou objetivo (como, por exemplo, memorizar a msica). Ainda acerca da memria musical de longo prazo, relacionada com a performance e memorizao de obras extensas, alguns pesquisadores (Ericsson 1997; Santiago 2001) investigaram tambm o uso de imagens e representaes mentais no momento da performance para a interiorizao da obra. Segundo Santiago (2001) a imagem mental seria como uma espcie de partitura interiorizada, sendo, portanto, diretamente relacionada memria musical. Na pesquisa destacada tambm a importncia das imagens mentais na execuo musical de alta qualidade. Em uma pesquisa sobre a execuo de obras memorizadas especificamente no violoncelo, Chaffin, Lisboa, Logan e Begosh (2010) destacam trs princpios que julgaram importantes e que so presentes no tipo de msicos que chamam de expert memorists (especialistas em memorizar). Estes trs princpios so: boa codificao do material, uma estrutura de feedback (o processo de feedback a forma como a informao retorna ao msico. Segundo Gabrielsson (2003) em performance musical, esse processo pode ser auditivo, visual, ttil ou cinestsico) e prtica de tempo de feedback. Uma boa codificao seria caracterizada pelo msico j possuir armazenado em sua memria estruturas padres (escalas, acordes, arpejos) que seriam reconhecidas imediatamente facilitando assim a memorizao de uma obra. Uma estrutura de feedback caracterizada pela forma como o crebro resgata a informao armazenada, e o tempo de feedback diminuiria este tempo de resgate, tornando ento a obra pronta para ser executada de forma memorizada, segundo os autores transferindo a informao codificada da obra da memria operacional para a memria de longo prazo. Chaffin, Lisboa, Logan e Begosh (2009) tambm destacam a importncia dos pontos de apoio dentro de uma obra memorizada. Segundo eles, pontos de apoio, em que o crebro possa reiniciar uma linha de anlise, geram uma sensao de segurana ao executar-se uma pea memorizada e so uma forma eficaz de se armazenar uma pea. mais eficaz, ento, armazenar uma pea dividindo-a em partes com pontos de apoio na memria do que um bloco nico. Os autores inclusive dividem os pontos de apoio em estruturais, interpretativos, expressivos e bsicos. Os estruturais referindo-se estrutura da msica, os interpretativos referindo-se a um ponto de apoio onde a interpretao muda, os expressivos onde a sensao da msica muda, e os bsicos em algum lugar que apresente alguma dificuldade tcnica. Alm dos estudos especficos sobre memria musical de longo prazo, com a memorizao de obras extensas para a performance, h tambm os estudos sobre a aplicao da memria de curto prazo em outros contextos de aprendizado musical, como por exemplo a audio musical:
A maneira como algum ouve msica depende crucialmente daquilo que capaz de lembrar eventos musicais passados. Uma modulao para uma nova tonalidade ouvida apenas se algum se lembrar da tonalidade anterior. Um tema ouvido como sendo transformado apenas se algum consegue lembrar a verso original, a partir da qual se deu a transformao. E assim por diante, Uma nota ou acorde

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no tem significado musical seno na relao com as notas ou eventos anteriores e posteriores. Perceber um evento musicalmente (isto , reconhecer pelo menos parte de sua funo musical) relacion-lo a eventos passados. Portanto, importante que ns saibamos at que ponto somos capazes de lembrar eventos musicais passados, e que saibamos quais so os fatores que auxiliam a nossa memria. (Sloboda, 2008, 229).

Em uma linha de pesquisa ainda mais recente, Ricardo Freire conduziu uma pesquisa sobre a memria operacional e a nova teoria dos neurnios-espelho para respostas musicais imediatas, como ditados ou procedimentos de aprendizagem a partir de gravaes, sendo estes processos chamados de imitaes. Existe, porm, uma diferenciao entre a imitao operacional e a memria de curto prazo: A imitao operacional se diferencia da memria de curto prazo por depender da repetio imediata e da relao entre as informaes que esto sendo armazenadas em tempo real (Freire 2010, 15). A imitao operacional tambm tratada como distinta da imitao imediata (neurnios espelho), pela reao ocorrer praticamente de forma simultnea ao principal. O exemplo utilizado para este tipo de memria : . . . quando uma pessoa tenta cantar uma msica que no conhece com outra pessoa que esteja cantando. A pessoa tenta acompanhar a outra cantando um pouco depois e muitas vezes completando a frase j iniciada (Freire 2010, 16).

Discusso e Concluso
A psicologia cognitiva deve ser usada como uma ferramenta para auxiliar o msico a entender os seus processos mentais, e assim, melhorar e otimiz-los. Exatamente como questiona Diana Santiago: Como poderia a psicologia cognitiva contribuir para que o msico possa melhor capacitar-se para realizar a performance musical? (Santiago 2001, 4). A partir desta pesquisa bibliogrfica, foi possvel concluir que a psicologia cognitiva uma ferramenta importante na pesquisa sobre a memria musical, e que todas as pesquisas realizadas e teorias formuladas pela psicologia cognitiva podem ser utilizadas como apoio para o estudo da memria musical e como ferramentas para o intrprete melhorar cada vez mais a qualidade de sua execuo. As trs memrias principais abordadas pela psicologia cognitiva, do modelo sugerido por Richard Atkinson e Richard Shiffrin em 1968 (Memria de Curto Prazo, Memria de Longo Prazo e Memria Sensorial) foram tambm abordadas na literatura musical especfica, nas pesquisas apresentadas, e so sempre apresentadas nas pesquisas sobre memorizao musical. Sem a base da psicologia cognitiva, com seus estudos sobre a memria na forma de constructos hipotticos, as memrias musicais provavelmente no poderiam ser explicadas de forma concisa. Os estudos e pesquisas sobre a memria na psicologia cognitiva tambm esto mais frente do que os sobre a memria musical especfica, em termos de aplicao prtica, experimentos e testes. Estes testes, geralmente realizados com nmeros, palavras ou imagens, podem ser utilizados para explicar comportamentos realizados para arma-

zenar informaes musicais. Santiago (2001) cita, em seu trabalho sobre o processo de construo de imagens mentais, um estudo de Instons-Peterson (1997), que afirma que nossa poca ainda inexistente um modelo da imaginao auditiva, e que ainda tomamos emprestados modelos de imagens visuais. Entretanto, ele afirma que embora baseados no trabalho com a imaginao visual, podem ser aplicados com facilidade imaginao auditiva. (Instons-Peterson 1997 apud Santiago 2001, 6). Devemos reforar que a psicologia cognitiva deve ser usada como uma ferramenta para ajudar a explicar os processos mentais do msico e, assim sendo, um apoio na hora de tornar a execuo cada vez melhor. Ericsson (1997) denomina esse tipo de busca por uma perfeio cada vez melhor de expert performance, a caracteriza como sendo presente em vrias reas de conhecimento, e tambm explicita a necessidade de intensa preparao para tal: uma performance de elite alcanada gradualmente, e cerca de dez anos de intensa preparao so necessrios para se atingir um nvel internacional de performance em domnios tradicionais. (Ericsson 1997, 25) A busca pela perfeio na execuo o que motiva os intrpretes a buscarem solues dentro da psicologia cognitiva para o aperfeioamento, como por exemplo com o uso da prtica deliberada, termo citado por Gabrielsson. A prtica deliberada deve ser uma prtica presente diariamente na vida do executante de msica e, segundo Gabrielsson (2003), significa que a prtica do instrumentista dever ser cautelosamente estruturada, para gerar uma melhora na performance. Pressupe tambm alta motivao e esforo estendido, e ateno total durante a prtica (o que limita a extenso da prtica, para um tempo de armazenamento da informao). A prtica do instrumentista dever tambm incluir o seguimento de instrues explcitas e superviso individual por um professor, alm da anlise meticulosa dos resultados e condies de ambiente favorveis. Estudar horas e horas seguidas e incessantemente (como citado na instruo sete de Lundin (1953), em que ele diz que esta prtica no recomendada), como de costume para alguns instrumentistas pode no ser a melhor soluo para se adquirir uma performance melhor. Msicos devem atentar-se para fatos comprovados por pesquisas na psicologia cognitiva, como o de que a informao necessita de um tempo para ser armazenada no crebro. Bonneville-Roussy, Lavigne e Vallerand (2010) pesquisaram tambm a importncia da paixo na aquisio de uma performance melhor. Segundo eles, em diversas reas do conhecimento, quando questionados a causa da sua performance melhor que a usual, vrios experts em suas reas citam quase que imediatamente a paixo. Vrios outros fatores cognitivos, ambientais e psicolgicos foram includos nesta lista tambm, mas o que chamou a ateno foi a paixo. Devemos prestar ateno tambm que Bonneville-Roussy, Lavigne e Vallerand (2010) definem que um dos principais fatores, que definem uma atividade executada como uma execuo de alto nvel, a internalizao total desta atividade. O que seria uma internalizao total de uma msica se no uma memorizao dela? Se considerarmos que a execuo memorizada dentro da msica um fator que leva a uma melhor performance, podemos deduzir

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que a paixo pode ser um motivador para a execuo memorizada, e que o primeiro passo ento para se memorizar uma msica querer memoriz-la. O msico deve visualizar a psicologia cognitiva como um importante aliado, e buscla como uma forma de auxlio para suas dificuldades. H em psicologia cognitiva diversas pesquisas na rea de performance de alto nvel, e pesquisas em outras reas como esportes e atividades intelectuais podem ser utilizadas como referncia para os msicos.

Referncias
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Mtodos de memorizao e a construo da performance instrumental

Leonardo Casarin Kaminski
leockaminski@yahoo.com.br 175

Werner Aguiar
werneraguiar@gmail.com Programa de Ps-Graduao em Msica da UFG Resumo
O presente artigo enfoca mtodos de memorizao do instrumentista durante a construo de uma performance musical, os processos cognitivos da msica atravs dos sentidos, representaes mentais e sua importncia. Resultado de uma investigao bibliogrfica sobre memorizao musical e da discusso dos dados pelos autores no decorrer do ano de 2010 no curso de mestrado em msica (performance musical) da Universidade Federal de Gois, esta investigao se desencadeou a partir das diversas propostas de estudos existentes que proporcionam amplas possibilidades metodolgicas na abordagem e preparao da performance. Em virtude das representaes mentais diferirem em funo de fatores pessoais, circunstanciais e musicais, expese a importncia do respeito individualidade do instrumentista. O objetivo desta pesquisa , atravs do referencial terico, esclarecer quais so os mtodos de memorizao utilizados pelos intrpretes na construo de uma performance instrumental, como ela tem sido abordada ao longo da histria e como os autores fundamentam a importncia da realizao de uma performance memorizada. Feita a reviso de literatura dos principais textos sobre msica e memorizao musical ao longo da histria, o trabalho prossegue expondo a importncia da memorizao musical no estudo preliminar a uma performance, concentrando ateno na familiarizao com a obra, bem como na diminuio de situaes de risco e reduo dos nveis de ansiedade. A parte final do trabalho apresenta os principais elementos que constituem a memorizao musical com dados reportados pelo referencial terico. Podemos concluir que cada instrumentista forma o seu prprio mtodo memorizao musical durante a sua construo da performance. No entanto, para uma preparao segura deve haver um equilbrio entre as memrias visual, cinestsica e auditiva, assim como outros elementos da cognio musical.

Introduo
O presente artigo enfoca a memorizao do instrumentista durante a construo de uma performance musical, os processos cognitivos da msica atravs dos sentidos, representaes mentais, a importncia em uma eventual performance. O termo Mtodos de memorizao se refere aos caminhos que o indivduo percorre para memorizar um obra, e no sistematizao dos processos para chegar ao determinado objetivo. Esta pesquisa o resultado de uma investigao bibliogrfica e discusso de dados por parte dos autores no decorrer do ano de 2010 no curso de mestrado em

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msica (performance musical) pela Universidade Federal de Gois. A prtica da memorizao musical pelos intrpretes pode ocorrer de diferentes formas, sendo sistematizadas pelo indivduo atravs da prtica deliberada ou por insistentes repeties da obra. O ensino desta prtica at h poucos anos ocorria quase que exclusivamente atravs da transmisso pelo mestre, que, ao obter xito em seus processos de estudos, fazia com que seus estudantes percorressem os mesmos caminhos em busca de resultados satisfatrios. Nos ltimos quarenta anos, ocorreu uma elevao do nmero de estudos e publicaes sobre a prtica da performance e cognio musical. Tal crescimento demonstra uma preocupao crescente na excelncia da formao do intrprete. O objetivo desta pesquisa , atravs do referencial terico, esclarecer quais so os mtodos de memorizao utilizados pelos intrpretes na construo de uma performance instrumental, como ela tem sido abordada ao longo da histria e como os autores fundamentam a importncia da realizao de uma performance memorizada. A presente investigao tomou como ponto de partida a diversidade de propostas de estudos pelos professores, concertistas e pesquisadores. A disparidade de informaes proporciona amplas possibilidades metodolgicas aos estudantes, muitas vezes confundindo os instrumentistas que no atingiram maturidade suficiente para controlar suas decises nos estudos. Por isso, expe-se aqui a importncia de respeitar a individualidade do instrumentista, pois a representao mental da msica difere segundo fatores pessoais, circunstanciais e musicais (Gabrielsson 1999; Jorgensen 2004; Chaffin e Logan 2006). Os autores procuram ilustrar os mtodos da memorizao musical no decorrer dos estudos de uma obra, tendo em vista a possibilidade destas informaes serem aproveitadas indiscriminadamente por performers de maneira geral.

Um histrico das pesquisas em memorizao musical

Materiais que abordam a performance musical vm sendo publicados h poucas centenas de anos, principalmente a partir do sculo XVIII. Estas publicaes se caracterizam por mtodos instrumentais nos quais os respectivos autores passavam ao seu pblico-alvo sua concepo de como tocar determinado instrumento.
Desde aproximadamente o ano de 1700, uma quantidade abundante de livros tem sido escrita sobre mtodos e abordagens instrumentais, cada um contendo material para a prtica individual. A maioria destes trabalhos baseia-se na experincia pessoal e na opinio dos autores, e suas vises so muitas vezes contraditrias (Jorgensen 2004, 87).

O sculo XX acaba tomando alguns outros rumos nesta linha de pesquisa. Embora continue aparecendo uma quantidade de publicaes com propostas metodolgicas para o ensino de diversos instrumentos, a pesquisa em msica comea a criar subreas. Assim, a investigao em performance musical pode oferecer uma gama de vertentes, desde a anlise de elementos empregados pelo compositor em uma obra, a identificao de caractersticas interpretativas do performer, at algum elemento tcnico do prprio instrumento musical, tais como processos de transcrio ou o uso de alguma tcnica estendida.

Em sua tese de doutoramento, Luis Cludio Barros (2008) faz um levantamento da pesquisa emprica a respeito do planejamento da execuo instrumental e enquadra as publicaes em temas de pesquisas em categorias de abrangncia maior, tais como: temticas relativas anlise do comportamento durante o estudo, organizao, caractersticas e tipos de prtica; temticas que abordam estratgias de estudo; temticas que abordam a representao mental da msica e processos cognitivos envolvidos na memorizao. Contudo, neste texto, vamos nos deter na ltima categoria temtica exposta por Barros (2008). Aliada evoluo das pesquisas na psicologia da performance nas ltimas dcadas, a prtica deliberada da memorizao comea a ganhar espao. Da mesma forma que continuam a ser publicados materiais sobre tcnicas de memorizao, tais materiais comeam a receber notoriedade cientfica, abrangendo reas como a psicologia e neurocincias (Ray 2005). Entre os precursores da investigao sobre msica e memorizao destacamos o pianista hngaro Sandor Kovacs, que no ano de 1916 reportou suas experincias como professor ao investigar as problemticas envolvidas no processo de memorizao de seus alunos (Jorgensen 2004 e Santiago 2001). Jorgensen (2004) expe que estudos na rea do planejamento so relativamente recentes, sendo que nos 20 anos subseqentes publicao de Kovacs apenas 3 trabalhos foram apresentados nesta rea.
Desde 1975, o nmero de estudos publicados sobre estratgias de prtica individuais tem aumentado gradualmente a cada dcada, e aproximadamente dois teros dos trabalhos publicados de 1916 ao presente tm datas a partir de 1990 (Jorgensen 2004, 87).

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Corroborando com esta afirmao, para Gabrielsson (2003), o surgimento das pesquisas sobre o planejamento da performance, assim como sobre a memorizao, est relacionado ao aparecimento dos estudos da psicologia cognitiva na segunda metade do sculo XX. Ainda da primeira metade do sculo XX, a obra Como devemos estudar piano de Leimer e Gieseking (1949), com primeira edio em 1930, aborda aspectos tais como a memorizao e as etapas para se obter um resultado satisfatrio na execuo de uma obra musical. O autor instiga o leitor a fazer uma reflexo sobre o que este sendo estudado, realizando um treinamento auditivo do que est sendo tocado e procurando obter uma boa concentrao. Destaca-se por no apresentar um contedo didtico para o sujeito iniciar estudos no instrumento, mas a obra um tratado sobre a construo da performance em que os autores expem exclusivamente as suas experincias. Entre as publicaes do sculo XXI esto Williamon (2002), Ray (2009), Santiago (2001), Chaffin et al (2009), Chaffin e Logan (2006). Estes trabalhos expem tcnicas e estratgias de memorizao ou estudos de casos com instrumentistas, e contribuem cientificamente para a performance musical. Os artigos de autoria de Chaffin descrevem respectivamente os estudos e performances de uma violoncelista e de uma pianista ao longo de meses, podendo este primeiro ser considerado a mais completa descrio do processo de aprendizagem de um msico profissional (Barros 2008,

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71). O estudo de carter experimental tem autoria de Williamon e Valentine (2002), onde foram avaliados 22 pianistas de diferentes nveis e discutindo a importncia das fronteiras estruturais para a memorizao da performance. Alguns autores como Connolly e Williamon (2004), Ginsborg (2004) e Gordon (2006) sugerem sistematizaes para a memorizao, incluindo algumas estratgias para um bom funcionamento do aparato neurolgico durante os estudos.

A memorizao musical e a sua importncia

Muitos so os msicos que procuram sugestes de professores e pesquisadores para construir a sua performance. Descobrir os caminhos da memorizao musical de msicos profissionais pode esclarecer muito sobre o prprio indivduo pesquisado, mas no podemos afirmar que servir igualmente a todos. Com estas afirmaes corroboram Williamon e Valentine (2002) e Gabrielsson (1999), sendo que este ltimo reporta que existe uma pluralidade de modos para representar mentalmente a msica. Assim, sugere que estas representaes se diferenciam quanto ao gnero musical, ao instrumento, s experincias anteriores, ao conhecimento, personalidade e ao momento de estudo. A natureza da interpretao em qualquer rea do conhecimento interfere nos respectivos processos de aprendizagem. Assim o planejamento da performance de cada instrumentista estaria ligado interpretao, no apenas musical, mas como estes compreendem as informaes de quaisquer natureza. O conhecimento destes processos compartilhado por uma quantidade imensurvel de instrumentistas pode servir como opo para os indivduos realizarem experimentos durante o planejamento da performance. Contudo, o encontro da forma que ser individualmente mais adequada ocorrer aps uma srie de tentativas e erros em meio a que geralmente se sobressai uma compilao das experincias e dos mtodos absorvidos. Muitos instrumentistas trabalham a memorizao de diferentes formas, algumas vezes ligadas a outras etapas do processo de construo de uma performance musical. Por exemplo, este processo pode ser concomitante primeira leitura da obra, pela prtica deliberada ou por insistentes repeties. Para o instrumentista este processo inicia com o arquivamento mental das notas musicais e dos elementos da linguagem da escrita da msica. Memorizar diminui as situaes de risco em viradas de pginas ou outros imprevistos no palco, como a ausncia de luz necessria. Tambm permite maior liberdade e melhor comunicao entre msicos em um grupo de cmara. As pesquisas de Williamon (2002) reportam vrias gravaes da performance de uma violoncelista, tocando com a estante (com e sem partitura), sem estante e com a estante escondida. Com isto, o autor concluiu que at mesmo o pblico sofre uma influncia visual na avaliao da performance, preferindo aquelas cujos intrpretes no dividem o palco com estantes e partituras. Hoje em dia freqente o pblico presenciar a concertos cujos solistas se apresentam no palco sem partituras. Para muitos, memorizar pode ser uma tarefa extremamente

rdua, demandando vrias horas de estudo dedicadas apenas a isto. Para alguns autores, realizar uma execuo sem partitura se tornou sinnimo de competncia profissional (Williamon 2002; Chaffin e Logan 2006). Excluindo esta questo romntica e visual em torno do instrumentista ao ser presenciado pelo pblico, consideramos que a memorizao j uma etapa inerente construo da performance musical. A memorizao apresenta ainda uma grande vantagem no que se refere a maior familiarizao do instrumentista com a obra, pois h uma maior autonomia e muitas vezes maior confiana na performance (Williamon 2002 e Ginsborg 2004). Enseja ainda o controle dos nveis de ansiedade (Ray 2009 e Gordon 2006), pois memorizar induz segurana ao performer e maior concentrao no palco. Assim, o msico que busca se profissionalizar deve trabalhar a sua capacidade de memorizao, pois provvel que em algum momento de sua carreira isto ser necessrio.

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Os mtodos e processos da memorizao musical

Analogamente musculatura, o crebro necessita de treinamento constante para gravar as informaes das atividades de estudos e do dia a dia. Existem muitas tcnicas de armazenamento das informaes, mas o importante trabalhar a forma em que melhor se encaixa o indivduo. Grande parte dos msicos sabem a importncia do cuidado na realizao de movimentos corretos de dedilhados, nas respiraes, como de maneira geral com todo o aparato msculo-esqueltico durante as sees de estudos. A mesma ateno deve se ter com o crebro ao procurar trabalhar corretamente e evitar desgastes desnecessrios. Na msica, a memria compreende trs aspectos relacionados aos sentidos. Gordon (2006), Hughes (apud Williamon, 2002), Fernandez (2001) apresentam a seguinte diviso no seu treinamento: visual, cinestsica (ttil, digital ou muscular) e auditiva. Estes elementos so chamados por Ginsborg (2004) de memrias sensoriais e podem ser trabalhadas separadamente ou concomitantemente a fim de obter uma memorizao satisfatria. A memria visual consiste em armazenar as informaes impressas na partitura ou outras imagens, tais como o posicionamento das mos no instrumento ou gestos de um regente. Ao visualizar a partitura no decorrer da performance, o intrprete realizaria uma espcie de leitura mental da obra. Para Chaffin et. al. (2002) a viso um dos primeiros caminhos para a memorizao de uma obra, momento que o instrumentista sente a necessidade de prestar ateno no posicionamento das mos e dos dedos ao executar o instrumento. Este mesmo autor considera que muitos instrumentistas evidenciam o uso da memria visual ao apresentar dificuldade de trabalhar com edies diferentes da partitura estudada inicialmente. Nos estudos de Williamon e Valentine (2002), alguns estudantes de piano demonstraram depositar confiana na viso ao segmentar a obra para memorizar a partir da representao visual da partitura. O treinamento desta memria pode ser realizado a partir de obras curtas e de pouca dificuldade mecnica, aumentando progressivamente a dificuldade das peas at o ponto em que freqentemente ser possvel visualizar mentalmente uma performance inteira.

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A memria cinestsica uma forma de memorizao sensorial relacionada ao tato. formada a partir da prtica no instrumento arquivando mentalmente sensaes musculares dos dedos, da mo e brao, tais como digitao, saltos e movimentos do arco no caso de instrumentos de orquestra da famlia das cordas. Esta memorizao pode ocorrer pela prtica deliberada ou at mesmo de forma quase inconsciente. Segundo Ginsborg (2004), a memria cinestsica muito utilizada por amadores ou quando no h compromisso com a obra. Ocorrendo muitas vezes pelo instrumentista repetir fragmentos ou toda a obra diversas vezes at que este consiga tocar sem o auxlio da partitura. Pode ser bem utilizada em passagens com complexidade tcnica nas quais os instrumentistas possam treinar pequenos trechos como saltos, digitaes, escalas, ou ainda isolar as dificuldades e executar as mos separadas. Realizar uma performance utilizando a memria cinestsica como principal guia da obra pode ser perigoso, segundo Ginsborg (2004), uma vez que a execuo musical pautada exclusivamente por esse elemento deixa poucas possibilidades para recuperao em caso de um erro. Para realizar a memria auditiva de uma obra, o instrumentista precisa ter a capacidade de gravar mentalmente seqncia de alturas e ritmos, memorizando melodias e harmonias. Apesar desse aspecto da memria enfatizar o elemento auditivo, Leimer e Gieseking (1949) chamam isto de memria visual na medida em que cria uma visualizao, isto , uma compreenso mental de sons imaginrios. Segundo estes autores, indivduos com um bom nvel de desenvolvimento tcnico possuem uma tendncia natural para reter sons mentalmente. Desse modo, o msico pode imaginar como soaria a performance sem estar em contato com o instrumento musical, utilizando o ouvido interno. Ginsborg (2004) afirma que a memria auditiva muitas vezes formada a partir da freqente audio do estudante, em suas diversas repeties de trechos ou da totalidade da obra, em seus estudos. Segundo Santiago (2001), existem casos de msicos que desenvolvem um ouvido fotogrfico, sendo capazes de aprender obras complexas de diferentes gneros em apenas com algumas audies. Aspectos da memorizao na performance musical formados por sentidos como a viso, o tato e a audio formam respectivamente a memria visual, cinestsica e auditiva, fornecendo os caminhos para uma execuo musical memorizada. Mas para isto, importante que cada instrumentista conhea suas capacidades e suas limitaes para fazer as suas escolhas durante a construo da performance musical. O conhecimento musical e interpretativo da obra pelo instrumentista tambm pode servir como auxlio para a memorizao de uma obra. Para Chaffin e Logan (2006) e Ginsborg (2004), conhecer os limites estruturais e os elementos de uma composio pode formar pontos importantes para a memorizao. Assim, o instrumentista pode desenvolver a memria conceitual a partir do momento que a msica comea a fazer sentido para ele, sendo explorada concomitantemente aos caminhos para a memorizao formada pelos sentidos. Mas para isto necessrio que o intrprete consiga reconhecer estes limites estruturais da obra, trechos da msica que possam ser

fragmentados, por sinais expressivos, por aspectos interpretativos, por elementos composicionais ou mesmo por dificuldade tcnica formando assim suas prprias idias e conceitos sobre a obra. Para Ginsborg (2004), esta memria explora tambm partes maiores da obra, assim como frases, sees, modulaes, ritornelos e outros aspectos que fazem parte da estrutura da obra. Provost diz que Sandor (Provost, 1992) chama a isto de memria intelectual ou analtica, expondo que conhecimento da estrutura e da composio musical ajudam o intrprete na memorizao de uma performance. Chaffin e Logan (2006) abordam alguns pontos-chave para a recuperao do fluxo da obra em caso de esquecimento, utilizados por instrumentistas para lembrar de uma obra. Estes pontos-chave seriam marcos criados pelos intrpretes ao estudar uma obra. Podendo estes pontos-chave ser: estruturais, relacionados estrutura da obra; expressivos, caracterizados pelas mudanas de carter da obra, como andamento ou textura; interpretativos, locais onde o intrprete precisa colocar especial ateno s mudanas da obra; bsicos, aspectos tcnicos e mecnicos da obra. Pelas informaes podemos compreender que estes pontos-chave sugeridos por Chaffin e Logan (2006) esto vinculados compreenso da obra e o uso dos sentidos. Podemos entender que entre estes pontos-chave, os estruturais e expressivos estariam ligados memria conceitual, os interpretativos fazem uso da memria auditiva e conceitual. J as pistas bsicas recorrem exclusivamente memria cinestsica. A memria realizada atravs de repeties inconsciente com o instrumento pode nos passar a sensao de segurana ao executar a obra inteira sem interrupes, mas pode gerar lapsos de memria em uma apresentao pblica. Para evitar fatalidades necessrio que o intrprete se detenha na memorizao pela da prtica deliberada, estudando conscientemente cada trecho, empregando os mtodos de memorizao adequados a cada passagem. Nos estudos de casos descritos por Williamon e Valentine (2000, 2002), Chaffin e Logan (2006) e Chaffin et. al. (2009), informa-se da importncia do uso da memria visual, cinestsica e auditiva, de modo que mesmo a memria cinestsica pode ser fundamental para a recuperao da memria em casos de lapsos em uma performance. Santiago (2001) expe as diversas formas como os instrumentistas podem memorizar uma performance, sendo elas automatizadas pelo indivduo ou no.
Apesar de existir variao considervel nos modos pelos quais os msicos procedem para memorizar msica, dependendo das percepes que tm de seus pontos fortes e fracos e das necessidades da tarefa, h, de um modo geral, duas abordagens: uma se baseia em processos automatizados auditivos, cinestsicos ou visuais; a outra, na anlise cognitiva da estrutura da obra (Santiago 2001, 174).

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Podemos compreender que a anlise cognitiva da estrutura da obra, cuja autora se refere, estaria vinculada memorizao conceitual da obra, pelo fato da memria ser formada pela compreenso de elementos presentes na composio musical. Como parte desta memria conceitual, caracterizada pela compreenso de eventos, Chaffin, Logan e Begosh (2009) expem as memrias: emocional, estrutural e lingstica.

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Sendo a memria emocional ligada s nuances e as emoes inseridas na sua interpretao da obra pelo performer. A memria estrutural estariam ligada organizao das sees da obra. Memria lingstica estaria relacionado ao discurso mental que o instrumentista faz ao estudar uma obra, advertindo-o ou sugerindo relaes com o restante da obra. Relacionando a memria lingstica com a memria visual e auditiva, os pianistas Leimer e Gieseking (1949) instigam o leitor ao estudo reflexivo. Assim, uma performance pode ser preparada inteiramente pela visualizao mental de todos os elementos da obra notas, ritmos, harmonias, sinais de expresso e os principais procedimentos tcnicos na medida em que permite que o instrumentista seja capaz de descrever sua execuo inteiramente de memria. Mas para isto os autores consideram importante o estudo concentrado, o intenso treinamento auditivo durante os ensaios. Como treinamento, o estudante pode comear por obras de nveis mais elementares a fim de gravar estas imagens mentais. Provost (1992) alega que a maioria dos instrumentistas utilizam apenas uma ou duas formas de memorizao entre a visual, cinestsica, auditiva e conceitual, enquanto recomenda todas estas formas para reter o mximo possvel de informaes. Por razes bvias, uma memorizao musical fornecer maior segurana se cada indivduo fizer o uso equilibrado de todos estes mtodos, encontrando sua prpria frmula para a realizao de uma performance inteiramente memorizada.

Concluses
As formas de memorizao sensorial tais com visual, cinestsica e auditiva, somadas a memria conceitual formadas pela memria emocional, estrutural e lingstica, formam os mtodos para a realizao de uma performance memorizada. Mesmo para aqueles estudantes de msica que consideram esta tarefa extremamente exigente, lembramos que a memorizao precisa ser praticada constantemente, fazendo que o prprio intrprete encontre a sua forma adequada e que se sinta seguro para uma apresentao. No o propsito deste artigo desmerecer uma apresentao que o intrprete faz uso da partitura na execuo das obras, mas de reforar a importncia do conhecimento de diferentes processos e os caminhos de uma memorizao. Os autores tiveram a preocupao de expor alguns aspectos cognitivos da msica para que o estudante possa formar o seu prprio mtodo de memorizao no decorrer da sua construo da performance musical. Mesmo com a diversidade de propostas de sistematizao dos estudos visando a memorizao musical existentes, qualquer processo no aplicvel e seguro indiscriminadamente a todos os performers.

Referncias
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PSTERES O gesto na performance instrumental

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Belquior Guerrero Santos Marques

belquiormarques@hotmail.com

Rael Bertarelli Gimenes Toffolo

rael.gimenes@gmail.com Universidade Estadual de Maring UEM, Laboratrio de Pesquisa e Produo Sonora LAPPSO Palavras-chave
gesto musical performance actio

O presente trabalho resultado parcial de pesquisa, pretendendo fazer uma investigao sobre as possveis contribuies que o gesto corporal do instrumentista podem trazer significao musical. Autores como Freitas (2005) afirmam que o gesto corporal do performer pode ser considerado como um elemento construtivo de comunicao e significao, fator epistemolgico e expressivo e que contribui para a construo da significao musical como um todo. O presente trabalho partiu de uma reviso do conceito de gesto considerando desde o Actio na retrica aristotlica at os estudos mais recentes sobre o gesto musical e a performance. Posteriormente abordamos, segundo atores como Freitas (2005) e Iazzetta (1997), de que maneira o gesto instrumental encontra-se, em alguns casos, distanciado da performance. Como ltima etapa, pretendemos demonstrar como considerar o gesto instrumental em relao s estruturas musicais de uma obra para violo abordando como o gesto se relaciona com a tcnica instrumental e a partir disso como pode contribuir para a construo de significao de tais estruturas musicais. Nos ltimos anos, tem sido crescente a preocupao de msicos e pesquisadores acerca do gesto musical, questes perceptuais e discursivas, e tambm a investigao da importncia do gesto na prtica artstica, seja na execuo de obras ou na composio. Tais questes foram levantadas por autores como Smalley (1986), Zagonel (1992) e Wishart (1996) e vm sendo exploradas por educadores, compositores e musiclogos, o que proporcionou uma produo acadmica considervel sobre o assunto nos ltimos anos. Mesmo despertando um interesse maior somente aps a segunda metade do sculo XX, a preocupao do gestual como fator contribuinte significao discursiva j est presente desde a retrica grega. Consideramos que o estudo da retrica aristotlica, principalmente do Actio, que compe um dos elementos desta arte, de grande importncia ao entendimento dos processos significativos e expressivos da gestualidade. Aristteles ao falar sobre a arte

retrica e discorrer sobre as etapas e elementos importantes para um discurso, defende como importante para o orador se servir da gestualidade para tornar o discurso persuasivo. O gesto deve ser usado ento para suscitar no ouvinte paixes, conduzindo-o na linguagem e reforando a significao desta pelo gesto. Os estudos musicolgicos tm afirmado que a msica instrumental at o final da renascena era produzida principalmente a partir dos cnones composicionais tpicos da msica vocal e de suas formas intrnsecas de construo de significao a partir dos elementos retricos textuais. Somente no barroco que a msica instrumental realmente se efetiva e as preocupaes retricas e significativas tm que ser consideradas em um contexto que agora prescinde do contedo semntico textual. Neste sentido, podemos considerar que grande parta da experincia musical que os instrumentistas e compositores tinham em sua bagagem, provinha do canto, e com este, faziam associaes de todos os aspectos na execuo instrumental. Associaes que para sustentar uma coerncia prosdica (herana da msica vocal) ao discurso musical, usufruam tambm do gesto como elemento musical, sendo este, fator intrnseco execuo instrumental. Trabalhos recentes de autores como Freitas (2005), Iazzetta (1997) Assis e Amorin (2009) apontam dentre outros assuntos pertinentes ao gesto, como este se distanciara da prtica da performance nos dias de hoje. Freitas (2005), baseando-se na obra de Gusdorf, aponta que no sculo XIX ps revoluo industrial, a concepo que havia sido concebida para a produo em larga escala, dividindo as etapas de produo e especializando a mo de obras para setores especficos, invadiria e influenciaria o pensamento moderno, afetando, obviamente, a produo cientfica e artstica. Isto refletiria na msica, como herana do romantismo, perodo em que o instrumentista assumira uma posio de prestgio at ento desconhecida na histria da msica ocidental. O ensino musical ps revoluo industrial seria direcionado formao de virtuoses, conservatrios se moldariam a uma educao que privilegiasse a tcnica, tornando a formao do msico voltada para esse fim. Essa abordagem tcnica estritamente mecanicista, fragmentaria o conhecimento musical, fazendo com que os msicos desenvolvessem a tcnica desvinculada do contedo e da experincia musical, separando o desenvolvimento sensrio motor do emotivo, cultural e perceptual. Acreditamos, que esta fragmentao do aprendizado levantada por Freitas no foi uma causa isolada que distanciaria o gesto da prtica musical. Como aponta Iazzetta (1997), o surgimento da indstria fonogrfica em meados do sculo XX tambm seria um dos fatores cruciais nesta transformao. Iazzetta considera que antes do surgimento da indstria fonogrfica msicos e ouvintes associavam o gesto de forma inseparvel da prtica musical, uma vez que a msica, at ento, s podia ser reproduzida ao vivo. Mesmo no incio da era fonogrfica, toda a referncia de escuta mantinha relaes com o gesto do instrumentista. A msica realizada ao vivo era a referncia para a gravao, e a presena do gestual necessrio para determinada execuo musical era sustentado por uma conveno, que era perpetuada pelos instrumentistas. Este papel de referncia, com o passar do tempo se reverteu, tornando

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como prtica instrumental ideal, a execuo da obra que mais se aproxima de gravaes da mesma. Esta constatao de Iazzetta pode facilmente ser relacionada de Freitas, uma vez que a formao do msico e o contato dele com a msica, neste caso, a referncia musical partindo da escuta, se tornam um emaranhado cultural que transforma o pensamento artstico, seja do msico em formao, ou da sociedade, mudando a maneira de produzir e compreender a msica. Assis e Amorim constatam que a necessidade de indicaes cada vez mais detalhadas na notao musical surgem devido a um distanciamento do gestual. Os autores afirmam que no perodo serial, devido alta quantidade de determinaes precisas dos aspectos dinmicos, temporais, entre outros, o interprete ficou limitado na interpretao de tais elementos, diminuindo sua parcela de contribuio interpretativa na obra. Sendo assim, acreditamos que a preocupao com o gesto decorrente do ato performtico pode ser de grande contribuio para a construo da significao musical. No intuito aqui desmerecer ou colocar em xeque prticas musicais que prescindem do gesto corporal como na msica eletroacstica solo, ou outras manifestaes do tipo. Nesse sentido, discursos sobre o gesto enquanto propriedade musical estrutural ou conceitos de gesto como propriedade significativa que emerge do ato perceptivo podem apresentar resultados interessantes como propem Smalley (2008). Porm, nos restringimos significao gestual prpria da prtica instrumental. A idia central deste trabalho, e o ponto em que ele se encontra no momento, investigar qual o gestual corporal que emerge naturalmente da estrutura da obra. Cada tipo de repertrio ter suas caractersticas principais, dependendo da potica musical que a suporta, no que se refere a tenso e relaxamento, direcionalidade, entre outras. Acreditamos que o gestual do performer ser diretamente interconectado e emergir dessas propriedades estruturais contribuindo efetivamente com a construo da significao musical. Vale ressaltar que no pretendemos considerar que os interpretes no realizam os gestos apropriados durante a performance de uma obra, j que acreditamos que o conjunto gestual geralmente emerge das necessidades tcnicas instrumentais para realizar a obra e de suas propriedades estruturais, porm acreditamos que a conscincia de tais possibilidades pode ser um fator que contribua tanto com a performance musical quanto o entendimento de como o gestual pode ou no contribuir com a construo da significao musical tanto pelo interprete quanto pelo ouvinte.

Aprendizagem e desempenho motor e procedimentos didticos: questes no mbito pianstico

Fernando Pabst Silva
fernandopabst@gmail.com 187

Maria Bernardete Castelan Pvoas

bernardetecastelan@gmail.com Departamento de Msica Universidade do Estado de Santa Catarina Resumo
A inteno da presente investigao foi informar, atravs do cruzamento interdisciplinar de conhecimentos, a concepo de um sistema didtico pianstico que fundamentasse e justicasse seus preceitos em axiomas primariamente mecnicos e cognitivos. Trazendo tona uma discusso acerca de conceitos-chave de reas como biomecnica, cinesiologia e ergonomia, este trabalho procurou confrontar os achados inter-reas com sua prestabilidade para a rea do desempenho pianstico. Perseguindo teoricamente os conceitos internos grande rea da coordenao motora e sua viabilidade para o pianista, encontrou-se dentro da proposta terica dos ciclos de movimento (Pvoas, 1999, 2006, 2007), recurso estratgico de organizao do movimento, um modelo de trabalho com potencial para a continuidade desta discusso. Buscou-se debater, negar ou conrmar os achados da autora ao t-los aplicados ao estudo de um determinado trecho de um exemplo musical do compositor Sergei Rachmaninov, sempre fazendo a ponte com o objeto deste trabalho ao tangenciar a discusso acerca dos procedimentos didticos na sua interseco com questes cognitivas e mecnicas.

Palavras-chave
aprendizagem motora ao pianstica ciclos de movimento

Introduo
Este artigo visa dar conta de progressos alcanados na pesquisa em andamento, denominada Tcnica, Movimento e Coordenao Motora Conceitos e Aplicaes Interdisciplinares na Ao Pianstica. Entre as reas tangenciadas pelo grupo de pesquisa esto: biomecnica, cinesiologia, ergonomia e controle motor. Atravs de levantamento bibliogrfico, discusses e o confrontamento de hipteses testadas praticamente ao instrumento, o grupo desenvolve pontes interreas de interesse para os estudantes e profissionais do piano. A pesquisa tem como centro de interesse o espao comum em potencial partilhado entre a ao pianstica e a coordenao motora. Essa articulao no somente possvel como desejada, haja vista que o movimento o elemento-meio da ao pianstica (Pvoas et al. 2006, 59), e um dos principais fatores de desempenho desta ao a coordenao motora. Convm definirmos ao pianstica como uma ao tal construda atravs do processamento das questes envolvidas na msica selecionando,

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coordenando e realizando tanto os elementos da construo musical que constituem e caracterizam cada obra quanto os movimentos que possibilitem esta ao (Pvoas 1999, 80). Portanto, a totalidade do conjunto fsico-motor do instrumentista considerada na sua estreita causalidade com o controle da coordenao motora. Eixo essencial e fator determinante da ao pianstica, a coordenao motora, processo ao qual o instrumentista almeja se familiarizar plenamente, informa diretamente outros dois conceitos o desempenho motor e a aprendizagem motora. Esses conceitos entram em jogo quando o problema de como se adquirir a coordenao motora desejada lanado. A aquisio de habilidade passa necessariamente pela familiarizao com as entranhas do processo de aquisio de coordenao motora. A compreenso e a elaborao exatas das informaes sensoriais de movimento como base de uma direo e regulao corretas do decurso de movimento [. . .] so conhecidas como processo essencial da coordenao motora (Meinel 1987, 153). Situa-se neste espao o quinho primariamente motor da ao pianstica. Retomando classificaes padro, sabemos que a ao pianstica realiza-se num contexto de alto grau de previsibilidade ambiental e estabilidade, qualificando-se como uma habilidade fechada, de acordo com o jargo da rea das cincias do movimento. Tambm se encontra contingencialmente situada num meio termo entre habilidade discreta e seriada (Schmidt; Wrisberg 2001, 20), donde ambas se fazem presentes durante a execuo do texto musical. A fluncia gestual, que requer uma motricidade calculada, deve engajar todo o corpo e no somente os dedos. Para Whiteside , a transferncia do texto musical para efetiva musical deve, alm de ser centralmente controlada pela imagem sonora, ser coerente. o corpo como um todo que transfere a idia da msica para a efetiva produo da mesma. Portanto, os dedos do pianista, a parte mais externa do aparelho pianstico, fazem parte de um mecanismo que no pode funcionar com todas as suas vantagens inerentes sem o auxlio de um controle central (Whiteside 1997, 3). Esse controle central, essa pr-viso organizacional pode ser definida como sendo o processo autoconsciente da aprendizagem motora, onde convergem realizaes prticas de movimentos especficos e uma ateno cognitiva especial. Reside, na tentativa de se definir separadamente desempenho e aprendizagem motores, um paradoxo, pois repeties de performance motora so necessrias para que os indivduos alcancem altos nveis de aprendizagem motora, e o nvel de aprendizagem pode somente ser avaliado observando-se a performance motora de cada um (Schmidt e Wrisberg 2001, 35). Com freqncia, por via desta ansiedade analtica de se isolar o desempenho da aprendizagem, pode ocorrer concepes faltosas de didtica instrumental. Almejando-se expandir a discusso para uma rea mais atinente prtica, na seo a seguir discutirei a articulao, a meu ver inevitvel, entre os conceitos de aprendizagem e desempenho motor.

Aprendizagem e desempenho motor

Resumidamente, aprendizagem motora diz respeito ao ganho relativamente perma-

nente de habilidades associadas prtica ou experincia (Schmidt e Lee 2005). Nota-se, portanto, a associao direta, desde a mais enxuta definio, que existe entre a prtica e a aprendizagem. Como demonstra a literatura da rea, somente atravs de repeties da prtica possvel engendrar o aprendizado motor; mas importante ressaltar ainda que o desempenho motor, na conjuntura cientfica que o separa da aprendizagem motora, tem funo estritamente terica, onde uma situao-ideal de desempenho ocorre dissociada de questes de erro, feedback (retroinformao) e, especialmente neste caso, de aprendizagem. A aquisio de aprendizagem motora acontece tanto no decurso da vida de um indivduo quanto atravs de geraes. [Ela] a conseqncia da co-adaptao entre o maquinrio neural e a anatomia estrutural (Wolpert, Ghahramani e Flanagan 2001, 488). Esse recurso adaptativo ocorre constantemente e de maneira secundria, de traos fisiolgicos. A questo mais premente da ao pianstica seria: como controlar e regular este processo para que o mesmo acontea de maneira privilegiada cognitivamente? Esta questo engendra necessariamente uma reflexo acerca dos procedimentos didticos disponveis. A concepo hegemnica e equvoca de que a aprendizagem motora e o desempenho motor ocupam pontos extremos de uma linha a ser percorrida pelo sujeito leva necessariamente a algumas concluses, quando transportada ao contexto da ao pianstica, a listar: que repeties, perfunctrias, de desempenho levaro ao aprendizado; que o status final do desempenho motor no abarca nenhum nvel de aprendizagem; que ambos so processos assimtricos; que a conexo entre um e outro processo se dar de forma fisiolgica, ao invs de consciente e com nveis de adaptabilidade diversos. Essa concepo, que chamaremos atomista, defenderia que, conseqentemente, as partes equivalem ao todo. Praticamente, isso resultaria numa didtica que conteria tipos de prtica que so, no nosso ponto de vista, detrimentais para o aprendizado consistente, como, por exemplo, o estudo lentssimo, a separao didtica dos vrios elementos constitutivos a serem praticados separadamente, como ritmo, articulao, dinmica, entre outros aspectos. Segundo Whiteside (1997, 68), o estudo lento responsvel pela criao de uma infinidade de hbitos que sero prejudiciais para a obteno de velocidade mais tarde. Ao deliberarmos sobre a natureza do sistema msculo-esqueltico, veremos que o mesmo altamente no-linear, no sentido de que somar duas seqncias de comandos motores no resulta na soma correspondente dos movimentos (Wolpert, Ghahramani e Flanagan 2001, 488). Disto extrai-se que o todo no equivale soma das partes, mas constitui-se em processo paralelo, mesmo alheio, segmentao analtica do movimento, e mostra-se maior do que suas parties. Tem-se, portanto, que uma didtica que advoga a separao de movimentos em micro-unidades, a ponto de descaracterizar o movimento final desejado, como ocorre quando o estudo lentssimo ao piano aplicado, resultaria em implicaes no mnimo incertas para o instrumentista.

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Para uma didtica sinttica, que considera a primazia da perspectiva final do movimento, a caracterstica final do movimento desejado deve ser mantida na sua prtica desde os momentos iniciais, visto que a colaborao de dois movimentos separados no resultaria no status motor final. A prtica integral do movimento uma questo que requer ateno especial, principalmente no que diz respeito formulao de um sistema que d conta de sua realizao satisfatria desde os estgios iniciais da prtica. Esta visualizao mais global do movimento e da ao pianstica tende a ser benfica para estudantes e profissionais do piano. Tendo em conta o status motor final almejado como caminho para a aprendizagem motora, e no o contrrio, torna-se possvel conjugar os dois conceitos aprendizagem e desempenho num s, facilitando a ocorrncia de aquisio de habilidade satisfatria. Deste ponto de vista, pode-se avaliar se um expediente didtico ou no sinttico no seu tratamento da ao pianstica, em oposio uma viso analiticamente segmentada. Para dar conta da ao pianstica em seu mbito de coordenao motora integral, um sistema deveria, portanto, se conformar ao fato de que no existem maneiras teleolgicas de se percorrer o caminho entre aprendizagem e desempenho motor. Um exemplo de sistema que pode ser aplicado favorecendo esse ponto de vista o recurso ciclos de movimento (Pvoas 1999; 2006), que ser explicado e ilustrado a seguir.

Ciclos de movimento
Concebido como princpio de relao e regulao do impulso-movimento ciclos de movimento o recurso assim definido pela autora:
[] recurso tcnico que prev a organizao do trabalho pianstico por meio da explorao consciente de movimentos nos eixos x, y e z e cuja flexibilizao nestes eixos orientada por linhas imaginrias ou desenhadas sobre trechos musicais de interesse. A opo pela linha de trajetria do ciclo determinada pelo design musical, conforme a situao funcional mais eficiente, no sentido de otimizar a ao pianstica (Pvoas 2007, 544).

Um movimento experto tipifica-se pela negociao de diversos impulsos, por vezes sendo operado por mais de uma alavanca corporal simultaneamente e, portanto so mais complexos e naturais do que movimentos caracteristicamente retilneos. Com este princpio em mente, optou-se por linhas mais parablicas, que o recurso prev atravs da decodificao do texto em elementos gestuais e musicais, entre eles o impulso e o apoio. De acordo com Pvoas (2006b, 666), so trs as fases componentes de um movimento: face de impulso, fase de percurso e fase da queda (apoio). Segue um exemplo da criao de linhas imaginrias em torno da partitura, acordadas com o design musical, para complementar a explanao anterior, onde as linhas mantm o propsito de integrar o aproveitamento do impulso inicial aos impulsos intermedirios (Pvoas 2006b, 666). Para Kochevitsky (1967) a realizao ao piano de distncias entre eventos musicais para as duas mos [mostra-se] como a questo mais difcil a ser resolvida, [. . .] devido conformao assimtrica do teclado. Isto, aliado ao fato de que a coordenao bi-

manual est exposta de uma maneira mais simplificada, justifica a escolha do referido trecho musical para fins ilustrativos.

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Figura 1 Compassos 1 e 2 do Preldio para piano op.23 n.5, de Sergei Rachmaninov

(Rachmaninov, 1970).

Observando-se a imagem sonora pretendida e o design musical que procede do evento, linhas imaginrias de impulso (setas para cima) e apoio (setas para baixo) foram dispostas em volta do texto musical. Contando com a participao dos punhos atravs de gestos flexveis e parablicos, os eventos musicais em questo so produzidos seqencialmente, mesmo que realizados em uma velocidade de execuo menor do que a velocidade final desejada. Por meio da elaborao encadeada de processos motores plurais, a tendncia de trabalho de que grandes alavancas (como os membros superiores) absorvam e flexibilizem a atuao de alavancas menores (como os dedos), diminuindo, portanto, a interferncia negativa de msculos antagnicos no movimento tido como ideal. A primeira seta para baixo indica um apoio, com o punho vindo em trajetria descendente na nota sol, ao incio do compasso 1. Com base na flexibilidade curvilnea sugerida pelo trao imaginrio, o movimento segue sem interrupo para o prximo evento as teras no registro mais agudo e quartas para a mo esquerda em que o punho, juntamente com o antebrao, realiza uma trajetria de impulso e lanamento. O seqenciamento das setas, e por conseguinte das trajetrias, contm, em germe, o movimento balanceado que ser imprescindvel ao satisfatrio desempenho musical nas etapas finais de aprendizado. E,
se operacionalizados de forma coordenada e contnua, os ciclos possibilitam que mais eventos sejam tocados em uma nica inflexo do movimento (seta). Tal organizao permite desenvolver uma maior velocidade de execuo (rapidez de movimento) devido otimizao da trajetria dentro de cada ciclo de movimento (Pvoas 2007, 545).

Considerado superficialmente, a decodificao do texto musical em gestos parablicos pode apresentar-se como simples, mas importante notar que esta transcrio deve ser minuciosa, alm de orientada por tentativas e erros. Ao trazer nossa ateno para os tempos finais do primeiro compasso do exemplo, notamos que a concentrao de

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eventos de flexibilizao demanda que a seta ascendente inclua gestos que pouco antes eram separados por um apoio. Como o compositor especifica a pulsao firme alla marcia, o excesso de apoios no deve inibir este detalhe. Disto tem-se que pressupor a simplicidade das linhas imaginrias pode ser enganoso, visto que no devem ser traados de modo automtico, sem considerar os diversos fatores envolvidos, mas de maneira heterodoxa. Na esfera da didtica, o problema que confronta professores [. . .] como seqenciar a prtica de uma variedade de tarefas dentro de uma sesso, a fim de maximizar a aprendizagem (Schmidt e Wrisberg 2001, 247). A resposta apresentada pela utilizao do recurso ciclos de movimento de interesse. Concentrando sincreticamente o movimento final em germe no estudo parcial, a utilizao dos ciclos de movimento chama especial ateno centralidade da questo da conscincia cinestsica e cognitiva para a efetiva produo do aprendizado consistente. Enriquecendo o feedback proprioceptivo, atravs das slidas definies das trajetrias a serem seguidas, o usurio do recurso desenvolver uma linguagem particular e, por conseqncia, um repertrio de movimentos para confrontar as mais variadas situaes tcnicas. De acordo com Whiteside (1997, 6), a descrio de uma coordenao motora apta
teria de abranger as dificuldades do instrumento utilizando o princpio de que uma ao repetida por uma alavanca maior pode absorver aes de alavancas menores. A continuidade ativa das repeties das alavancas maiores no deve ser interrompida pelas aes das alavancas menores. Isto essencial para uma tcnica fluda.

Alm de conceber a coordenao motora de um modo diferente, o recurso ciclos de movimentos tambm concentra muito do seu atrativo na maneira de conceber a aprendizagem motora. Como os movimentos esto sendo praticados de uma maneira no-distante da forma final que adquiriro na fase de desempenho motor, o caminho e o paradoxo mencionados anteriormente so, de certa forma, solucionados. Como discorre a autora, os ciclos podem diminuir a diferena entre a reao muscular durante o perodo de estudo em que determinada obra executada em andamento mais lento e a reao muscular nos estgios mais prximos da velocidade pretendida (Pvoas 2006b, 666). O aperfeioamento da habilidade motora advir de uma conciliao total, e no parcial ou seccionada (analtica) das partes constituintes do movimento final, quando da aplicao dos ciclos.

Concluso
A formao da idia de uma coordenao motora aplicada ao piano diretamente responsvel na formulao de programas de treinamento instrumentais e, portanto, de concepes didticas que necessariamente passam pela discusso acerca da diferenciao entre aprendizagem e desempenho motor. Se no aliarmos gestos musicais a elementos motores mais grandiosos, a aquisio de coordenao, como processo de aprendizagem motora, sofre. A seco de movimentos em redues unitrias, como o caso do estudo lento de trechos musicais cuja realizao instrumental final

dever atingir altos patamares de velocidade e sem que isto seja previsto, cria verdadeiras barreiras ao desempenho musical veloz e econmico. Isso acontece porque o planejamento, quando feito de todo, no leva em considerao o status motor final desejado e, na seco didtica dos elementos musicais que opera, no alia estes elementos com elementos gestuais. Atravs da utilizao dos ciclos de movimento pode-se desenvolver um mtodo de estudo onde a prtica lenta e calculada no resultar em prejuzos para o desempenho final, como de praxe, mas exatamente no contrrio: com sua negociao interdisciplinar entre design musical e biomecnica, o percurso do movimento est antecipado e definido a priori, assim como as expectativas sensorimotoras das aes como um todo. A reviso bibliogrfica mostrou-se essencial para corroborar ou no questes e hipteses que foram levantadas no percurso da pesquisa, no extinguindo, beneficamente, os vastos questionamentos ainda possveis para o pesquisador das cincias do movimento e da ao pianstica.

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Referncias bibliogrficas
Haywood, K. e N. Getchell, Desenvolvimento motor ao longo da vida. 3.ed. (Porto Alegre: Artmed, 2004). Kaplan, J. A. Teoria da aprendizagem pianstica. (Porto Alegre: Movimento, 1997). Kochevitsky, G. The Art of Piano Playing: A Scientic Approach (New York: Summy-Birchard. 1967). Magill, R. Aprendizagem Motora: Conceitos e Aplicaes (So Paulo: Edgard Blcher, 2000). Meinel, C. Motricidade I: Teoria da Motricidade Esportiva sob o Aspecto Pedaggico (So Paulo: Ao Livro Tcnico, 1987). Pvoas, M. B. C. Controle de Movimento com Base em um Princpio de Relao e Regulao do Impulso-Movimento: Possveis Reexos na Otimizao da Ao Pianstica (Tese de Doutorado, UFRGS, Porto Alegre, 1999). . Ao pianstica, desempenho e controle do movimento uma perspectiva interdisciplinar, in Anais do III Simpsio de Cognio e Artes Musicais (Salvador: EdUFBA, 2007), 540-548. . Ciclos de Movimento um recurso tcnico-estratgico interdisciplinar de organizao do movimento na ao pianstica, in Anais do XVI Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica (Braslia: UnB, 2006), 665-670. Pvoas, M. B. C.; Bencke, E.; Colombi, E. D. Movimento, coordenao e desempenho msicoinstrumental: conexes interdisciplinares in Anais do I Encontro Nacional de Cognio e Artes Musicais (Curitiba, DeArtes, 2006), 59-65. Rachmaninov, Sergey. Preludes opus 23 (Moscou: Muzyka. 1970). Schmidt, R. e C. Wrisberg, Aprendizagem e Performance Motora: Uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. 2. ed. (Porto Alegre: Editora Artmed, 2001). Schmidt, R. e T. Lee, Motor Control and Learning: a behavioral emphasis (Illinois: Human Kinetics Publishers, 2005). Whiteside, A. On Piano Playing (Portland, Oregon: Amadeus Press, 1997). Wolpert, D., Z.Ghahramani, e J. Flanagan, Perspectives and problems in motor learning, in Trends in Cognitive Sciences 5 n 11 (November 2001), 487-494.

A espectromorfologia como discurso: consideraes acerca da obra terica de Denis Smalley

Maurcio Perez
194 mauriciojesusperez@hotmail.com

Rael Bertarelli Gimenes Toffolo

rael.gimenes@gmail.com Universidade Estadual de Maring UEM Laboratrio de Pesquisa e Produo Sonora LAPPSO Resumo
O texto a seguir apresenta os resultados parciais de um projeto de iniciao cientca em andamento. Este trabalho tem como objetivo a investigao dos processos de signicao da Msica Eletroacstica, em especial da vertente Acusmtica, a partir da organizao dos materiais musicais no interior espao composicional. Para tal propsito estamos utilizando como ferramenta a obra terica do compositor Denis Smalley. Para o autor, o gesto e seus desdobramentos constituem uma importante ferramenta de organizao discursiva. A metodologia utilizada foi inicialmente investigar como o conceito de gesto de Smalley considerado em seus textos (1986; 1997; 2008) comparando as semelhanas e diferenas de abordagem do autor ao longo do tempo de desenvolvimento de seu trabalho terico. Como meio de demonstrar a relevncia da teoria de Smalley, este trabalho est dividido em duas etapas. Primeiramente iremos analisar uma obra acusmtica, identicando os fatores constitutivos do discurso gestual, no qual os principais elementos envolvidos neste processo so aqueles que possuem o movimento como agente e esto representados nos conceitos de: gesture, gestural surrogacy, motions, structural functions e behaviour. Em um segundo momento pretendemos vericar como a teoria de Smalley pode ser aplicada como ferramenta composicional no que tange organizao discursiva pela criao de uma pea acusmtica original.

Palavras-chave
Denis Smalley espectromorfologia discurso musical

Introduo:
Desde o surgimento da Msica Eletroacstica, evidenciado nos esforos de Pierre Schaeffer, so recorrentes discusses acerca da organizao dos materiais musicais e de como tais organizaes podem ser significadas. Tal fato pode ser compreendido pela prpria natureza do Tratado de Schaeffer. Em seu Trait des objets musicaux (1966), o autor centrou-se principalmente na descrio das propriedades do material musical em si, ou seja, no objeto sonoro, no discorrendo sobre as possibilidades de organizao entre eles, ou sobre suas capacidades semnticas inseridas no discurso musical. Sendo assim, os compositores eletroacsticos, contemporneos e continuadores das abordagens de Schaeffer, buscaram oferecer paradigmas que dessem conta

desta problemtica. Dentre os autores que se debruaram sobre este tema, destacamos aqui o compositor Denis Smalley, cuja principal contribuio a formulao do conceito de Espectromorfologia. Segundo o autor, o conceito de Espectromorfologia refere-se forma dinmica do espectro de freqncias de um som ou estrutura sonora no tempo (Smalley 2008, 29). Este conceito abrange tanto a constituio do material sonoro (tipologia espectral e morfolgica) quanto a maneira pela qual estes materiais podem se desenvolver no espao composicional. Nesta ltima acepo, o autor identifica o conceito de gesture como uma das mais importantes ferramentas para a construo discursiva. Para Smalley, o gesto entendido como uma resultante espectromofolgica que distancia-se de uma determinada meta e/ou dirige-se uma determinada meta (Smalley 1986, 82). Tal resultante sempre apresentou-se para a msica por meio do modelo do gesto instrumental, ou seja, a aplicao fsica de energia sobre uma determinada fonte gera um perfil energtico que possui uma relao direta com a ao visual/energtica do gesto fsico do instrumentista. Esta relao compreendida pelo ouvinte pelo caminho inverso da causalidade gestual (espectromorfologia fonte causa). Devido a particularidade dos materiais sonoros da Msica Acusmtica, o conceito de gesto para Smalley passa a ser entendido de maneira mais ampla, buscando abranger todo o mbito da experincia sonora e no-sonora. A partir deste princpio o autor identificou maneiras pelas quais o gesto pode ser compreendido, ou significado, na Msica Eletroacstica. A teoria dos substituintes gestuais (gestural surrogacy) diz respeito ao processo de afastamento dos sons em relao ao gesto fsico (causa) e a fonte sonora originais. Esta teoria pode ser entendida tanto com relao aos materiais sonoros e suas referncias extrnsecas, quanto no desenvolvimento entre os mesmos no discurso intrnseco composio. No primeiro caso, Smalley prope que a compreenso e o significado conferido pelo ouvinte se constitui a partir da relao que os gestos sonoros da composio possuem com os gestos da experincia humana (sonoros e nosonoros). A partir disto, propomos tambm neste trabalho a utilizao destes conceitos como agentes de significao a partir do discurso no interior do espao composicional. Isto pode ser alcanado por meio do entendimento de relaes de hereditariedade entre os materiais musicais, que inclui, assim como a teoria dos substituintes de Smalley, afastamento e indicao gestual. O primeiro nvel de substituio identificado por Smalley incorpora a noo de gesto primal (a percepo proprioceptiva) ao mundo sonoro. Pode-se dizer que trata-se do som primitivo, o qual no tem uma inteno musical a priori. Neste nvel os sons possuem seu tipo de material e sua causalidade claramente identificveis. O substituinte de segundo nvel diz respeito ao gesto instrumental tradicional, que contm todos os gestos sonoros desenvolvidos pela tcnica instrumental e as propriedades espectrais de suas fontes. No terceiro nvel de substituio a identificao da causa, da fonte, ou ambos, passa a ser difcil, duvidosa, ou no completamente satisfeita. Caso em que o gesto (causa e/ou fonte) passa a ser inferido. Isto se deve possibilidade

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de manipulao do material sonoro por meio das tcnicas eletroacsticas. Por fim, no substituinte remoto, o que resta so vestgios de causa e/ou fonte. Estas tornamse praticamente desconhecidas ou irreconhecveis para o ouvinte, o que o fora a adentrar na espectromorfologia dos sons. Neste nvel, as atividades gestuais so conjecturadas pela trajetria energia-movimento (Smalley, 1986; 1997; 2008). Smalley (1986; 1997) identificou alguns modelos de trajetrias possveis que se apresentam em sua forma essencial neste nvel, modelos estes denominados como motions. A tipologia dos movimentos est presente em todos os nveis gestuais, no entanto, sua manipulao criativa encontra-se no terceiro nvel e imprescindvel para o substituinte remoto. As trajetrias identificadas pelo autor dividem-se em cinco categorias: unidirectional, movimentos que possuem uma trajetria linear; reciprocal, quando um movimento unidirecional balanceado pelo seu contrrio; cyclic/center, movimentos que induzem existncia de um centro ao qual a trajetria se relaciona; bidirectional, movimentos que sugerem alterao da dimenso espacial por oposio de duas trajetrias; multidirectional, movimentos complexos que sugerem uma direcionalidade difusa. Segundo Smalley (1986), estes tipos de movimento fazem parte do complexo design espectromorfolgico, que tem como ponto de partida os modelos arquetpicos da morfologia instrumental (attack, attack-decay e graduated continuant), no-instrumental, e sua elaborao por meio de relaes de correspondncia e juno entre morfologias. Todas estas morfologias tm como essncia o fato de serem constitudas pelo que o autor chama de spectromorphological expectation. Este conceito prope que a significao dos movimentos sonoros se d pela compreenso da histria espectromorfolgica dos eventos. Esta, por conseguinte deve satisfazer as trs fazes temporais do movimento: onset, como os eventos comeam; continuant, como se mantm; termination, como acabam. No que diz respeito organizao discursiva, evidente na teoria de Smalley como o entendimento de expectativa espectromorfolgica aplicado aos mais variados nveis de constituio da estrutura, do movimento de um simples objeto sonoro, perfis estruturais de alto nvel. Neste ltimo caso o autor prope o conceito de structural functions, que representado por termos que procuram explicar caractersticas regionais de movimento. Emergence prolongation resolution, so exemplos do modelo onset continuant termination aplicado nveis estruturais mais elevados. Por fim, temos que considerar como os materiais musicais, sejam eles objetos ou estruturas mais elevadas, interagem no espao composicional. Ao compreendermos que o discurso acusmtico constitudo pelo gesto e suas consequncias, estamos afirmando que a maneira pela qual estes materiais se relacionam depende fundamentalmente da causalidade, ou seja, de como um evento leva a outro. Na teoria de Smalley estas propriedades esto agrupadas no conceito de behaviour (Smalley 1986; 1997).

Resultados parciais
Aps compreendermos os aspectos discursivos da teoria de Smalley iremos investigar como tais conceitos podem ser aplicados na anlise dos primeiros 50'' de Incidences/Rsonances, primeiro movimento de De Natura Sonorum de Bernard Parmegiani.

197

A pea inicia-se com um som nodal percussivo de arqutipo morfolgico attack-decay (1). Este objeto, segundo o conceito de gestural surrogacy de Smalley pode ser classificado como um substituinte de terceiro nvel, pois parece estar no limiar entre o nvel instrumental e o remoto, fazendo com que a identificao deste gesto seja presumida. A fase de decay, que corresponde ressonncia do objeto inicial, sustentada nos primeiros segundos, identificando um movimento plano (unidirectional) (2). Ao poucos o movimento plano comea a se tornar oscilatrio (reciprocal) (3) criando a expectativa de uma nova direcionalidade e estimulando novos eventos de maneira voluntria (causalidade) (4), ou seja, estes eventos no acontecem de forma conflituosa ou resistente. Ao considerarmos os nveis de substituintes gestuais intrinsecamente, identificamos como a ressonncia do primeiro objeto se afasta do mesmo por meio de transformaes em seu contedo espectromorfolgico, fazendo com que a expectativa de comportamento do objeto inicial se apresente de maneira inesperada. Tais mudanas nos fazem colocar em questo sua procedncia (causa e fonte), propondo-nos assim a existncia de um novo objeto. Podemos inferir ento que o som ressonante se comporta como um substituinte de terceiro nvel do ataque inicial. No decorrer deste trecho identificamos tambm como outros eventos (4) esto em relao direta e so decorrentes do mesmo som inicial por uma herana gestual. Este fator de fundamental importncia para a coeso do discurso nesta pea.

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Com relao ao perfil estrutural em um nvel mais elevado, podemos dizer que esta primeira seo analisada comporta-se como uma funo estrutural de upbeat, entendendo este termo como um perfil estrutural de onset suspensivo, rsico. Enfim, em nvel global, entendemos que esta pea se desenvolve entre o nvel de substituio tercirio e remoto, sendo que (1) pode ser considerado como antecedente aos nveis de substituio, o instrumento da pea, seja este primitivo ou instrumental. Podemos conjecturar tambm que o objeto inicial o gesto global da pea.

Consideraes Finais
Acreditamos que, ao identificar na obra terica de Smalley os fatores principais pelos quais se constitui o discurso na Msica Eletroacstica, temos uma proposta interessante para experimentar como estes conceitos se apresentam em uma obra acusmtica e como os mesmos favorecem a construo da significao musical no interior do espao composicional. Nesse sentido ainda, podemos ressaltar que as propostas do autor para a organizao discursiva podem ser de grande valia para a considerao de como o discurso musical, em especial da Msica Acusmtica, pode ser significado pelo ouvinte. Se para Smalley a construo do discurso apia-se no conceito de gesto que por sua vez apia-se em categorias fenomenolgicas ligadas estruturas de fundo de origem corprea e relacionadas com aspectos da escuta de dia a dia (som primitivo), a sua teoria pode ser uma interessante ferramenta explicativa para a rea da cognio musical que se preocupa com as formas de construo de significao musical, rea esta que se encontra em crescimento nos ltimos anos.

Referncias
Schaeffer, Pierre. Tratado dos objetos musicais (Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1993).

Smalley, Denis. A imaginao da escuta: a escuta na era eletroacstica, Cognio & Artes Musicais: Revista da Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais 3 n 1 (2008), 27-41, e 3 n 2 (2008), 85-96. Smalley, Denis. Spectro-morphology and Structuring Processes, in S. Emmerson (Ed.), The Language of Electroacoustic Music (Londres: Macmillan, 1986), 61-93. Smalley, Denis. Spectromorphology: Explaining Sound-Shapes, Organised Sound 2 (2), 107126.

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A sonoridade no estudo Pour les Quartes de Claude Debussy: investigando processos composicionais luz da transdisciplinaridade
Thiago Cabral Carvalho
thiagocabral@ymail.com Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Piau (IFPI) Resumo
O artigo contempla um ensaio analtico da pea para piano solo Pour les quartes, presente na coletnea tude (1915) do compositor francs Claude Debussy (1862-1918). Numa viso global, a composio apresenta um idiomatismo baseado sobremaneira nas sonoridades. Ao vericarmos a recorrncia deste recurso, detivemo-nos em descrev-lo observando basicamente o comportamento acrnico e diacrnico na inteno de compreender a diversicao de complexidade/simplicidade atravs da forma. Para tanto, elegemos como suporte teortico e metodolgico um instrumento de cunho transdisciplinar, capaz de estender-se a conceitos provenientes da teoria musical, musicologia, estatstica, fsica e computao para auferir a investigao da obra (Guigue 2007). Ao nal, propomos uma reexo do que fora o projeto da sonoridade como gerador de uma estratgia peculiar no pianismo debussysta durante sua fase ps-tonal. Esta preocupao pode ser vista em outros exemplos, principalmente nas obras compostas durante a primeira dcada do sculo XX, perodo o qual o compositor emprega o recurso de maneira maturada (Parks 1989).

Palavras-chave
Debussy sonoridade anlise musical

Introduo
O perodo de transio entre os sculos XIX e XX demarcado por uma srie de di-

200

vergncias e antagonismos que, de certa maneira, foram essenciais para a proliferao das mais variadas correntes estticas e tendncias conceptuais nos processos criativos musicais durante o sculo XX. As nomenclaturas implodiam na mesma dinmica das transformaes: o exemplo o termo ps-tonal que denota, via de regra, o conjunto de tcnicas para expanso do sistema tonal.1 Posteriormente, tal dilatao culminaria em seu desprendimento total graas s investidas schoenberguianas num sistema totalmente alheio as regras do passado. No mesmo perodo, os estudos musicais ganham espao (e status) acadmico: a musicologia, como disciplina histrica, deteve-se, por sua vez, na averiguao de um repertrio de tradio escrita elaborada entre 1600 a 1900. Pode-se, ento, constatar que a publicao de Forkel (1749-1818) sobre a primeira biografia de Bach (1802) anacrnica se comparado proposta de Debussy quanto a uma mudana paradigmtica esttico-composicional de expanso do tonalismo j presente nas suas peas do final do sculo XIX (Parks 1989). A mudana s ocorreu no final do sculo passado quando enfoque especulativo pode aproximar-se, com a devida consistncia, das questes relativas expanso sistmica daquele contexto. O interesse por questes como estas s emergiu no final da segunda metade do sc. XX quando se percebe uma tendncia separatista entre duas disciplinas muito prximas musicologia: a anlise e a teoria musical contempornea (p. ex. Agawu 1997; Cook 2001; Kramer 1995; MacCreless 1996; Morgan 1992; Rosand 1995). A valorizao da anlise musical naquele sculo observada atravs do crescente volume de publicaes acadmicas. Seus instrumentos metodolgicos defendem uma objetividade argumentativa na interpretao do contedo musical, focando, estritamente, os processos e tcnicas empregadas no ato composicional. A abordagem estrutural2 da msica ganha, historicamente (na prxis ps-moderna/contempornea), um preferencial defendido, inclusive, pela academia: a corrente hanslickiana. Para Hanslick toda verdadeira obra de arte estabelecer uma relao qualquer com nosso sentimento, mas nenhuma uma relao exclusiva. A valorizao do imanente musical encontraria, na dcada de sessenta, seu ponto mximo: nasce o modelo semiolgico de Chomsky (1928), ao qual Molino (1975) e Nattiez (1987) transpunham para uma realidade musical em suas anlises tripartidas. Com os papis devidamente seccionados, os musiclogos, compositores e tericos puderam desenvolver pesquisas ainda mais especficas no campo da msica. Apesar

1 Corra (2005, 173) classifica em duas as pluralidades de tendncias musicais originadas,

principalmente no incio do sc. XX, quer sejam, a orientao ao encontro da manuteno de centros tonais (conduzindo criao de tcnicas que, de um modo [maneira] mais ou menos evidente, conservam uma funcionalidade harmnica) e a negao incondicional de quaisquer espcies de vnculos hierrquicos ou elos tonais (produzindo, num primeiro momento, a ausncia de significados harmnicos em virtude do desejo de liberdade composicional irrestrita).

2 Sobre a nomenclatura estrutura, tomamos por base o conceito de Kerman, , cujo termo refere-se estrutura global das obras de arte o que faz as composies funcionarem, que princpios gerais e que caractersticas [peculiaridades] individuais asseguram a continuidade, coerncia, organizao ou teleologia da msica.

da crescente tendncia em particularizar cada vez mais este conhecimento, os msicos encontraram o alento investigativo noutros campos do conhecimento, como acontecera na Idade Mdia.3 Atualmente, observamos que a situao bipolar da musicologia citada por McCreless (1996) complementada por pesquisadores no msicos, oriundos, sobretudo, destas disciplinas irms (antropologia, cognio, computao, fsica, histria, matemtica, semitica etc.). Em linhas gerais, taxonomizamos que o desprendimento progressivo frente s leis tonais em busca de um novo ideal esttico-musical perpassou, basicamente, a dessemelhana entre duas correntes: o discurso o neumtico4 (aqui, to somente, referindo-nos ao parmetro altura) e a sonoridade (da subentende-se o fenmeno fsico em larga escala). Importante destacar que o fator sonoridade como gerador formal, sob um vis histrico, pode ser notado em exemplos mais tardios:
Compor com a sonoridade, todavia, no constitui uma preocupao nascida apenas no sculo passado. De fato, eu situaria sua origem em Rameau; no sculo XVIII, portanto, com uma passagem obbligata, evidentemente, por Berlioz. [] [que] vai retomar e desenvolver de vrias maneiras essas experincias, as quais, no entanto, somente vo encontrar uma descendncia muito mais tarde, a partir de Varse ou ainda de Webern (Guigue 2007, 37, grifo do autor).

201

Em nossa anlise, restringimo-nos ao pianismo do incio do sculo passado, destacando Debussy como o precursor na composio orientada por sonoridades5.

Objetivos
Observar a intencionalidade generativa formal, mormente focando-nos no compor-

3 Citamos, por exemplo, a especulaes sobre a diviso do monocrdio feitas por Bocio e Guido dArezzo e as contribuies de Zarlino (1517-1590), que se preocupou em codificar e sintetizar toda a teoria musical do Renascimento, desde a classificao dos instrumentos at as regras de composio e afinao da escala; e Galileu Galilei (1564-1642), que empreendeu variadssimas experincias relativas ao som, onde muitos o consideram como fundador da acstica experimental. Tambm no sculo XVIII que surge a publicao dos primeiros estudos sistematizados sobre os fenmenos acsticos: o artigo de Narcissus Marsh (1638-1713), intitulado An Introductory Essay to the Doctrine of Sounds, Containing Some Proposals for the Improvement of Acoustics (1683), e Joseph Sauveur (1653-1716), com a obra Systme General Des Intervalles des Sons, de 1701. O desenvolvimento da acstica auxiliou efetivamente o desenvolvimento da msica no perodo, respondendo o surgimento de um novo instrumental e de novas possibilidades de estruturao, que, forosamente, influenciaram nesta prtica nos sculos seguintes. 4 Evidentemente, no nos referimos notao musical empregada no cantocho, mas, sim, restritamente, ao parmetro altura desconexo do contexto sonoridade que, por sua vez, abrange, alm da altura, outros parmetros do som.

5 Scriabin, Ravel e Satie, por exemplo, tambm conservam este iderio. Cf. p. ex. Massin 1997;
Griffths 1987; Carpeaux 1999 e Guigue 2007.

tamento das sonoridades em mbito acrnico e diacrnico. Faz-se mister compreender que esta orientao parte, fundamentalmente, das noes de unidade sonora composta e complexidade relativa, respectivamente: 202
[] um momento formado da combinao e interao de um nmero varivel de componentes. Este momento no tem limite temporal a priori. Ele pode ser um curto segmento, um perodo longo, a obra inteira. A unidade sonora sempre ser um mltiplo, que se coloca no entanto como unidade potencialmente morfolgica, estruturante da obra (Guigue 2007, 42). [] avaliao do grau de atividade de um dado componente numa unidade e na gerao de uma dinmica formal, a sua taxa de complexidade relativa. A complexidade mxima corresponde configurao que contribui na produo da sonoridade mais complexa possvel no domnio de competncia do componente. Na outra ponta, as configuraes mais simples so as que puxam as sonoridades para baixo, para a maior simplicidade estrutural (Ibid.).

Tambm chamamos ateno para a distino entre componentes ativos e passivos como paradigmas sobressalentes a anlise, pois:
[] estes remetem a esta necessidade de colocar em perspectiva hierrquica os elementos constitutivos de uma unidade sonora composta, para resgatar apenas aqueles que realmente exercem algum impacto sobre a forma (Id., 43).

Metodologia
Na obra Pour les Quartes, detivemo-nos em avaliar os nveis de complexidade auxiliados pela biblioteca SOAL (Sonic Object Analysis Library, http://www.cchla.ufpb.br/ mus3/) implementadas no ambiente OpenMusic (http://recherche.ircam.fr/equipes/ repmus/OpenMusic/), analisando dez unidades sonoras selecionadas criteriosamente, conforme as noes de componentes ativos e passivos comentadas nos objetivos.6 Para tanto, confeccionamos dez arquivos no padro MIDI (Musical Instrument Digital Interface), privilegiando aquelas unidades que apresentavam contrastes diferenciados gerados pela polifonia, articulao, intensidades e registros. Trata-se, portanto, de um estudo comparativo-estatstico (quantitativo) que visa elencar indcios corroborantes a uma intencionalidade peculiar debussysta. Esta metodologia segue, em seus estgios de aplicao, interpretao e avaliao da sonoridade, observao aos seguintes nveis hierrquicos das estruturas musicais:
a) Primrio: constitudo de classes de notas ou cromas (nvel abstrato); b) Secundrio: componentes pertencentes ordem morfolgica ou cintica (acrnicos ou diacrnicos respectivamente) (Guigue 2007, 47-52).

6 Disponibilizamos para download um arquivo compactado contendo as dez unidades selecionadas na anlise extradas da partitura: http://dl.dropbox.com/u/9146907/Pour_les_quartes_US.zip

Pour les Quartes e Anlise da Sonoridade

Uma constatao imediata, evidente na pea o agrupamento fusionrio e sucessivo do intervalo de quarta em suas diversas configuraes intervlicas: justo, expandido e contrado.16 Por conseguinte, seria impraticvel propor uma anlise calcada nos moldes tradicionais, principalmente por esta disposio acrdica incomum, pela ausncia de um referencial cntrico-tonal ou mesmo de um material meldicotemtico a ser desenvolvido.

203

Figura 1 Mapeamento dos acordes que compem o estudo das Quartas de Debussy.

Para uma compreenso mais acurada do posicionamento ps-tonal debussysta, observamos como o compositor administra este discurso estritamente pela sonoridade.

Critrios Analtico-Comparativos em Pour les Quartes

Destacamos os parmetros mbito e densidade como elementos norteadores ao estudo da obra, portanto, hierarquicamente classificados como globais. Numa ordem morfolgica, o mbito o preenchimento da sonoridade em relao a um determinado paradigma (p. ex. a tessitura total dos sons do instrumento de referncia) (Guigue 2007, 49). A densidade a quantidade relativa de sons em relao ao mximo possvel dentro do mbito em que a unidade sonora ocupa (ibid.). Em seguida, cruzamos ambos com parmetros especficos, so eles: altura (registro e seguimento) e durao (ou seja, componentes cinticos). Desta maneira, pudemos visualizar progressivamente

16 Intervalo expandido possui o mesmo significado de aumentado, entretanto, para Carvalho (2009, 26), expandir adqua-se melhor (terminologicamente) ao acontecimento da dilatao intervalar referente ao parmetro altura, enquanto que aumento comumente utilizado pelo parmetro intensidade como referencial de ganho, de volume sonoro. Cf. tambm Cabral (2009, 34).

a evoluo das 10 (dez) unidades sonoras no contexto geral da composio. Abaixo, enunciamos os parmetros comparados na referida pea:
a) b) c) d) e) mbito e Densidade; mbito e direo das alturas; Densidade e Registro; Densidade e Durao; Durao e Registro.

204

Na seqncia, apresentamos um quadro explicativo detalhando conceitualmente cada parmetro em seus respectivos elementos globais:
Quadro 1 Elementos globais e seus parmetros na anlise das sonoridades.
Acrnico Parmetro Relative range Absolute range Notes per register Register-filling Label of the felt registers Register distribution Relative density Traduo mbito relativo mbito absoluto Notas por registro Preenchimento do registro Rtulo dos registros Distribuio do registro Densidade relativa Especificao tcnica Comparao do mbito global da unidade com um valor mximo pr-definido (1,0) de ocupao na escala geral (ou registro global) do piano. Corresponde aos limites entre as notas inferiores e superiores das unidades. Listagem na ntegra dos registros graves aos agudos, o qual, o valor 0, representa a nulidade de uso do registro numa determinada regio. Mostra o valor relativo do nvel de preenchimento dos registros comparando com o total. Separando em 7 os rtulos numricos dos registros, tem-se o valor (-3) o mais grave e (3) o mais agudo. Um peso relativo baseado no valor de entrada definido pelo usurio como peso do registro de acordo com as especificidades acsticas do instrumento. A diviso do nmero de notas da unidade dentro do mximo permitido (um cluster, por exemplo, receber o valor max. 1,0). Diacrnico Clculo da durao da unidade em relao a uma densidade de referncia (ou seja, a maior durao da obra) em milissegundos. Diviso do nmero de eventos pela mxima possibilidade numrica destes, dentro da durao atual do arquivo (uma informao contida na funo file-duration).

Relative duration Relative events density

Durao relativa Densidade relativa dos eventos

Avaliao do mbito Relativo

No exemplo que segue, verificamos comparativamente o mbito e densidade. Podemos identificar uma segmentao formal a partir da 6. unidade sonora (dispostas no quadrante inferior) gerando movimentao oblqua.

205

Grfico 1 Comparativo entre mbito e densidade em Pour les Quartes.

Apresentamos no grfico abaixo a presena dos graves e agudos no decurso da pea:

Grfico 2 Anlise do preenchimento dos registros

H, portanto, uma estabilizao do registro grave da unidade 07 em diante.

Avaliao da Densidade Relativa

Abaixo, demonstramos a evoluo da densidade juntamente com o preenchimento do registro do piano. Identificamos uma paradoxalidade nestes parmetros, sobretudo no entrecruzamento destes na unidade 06, formulando um ponto equilibrante no decurso temporal, motivador de um seguimento sonoro-contrapontstico.

206

Grfico 3 Relaes entre densidade e preenchimento do registro

Na seqncia, ainda tomando a distribuio dos registros como parmetro recorrente, comparamos este com a durao relativa da pea. Observamos a presena de dois momentos distintos: a) maior durao: paralelismo (unid. 01 a 04), contraposio (04 e 05) e aproximao progressiva (unid. 06 e 07); b) menor durao: cruzamento e inverso parametral das unidades (08 a 10).

Grfico 4 Relaes entre durao relativa e preenchimento do registro

Podemos ento resumir que a contraposio destas unidades avaliadas em diversos parmetros gera indcios de particularidade na disposio formal da pea. Ao enunciarmos estes nveis segmentados de complexidade em contra-sentido, tomaremos aqui as unidades 05 e 09, e comparamos mbito e densidade:

207

Grfico 5 Nveis de complexidade mxima entre mbito e durao relativa

Enquanto a unidade 05 possui a maior taxa de durao relativa, seu mbito baixo e o inverso ocorre na unidade 09, confirmando, mais uma vez, a hiptese da particularidade discursiva pelo seguimento sonoro-contrapontstico. possvel visualizar uma confirmao da formal destas unidades em contexto geral atravs do sonograma.17 Nele, vemos uma seqncia ascendente de eventos sonoros enquanto que, num segundo momento, temos a estaticidade como fator contrastante do primeiro.

Figura 2 O sonograma de Pour les Quartes: forma gerada pelos contrastes sonoros

Resultados
Ao enfocarmos analiticamente a sonoridade como um processo recorrente na composio de Claude Debussy, buscamos enunciar, com base numa preleo tcnica, indcios de uma particularidade esttica do compositor. Ainda que a tcnica seja, neste caso, o ponto de partida desta investigao, buscouse ampliar as limitaes da anlise restrita ao nvel imanente. Ampliamos, portanto, o estudo s particularidades estticas e estilsticas da pea, sem nos esquecermos de confrontar os dados com as informaes oriundas do contexto histrico. Ao valorizar a autonomia estilstica, entidade inerente obra, conseguimos com-

17 O sonograma foi gerado a partir da performance de AIMARD (2003).

208

preender como Debussy aplicou a tcnica da sonoridade na pea: uma preocupao sonoro-contrapontstica latente e, por sua vez, geradora de dois momentos contrastantes significativos. Entendemos que esta orientao prvia seguia sim um programa ideolgico, mesmo que, no estgio pr-composicional, no houvesse necessidade em materializar cuidadosamente o planejamento, como na msica serial, por exemplo. Salientamos, pois, que o feitio composicional pode ser considerado um parmetro passvel de anlise, como aqui demonstramos. justamente este elemento que nos permite discernir o feitio de um compositor para outro, independente de gnero, perodo histrico ou localizao geogrfica. A sistematizao dos princpios tcnico-processuais onipresentes no ento contexto ps-tonal do incio do sculo XX composio por notas e/ou sonoridades permitiu-nos compreender como esta expanso sistmica fora empregada. Procedendo desta maneira, acreditamos que o mesmo percurso metodolgico seja vivel a uma identificao de outras tentativas de expanso do sistema tonal experimentadas ainda naquele perodo ou mesmo por seus sucessores. Assim, a opo metodolgica adequou-se a uma lgica incitada pela obra. Eventualmente, quando acionamos as intervenes, intumos, to somente, uma adequao, ainda mais fidedigna, dialtica ali intrnseca. Ao adotarmos este posicionamento, concebemos a atividade analtica como mediadora, porquanto imprescindvel quando em favor da msica, no para o mtodo. Com reflexo, elencamos uma intencionalidade esttico-composicional pela recorrncia dos eventos sonoros, seja quando no emprego diversificado da complexidade relativa, ou, num projeto mais amplo, construir uma preocupao formalstica atravs da sonoridade. Destarte, o presente estudo defende o envolvimento dialgico com as disciplinas que atentem direta ou indiretamente s questes de ordem quantitativa e qualitativa na anlise de dados e sua efetiva contextualizao, bem como a viabilidade de adaptao e/ou extenso metodolgica a outros objetos de estudo: compositores de outros contextos esttico-estilsticos, de outros pases, de um conjunto de obras de diversos compositores de uma mesma corrente esttica etc.

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209

O atual estado da questo da disciplina psicologia na formao de msicos-intrpretes na academia brasileira

210

Sonia Ray
soniaraybrasil@gmail.com

Leonardo Casarin Kaminski

leockaminski@yahoo.com.br PPG em Msica da Universidade Federal de Gois Resumo
O presente trabalho trata da disciplina psicologia na formao do artista-intrprete e na preparao da performance musical. Sabe-se que o sucesso do instrumentista em uma apresentao pblica est ligado ao trabalho realizado previamente. Vrios autores (Kreut; Ginsborg; Williamon 2008; Ray 2009) armam que esta preparao inclui o condicionamento fsico, o domnio tcnico, o conhecimento do contedo musical e noes de disciplinas ans como neurocincia e psicologia. Entretanto, num breve olhar sobre a estrutura curricular de cursos de msica em universidades brasileiras, nota-se que h poucas evidncias de que o preparo psicolgico faa parte da formao dos msicos que se dedicam performance. O principal resultado que se chegou ao observar o recorte das IES federais que a psicologia ainda pouco estudada na formao dos msicos e menos ainda na formao dos performers musicais.

Palavras-chave
psicologia da performance formao do msico-intrprete preparao para a performance

Introduo
Com o avano das pesquisas na rea da psicologia da msica na segunda metade do sculo XX, grupos de pesquisa interdisciplinares passaram a desenvolver trabalhos que demonstram a necessidade cada vez mais latente de tratar a preparao fsica e psicolgica na performance musical de maneira estruturada, formal e definitivamente includa na formao acadmica do msico. Resultados de estudos desenvolvidos por grupos de pesquisa do diretrio CNPq tm sido de extrema relevncia para estes estudos. Alguns destes grupos so: Performance Musical (UFG), Msica, Corpo e Cincia (UFG-UFMG-UNB), Ensino, Controle e Aprendizagem na Performance Musical (UFMG) e Ncleo de Pesquisa em Performance Musical e Psicologia (UFBA). O presente trabalho tem como objetivo principal apresentar e discutir o atual estado da questo da psicologia na formao de artistas-intrpretes na academia, em particular na preparao destes artistas para a performance musical em universidades federais com cursos de bacharelado e licenciatura em performance. As principais questes que nortearam a pesquisa so: como a psicologia est sendo empregada na

formao musical do intrprete de acordo com a literatura disponvel? Como a psicologia tem sido abordada nos cursos de performance musical das universidades federais brasileiras? no processo de investigao destas questes que o presente trabalho pretende gerar reflexes acerca do objetivo ora proposto. Atravs de uma breve reviso da literatura sobre o tema se estabeleceu o estado atual da questo. A pesquisa foi dividida em duas sees: inicialmente foram levantados estudos de referncia para a psicologia da performance musical segundo publicaes de pesquisadores atuantes no Brasil, Europa e EUA. Na segunda parte foi realizada uma busca pelos currculos de graduao nos cursos de msica das universidades federais brasileiras. O critrio de seleo dos cursos seguiu a classificao do ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes do INEP-MEC) de 2009, o qual considerou os cursos de msica que atingiram os melhores conceitos na ltima avaliao (conceitos 3, 4 e 5). Subseqentemente, elaborou-se um quadro comparativo dos cursos selecionados, que serviu de base para a discusso do estado da questo da psicologia como disciplina aplicada na formao de artistas-intrpretes na academia brasileira. O presente estudo est em sua primeira fase. Pretende-se aprofundar a discusso em trabalhos subseqentes.

211

Estudos em Psicologia da Performance Musical

A reviso de literatura evidenciou que as pesquisas empricas em psicologia da msica tiveram incio na primeira metade do sculo XX, sendo o marco destas pesquisas registrado por Carl Seashore (1938). O pesquisador desenvolveu trabalhos de anlise de interpretao musical com base em experimentos que so referncia principalmente para desmistificarem a idia de que aspectos da percepo no poderiam ser medidos ou estudados na interpretao musical. Outros marcos se consolidaram ao longo do sculo XX desenvolvendo idias propostas por Seashore bem como novas propostas surgidas principalmente dos estudos da neurocincia e ciberntica, na busca por uma inteligncia artificial cada vez mais eficiente. Diana Deutsch (1982 rev. 1999) reuniu textos de alguns dos pesquisadores mais atuantes em psicologia da msica, entre eles Alf Gabrielsson, que apresenta na publicao uma significativa reviso da literatura sobre o tema (ampliada em publicao de 2003). Aps este marco as pesquisas se ampliaram tanto que as revises sobre o tema no foram so mais possveis sem uma subdiviso dos estudos de psicologia da performance musical em sub-tpicos tais como: percepo rtmica e performance, percepo corporal e performance, memria e performance, controle motor e performance, e assim por diante. Quanto mais os estudos se ampliam menos vivel se torna uma reviso ampla da literatura. Ao mesmo tempo, a demanda sobre estudos especficos de aspectos psicolgicos relacionados performance musical cada vez mais alta, acompanhando o tambm constante aumento da excelncia em performance (Rink 2002; Williamon 2004; Chaffin e Logan 2006). A msica comea a buscar apoio em outras reas do conhecimento como a psicologia e as neurocincias (Ray 2005), conseqncia de uma constante preocupao com o

212

preparo do intrprete para uma performance. Nota-se tambm que a psicologia da msica tem se dedicado intensamente em questes como percepo musical, efeitos sonoros no comportamento da mente humana e aspectos psicopedaggicos da msica. A psicologia da performance focaliza o funcionamento da mente humana quanto os aspectos cognitivos como a memorizao, os processos de aprendizagem, realizao de nuances musicais, at as interferncias negativas, como a ansiedade, como provveis causadores e sugestes para evitar. Observou-se tambm que os msicos vm se beneficiando cada vez mais dos estudos envolvendo psicologia, medida que se unem aos psiclogos e neurocientistas em propostas de pesquisas interdisciplinares, buscando explorar possibilidades de estudo da interpretao musical (Gerling; Souza, 2000 e Gerling; Santos, 2007). Num primeiro momento o msico era um participante colaborador em pesquisas, mas no final do sculo este papel foi mudando gradativamente para uma atuao mais efetiva de pesquisadores atuantes e determinantes dos objetivos de muitos estudos em psicologia da msica, notadamente nos estudos de performance musical.

Disciplina Psicologia na Formao de Msicos-Intrpretes no Brasil

Atravs de uma consulta aos currculos das universidades federais, foi possvel traar uma viso geral da insero de estudos de psicologia ao longo da formao do msico-intrprete. A opo pelas universidades federais se deu por ser um fator delimitador com dados disponveis on-line em rgos oficiais (MEC e site das prprias instituies), eliminando a necessidade de um trabalho de campo neste estgio inicial da pesquisa. A consulta tomou por base os dados o ano de 2009 e mostrou que eram ento quatorze as IES federais com curso de msica entre os conceitos 3, 4 e 5: UFBA, UFRGS, UFC, UFMG, UFSCAR, UFSM, UFMS, UFG, UFRJ, UNB, UFOP, UFU, UFPR, UFES. Destas, apenas quatro (UFC, UFSCAR, UFMS, UFPR) no ofereciam cursos de bacharelado ou licenciatura em instrumento/canto. Este quadro no mudou at o momento, de acordo com os sites das instituies pesquisadas, como demonstra o quadro abaixo (figura 1). As disciplinas relacionadas psicologia na formao acadmica do msico esto em sua maioria voltadas para a formao de professores sem uma preocupao evidente de que o msico em formao esteja recebendo informaes sobre como preparar a si mesmo para atuar profissionalmente como intrprete. Ainda que em carter optativo, dentre as 10 IES selecionadas, a UFG a nica instituio que oferece a disciplina psicologia direcionada a preparao do intrprete de forma direta, como componente da grade curricular. Um olhar mais aprofundado nas ementas das disciplinas ainda ser feito para que se possa determinar como o contedo das mesmas abordam a atividade do msico prtico.

Figura 1 Quadro comparativo dos cursos selecionados (ENADE-INEP-MEC, 2009)

IES Curso Licenciatura em Msica e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Msica e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Msica Licenciatura em Msica e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Msica Licenciatura em Msica e Bacharelado e Licenciatura em Instrumento/canto Licenciatura em Msica e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Msica e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Msica Licenciatura em Msica Licenciatura em Msica Disciplina Relacionada Psicologia Psicologia Musical Psicologia Aplicada Educao Optativa Bacharelado/ Optativa Licenciatura/Obrigatria Bacharelado/Optativa Licenciatura/Obrigatria Carter
Carga Horria Semestral
Conceito ENADE

2009

UFBA

No Informada

213
5

Psicologia e Educao Musical Psicologia da Educao: adolescncia I Psicologia da Educao No oferece

UFRGS

30
Licenciatura/Optativa Licenciatura/Optativa ------------------

UFMG

---------

4 4

UFSM

No oferece

------------------

UFG

Psicologia da Performance I e II

Optativa (para todos os cursos)

64

UFRJ

Psicologia da Educao

Licenciatura/Obrigatria Bacharelado/Optativa Licenciatura/Obrigatria Optativa/Licenciatura Optativa Obrigatria Optativa Obrigatria Obrigatria Optativa

60

Psicologia da Educao 1 Psicologia da Educao 2 Psicologia Social Historia e Sistemas da Psicologia Psicologia da Educao I Psicologia Social e Comunitria Psicologia da Educao Psicologia do Desenvolvimento Musical Psicologia da Msica Psicologia I Psicologia Social

UNB

No Informada

UFOP UFU

60 60 45 60

3 3

UFES

Consideraes Finais
Um breve olhar sobre as publicaes que abordam a psicologia da performance, disponibilizadas ao longo do sculo XX e no incio do sculo XXI, evidenciam uma atuao cada vez mais efetiva de msicos nos grupos de pesquisa, notadamente os grupos interdisciplinares. Nestes grupos, a interao entre pesquisadores neurocientistas, psiclogos e fisiologistas com pesquisadores da rea de msica esto cada vez mais aprofundadas na medida em que se busca aspectos que fundamentem a preparao para um performance de excelncia. Entretanto, tal desenvolvimento nas pesquisas ainda tm pouco reflexo nos currculos das universidades federais brasileiras que oferecem cursos de bacharelado em instrumento/canto ou licenciatura em msica. Nota-se claramente que as disciplinas relacionadas psicologia da msica quando constam nas grades curriculares so quase totalmente voltadas para a atividade de docncia e no para a preparao do estudante para a atuao como msico-intrprete. Apesar disto, o Brasil v crescer a cada dia os estudos da psicologia da msica em produtos de grupos de pesquisa interdisciplinares (a exemplo dos sediados pela UFG,

214

UFMG, UNB e UFBA), alm de eventos que agregam pesquisas sobre o tema (como o SIMCAM e a ANPPOM). Por fim, o principal resultado que se chegou ao observar o recorte das IES federais que a psicologia ainda pouco estudada na formao dos msicos e menos ainda na formao dos performers musicais.

Referncias
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Representaes grcas para a progresses harmnicas em msica: um experimento vericativo

Alexei Alves de Queiroz
alexeisp@yahoo.com.br Palavras-chave
progresso harmnica grafos notao musical

215

Introduo
Nesta pesquisa sero abordadas algumas propostas de representao visual grfica para progresses de acordes em msica. O presente trabalho d continuidade ao artigo Uma Notao Musical para Representao de Progresses Harmnicas Utilizando Grafos (Queiroz, 2009) que traz uma sugesto de leitura cclica e bidimensional voltada para o registro, expresso, entendimento e memorizao de ciclos harmnicos. Para isso utiliza-se a modelagem matemtica formal conhecida como Diagrama de Estados, que tem por caracterstica o entendimento de fenmenos e sistemas como encadeamentos de estados. A suposio inerente ao diagrama que sua representao grfica se aproxima dos processos mentais associados ao entendimento e memorizao de sequncias de acordes. A proposta do presente artigo, que aborda uma pesquisa em andamento, o de iniciar a fase de experimentao do modelo aplicando um teste comparativo entre estudantes de msica. O experimento, ainda no realizado at a publicao deste trabalho, consiste em verificar a capacidade de associao entre estmulos sonoros e esquemas visuais por meio de comparao. Um questionrio respondido tomando por base a escuta de exemplos sonoros associados ao questionamentos. Ser testada a capacidade de identificao dos smbolos com variados graus de familiaridade e inovao paradigmtica perante uma sequncia sonora de progresses tpicas. O objetivo juntar informaes sobre as vantagens e desvantagens potenciais da notao sugerida e apontar possveis modificaes futuras.

Justificativa
A representao de progresses harmnicas no , de modo algum, um aspecto esquecido dentro da escrita musical tradicional. H abundante simbologia envolvida na cifragem e leitura de acordes. No se trata aqui, portanto, de preencher uma demanda reconhecida, mas de tornar evidente uma limitao pouco notada de nossa notao musical. A idia subjacente a essa nova notao que alteraes no modo de escrever podem e devem facilitar, incentivar e desencadear abordagens diferentes e inovadoras nas reas de composio, execuo e teoria musical. A principal alterao do novo modelo a quebra do paradigma da escrita linear, unidimensional, que sempre entende o fluxo da leitura indo da esquerda para a direita, e do alto para a parte de baixo da folha de papel. Dentro do paradigma dos grafos, o fluxo da leitura se d

em qualquer direo, possibilitando uma leitura verdadeiramente bidimensional, e favorecendo assim, em especial, a representao intuitiva de progresses harmnicas cclicas. 216

Metodologia
Em 2009 (Queiroz 2009), foi apresentado a primeira especificao formal para o Diagrama de Estados Harmnicos Musicais (DEHM verso 2008.3.1). Este diagrama foi descrito matematicamente, com o auxlio de alguns exemplos, tendo sido apresentado como uma nova alternativa para a expresso escrita de progresses harmnicas em msica. Faltou ao artigo, entretanto, observar o DEHM em uso, de modo que fosse possvel analisar, em situao realista, suas vantagens e desvantagens. Um experimento que lograsse dar conta disso poderia ser instrumental na obteno de respostas para muitas das dvidas levantadas pelo primeiro artigo. Entre elas apontamos as quatro seguintes questes. 1) At que ponto o modelo se mostra intuitivo a alunos de msica experientes ou leigos? 2) At que ponto o modelo se mostra anlogo ou de algum modo representativo da forma como a mente entende e memoriza as progresses harmnicas? 3) O esforo necessrio para que algum aprenda a ler este diagrama pode torn-lo invivel? 4) Que ajustes podem ser feitos que facilitem sua leitura? Para ajudar a responder estas quatro questes foi elaborado um teste comparativo. Diferentes formas de representao, algumas bem conhecidas outras bastante inovadoras, so misturadas num questionrio em que se pede que as pessoas identifiquem qual o smbolo que melhor representa o exemplo escutado de progresso. Ser verificada assim a capacidade das pessoas de associarem o estmulo sonoro cada forma correta de representao, contabilizando os erros e acertos obtidos por cada. Se considerarmos que, a cada exerccio, a representao correta ir variar aleatriamente entre as diferentes notaes musicais utilizadas, o teste ir prover dados relativos intuitividade e compreensabilidade destas notaes inditas. Para complementar este dado objetivo, ser pedido que as pessoas respondam questes discursivas que visam verificar sua compreenso destas notaes alternativas. Com a combaniao de respostas objetivas e discursivas, espera-se obter uma avaliao que verifica a aplicabilidade tanto quanto discute reflexivamente o DEHM. Na figura 1, vemos um exemplo de questo a ser aplicada no experimento.

Prximas atividades
O experimento est, em sua maior parte, pronto para ser aplicado, devendo ser realizado em breve junto a alunos do curso de msica da UnB. A etapa seguinte ser o de anlise dos dados, onde o entendimento intuitivo dos alunos dessa notao totalmente nova, ser comparado com outras notaes desconhecidas pelos alunos, e algumas outras j bem conhecidas. Essa anlise ser feita tomando por base o interesse em responder as 4 questes listadas na metodologia.

217

Figura 1 Exemplo de questo. Aqui um exemplo de DEHM pode ser visto

na alternativa b.

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218

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Artes musicais, lingstica, semitica e cognio

Discutindo a constituio da criatividade e da cognio do sujeito msico: uma reexo entre pressupostos da abordagem histrico-cultural, ontopsicolgica e da msica
Patrcia Wazlawick
patriciawazla@gmail.com Graduao e Ps-Graduao, Faculdade Antonio Meneghetti (AMF) Resumo
Este trabalho desdobramento de pesquisa de doutorado na linha de constituio do sujeito, atividade criadora e relaes estticas, cujo objetivo foi investigar os processos de criao no fazer musical como atividade mediadora na constituio do sujeito. Trabalhou-se com msicos compositores em violo, abordando metodologicamente no vis qualitativo suas histrias de relao com a msica, operacionalizadas por meio de entrevistas com roteiro norteador, registradas em udiogravao, observao de ensaios e concertos, analisados sob anlise do discurso, e anlise do material musical como discurso plural constitudo por muitas vozes. Ao estudar os processos de criao musical estudou-se como o sujeito agente deste processo produz msica e produz a si mesmo, pois as aes do processo de criao, entendido como um processo onde est em jogo a criatividade, so aes que se fazem mediadoras da constituio da cognio do sujeito, bem como da imaginao, percepo, memria, emoes e sentimentos, no acontecer do projeto de vida deste mesmo sujeito. A dialtica fundamental: o sujeito que enquanto trabalha, age, faz, produz e constri a si mesmo. um estudo que focalizou a constituio do sujeito, mediado pela atividade criadora musical, e nosso olhar o da abordagem scio-histrica e histrico-cultural, bem como da cincia ontopsicolgica, dialogando com os saberes da msica, articulando saberes e fazeres musicais na construo singular e social da cognio humana. Articulou discusso entre os processos de criao no fazer musical, relao esttica e constituio do sujeito investigando como as dimenses tica, esttica e cognitiva podem integrar o acontecer humano de modo criativo. Percebemos na histria de vida dos msicos que a estagnao impossvel vida, uma vez que o homem movimento contnuo, podendo inovar de instante a instante, sendo que aqui se abre o discurso criatividade e autctise histrica de acordo com a prpria identidade do sujeito.

219

Palavras-chave
constituio do sujeito criatividade & cognio escola ontopsicolgica

Introduo
A tnica ou o leitmotiv principal deste trabalho de pesquisa foi a constituio do sujeito e a atividade criadora. Para todos os lados que formos, em nosso mbito de pesquisa,

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cairemos neste ponto pulsante do trabalho: os processos de criao no fazer musical, que so realizados por sujeitos situados historicamente, e como esta atividade musical se faz mediadora na constituio de sujeitos, assim como em sua criatividade e em sua cognio como sujeito msico. Com orientao terico-metodolgica no vis da psicologia scio-histrica e histrico-cultural, que possui bases epistemolgicas sobremaneira no referencial terico do materialismo histrico-dialtico, e, trabalhando principalmente com os aportes tericos de Vygotski, entendemos que ao fazerem e objetivarem aes/atividades musicais, enfim, msica, os sujeitos so ao mesmo tempo feitos por suas aes, por este fazer musical. Existe a, ento, um movimento dialtico do sujeito que produto e produtor de seu fazer, de um sujeito, no caso desta pesquisa, que constitui msica e constitudo por este seu fazer. A msica composta por uma polifonia de vozes que se relacionam, se entretecem, se entremeiam. Desta forma, nos perguntvamos ao longo da pesquisa: que vozes sonoro-musicais compem a(s) msica(s) do duo de violes que foi sujeito da pesquisa? Junto a estas vozes, que vozes outras compem e participam da constituio destes sujeitos? Considerando a msica como obra/objetivao artstico-esttica e a vida do sujeito tambm como uma obra a ser composta, o que est em obra na obra? Estudar a criao humana e seu(s) processo(s) foi o maior interesse da pesquisa. Este tema especfico se viabiliza, se concretiza na msica, ou seja, estudar o processo de criao musical na atividade/no fazer musical que lgicas existem e so possveis ali. Enquanto estivssemos debruados sobre o tema da criao musical, estaramos sem dvida falando das possibilidades da criao humana, mediada/ou traduzida, bvio, pela msica, o que pode aproximar-se e assemelhar-se de tantas outras formas de criao humana, seja nas mais diversas linguagens artsticas, seja no cotidiano, seja nas reas cientficas e tcnicas. Assim, ao estudar o(s) processo(s) de criao musical estudou-se como o sujeito agente deste processo no apenas produz msica, mas produz a si mesmo, pois as aes do processo de criao, entendido como um processo onde est em jogo a criatividade, so aes que se fazem mediadoras da constituio da cognio do sujeito, bem como da imaginao, percepo, memria, emoes e sentimentos, no acontecer do projeto de vida deste mesmo sujeito. A dialtica fundamental: o sujeito que enquanto trabalha, age, faz, produz e constri a si mesmo; o sujeito produto e produtor do contexto e de suas atividades, de seu trabalho; e qual (ser) o sujeito possvel aps a objetivao de toda esta atividade. Portanto, este um estudo que teve como cerne a constituio do sujeito, mediado pela atividade criadora musical. Como desdobramento e discusso posterior ao prprio trabalho de doutorado, este texto enfatiza um dilogo entre os aspectos centrais abordados acima junto de premissas da escola ontopsicolgica, transitando tambm por saberes da msica, articulando saberes e fazeres musicais na construo singular e social da cognio humana. Na interface de conhecimentos da msica e cincias humanas, em dilogos

interdisciplinares, entendemos que para termos uma maior compreenso do fenmeno em estudo, que se apresenta sempre em contnua transformao e movimento, precisamos nos aproximar de vrias dimenses que dizem respeito ao/atividade musical humana, em seus aspectos lgicos, cognitivos, intelectuais, estticos e estsicos, percorrendo e circunscrevendo a grande relao cientfica & artstica em relao ao objeto de estudo. Entendemos a partir da discusso terico-epistemolgica nas reas acima abordadas, principalmente com fundamentao nos trabalhos de Vygotski, Bakhtin, Meneghetti (nas cincias humanas), e Ilari e Sloboda (na msica), que no h porque privilegiarse uma nica e exclusiva maneira de contato com a realidade, como nos propunha o zeitgeist e lgica da modernidade, mas tecer e construir e acima de tudo ver, enxergar, construindo um novo olhar os inmeros pontos de interface, dilogo e mtua constituio entre as reas de conhecimento, uma vez que a realidade em si plural e multifacetada, e se apresenta de inmeras formas. Portanto, este foi um estudo articulado entre os processos de criao no fazer musical, relao esttica e constituio do sujeito investigando como as dimenses tica, esttica e cognitiva (Bakhtin 2003) podem integrar o acontecer humano de modo criativo. A vivncia no fazer musical permite objetivar estas dimenses, uma vez que esto pautadas sobre a sensibilidade e dimenso afetiva (emoes e sentimentos) ocorrendo de modo inseparvel aos processos intelectuais, reflexivos e cognitivos, que se complementam e so fundamentais para uma existncia mais ntegra e plena no cotidiano. Sendo que isto possvel a sujeitos que por profisso sejam msicos (compositores, instrumentistas/intrpretes, cantores, educadores musicais e/ou musicoterapeutas), bem como possvel aos sujeitos que no tenham estudado msica1 formalmente, mas que a apreciam e a cultivam em seu dia a dia.

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Criao, criatividade e cognio

A criao no diz respeito unicamente ao trabalho de artistas, e tudo o que se produz como fruto e resultado de processos de criao no so necessariamente obras de arte (Zanella 2006). A criao e a inveno fazem parte da vida diria do sujeito humano, compreendendo os mais diversos trabalhos, as mais diversas atividades e fazeres, uma vez que . . . a inveno no prerrogativa dos grandes gnios, nem monoplio da indstria ou da cincia, ela potncia do homem comum (Pelbart 2003, 23). O que acontece que o sujeito msico possui um (ou vrios) modo(s) especfico(s) de trabalhar com a (re)criao da matria musical, que especificam seu trabalho de composio, por exemplo. Ao faz-lo est trabalhando com o tecido musical, de modo lgico, tcnico, intelectual, cognitivo, ao passo que este seu trabalho tambm um acontecer esttico, que envolve criao e criatividade contnua. Importante se faz observar que enquanto trabalha com estes elementos no fazer musical ele os objetiva
1 Neste ponto quando nos remetemos msica, entendemos que isto possvel tambm s demais atividades criadoras e artsticas.

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ao mesmo tempo, e tambm os subjetiva, apropriando-se de seu fazer, constituindose sujeito msico nestas aes. Neste percurso todo vrios processos psicolgicos complexos esto envolvidos na criao musical e na dinmica entre percepo, imaginao, reflexo e dimenso afetiva que se faz presente nos processos de criao. visvel, portanto, que a msica permite expandir o universo cultural e de conhecimentos, de modo geral, daqueles que com ela trabalham, proporcionando desenvolver a compreenso da multiplicidade de manifestaes artsticas e estticas, e sua interrelao com a histria de uma coletividade. No entanto, junto a tudo isso, elas permitem constituir sujeitos engajados com as possibilidades de renovar e inovar em seu cotidiano, e de (re)criarem suas prprias possibilidades de vida sujeitos que se fazem agentes de sua histria, que se constituem responsveis em se qualificar, em estudar e agir, em saber e fazer ao longo de suas vidas. Para o psiclogo russo Vygotski (1930/2003, 7), atividade criadora toda realizao humana criadora de algo novo. Esta atividade pode englobar aspectos ou momentos de um carter mais reprodutor ou reprodutivo, de repetio de algo j existente, assim como um carter de atividade que combina e cria, recombina e recria. De base fundamental para a atividade criadora humana, para que possa ser exercitada, a experincia anterior do sujeito, que serve de base para toda a criao, e que o ajuda a conhecer o mundo que o rodeia. Segundo Vygotski (2003), a vida que nos rodeia o tempo todo nos prope tarefas; para vivermos, sempre nos relacionamos com o contexto, ao da qual decorre a atividade criadora. A criao diz respeito, ento, e tem como base, recordar e partir de experincias vividas, reelabor-las de modo criador, combinando-as, (re)combinando-as, a combinar o antigo com o novo, para edificar novas realidades de acordo com as afeies e necessidades de cada sujeito (Vygotski 2003). Vygotski (2003) descreve e explica quatro formas bsicas que ligam a atividade imaginadora/criadora realidade, ou seja, quatro modos pelos quais o processo de criao pode acontecer. No primeiro momento h o fato de que todos os elementos que integram o que vir a ser criado so tomados da realidade, isto , so extrados da experincia anterior do homem (Vygotski 2003). A fonte de conhecimento sempre a experincia passada, vivida e experenciada pelo sujeito criador. a partir destes conhecimentos percebidos e j apropriados que o sujeito ir e poder empreender novas combinaes, modificaes e reelaboraes, mesclando elementos reais, e tambm os combinando com imagens da fantasia. Portanto, a atividade criadora construda, ou seja, parte de materiais que j existem no mundo um mundo vivido, experenciado, apropriado de diversas formas e maneiras pelo sujeito ao longo de sua histria de vida. Vygotski explica que:
A atividade criadora da imaginao se encontra em relao direta com a riqueza e a variedade da experincia acumulada pelo homem, porque esta experincia o material com o qual a fantasia constri seus edifcios. Quanto mais rica for a experincia humana, tanto maior ser o material do qual dispe essa imaginao (Vygotski 2003, 17).

A partir da experincia acumulada nos diversos momentos de vida o sujeito dispe de elementos de construo por meio dos quais ir tecer seus processos de criao, sua atividade criadora. Mas no somente a partir dos elementos de que dispe diretamente das experincias vividas, e sim das novas combinaes possveis de serem criadas, que se configuram j como frutos da imaginao. Aqui estaria o segundo momento do acontecer do processo2 da atividade criadora. Esse momento est em relao direta e intrnseca com as experincias da alteridade, s quais o sujeito tem acesso e, a partir das quais, agora, sua fantasia justamente por no ter tido contato direto, mas a partir da relao com um outro ajuda sua prpria experincia. Nesse ponto, encontra-se uma dependncia dupla e recproca entre realidade e experincia. No primeiro momento descrito, do acontecer do processo de criao, a imaginao se apia na experincia, e no segundo momento a experincia que se apia na imaginao (Vygotski 2003). Parte integrante tambm desse processo, que sempre um processo tico, esttico e cognitivo (Bakhtin 2003), o enlace emocional (Vygotski 2003) como terceiro momento. A emoo entendida aqui como dimenso afetiva, dimenso do sensvel, ou seja, emoes e sentimentos3 que fazem parte das aes humanas a todo o momento, como informao acerca das relaes, do contexto e da atuao prpria. Para o ato criador ambos os fatores so necessrios e inseparveis, o intelectual e o emocional, pois sentimento e pensamento movem a criao humana (ibid., 25). Poderamos dizer que a dimenso afetiva, incluindo os sentimentos e as emoes, se coloca lado a lado do agir e do pensar, e com eles permeia cada momento da vida humana, orientando a postura do sujeito em suas relaes, pois o sentimento tambm informao: ele informa sobre a relao do Eu com o objeto, diz algo sobre a significao-para-ns da realidade (Heller 1980; Sartre 1938/1965). Tal como defendido por Heller, sentir significa estar implicado em algo (1980, 15). Por conseguinte, o processo de criao chama uma produo, um produto, ou seja, sua finalidade produzir algo, criar e (re)criar algo aqui o quarto momento. Vygotski destaca que as imagens do processo de criao cobram realidade, isto , precisam objetivar-se, existir como materialidade, ter uma existncia e presena concreta:
Consiste sua essncia em que o edifcio construdo pela fantasia pode representar algo completamente novo, no existente na experincia do homem, nem semelhante a nenhum outro objeto real; porm, ao receber forma nova, ao tomar nova encar-

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2 importante considerar que este processo, ou do modo como estamos apresentando aqui,
no um processo linear, nem tampouco se d da mesma forma para todos os sujeitos criadores, ou como um passo a passo. da ordem do acontecimento e da complexidade na singularidade de cada sujeito. A aparente diviso apenas uma forma didtica de discorrer sobre o tema.

3 Sentimentos so estados mais estveis da afetividade, como o amor, a felicidade, o dio, ou

qualquer outro sentimento que no seja caracterizado pela exploso. Emoes se caracterizam pelo carter explosivo da afetividade, como a paixo, a alegria, a raiva, etc. (Maheirie 2003, 148; Sawaia 2001).

nao material, esta imagem cristalizada, convertida em objeto, comea a existir realmente no mundo e a influir sobre os demais objetos (Vygotski 2003, 24).

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As objetivaes criadoras, sejam quais forem, emanam da realidade, isto , os elementos que as compem existem no contexto de vida dos homens. A partir da, em sua cadeia quase infinita de produo/criao junto ao pensamento e aos demais processos psquicos, reelaboram-se, sendo tambm produtos da imaginao criadora do homem. Ao materializarem-se, voltam realidade, porm, como diz Vygotski (2003, 25), trazendo j consigo uma fora ativa, nova, capaz de modificar essa mesma realidade, encerrando deste modo o crculo da atividade criadora da imaginao humana. Todo fruto da imaginao, ao partir da realidade, conforme o processo que foi aqui apresentado, trabalha ativamente e trabalhado ativamente para retornar realidade. Ou seja, para descobrir um crculo completo e encarnar-se de novo no real (. . .), tende a encarnar na vida (Vygotski 2003, 51), de modo que imediatamente se torna uma nova afirmao ao pensarmos na questo do movimento dialgico. Essa compreenso, sob o ponto de vista de Maheirie, demonstra que:
A imaginao acontece por um processo semelhante gestao, cujo parto d luz criatividade. Este processo tem incio na percepo que temos dos objetos reais, para depois podermos dissociar e recompor os elementos desta realidade, em forma de fantasia. Em seguida. Agrupamos os elementos modificados, e estabelecemos uma sntese entre eles e os elementos agrupados do contexto real. Quando a imaginao se objetiva no mundo real, quando cristalizamos nossa imagem no contexto social e produzimos algo da, estamos criando o novo (Maheirie 2001, 64).

Dessa forma, coroa-se o processo de criao com uma nova objetivao, que passa a figurar no mundo e imediatamente abre-se para que o mesmo processo possa ser recomeado, dialeticamente. Aqui podemos inserir as idias de Bakhtin (2003) que salienta que o processo de criao ao mesmo tempo um processo tridico e dialgico: o processo de criao envolve de modo interligado uma relao a trs, uma entre o autor, o heri e o ouvinte.4 O autor compreendido como o autor-criador; a personagem ou o heri o qu ou quem, temtica, produto, objeto em processo de criao ou produzido; e o ouvinte o leitor/interlocutor, a audincia real ou imaginria. Diz Bakhtin que o evento criativo . . . no deixa de ser nem por um instante um evento de comunicao viva envolvendo todos os trs (1926, 10). Ao situarmos esta relao tridica no(s) processo(s) de criao da msica, teremos que o msico-compositor o autor-criador, aquele que opera para fazer/criar a msica. No entanto, esse mesmo msico-compositor tambm pode ser o intrprete de sua

4 Em O Autor e a Personagem na Atividade Esttica, texto escrito entre 1920 e 1930, o foco de Bakhtin (2003) o problema da criao literria, no qual ele analisa o autor, a personagem ou o heri, e o leitor como componentes da relao tridica constitutiva da atividade esttica. Bakhtin, como estudioso moderno, centrou suas anlises nas formas de arte constitudas pelo discurso verbal, porm, suas reflexes no se limitam a elas, em virtude de sua prpria concepo ampliada da linguagem (Reis, 2007).

prpria msica, de si mesmo como compositor que /foi. O ouvinte pode ser o ouvinte imaginrio que ele tem apropriado em si, o outro que escuta sua obra/produo, bem como o ouvinte real que a escuta/escutar. A msica e seu processo de criao, desde a perspectiva da criao, de Bakhtin (2003), pode ser compreendida em uma perspectiva dialgica esttica (Reis 2007). Ou seja, pode ser compreendida como um enunciado esttico que se constitui como pergunta/resposta do msico autor-criador no dilogo com outro (para quem toca). Este outro pode ser as suas referncias musicais, seus msicos parceiros, seu pblico, mas so sempre elementos intrinsecamente constitutivos da obra. A msica, toda ela, feita de dilogos e organizada em dilogos, em uma trama de conversao, seja entre notas musicais, fraseados, motivos meldicos, seqncias harmnicas, seja entre as obras e compositores com os quais o autor-criador dialoga para compor sua obra, isto , a msica dilogo entre muitas vozes.
Voloshinov e Bakhtin (1976) destacam a arte enquanto construo social. Todas as produes artsticas so criadas no e para o contexto social, nas relaes entre sujeitos. Nenhuma obra artstica se reduz sua forma, assim como, no pode ser explicada pela subjetividade do criador e/ou do contemplador. Ao contrrio, se faz na relao entre estes, num processo que Voloshinov e Bakhtin denominam de co-criao, no somente do produto enquanto forma, mas necessariamente tambm dos significados estticos, ou contedo (Urnau 2010, 212).

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Conforme explica Todorov, a vida dialgica por natureza. Segundo o autor, viver significa participar de um dilogo, interrogar, escutar, responder, estar de acordo, etc. (1981, 318). A msica como movimento dialgico abre sempre para os mltiplos dilogos que existem dentro de uma composio e entre composies. E justamente por ser caracterizada desta forma, a msica se torna capaz de conversar conosco, ou seja, ela tambm ir despertar uma composio conosco mesmos. Diz Bakhtin/Voloshinov que o poeta adquire suas palavras e aprende a ento-las ao longo do curso de sua vida inteira no processo do seu contato multifacetado com seu ambiente (1926, 15). Se transportarmos a figura do poeta para o msico compositor, podemos pensar que o mesmo se d com este. O material que ele articula, sendo um compositor instrumentista e no de canes, so notas musicais (e muitos outros elementos), mas no palavras, no entanto, o movimento o mesmo. Ou seja, em movimentos dialgicos o msico compositor adquire suas notas musicais no embate com tantas vozes sonoro-musicais com as quais dialoga e das quais se apropria ao longo do curso de sua vida inteira, nos processos plurais, multifacetados na diversidade dos contextos de vida pelos quais transita, que envolvem o tempo todo as dimenses tica, esttica e cognitiva da existncia (Bakhtin 2003). Sendo assim, do contexto da vida, em um constante dilogo entre autor-heri-ouvinte, que o msico compositor busca, procura, se apropria, constri, desconstri e reconstri vozes e movimentos musicais que passam a integrar as novas objetivaes musicais. As composies musicais objetivam em si prprias o(s) movimento(s) da comunicao musical viva e criadora de sujeitos que se debruam a fazer msica em suas vidas. A msica , ento, uma forma de relao social semioticamente mediada,

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construda entre um sujeito msico, sua prpria produo e seu pblico que, tambm, pode ser co-criador da obra. Enfim, neste percurso dialgico tridico5 toda e cada msica cercada de tantas outras msicas, com as quais ela, como objetivao em si, dialoga, e com as quais as aes de seus compositores dialogam tambm. Assim, toda e cada msica dialoga com as msicas que as antecederam, as msicas contemporneas a ela, e as que ainda lhes sero parceiras. Na msica, assim como na cultura, de modo geral, vozes de ontem, de hoje e do amanh compem o devir e porvir musical. o processo dialgico que, como relembra Faraco (2006), concebido como infindo e inesgotvel. De acordo com os constructos tericos estudados, tanto em Vygotski quanto em Bakhtin, aqui apresentados, verificamos que a constituio da criatividade assim como da cognio do sujeito msico se d sempre em um processo de criao, ou seja, se d no fazer, na ao especfica e contnua, uma vez que o sujeito enquanto realiza ao constri e (re)cria sua criatividade e suas capacidades cognitivas, produto e produtor, dialeticamente, de suas aes no fazer musical.

Metodologia
Para realizao do estudo foi trabalhado com msicos compositores em violo instrumental, abordando metodologicamente no vis qualitativo as histrias de relao com a msica de cada um dos msicos participantes da pesquisa, metodologia esta que deriva da configurao das histrias de vida, operacionalizada por meio de entrevistas semi-estruturadas organizadas por roteiro norteador previamente elaborado, e registradas em udiogravao, realizadas individualmente com cada um dos msicos. O contedo das entrevistas foi transcrito na ntegra, lido e relido, e trabalhou-se com anlise do discurso, a partir das contribuies de Bakhtin (2006) e seus interlocutores para a anlise das informaes da pesquisa. Tambm foram realizadas observaes de oito ensaios e momentos de criao musical dos msicos registradas por meio de dirio de campo, bem como registro audiovisual de quatro concertos dos msicos sujeitos de pesquisa, e posterior anlise do material musical como discurso plural constitudo por muitas vozes. No desenvolver da anlise construmos cinco categorias terico-empricas nas quais discutimos as informaes da pesquisa e apresentamos, ento, os resultados produzidos, as quais ficaram assim delimitadas:
1. Vozes dos prprios msicos sobre seu processo de criao no fazer musical Os sentidos do(s) processo(s) de criao musical: aqui enfocamos o que contam os pr-

5 Certamente no esgotamos aqui a explicao deste contedo, que na tese de doutorado est apresentado e discutido de modo mais amplo e completo. Para aprofundamentos sugerimos a leitura de Msica e vida em criao: dialogia e est(tica) na msica de um duo de violes (Tese de doutorado, PPGP-UFSC 2010).

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prios msicos acerca da especicidade do modo como compem msica e quais so os sentidos que produzem e conferem a este fazer. Vozes dos dois msicos que dialogam entre si para compor msica Musicalidades em dilogo & dialogia entre musicalidades: o duo possui caractersticas peculiares de compor msica e de entender possibilidades de composio, que foi ao longo de seu tempo de existncia objetivado pelos dois msicos, o que analisado nesta parte. Acontecncias sonoras entre muitas vozes: Percursos musicais nas histrias de vida dos msicos aqui situamos historicamente momentos vividos que se zeram importantes na constituio dos dois sujeitos msicos-compositores, bem como para a congurao do duo de violes, apontando para a processualidade histrica. Uma voz que se produz em uma dialogia entre duas e muitas outras vozes A(s) msica(s) do Duo: neste ponto, de modo mais intenso, discutimos a produo musical dos msicos, e identicamos tantas vozes de diversas alteridades que se fazem presentes em seu trabalho de (re)criao musical. Existncia em devir: projetos atuais, projetos de futuro e o reviver dos sentidos. Esta parte, alm de tudo o que apresenta e analisa, aponta para a situao e carter inacabado da constituio do sujeito, da produo musical, enfatizando a importncia das possibilidades histricas do devir sujeito-msica. Enfoca, pelas palavras e vozes dos msicos investigados, a importncia da msica em suas histrias de vida, na constituio do sujeito que hoje so.

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Criatividade e autctise histrica

Analisando as histrias de relao com a msica em meio aos tantos acontecimentos e movimentos da histria de vida de cada sujeito, e seu percurso de formao enquanto msico, nos mais variados contextos, compreendemos de modo dialtico que cada sujeito nasce tambm para criar a si mesmo, tem uma histria a construir como inteligncia e resultados, e este ponto muito bem estudado pela Escola Ontopsicolgica (Meneghetti 2010). Assim, cada instante da vida, cada relao pessoal e profissional, cada aprendizado mediado por tantas alteridades ao longo do percurso de vida, pode ser um momento de investimento de si mesmo como preparao ao devir, como formao tcnica especfica e profissional, como inteligncia aplicada que produz resultados em seu campo de atuao. Percebemos na histria de vida dos msicos que a estagnao impossvel vida, como fundamentado por Meneghetti (2010), uma vez que o homem movimento contnuo, podendo ser sempre novo e inovador de instante a instante, irrepetvel, sendo que aqui se abre o discurso criatividade. Criatividade entendida no sentido de movimento onde o sujeito, ao realizar e completar uma dada tarefa e situao em sua vida sempre motivado a uma sucessiva, proporcional, mas superior precedente, dando e construindo respostas novas e inovadoras situao que se lhe apresenta. Assim, neste devir criativo e criador o sujeito realiza um movimento tal em que constri a si mesmo na existncia, faz autoposio, faz a si mesmo, evolui, faz-se, concresce,

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e se torna mediador do mesmo movimento junto a tantos outros com os quais entra em relao. o conceito e possibilidade humana de autctise histrica, conforme os pressupostos da Escola Ontopsicolgica, que discute tambm que no interior do fazer artstico e aqui situamos a msica/atividade musical est implcito o argumento da criatividade, da progresso, do crescimento. a arte que nos fora a nunca estarmos contentes com o estado alcanado, mas sermos sempre ao dinmica (Meneghetti 2010, 30). E neste sentido, quanto mais autntico sua prpria identidade for o sujeito, maior a possibilidade de fato de produzir uma arte que seja mediadora de criatividade, sanidade, e que incentive a melhor produo e eficincia nos que com ela entrarem em contato. De acordo com toda esta discusso e com os resultados da pesquisa realizada, verificamos que o msico torna-se, ao longo de sua histria, sujeito criador musical, responsvel por sua autoconstruo nos diversos contextos, em meio a suas interrelaes. Sendo posto pela vida, como qualquer outra individuao biolgica, ao estar na dialtica social, cada dia pode gerar a si mesmo e pode crescer continuamente, ao estar em coincidncia com seu projeto de vida, enquanto se instrumentaliza, trabalha, estuda, aprende, troca, desenvolve suas capacidades, constri competncias, produz resultados, empreende sua vontade, se prepara, etc., enfim, a dura histria do fazer-se, do devir, do construir-se, pois cada homem no pode se eximir da construo da prpria vida (Meneghetti 2010). Daqui uma nova postura tica, esttica e cognitiva se abre e se objetiva ao msico, como sujeito responsvel, como sujeito criador no contexto social. A msica uma objetivao criadora e esttica humana, produzida em um contexto dialgico, em uma relao dialgica, onde vrias vozes se entrecruzam. um fazer criador que permite o sujeito (re)criar sua existncia em seu processo de criao processo de criao que da obra em si e ao mesmo tempo da prpria vida, onde o sujeito msico, atuando sua responsabilidade perante a si mesmo, obra e sua prpria vida, pode se construir em base a sua identidade. Neste sentido, a vida um contnuo processo de criao, edificado em suas dimenses tica, esttica e cognitiva, sempre em contextos coletivos/singulares. Entendemos, ento, que a msica e seu processo de criao so uma construo dialgica entre as vrias vozes musicais presentes na histria de um sujeito, entremeadas ao processo de criao da prpria vida, culminando em uma est(tica) de si. Nesta histria o sujeito responsvel por suas aes, sua formao, seu crescimento e sua realizao, de modo a produzir resultados satisfatrios e coerentes para si mesmo, para seu projeto profissional e para suas relaes pessoais e profissionais. Estas caractersticas e posturas ticas que esto atreladas a uma esttica, so o fundamento para as aes e intervenes no processo de criao. deste grande palco, desta grande arena de aes e atuaes que os sujeitos podem fazer a prpria reinveno da existncia. Esta reinveno no um momento nico, de revoluo marcada ou que se d em um nico momento e basta. Ela uma reinveno constante e contnua, em que o sujeito constri novas formas de compreenso acerca de si, de

seu fazer e do mundo, e pode inovar em sua existncia a cada momento, todos os dias. Porque esta postura de reinveno, de criao de novidade na vida deve ser a cada dia, justamente para dar espao novidade, pois tudo est em movimento e se faz novo. A cada momento, novas possibilidades existem e se apresentam a ns enquanto somos ns mesmos seus maiores atuadores. ento uma tica e esttica da existncia que indica um movimento de life long learning (Bernabei 2003), a formao e educao continuada ao longo da vida, o aprender a aprender constantemente em cada instncia e fase da vida, bem como o responsabilizar-se por si, por suas aes e relaes, por suas objetivaes, em uma tica da responsividade (Bakhtin 2003), no mago das relaes dialgicas que compem sujeitos, que compem a vida de modo genuno, e que considere e edifique o respeito s alteridades. O life long learning indica que a formao nunca est terminada, e que a aprendizagem coextensiva da vida das pessoas e da atividade dos grupos e das sociedades. Da se faz a (re)inveno da vida. Este o maior demarcador tico/esttico a orientar a ao humana: a inveno da existncia, no qual o sujeito se constri e se modifica profundamente neste processo, sempre por meio do seu fazer, da sua atividade criadora junto a tantas alteridades. Neste trabalho de pesquisa a msica foi entendida como uma produo esttica, como uma atividade criadora por meio da qual ao ser realizada/objetivada em processos de criao possvel acontecer a (re)inveno da vida: o (re)inventar a/da vida nas diversas e infindveis condies de historicidade, e onde o sujeito capaz de projetar novos cenrios para a existncia. No final das contas, alm do produto objetivo artstico/esttico da criao, o prprio sujeito a nova realidade criada. Portanto, no h vida sem criao! O prprio sujeito se constri no processo de criao. O sujeito um processo de criao deste grande processo de criao que a vida, em contnua autctise histrica.

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Referncias
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Compor, apresentar e criticar msica: o ciclo da aprendizagem criativa em um estudo de caso na educao musical escolar
Viviane Beineke
vivibk@gmail.com Departamento de Msica Universidade do Estado de Santa Catarina Resumo
A presente pesquisa est situada no campo das pesquisas sobre a aprendizagem criativa, conceito emergente nas reas de Educao e de Educao Musical que focaliza o desenvolvimento da criatividade de crianas e jovens em situao de aprendizagem. O objetivo da pesquisa foi investigar como as dimenses da aprendizagem criativa se articulam em atividades de composio musical no contexto do ensino de msica na Educao Bsica. O referencial terico foi elaborado com base em dois eixos: as perspectivas das crianas e do professor sobre a aprendizagem criativa. O mtodo consistiu em um estudo de caso realizado em aulas de msica de uma turma da 2 srie do ensino fundamental. A coleta de dados incluiu: (1) observao e registro em vdeo de dois conjuntos de atividades de composio musical na turma participante; (2) grupos focais com os alunos e (3) entrevistas semiestruturadas e entrevistas de reexo com vdeo com a professora de msica da turma. Os resultados revelam que as dimenses da aprendizagem criativa se articulam nas atividades de composio em grupo, apresentao e crtica musical das produes dos alunos, em um ciclo que aciona processos de estabilizao e desestabilizao de idias de msica construdas intersubjetivamente em sala de aula. Participando das aulas como compositores, intrpretes e audincia crtica, as crianas constroem sua identidade no grupo e tornam-se agentes da prpria aprendizagem, construindo coletivamente o conhecimento que sustenta as suas idias de msica, constantemente revistas, atualizadas e ampliadas pelas suas experincias musicais e reexivas. Ao professor, cabe proporcionar condies para que se crie esse ambiente de relaes sociais positivas, de comprometimento com os processos de aprendizagem do grupo, de colaborao mtua, de engajamento de interesses e de valorizao das contribuies das crianas em aula.

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Palavras-chave
educao musical aprendizagem criativa composio musical infantil

Introduo
A composio musical atividade que vem sendo progressivamente valorizada no ensino de msica, ampliando as pesquisas que focalizam experincias criativas e composicionais na educao musical de crianas. Esses trabalhos incluem o estudo de processos e produtos de composies e improvisaes, bem como os contextos sociais e culturais nos quais eles ocorrem (Barret 2003, 3). Apesar do reconhecimento da importncia da composio musical no ensino de msica e da tradio de pesquisas sobre o tema, ainda se constata dificuldade dos professores em trabalhar com essa atividade (Barret 2006; Berkley 2004; Stand 2006; Stephens 2003).

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Barret (2006) avalia que ainda so muito limitados os conhecimentos que possam contribuir com o ensino e a aprendizagem da composio musical, enquanto Berkley (2001) observa que a maioria das pesquisas parece no contemplar o dinamismo do processo de aprendizagem. Como alerta Tafuri (2006), urge olhar para a criatividade de um ponto de vista educacional, a fim de compreender e discutir a composio em sala de aula como atividade criativa. Segundo a autora, a composio e a improvisao esto estreitamente relacionadas criatividade, e os professores precisam saber que atravs dessas atividades podem desenvolver ou inibir o potencial criativo dos estudantes. Sob essa ptica, a presente pesquisa (Beineke 2009)1 foi desenvolvida com o objetivo de investigar como as dimenses da aprendizagem criativa se articulam em atividades de composio musical na educao musical escolar, contemplando as perspectivas dos alunos e do professor. Aqui a composio entendida de forma bastante ampla, incluindo arranjos e improvisaes musicais, pequenas idias musicais organizadas espontaneamente com a inteno de comunicar pensamentos musicais ou peas mais elaboradas, com ou sem a utilizao de notao ou de outra forma de registro da composio (Swanwick, 1994).

Referencial terico
O referencial terico da presente pesquisa fundamenta-se em dois eixos: a perspectiva das crianas e a do professor sobre a aprendizagem criativa, buscando compreender como as dimenses presentes em cada uma delas se articulam no contexto diverso e dinmico da sala de aula. Em relao ao primeiro eixo, a fundamentao terica foi construda com base no modelo sistmico da criatividade de Csikszentmihalyi (1997, 2007), revisto atravs das pesquisas e questionamentos na rea da educao musical. Utilizando o conceito de aprendizagem criativa (Craft 2005; Craft, Cremin e Burnard 2008), conceito emergente nas reas de Educao e de Educao Musical, o foco investigativo foi direcionado s prticas e concepes musicais das crianas, considerando: o domnio idias de msica das crianas; o campo a comunidade em sala de aula; e o indivduo contribuies individuais e coletivas. O segundo eixo, que focaliza o ensino atravs das concepes e prticas do professor, baseia-se em trabalhos da rea da Educao, que analisam o papel do professor na construo das relaes sociais em sala de aula e as dimenses que caracterizam o ensino criativo (Jeffrey e Woods 2009): as relaes sociais em sala de aula, o engajamento dos interesses dos alunos e a valorizao das suas contribuies nas atividades. Esses dois eixos do referencial terico sustentam a questo norteadora desta pesquisa: a articulao entre as dimenses da aprendizagem criativa em atividades de composio musical na escola bsica, segundo a perspectiva dos alunos e do professor.

1 Pesquisa de doutorado realizada no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob orientao da profa. Dra. Liane Hentschke.

Relacionando as pesquisas sobre composio na educao musical e a tradio de pesquisas sobre criatividade, Burnard (2006) observa que o desenvolvimento criativo no est na criana: depende de fatores sociais e culturais que interagem na sua formao. Entendendo a criatividade dessa forma, o foco deslocado das fases e processos criativos para as prticas musicais, situadas culturalmente, nas quais a criatividade ocorre. Burnard (2006) argumenta que necessrio ampliar as lentes para as bases sociais e culturais da aprendizagem, com o intuito de compreender como a criatividade musical mediada culturalmente. Nessa perspectiva, a autora sugere que a viso sistmica de criatividade desenvolvida por Csikszentmihalyi (1997) oferece um suporte para que a criatividade seja observada como um construto cultural, mas redimensionando alguns conceitos, tendo em vista o contexto educativo. Buscando uma expresso que diferencie o domnio musical, no sentido cultural amplo proposto por Csikszentmihalyi (1997), do domnio musical mais restrito da sala de aula, utilizo nesta pesquisa a expresso idias de msica (Santos 2006; Brito 2007) para definir o fazer musical, as concepes sobre o que msica e o que ela significa ou representa para as crianas. Segundo Brito (2007), o conceito idias de msica dinmico, tanto em relao mobilidade do pensamento musical, em tempos e espaos distintos, quanto ao pensamento da criana. Nessa perspectiva, neste trabalho a expresso idias de msica procura contemplar o dinamismo que caracteriza as maneiras prprias das crianas de pensar e fazer msica, as quais se conectam aos seus mundos musicais, como explica Burnard (2006). Considerando o contexto da sala de aula, tambm necessrio refletir sobre como o campo se configura. O que pode ser considerado original ou inovador na aula de msica? Quem pode fazer essa avaliao e de que forma? Da mesma forma que o conceito de domnio, que precisa ser atualizado e revisto quando focalizada a criatividade de crianas, tambm necessrio contextualizar a definio de campo da teoria sistmica, a fim de contemplar as especificidades dos processos de avaliao/validao do que produzido em sala de aula. Na perspectiva da aprendizagem criativa, necessrio considerar que o grupo em sala de aula configura uma comunidade de prtica que se inicia coletivamente em um domnio especfico: a msica. Dessa maneira, a comunidade em sala de aula estabelece os critrios e participa da validao e da recriao das idias de msica nas suas prticas musicais, em processo intersubjetivo no qual as idias de msica so atualizadas e incorporadas por essa comunidade, configurando o campo. Em relao perspectiva do professor no processo da aprendizagem criativa, as pesquisas de Jeffrey e Woods (2009) revelam que a ao do professor um elemento chave para que a aprendizagem criativa possa ocorrer, sendo necessrio que ele conhea a perspectiva das crianas sobre a prpria aprendizagem, conhecimento este que pode nortear a sua prtica em sala de aula. Alm disso, o ambiente que se estabelece nas aulas est diretamente relacionado com a maneira como o professor estabelece as relaes sociais no grupo, tanto entre as prprias crianas como entre professor e alunos. Segundo os autores, esse clima em sala de aula que alimenta o processo criativo.

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Buscando conceituar a natureza da aprendizagem criativa na escola primria, Jeffrey e Woods (2009) argumentam que a aprendizagem das crianas est diretamente relacionada s interaes sociais: as interaes promovidas e ocorridas na sala de aula potencializam aprendizagens, de forma que se as relaes sociais em classe diminuem, a aprendizagem se torna menos significativa. Por isso, as interaes pessoais devem ser valorizadas sobremaneira nas construes e nas qualificaes do ensino e da aprendizagem. Os autores definem trs tipos de participao social em sala de aula, necessrios aprendizagem criativa: coparticipao, colaborao e coletividade, sendo que o professor, no papel de coparticipante do processo educativo, tem uma funo fundamental no estabelecimento dessas relaes em sala de aula. Jeffrey e Woods (2009) destacam ainda que a aprendizagem relevante envolve um ensino conectado a interesses e preocupaes dos alunos, levando as crianas a reconhecer e identificar essas caractersticas. Os autores identificam trs reas da pedagogia do professor especialmente significativas para o ensino relevante: garantir relaes sociais positivas, engajar interesses e valorizar contribuies. Essas dimenses da aprendizagem criativa, considerando as perspectivas das crianas e tambm o papel do/a professor/a no processo educativo nortearam a elaborao do desenho metodolgico da pesquisa, bem como a anlise e interpretao dos dados, como segue.

Metodologia de pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola comunitria, localizada na regio central de Porto Alegre (RS), da qual participaram uma turma da segunda srie do ensino fundamental2 e Madalena, a professora de msica. O ensino da disciplina estava previsto na matriz curricular da escola, desde a Educao Infantil at a 8 srie do Ensino Fundamental, com uma aula semanal de 50 minutos3. Considerando o objetivo desta pesquisa, optei por realizar um estudo de caso (Stake 2003), por sua natureza qualitativa. Com esse enfoque, procuro contemplar a complexidade da sala de aula, ouvindo as crianas e a professora para discutir a criatividade em atividades de composio musical. O desenho da pesquisa incluiu: (1) observao e registro em vdeo de dois conjuntos de atividades de composio musical na turma participante; (2) grupos focais com os alunos; e (3) entrevistas semiestruturadas e de reflexo com vdeo com a professora. Esse conjunto de instrumentos de

2 Quando foram realizadas as observaes em sala de aula, o ensino fundamental na escola ainda era estruturado no sistema de oito anos. Embora pertena rede particular de ensino, a escola administrada comunitariamente. 3 As aulas de msica foram realizadas em sala equipada com vrios instrumentos musicais de
percusso, como xilofones, metalofones, pandeiros, tringulos, chocalhos, tambores e flautas doces, alm de um violo e um piano. O espao fsico utilizado era pequeno (aproximadamente 20m2), mas nas atividades de composio em pequenos grupos os alunos utilizavam tambm o espao do saguo, que fica em frente sala de msica.

coleta de dados foi organizado conforme a figura abaixo (figura 1); detalhes e justificativas so dados a seguir.

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Figura 1 Esquema do desenho metodolgico da pesquisa.

As observaes das aulas foram realizadas de outubro a dezembro de 2007, numa seqncia de sete aulas da 2 srie do ensino fundamental. A turma era formada por 23 alunos com idades entre 7 e 9 anos. Nesse perodo, foram observados dois conjuntos de atividades de composio musical: o primeiro, uma proposta de composio de arranjo para a cano, tradicional brasileira, Zabelinha; e o segundo consistiu na elaborao de uma composio utilizando a escala pentatnica. Cada conjunto de atividades incluiu: a apresentao da proposta de composio pela professora; a realizao da composio pelos alunos, em pequenos grupos; a apresentao das composies para a turma e um momento de anlise e crtica das composies pela classe. O desenho da pesquisa incluiu a realizao de duas modalidades de entrevista com a professora: entrevistas semiestruturadas e entrevistas de reflexo com vdeo, ambas realizadas aps a concluso das observaes. A entrevista semiestruturada teve o objetivo de conhecer o contexto educativo no qual estava sendo realizada a pesquisa e a prtica educativa da professora. Na entrevista de reflexo com vdeo a professora assistiu s prprias aulas gravadas, sendo incentivada a refletir sobre os sentidos e significados que ela atribui criatividade, s atividades de composio realizadas em sala de aula e ao processo de participao dos alunos nas atividades observadas. Outro procedimento de coleta de dados foi a realizao de grupos focais com os alunos, com o objetivo de conhecer as suas concepes e pensamentos sobre msica, sobre a aula de msica e sobre a atividade de composio musical. Os grupos focais foram integralmente gravados em udio e vdeo, pois assim poderiam ser captados, alm das falas, os comportamentos no verbais dos alunos (Kleiber 2004), facilitando ainda a identificao dos alunos nas transcries. Para a anlise dos dados foi utilizado o software NVivo 85, um dos programas disponveis no mercado do sistema CAQDAS (Computer-aided qualitative data analysis software), elaborado para auxiliar o pesquisador na anlise de dados qualitativos.

5 O software NVivo 8 produzido pela QSR International Pty Ltd. (copyright 2008).

Processos de compor, apresentar e criticar msica em sala de aula

236 No estudo de caso realizado, apreendo que as dimenses da aprendizagem criativa se articulam atravs do ciclo estabelecido entre as atividades de composio em grupos, apresentao dos trabalhos para a turma e crtica musical, esta ltima entendida de forma bastante ampla, incluindo as anlises e sugestes das crianas e da professora aos trabalhos apresentados em aula. Cada uma das dimenses analisadas na perspectiva das crianas e da professora tem uma funo na aprendizagem criativa, mas so as relaes entre elas que criam o espao para que a aprendizagem criativa se desenvolva. Detalhando essa proposio, analiso o papel das atividades de composio, apresentao e crtica no processo de articulao entre as dimenses da aprendizagem criativa, considerando a perspectiva das crianas e o papel da professora nesse processo. No estudo, as atividades de composio em grupo configuraram um espao de experimentao, explorao e atualizao das idias de msica das crianas, permitindo a negociao de idias musicais e papis sociais entre as crianas, que favoreceram os processos colaborativos no fazer musical. Essa atividade era considerada prazerosa pelas crianas, engajando-as nas aulas por diversos motivos: porque atende ao interesse de tocar instrumentos; pela oportunidade de trabalhar com os colegas; pelo desafio de inventar as prprias msicas e trabalhar com autonomia. No processo de compor em pequenos grupos, as crianas tambm atriburam sentido s experincias musicais vividas dentro e fora da escola, expressando suas idias de msica e construindo sua identidade no grupo. O papel de Madalena nesse processo era manter a organizao nos grupos, garantindo o foco na atividade e a relao de respeito entre as crianas. Para tornar efetiva a colaborao no processo de composio, foi importante o conhecimento que ela tinha dos alunos e da forma como eles se relacionavam entre si, considerando as caractersticas individuais das crianas, relaes de liderana e status na turma, com o fito de maximizar a participao no trabalho. A dinmica de formao dos grupos instituda por Madalena, oportunizando novas parcerias nos trabalhos ao alternar trabalhos com grupos formados pelas crianas e grupos formados por ela, contribuiu para diversificar as formas de participao social em classe. A maneira como a professora conduzia essas questes favorecia a construo de relaes sociais positivas em aula, condio para que os alunos se sentissem confiantes em sua capacidade de realizar as atividades em aula e seguros para expor suas idias no grupo. Cabia tambm professora selecionar temas e contedos relevantes e de interesse das crianas ao propor as atividades de composio. Nos momentos de apresentao das composies as crianas afirmavam as idias de msica construdas nos pequenos grupos, reiterando idias j elaboradas coletivamente pela turma ou introduzindo novas idias de msica. As apresentaes tambm valorizavam as composies das crianas, atribuindo-lhes a responsabilidade de mos-

trar aos colegas o que produziram, sabendo que seriam avaliadas por isso. Na relao palco-platia estabelecida em aula, criava-se a oportunidade para elas terem seus trabalhos reconhecidos pelos colegas, o que de fato constituiu um processo que, ao longo do tempo, contribuiu na construo da relevncia dessas atividades. A relao palcoplatia tambm agregou pertinncia aula de msica, conectando as crianas a prticas musicais legitimadas socialmente, proporcionando a experincia de se colocar na posio de um artista que se apresenta em pblico. Essa vivncia parece ter aproximado as crianas do mundo dos msicos, criando paralelos entre o que os msicos fazem na vida real e o que elas faziam na escola. A relevncia das aprendizagens foi aumentada pelo desafio e pela expectativa gerados nessa atividade, colocando-as em posio de correr riscos. As apresentaes tambm se configuraram como um espao de tomada de conscincia do campo, quando elas percebiam como a platia estava reagindo aos seus trabalhos. O papel da professora era garantir o espao para que todas as crianas pudessem participar das apresentaes e estabelecer condies afetivas para que elas se sentissem seguras para correr o risco de se apresentar na relao palco-platia estabelecida em aula. Novamente a qualidade das participaes sociais no grupo foi fundamental, cabendo professora administrar as relaes entre os alunos para que se estabelecesse a coparticipao nos trabalhos produzidos pela turma, construindo com eles um ambiente que favorecesse participao e colaborao. Madalena destacava em aula a importncia das apresentaes no processo de aprendizagem do grupo, valorizando o papel de ouvintes crticos das crianas e a sua capacidade para julgar os trabalhos dos colegas que se apresentam. Propondo a escuta atenta das composies dos alunos, pedindo que as tocassem mais de uma vez, melhorando a execuo dos trabalhos ou destacando idias musicais trazidas pelas crianas, Madalena valorizava a atividade em sala de aula. Ela tambm aumentava a relevncia dessa atividade quando conversava com as crianas sobre a responsabilidade delas com o pblico presente, relacionando as experincias em aula com as prticas dos msicos. A atuao da professora como artista, conhecida pelas crianas, aumentou a confiabilidade e a legitimidade desse discurso para as crianas. Nas atividades de crtica musical as crianas tinham espao para refletir sobre as prticas musicais realizadas em aula, exercendo o papel de audincia crtica das composies elaboradas pela turma. Esse momento da aula tambm agregava relevncia e valor s atividades de composio musical, permitindo que elas atribussem significados s suas produes. O momento de crtica musical permitia mais uma forma de participao social em aula: a coletividade, favorecendo a construo de conhecimentos coletivos. Nessa atividade as crianas exerciam o papel de campo, julgando os trabalhos dos colegas e construindo intersubjetivamente os critrios comuns comunidade de prtica musical. Refletindo sobre suas experincias, as idias de msica das crianas eram revisadas, em processos de reiterao, aceitao ou rejeio, negociando sentidos das prticas musicais e atualizando os critrios do campo. Segundo Martinazzo (2005), no processo intersubjetivo de aprendizagem o entendi-

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mento no significa adeso cega idia do outro nem submisso ao discurso hegemnico e legitimador, mas um princpio central no estabelecimento de solidariedade, de interao e de socializao. O papel da professora nas atividades de crtica musical era de mediar as discusses entre as crianas na construo da aprendizagem em sala de aula. Madalena desempenhava o papel de gerenciar esse momento, garantindo espao para as falas dos alunos e um ambiente de relaes sociais de engajamento, de compromisso e respeito mtuo em classe para que as crianas se sentissem seguras para expressar suas idias. A professora participava da construo do campo nas atividades de anlise e crtica musical, podendo ampliar as idias de msica das crianas nesse processo quando ressaltava caractersticas musicais das composies apresentadas pelos alunos, chamando ateno para as idias de msica que eles introduziam. Em determinados momentos, as idias de msica inicialmente rejeitadas pela turma eram questionadas pela professora, quando, baseando-se em seus conhecimentos e vivncias musicais, ela as contextualizava musicalmente, propondo a apreciao de repertrios variados e novas formas de escuta musical. Isso acontecia, por exemplo, quando a professora estabelecia relao entre as composies das crianas e outras msicas. Como salientam Burnard e Younker (2004), as experincias dos estudantes de falar e refletir sobre a ao revelam como se diferenciam os processos de composio das crianas, mas tal processo precisa ser promovido e compreendido pelo professor. Nesse sentido, as composies das crianas e suas crticas musicais tambm permitiram que a professora adquirisse conhecimentos sobre o modo como as crianas pensavam suas experincias musicais e como se engajavam nas propostas de sala de aula, fornecendo subsdios importantes para o planejamento das prximas atividades e acompanhamento dos processos de aprendizagem dos alunos. Ao longo das aulas de msica, as crianas ressignificaram suas experincias como compositoras, executantes e audincia crtica, podendo, por um lado, incorporar novas idias de msica aos seus trabalhos e crticas musicais, e, por outro, incorporar os critrios do campo estabelecidos intersubjetivamente em classe s suas composies, sendo orientadas por esses critrios ao compor. Nessa perspectiva, os processos de discusso, reflexo, aceitao e rejeio provocados na produo em sala de aula abriram espao para ampliar as idias de msica das crianas, acionando a aprendizagem criativa. J as composies avaliadas de maneira mais consensual como bem resolvidas no aprofundaram as crticas musicais, reafirmando no grupo as idias de msica mais estveis, aceitas pelas crianas. Isso no significa que a aprendizagem criativa no estivesse ocorrendo quando os trabalhos no eram aceitos de imediato, pois o movimento da aprendizagem inclui a estabilizao e a desestabilizao das idias de msica no grupo. Focalizando a perspectiva das crianas, observo que a construo do campo ocorria em um processo dinmico de atualizao, afirmao, reiterao e ampliao das idias de msica na comunidade de prtica musical estabelecida em aula, processo acionado atravs das atividades de composio, apresentao e crtica.

Compondo suas msicas, as crianas tinham a oportunidade de expressar suas idias musicais, mas a aprendizagem criativa era potencializada quando elas participavam tambm da construo do campo, tecendo suas crticas e anlises sobre a produo do grupo. Como argumenta Santos (2006), atribuindo significados s suas escutas as crianas podem ampliar e atualizar suas idias de msica, indo alm de modelos prconcebidos. Alm disso, necessrio considerar o papel da professora, porque ela coparticipa do processo, questionando, orientando e ampliando as idias de msica das crianas e oportunizando-lhes que participem da construo de uma comunidade de prtica musical em sala de aula. Nesse sentido, entendo que a aprendizagem numa comunidade de prtica musical pode gerar transformaes nas idias de msica do grupo, mudanas essas sustentadas pelas dinmicas de participao e engajamento construdas em sala de aula. Segundo Wenger (2008, 215), A prtica transformadora de uma comunidade de aprendizagem oferece um contexto ideal para o desenvolvimento de novas compreenses porque a comunidade sustenta mudanas como parte de uma identidade de participao. Os processos da aprendizagem criativa no so lineares, pois cada trabalho produzido, apresentado e analisado pelas crianas pode gerar uma dinmica prpria na articulao entre as dimenses da criatividade. Cada um desses momentos no conjunto de atividades de composio contribuiu para que as dimenses da aprendizagem criativa fossem articuladas, num processo que se transforma e atualiza em movimento cclico em espiral, isto , na repetio de um ciclo que se renova, transforma e atualiza no seu processo. Tal ciclo pode ser acionado em diversos momentos na sala de aula, pois na produo de cada composio, a cada apresentao e em toda atividade de reflexo sobre msica, o processo da aprendizagem criativa pode renovar-se e dar continuidade ao ciclo de compor, apresentar e criticar msica que se inicia, transformado pelas experincias musicais compartilhadas na turma. Como explica Martinazzo (2005), na dimenso intersubjetiva do conhecimento o processo de entendimento entre os sujeitos sobre algo (as idias de msica das crianas), sempre provisrio, mais valorizado do que o produto a ser alcanado. Segundo o autor, esse processo de entendimento compartilhado est na base da constituio de construes sociais e pedaggicas, emancipadoras e democrticas, em que professores e alunos podem transformar-se em sujeitos/atores do aprender juntos. Nesse processo de aprender juntos a relao intersubjetiva se estabelece na interao, na troca, no dilogo, na socializao, na construo de identidades (Martinazzo 2005, 206). Alm disso, os eventos em sala de aula so sempre singulares e circunstanciais, sujeitos a situaes no previsveis ou determinadas pelo contexto, como o tempo da aula, que muitas vezes insuficiente para compor, apresentar ou analisar os trabalhos. A maneira como cada trabalho repercutiu no grupo se relaciona a mltiplos fatores, como: o gerenciamento do tempo da aula; a disponibilidade da professora para ouvir as crianas; a maneira como Madalena compreendia a produo das crianas; os significados que as crianas atriburam s composies produzidas no grupo ou as relaes de liderana e status entre os alunos. Dessa forma, as composies das crianas refletem os encontros, influncias e tambm as tenses provocadas na negociao in-

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tersubjetiva de idias de msica e formas de participao social na aula no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem. Com base no exposto, argumento que no estudo de caso aqui realizado as dimenses da aprendizagem criativa se articulam no ciclo estabelecido entre as atividades de composio em grupo, apresentao e crtica musical, acionando processos no lineares de estabilizao e desestabilizao das idias de msica construdas intersubjetivamente em sala de aula. Participando das aulas como compositores, intrpretes e audincia crtica, as crianas constroem sua identidade no grupo, tornando-se agentes da prpria aprendizagem, elaborando intersubjetivamente o conhecimento que sustenta suas idias de msica, constantemente revistas, atualizadas e ampliadas pelas suas experincias musicais e reflexivas. Nesse processo, a professora criava as condies para que se estabelecesse um ambiente de relaes sociais positivas, de comprometimento com os processos de aprendizagem do grupo, de colaborao mtua, de engajamento de interesses e de valorizao das contribuies das crianas. Ao longo do tempo, essas formas de participao social configuraram uma comunidade de prtica musical engajada e comprometida no processo de negociao e significao dessas prticas, compartilhando maneiras de fazer e pensar msica que sustentam a atividade criativa, ao mesmo tempo em que a criatividade se desenvolvia nesse processo.

Consideraes finais
Com base no estudo realizado (Beineke 2009), observei que a aprendizagem criativa potencializada em atividades musicais que no apenas promovam a realizao criativa caso das composies musicais das crianas mas que tambm incentivem a anlise e reflexo sobre as prticas musicais da turma. Nesse processo, quando as crianas tm a oportunidade de falar sobre a maneira como compreendem a msica e lhe atribuem significados, em conjunto com a professora, favorecida a construo coletiva de conhecimentos atravs da colaborao, coparticipao e coletividade. A apresentao dos trabalhos para a turma tambm mostrou-se importante na aprendizagem criativa, visto que esse momento da aula contribuiu para conectar as atividades da aula de msica com prticas musicais socialmente legitimadas para as crianas que fundamentam suas idias de msica e representam formas de fazer msica no mundo dos msicos ter seu trabalho reconhecido e valorizado perante uma platia crtica, disposta a ouvir e contribuir com o que os colegas elaboraram. Na prtica educativa aqui investigada foi possvel perceber que essas idias so negociadas intersubjetivamente na classe, como resultado do conjunto de atividades de compor, apresentar e criticar os trabalhos das crianas. Em alguns momentos ficou evidente como essas idias so desestabilizadas ou reiteradas na turma, provocando a atualizao e redimensionamento das idias de msica elaboradas nas aulas. Nesse sentido, o estudo aponta a importncia de os professores no apenas contemplarem a atividade de composio no ensino de msica, mas tambm reconhecerem que as crianas tm muito a dizer sobre os significados que atribuem a essas prticas, criando e recriando argumentos para justificar suas idias provisrias de msica. Nesse

sentido, ouvir as crianas com o intuito de conhecer as idias de msica que fundamentam sua compreenso musical pode oferecer subsdios importantes para a conduo das aulas pelo professor, que analisa no apenas como as crianas pensam msica, mas tambm como elas atribuem significados s suas prticas musicais. Neste estudo de caso pude observar um trabalho construdo com base em experincias musicais diretas compor, apresentar e analisar/criticar que configuram meios para desencadear a aprendizagem criativa. Dessa forma, o trabalho criativo ultrapassa o objetivo de criar algo novo para os alunos ou aplicar conhecimentos musicais adquiridos, pois mais do que os produtos elaborados em aula, o foco so as aprendizagens colaborativas, de seres humanos que se relacionam fazendo msica, que se escutam e que aprendem uns com os outros. Nesse sentido, o ciclo entre as atividades de compor, apresentar e criticar produes musicais em sala de aula atividades essas entendidas dentro de um processo educativo mais amplo de construo de identidade no contexto de uma comunidade de prtica musical estabelecida em aula pode indicar uma alternativa possvel quando se deseja construir uma educao musical na escola bsica que contribua para formar pessoas mais sensveis, crticas, transformadoras e solidrias, quando a criao abre a possibilidade de pensar um mundo melhor.

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Referncias
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As relaes texto-msica e suas implicaes na performance da cano Rosamor (1966) de Ernst Mahle
Eliana Asano Ramos
eliana_asano@hotmail.com 243

Maria Jos Dias Carrasqueira de Moraes

regiamusica@ig.com.br Programa de Ps-Graduao em Msica/Instituto de Artes/Unicamp Resumo
Esta comunicao deriva de uma dissertao de mestrado e tem como objetivo principal a proposio de diretrizes interpretativas para a performance da cano Rosamor (1966) de Ernst Mahle, com especial enfoque no procedimento pianstico. Naturalizado brasileiro, Ernst Hans Helmuth Mahle nasceu a 3 de janeiro de 1929 na cidade de Stuttgart, na Alemanha, e est no Brasil desde 1951. Sua vasta obra abrange mais de duas mil composies, incluindo composies originais e arranjos, especialmente sobre temas folclricos de diferentes nacionalidades. A cano selecionada para a presente comunicao composta de cinco peas breves escritas sobre cinco diferentes poemas de Guilherme de Almeida (1890-1969), publicados na obra Rosamor (1965). O processo analtico empregado para a compreenso dos procedimentos composicionais e para a elaborao da execuo musical engloba o exame do texto potico, da estrutura musical, das relaes texto-msica, dos aspectos interpretativos e dos procedimentos piansticos. A anlise musical encontra fundamento na tcnica de anlise desenvolvida por Schoenberg (2008) e est apresentada segundo os critrios organizacionais de White (1994). Os demais aspectos so analisados segundo os parmetros e conceitos propostos por Stein e Spillman (1996). A recombinao dos dados resultantes das anlises ofereceu subsdios signicativos para a elaborao da performance da cano e permitiu um exame mais aprofundado da obra de Ernst Mahle. A performance nal, registrada em udio, tem o objetivo de trazer a pblico uma proposta de performance, tornando-se um instrumento de realizao sonora da obra estudada. O trabalho oferece subsdios para a incipiente pesquisa acadmica em Cognio Musical, sobretudo para as reas de Educao Musical e Percepo. Por tratar-se de um compositor vivo e atuante no cenrio musical brasileiro, o trabalho torna-se ainda mais expressivo tendo em vista a colaborao pessoal do prprio compositor, que disponibilizou seu arquivo particular, concedendo entrevistas e aclarando informaes. Apoio FAPESP.

Palavras-chave
Cano de Cmara Brasileira Performance Ernst Mahle.

Introduo
Esta comunicao deriva de uma dissertao de mestrado e tem como objetivo principal a proposio de diretrizes interpretativas para a performance da cano Rosamor

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(1966) de Ernst Mahle, com especial enfoque no procedimento pianstico. Naturalizado brasileiro, Ernst Hans Helmuth Mahle nasceu a 3 de janeiro de 1929 na cidade de Stuttgart, na Alemanha, e est no Brasil desde 1951. Sua vasta obra abrange mais de duas mil composies, incluindo peas escritas para vrios instrumentos de orquestra, msica de cmara para as mais variadas formaes, concertinos e concertos para vrios instrumentos solistas e orquestra, obras para canto, coro, orquestra de cmara, orquestra sinfnica, bals e peras. A cano selecionada para esta comunicao composta por cinco peas breves escritas sobre cinco diferentes poemas publicados na obra Rosamor (1965) do escritor campineiro Guilherme de Almeida (1890-1969), principal responsvel pela divulgao no Brasil do haicai, forma potica de origem japonesa, conhecida pela brevidade de seus versos. Para efeitos de anlise, adotamos a verso para voz aguda e piano, datada de 1966 e dedicada Waldith Accorsi. Em comunicaes pessoais, Maria Apparecida Mahle, esposa do compositor, conta que a pea fora escrita, originalmente, para coro feminino, do qual Waldith era um dos principais sopranos. Ela no apreciava o repertrio contemporneo, mas, como j havia cantado a pea com o coro, aceitou estrear a verso para voz aguda e piano. No Catlogo de Obras (2010), alm desta verso, constam outras para voz grave e piano, trs vozes iguais sem acompanhamento, trio vocal e piano, soprano (tenor) e orquestra de cordas. O processo analtico empregado para a compreenso dos procedimentos composicionais e para a elaborao da execuo musical engloba o exame do texto potico, da estrutura musical, das relaes texto-msica, dos aspectos interpretativos e dos procedimentos piansticos. A anlise musical encontra fundamento na tcnica de anlise desenvolvida por Schoenberg (2008) e est apresentada segundo os critrios organizacionais de White (1994). Os demais aspectos so analisados segundo os parmetros e conceitos propostos por Stein e Spillman (1996).

Consideraes preliminares
O processo de anlise da cano, de natureza descritiva e qualitativa, compreende o exame de cinco componentes distintos e complementares: (1) texto potico, (2) estrutura musical, (3) relaes texto-msica, (4) aspectos interpretativos e (5) procedimentos piansticos. A anlise musical encontra fundamento na tcnica de anlise desenvolvida por Schoenberg (2008) e est apresentada segundo os critrios organizacionais de White (1994). Os demais aspectos so analisados segundo os parmetros e conceitos propostos por Stein e Spillman (1996). O exame dos textos poticos apresenta duas abordagens: sinttica, que envolve o estudo dos aspectos formais, e semntica, que investiga o significado potico. O objetivo relacionar os vrios aspectos do texto na busca por uma interpretao da poesia. A anlise da estrutura musical tem por objetivo principal o exame das caractersticas composicionais mais marcantes em cada uma das peas. De acordo com Cook (1987), no existe uma maneira fixa para se iniciar uma anlise ela depende da msica, do analista, bem como da razo pela qual se est realizando a anlise. Considerando que o trabalho aqui apresentado tem por objetivo final a performance, optamos por uma investigao musical no res-

trita a descries de acordes tomados isoladamente, porm, sujeita organizao musical como um todo tendo em vista a elaborao da performance. A estrutura musical analisada em trs nveis micro, mdia e macro-anlise , dentro dos quais foram acrescentados parmetros julgados relevantes pelas autoras na anlise do repertrio selecionado. As relaes texto-msica so estabelecidas nos nveis sinttico e semntico e revelam indcios de como o texto potico foi convertido em msica. A investigao dos aspectos interpretativos presentes na escrita pianstica ou inferidos pelos intrpretes tem por objetivo buscar elementos pertinentes performance da cano de modo a contribuir para o estabelecimento do sentido potico. Por ltimo, foram elencados alguns efeitos piansticos caractersticos na escrita pianstica da cano, os quais enriquecem as imagens pictricas do texto e so concebidos de modo a realar o clima da cano. O objetivo final a recombinao dos dados resultantes das anlises de modo a embasar uma performance da cano. A organizao e a efetiva realizao dos dados levantados na pesquisa, quando da performance musical, esto subordinados a gestos pianstico-instrumentais que iro determinar uma abordagem o mais prxima, ou no, a partir da compreenso pelos intrpretes, dos cdigos autorais presentes nas obras. Um dado a ser considerado que a realizao das obras por cada intrprete passa por sua criatividade individual e pela compreenso da cena proposta em cada cano. Supe-se que as experincias pessoais de contedo emocional vivenciadas pelos intrpretes podero afetar o processo aggico e a conseqente expressividade da performance, imprimindo, assim, uma execuo sui generis por parte de cada um.

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Rosamor (1966)
A rosa, rainha da natureza vegetal, delicada, misteriosa. Circundada pelo zumbido das abelhas, est sozinha, no revela seus segredos, mas oferece seu perfume. Smbolo do amor, s vezes sacudida pelos ventos. (Mahle em comunicaes pessoais a Eliana Asano Ramos).

Texto. Na anlise sinttica, verificamos que os poemas das peas III e IV so regulares e simtricos, ao passo que a diviso atpica dos poemas das peas I, II e V reflete a preocupao do poeta com o aspecto fnico. No poema da pea I, so seis versos curtos com predomnio do padro rtmico binrio imbico. O poeta adotou o esquema de rimas abccab, com assonncia das vogais fechadas /o/ e /e/, aliterao das consoantes /s/ e /r/ e terminaes fortes. H uma variedade de sinais de pontuao na articulao dos versos: no v. 1, a interrogao rosa? implica entoao ascendente, ao passo que o ponto final no v. 6 pressupe entoao descendente. O sinal de parnteses no v. 2 denota um pensamento do narrador. Poema da pea I:
Rosa? H de haver (e por que no?) A coisa intil mas talvez das ltimas razes-de-ser da criao. (Almeida, 1965, [s.p.])

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No poema da pea II, so oito versos curtos com predomnio do padro rtmico binrio trocico. O poeta utiliza o esquema de rimas aaabcacb, com assonncia da vogal fechada /e/, aliterao da consoante /s/ e terminaes fracas. O ponto final surge nos v. 2 e 8 e denota entoao descendente. Valorizao de rimas internas e externas. Poema da pea II:
Eis a rosa silenciosa. Suas ptalas vermelhas tm conscincia da secreta confidncia das abelhas. (Almeida, 1965, [s.p.])

No poema da pea III, os trs primeiros versos so regulares: o ltimo deles apresenta uma quebra no padro rtmico. O poeta adota o esquema de rimas abab, com assonncia da vogal aberta /i/, aliterao da consoante /m/ e alternncia de terminaes fortes e fracas. O sinal de dois pontos ocorre entre os v. 1-2 e v. 3-4, artifcio que denota entoao ascendente. O ponto final aparece aos finais dos v. 2 e 4 e denota entoao descendente. Predomnio do padro binrio, em alternncias de ritmo trocico e imbico. Poema da pea III:
Rosa sozinha: vive sem mim. E no minha: no meu jardim. (Almeida, 1965, [s.p.])

No poema da pea IV, so oito versos curtos e regulares, com alternncia de terminaes fortes e fracas e predomnio do padro binrio, em alternncias de trocico e imbico. O poeta adotou o esquema de rimas abacdbcd, com assonncia da vogal aberta /o/ e aliterao da consoante /r/. H um jogo sonoro entre as palavras forma e frma. Os v. 1-3 consistem em frases afirmativas; o sinal de dois pontos no v. 5 tem funo esclarecedora e denota uma entoao ascendente. Os v. 6-8 representam a sntese do poema e denotam entoao final descendente. Poema da pea IV:
Houve um boto que tinha a forma de um corao. Boto de rosa, frma de amor: eis que se forma a flor formosa que Rosamor. (Almeida, 1965, [s.p.])

No poema da pea V, os versos so irregulares. As similitudes verificadas entre os v. 1-4 e v. 5-8 permitem a diviso em duas subestrofes: na primeira, assonncia das vo-

gais fechadas /e/ e /o/ e aliterao das consoantes /r/, /l/ e /s/; na segunda, assonncia das vogais abertas /a/ e /e/ e aliterao das consoantes /n/, /t/ e /p/. Os v. 4 e 5 so interrogativos e denotam entoao ascendente. Os v. 3 e 7 finalizam com vrgula e implicam entoao ascendente. Predomnio do padro ternrio anapstico. Poema da pea V:
Que fria de ventos soltos por teus refolhos revoltos passou, rosa sossegada? Que bno de asas dolentes em tuas petlas dormentes pousou, rosa tumultuada? (Almeida, 1965, [s.p.])

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Na anlise semntica, constatamos que os textos so sucintos e objetivos, com o tema ligado natureza. A linguagem culta, com algumas inverses de membros de frase, escrita na terceira pessoa do singular, mas de fcil compreenso. Trata-se de uma meditao sublime do poeta sobre a singular beleza da rosa, dando-lhe qualidades de ser humano. O texto tem uma persona, representada no narrador, e um modo de endereamento, representado na rosa, embora nos poemas das peas I, II, III e IV, o modo de endereamento pode ser representado no leitor. No poema da pea I, a tenso semntica se intensifica at alcanar o terceiro verso: a palavra intil o pice da tenso emocional; a partir do v. 4, a tenso vai se dissipando. No poema da pea II, tem-se a impresso de clmax no v. 5 na medida em que as palavras parecem ter maior peso na pronncia: apesar de haver a mesma quantidade de slabas, as palavras apresentam maior quantidade de encontros consonantais e voclicos. No poema da pea III, o texto carregado de ambigidades. O ponto de maior conflito emocional est no v. 4, no qual ocorre uma quebra no padro rtmico. No poema da pea IV, o ponto de maior tenso emocional decorre na palavra Eis, com sentido de surpresa, na qual ocorre uma quebra no padro rtmico. No poema da pea V, os v. 1, 2 e 8 esto impregnados de palavras que denotam agitao; os v. 3-6, de palavras que denotam calmaria. Estrutura musical. Na anlise da estrutura musical, abundncia de sncopas e contratempos, com recorrentes indicaes de mudana de andamento ao longo da cano, sugerindo valorizao do enunciado potico. A intensidade, a extenso do teclado e a extenso da linha vocal so amplas. A linha vocal predominantemente fragmentada e tonal, com valorizao dos intervalos da trade. A harmonia marcada por um campo tonal fundamental, ainda que por diversos momentos apoiada em escalas cromticas e modais, especialmente no modo mixoldio. Na parte do piano, combinaes de texturas semi-contrapontsticas e livre utilizao de processos imitativos. H uma quantidade significativa de movimentos acordais com implicaes meldicas e motvicas e movimentos paralelos de quartas e quintas. As relaes tonais so valorizadas, sobretudo, com o emprego recorrente de acordes de stima. Os recorrentes pontos

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pedais e notas presas indicam valorizao da conduo meldica e da escrita contrapontstica. Na forma, a repetio rtmico-motvica contribui como elemento unificador importante para a coerncia musical, sobretudo nas canes que no apresentam uma repetio formal consistente. Estrutura musical e sinttica textual. Das cinco peas, a pea III, a nica que apresenta uma estrutura regular; as demais peas consistem em grupos de frases irregulares. Apesar de algumas frases musicais abrangerem dois ou mais versos poticos, todos eles so claramente demarcados na linha vocal, sobretudo ritmicamente, como nos c. 6-10 (Ex. 1).

Ex. 1 Mahle, Rosamor (1966): pea I, c. 6-10, linha vocal.

As combinaes sonoras e as slabas tnicas so enfatizadas musicalmente nos tempos fortes dos compassos, nas variaes de dinmica e de registro, nos melismas, nos deslocamentos rtmicos e na aggica, como nos c. 7-12 da pea II (Ex. 2).

Ex. 2 Mahle, Rosamor (1966): pea II, c. 7-12, melodia vocal.

Em geral, a mtrica musical corresponde aos padres rtmicos poticos. Nas peas I, II e III, a mtrica binria musical corresponde ao padro binrio do texto. Nas peas IV e V, a mtrica ternria musical corresponde ao padro ternrio do texto. A repetio de alguns versos contribui para o equilbrio formal e para a nfase textual. Verificamos repetio de versos nas peas II, c. 6-7, III, c. 5-8, e IV, c. 6-7 e 12-14. Algumas elises constatadas na escanso potica no foram consideradas pelo compositor na conjugao texto-msica. Tal procedimento pode anular a regularidade e a simetria dos versos, bem como alterar os padres rtmicos constatados na escanso. Isso explica porque algumas vezes um padro binrio verificado na escanso potica vem traduzido pelo compositor em mtrica ternria, e vice-versa, como no c. 6 da pea IV (Ex. 3).

Ex. 3 Mahle, Rosamor (1966): pea III, c. 1-6, linha vocal.

Estrutura musical e semntica textual. Na pea I, a conduo harmnica contribui para o estabelecimento da tenso emocional, cujo pice est no c. 5. Na pea II, a homogeneidade rtmica e a dinmica estvel correspondem ao sentimento de tranqi-

lidade da rosa. Na pea III, os contrastes na intensidade e o ritmo sincopado ilustram a ambigidade nas palavras do narrador. Na pea IV, a descrio sublime do nascimento da flor fica por conta das notas em staccato, da dinmica em p e dos movimentos ascendentes dos arpejos em pp. Na pea V, a fria de ventos soltos ilustrada nos elementos rtmicos: saltos, notas curtas e repeties de notas dentro de um andamento rpido. Aspectos interpretativos. A linha vocal predominantemente silbica e parlando, procedimento que implica uma narrativa clara e objetiva. Na textura, a linha vocal das cinco peas predominantemente silbica e denota uma narrativa clara e de fcil compreenso. Os melismas surgem com a funo de colocar em evidncia alguma palavra em especial, como no ltimo melisma da pea II (c. 20-24), uma onomatopia que evoca o zumbido das abelhas (Ex. 4).

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Ex. 4 Mahle, Rosamor (1966): pea II, c. 19-24, linha vocal.

Na pea V, os melismas nas palavras soltos e revoltos denotam agitao (Ex. 5).

Ex. 5 Mahle, Rosamor (1966): pea V, c. 1-3.

A parte do piano dobra a linha vocal de maneira discreta e apresenta significativa independncia rtmica da linha vocal. As peas I, III e IV so marcadas pela textura semi-contrapontstica, com seus movimentos meldicos livres e implicaes motvicas. As peas II e V so assinaladas pelo uso livre do processo imitativo, procedimento que requer preciso rtmica de ambos os intrpretes e imaginao na explorao das combinaes sonoras, como nos c. 13-16 da pea II (Ex. 6).

Ex. 6 Mahle, Rosamor (1966): pea II, c. 13-18.

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Temporalidade. A escolha do andamento uma deciso que deve ser tomada em comum acordo entre os intrpretes, levando em conta, dentre outros aspectos, a transparncia na narrativa textual. Embora no haja indicao inicial de andamento, em comunicaes pessoais a esta autora, o compositor fez as seguintes sugestes: pea I, q = 58; pea II, q = 76; pea III, q = 44; pea IV, q . = 132; pea V, q = 152. H indicaes de alterao nas peas III e V; nas demais peas, discretas alteraes podem ser inferidas como elementos ornamentais com funo de promover a compreenso textual e valorizar o contorno meldico.
Tanto na msica como na lngua falada as variaes de andamento desempenham um papel importante. Cremos, inclusive, que tambm a poesia escrita apresenta variaes de andamento, autnticos rubatos. No no papel, est claro, mas leitura, mesmo silenciosa. Provavelmente o poeta conta com estes rubatos. (Kiefer 1973, 44-45).

Elementos de interpretao. A pea I tem uma estrutura que caminha independente sobre um ponto pedal de tnica. A linha do baixo realada pelo dobramento em oitava. O salto de quinta na linha vocal (s vezes quarta) e os movimentos cadenciais na parte do piano so elementos caractersticos na pea e funcionam como propulsores da narrativa textual, especialmente para enfatizar as questes do narrador. A dinmica crescente-decrescente (pp - f - pp) contribui para a nfase da tenso emocional no c. 5 (Ex. 7).

Ex. 7 Mahle, Rosamor (1966): pea I, c. 4-6.

Na pea II, a dinmica estvel em torno da indicao p evoca a tranqilidade da flor. Alm das imitaes entre as partes da linha vocal e do piano, os intrpretes devem buscar ressaltar os recorrentes pontos pedais como elemento unificador entre ambas as partes, como nos c. 1-6 (Ex. 8).

Ex. 8 Mahle, Rosamor (1966): pea II, c. 1-6.

A pea III marcada pelos contrastes sbitos de dinmica que correspondem ambigidade presente nas palavras do narrador. A linha do baixo apresenta um ritmo sincopado caracterstico, como nos c. 1-3 (Ex. 9). 251

Ex. 9 Mahle, Rosamor (1966): pea III, c. 1-3.

Na pea IV, as discretas oscilaes entre o p e pp refletem a descrio amvel do nascimento da flor. Os arpejos em legato funcionam como elementos de contraste com a linha vocal fragmentada, em estilo parlando, c. 10-12 (Ex. 10).

Ex. 10 Mahle, Rosamor (1966): pea IV, c. 7-12.

A pea V inicia em f, tem o trecho central em p e finaliza com um crescendo, ambientando os momentos de tranqilidade para o agitamento da flor. As partes se imitam freneticamente e finalizam com um movimento paralelo imponente, ilustrando a palavra tumultuosa, c. 12-14 (Ex. 11).

Ex. 11 Mahle, Rosamor (1966): pea V, c. 12-14.

Nas peas I, II, III e IV, as decises acerca da diversidade timbrstica devem levar em conta o sentimento de lirismo que permeia as palavras do narrador. Na pea IV, os intrpretes podem explorar as possibilidades timbrsticas ao descrever a fria de ventos soltos, a rosa sossegada e a rosa tumultuosa.

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Procedimentos piansticos. Na pea I, a parte do piano caracterizada pela textura semi-contrapontstica, com movimentos acordais de implicao meldica, emprego de notas presas e pontos pedais. A linha do baixo valorizada pelo dobramento em oitava. Os movimentos cadenciais expressivos contribuem para demarcar o fraseado. A extenso do teclado ampla, com emprego do sinal de oitava. A linha vocal est dobrada na parte do piano de maneira sutil. A intensidade ampla, variando do pp ao f. O ritmo marcado por vrias combinaes que incluem sncopas, contratempos, tercinas e apojatura. Na articulao, indicao de legato. O pedal de reverberao est indicado por meio de ligadura. Na pea II, a parte do piano caracterizada pela textura contrapontstica imitativa, com movimentos meldicos em quartas paralelas e pontos pedais de tnica que funcionam como elemento unificador. A extenso do teclado ampla, com emprego de sinal de oitava. A linha vocal est dobrada na parte do piano de maneira velada. Apesar de algumas sncopas e contratempos, o ritmo relativamente estvel. A intensidade permanece estvel em torno da indicao p . Na articulao, indicao de legato. Na pea III, a parte do piano caracterizada pela textura semi-contrapontstica, com emprego de notas presas, pontos pedais e movimentos acordais de implicaes meldicas. A linha do baixo valorizada por meio de ritmo sincopado. A extenso do teclado ampla. A linha vocal est dobrada na parte do piano de maneira sutil. H indicaes de variao no andamento, procedimento relacionado ao enunciado potico. A intensidade varia do p ao f, com indicaes de acentuao. Na articulao, indicao de legato. O pedal de reverberao indicado por meio de ligadura. O ritmo marcado por sncopas e contratempos. A pea IV a nica que apresenta um preldio e um posldio na parte do piano. A extenso do teclado ampla e apresenta dobramentos da linha vocal de maneira velada. A intensidade varia do pp ao F , com indicaes de acentuao. Na articulao, indicaes de legato e staccato. O pedal de reverberao indicado por meio de ligadura. A textura semi-contrapontstica, com emprego de notas presas e movimentos paralelos intervalares de implicaes meldicas. Na pea V, a parte do piano assinalada pela textura semi-contrapontstica e imitativa, com emprego de notas presas. Apresenta uma ampla extenso do teclado e da dinmica, que varia do p ao f. A linha vocal est dobrada na parte do piano de maneira velada. H indicaes de variao no andamento, procedimento intimamente ligado ao enunciado potico. Na articulao, indicaes de legato e staccato. O pedal de reverberao indicado por meio de ligadura. Ritmo caracterizado por sncopas, contratempos e tercinas. O trinado contribui para ilustrar a rosa tumultuosa.

Concluses
A combinao dos dados resultantes das anlises contribuiu significativamente para a elaborao da performance da cano e permitiu um exame mais aprofundado da obra de Ernst Mahle. O estabelecimento de relaes entre o texto potico e a msica revelou a preocupao do compositor em transpor de maneira coerente a forma literria para o domnio musical. Em geral, a mtrica musical corresponde aos padres

rtmicos da poesia e a nfase textual obtida nos tempos fortes dos compassos, nas variaes de dinmica e de registro, bem como nos deslocamentos rtmicos e na aggica. Os elementos de harmonia, ritmo, melodia e som refletem o sentimento que permeia o texto e contribuem para a intensificao emocional do elemento potico. Na investigao dos aspectos interpretativos, a explorao das oscilaes no andamento e das variaes na dinmica, bem como a nfase nos deslocamentos rtmicos, tem implicaes importantes na narrativa textual e contribuem para o delineamento do contorno meldico. A linha vocal predominantemente silbica e parlando, procedimento que implica em uma narrativa clara e objetiva. O piano um instrumento de ambientao e ilustrao potica, em alguns momentos, de funo descritiva. A parte do piano se reveste de particular interesse, especialmente na maneira imaginativa de exprimir as imagens e os sentimentos da poesia: a concepo dos aspectos interpretativos deve ser concebida de modo a contribuir na construo do panorama artstico da paisagem sonora e realar o clima da cano. O exame da escrita pianstica revelou efeitos instrumentais variados. Os movimentos de particular dificuldade tcnica e a grande variedade de combinaes rtmicas e sonoras so aspectos que exigem do pianista destreza e controle de uma linha musical sob quaisquer circunstncias e um extraordinrio senso de toque e habilidade na explorao de uma sonoridade pianstica especfica. A performance final da cano est registrada em udio e consiste em um instrumento de realizao sonora da obra estudada. O trabalho oferece subsdios para a incipiente pesquisa acadmica em Cognio Musical, sobretudo para as reas de Educao Musical e Percepo, e prope uma reflexo sobre a interpretao da cano de cmara brasileira do sculo XX. Por tratar-se de um compositor vivo e atuante no cenrio musical brasileiro, o trabalho torna-se ainda mais expressivo tendo em vista a colaborao pessoal do prprio compositor, que disponibilizou seu arquivo particular, concedendo entrevistas e aclarando informaes.

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Metro e representao: gerao de arquivos sonoros e midi a partir de textos da tragdia grega
Marcus Mota
254 marcusmotaunb@gmail.com UNIVERSIDADE DE BRASLIA Resumo
Pesquisa em andamento que consiste em uma metodologia de produo de arquivos sonoros a partir das conguraes mtricas registradas em textos da tragdia grega clssica. Cada etapa da metodologia acompanhada por anlise e problematizao de propostas preexistentes no intercampo entre msica e lologia clssica, correlacionando as prticas de extrao dos registros mtricos com conceitos advindos da organizao da experincia do tempo musical. Os dados da anlise so de duas sries principais de organizao desse tempo: a ordem da duraes, presente nos cdigo binrio dos valores quantitativos mtricos; e a ordem das alturas, referente aos acentos tonais da lngua grega. Como caso de vericao, apresentamos anlise do metro anapstico dentro de um contexto performativo especco. Conforme se mostra nos resultados preliminares, o anapesto, tido como uma mera marcha regular, na verdade se articula na tenso entre as ordens de durao e altura, proporcionando assincronias que orientam sua recepo dentro de situaes em que a exibilidade do material cclico efetivada. Tais efeitos so perceptveis a partir dos arquivos sonoros que atualizam as assincronias. Assim, os dados da anlise lolgica dos textos so redenidos em funo de anlise rtmica, reprocessada a partir de modelos computacionais de produo e reconhecimento sonoro.

Palavras-Chave
Mtrica cognio percepo rtmica tragdia grega

Introduo1
Os textos restantes das tragdias gregas so documentos rtmicos que, em sua distribuio de valores temporais e acentos, apresentam-se tanto como campo de investigao quanto de produo de eventos sonoros (Mota 2009, Brown e Ograjensk 2010, Georgaki e Velianitis 2008). O enfrentamento destes textos passa por algumas etapas metodolgicas as quais explicitam a interdisciplinaridade do objeto de estudo. Porm, o que se observa de fato na recepo bibliogrfica da mtrica grega uma dicotomia entre a descrio dos padres rtmicos e produo sonora, entre filologia(texto) e msica(som), entre mtrica e ritmo (Hasty 1997). A partir dessa dicotomia, a mtrica grega, concebida como exposio de fatos lingsticos, atualizada por um conjunto de formas abstradas de seus contextos de

1 O que se segue uma discusso de pesquisa em curso sobre representao e performance de

padres mtricos a partir de obras dramticas clssicas (Edital MCT/CNPq 02/2009, n.4000937/2009-3).

gerao (Dale 1968, West 1982, Martinelli 1997, Steirck 2007) Tal abordagem contribuiu para a canonizao da prtica de se pensar metros apenas como consequncia da escanso (contagem) e etiquetagem, corroborando a idia que os textos so entidades verbais auto-fechadas e que geram por si mesmas sua interpretao. Neste caso, temos o predomnio de uma representao restrita dos metros sobre as implicaes de sua performance. Por outro lado, a recepo musical dos metros gregos, a partir dos dados disponibilizados da filologia, viu nessas formas cristalizadas presets para a composio e classificao de eventos rtmicos, sem, contudo, se interrogar sobre seus especficos contextos de produo e gerao, induzindo a uma imagem universal e tcita dos metros (Messiaen 1956, Cooper e Meyer 1960, Houle 1987). Novamente, com o pressuposto de formas mnimas e bsicas de agrupamentos rtmicos, o estudo da mtrica grega dissocia-se de seus textos, o que determina uma restrio ao acesso de sua produtividade. Para superar essa dicotomia, torna-se necessrio voltar aos textos, concebendo-os no mais como formas esvaziadas de som, de expectativas de sua percepo e performance.

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Discusso conceptual e metodolgica

parte detalhes editoriais alguns impossveis de serem resolvidos , os textos das tragdias encontram-se satisfatoriamente escandidos. H discrepncias quanto a algumas ambigidades classificatrias: em algumas situaes as formas registradas podem ser lidas de diversas maneiras (Cole 1988). Em todo caso o que determinante, desde a Antigidade a atribuio de valores temporais relativos s slabas (Pearson 1990, Ophuijsen 1987, Gentili e Lomiento 2003). A escolha das palavras na performance e depois em seu registro escrito se efetiva em funo de sua composio rtmica, ou organizao do material verbal em seqncias ou agrupamentos rtmicos inicialmente relacionados a duraes. Um diferencial para a proposta desta pesquisa integrar escanso, representao e performance. As descries dos metros presentes nas edies crticas dos textos oferecem notaes das quantidades das slabas dos versos sem o recurso sua expresso sonora. Os metros identificados so visualmente expostos em esquemas grficos. Em decorrncia disso, forma-se uma circularidade: a escanso parece gerar o padro rtmico a partir das duraes registradas na distribuio das slabas e estes padres ritmos encontrados se completam em sua esquematizao. Tal cincia mtrica para os olhos descarta atos que problematizariam os procedimentos e resultados da escanso (Becker 2004, David 2006). Por isso, no nos limitamos representao visual dos metros decorrente na identificao dos padres quantitativos do verso grego. As informaes geradas pela escanso foram submetidas mediao tecnolgica, por meio de partitura rtmicas gerada em estao de trabalho de udio digital (DAW).

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Ao se usar a DAW para registro e produo sonora dos dados iniciais da escanso, procurou-se, mais do que simplesmente transferir esquemas mtricos para sua digitalizao, consolidar a ampliao de escopo do estudo dos padres ritmos dos textos clssicos gregos. Com as ferramentas da DAW, os arquivos produzidos podem ser manipulados, editados, o que pode manifestar in loco a flexibilidade dos mtricos gregos dentro de um contexto realizacional, a partir de seu uso concreto. Ainda, tais arquivos tornam audveis e perceptveis determinados processos de composio rtmica registrados nos textos, seja por meio da atribuio de sonoridades ao input binrio mtrico, seja por meio das representaes visuais decorrentes da visualizao dos parmetros sonoros utilizados no registro, mixagem e edio dos arquivos. Na realizao deste projeto, um dos obstculos epistemolgicos enfrentados o da impossibilidade de reconstruo da performance original. proverbial a assuno de que msica no registrada msica perdida (Wilson 2005). No caso, a msica perdida da tragdia grega tomada como um fato por no haver uma notao de parmetros sonoros: teria restado apenas o libreto, as palavras e no a msica, o espetculo. Para exemplificar tal obstculo, notem-se as contradies de uma das maiores autoridades em msica na antiguidade: de acordo com M.L. West,
It is conventional, in writing about ancient Greek music, to voice a lament that the music itself is almost entirely lost. So far as its melodic lines are concerned, this is true: we have only a few dozen specimens to represent a thousand years music , and of these few dozen, most are tattered fragments with scarcely a line complete, and nearly all are from compositions of post-Classical date. Of music from before the last decade of the fifth century BC we have not a single music. On the other hand there is quite a considerable amount of music from the Archaic and Classical periods of which we can claim to know the rhythms, with at least a fair approximation to the truth. There should be litte satisfaction to be had from knowing the ups and donws of the melodies if we had no idea or the rhythms that gave the shape. For rhythm is the vital soul of music. The Greeks acknowledged its fundamental role (West 1994, 127).

A longa citao atesta tendncias hegemnicas no enfretamento dos documentos musicais do passado, os quais no disponibilizam registro partitural considerado completo. Na posio de M. L.West, msica sinnimo de melodia e ritmo ao mesmo tempo algo subsidirio e basilar. Tanto que a musicalidade objetivada nesta pesquisa, a do drama grego, seria inexistente, pois no h registro meldico dela, pois, segundo West, em no havendo registro meldico, no h msica. Desde o incio, desta pesquisa este obstculo foi enfrentado na proposio de outros objetivos que o da reconstruo histrico-filolgica da performance original. Inicialmente, h sim registro de parmetros sonoros nos textos da tragdia. A codificao rtmica ali presente, por meio de combinao de padres mtricos bem caracterizveis, aponta para o exerccio de uma prtica coerente de organizao do material sonoro em funo de seus efeitos para uma massiva audincia. E esta codificao rtmica binria, na alternncias de sons marcados como longos e breves, produzindo algo-

ritmos claros que nos informam sobre finitas instrues sobre execues de atributos. Uma tragdia grega pode ser interpretada como um algortmo complexo, que dentro de limite temporais precisos, exibe eventos audveis em sucesso, os quais se organizam e se relacionam entre si e expem suas configuraes e seus nexos durante sua realizao diante de uma audincia. a amplitude da experincia composicional e recepcional da tragdia grega, registrada em parte em seu complexo algoritmo rtmico, que aponta para opes de se enfrentar e superar o obstculo da performance original. Mas para tanto se representar quanto performar essa complexidade preciso correlacionar os valores rtmicos da escanso com as divises do texto em funo de seus padres mtricos. O texto da tragdia compreende sees ou partes que organizam duraes temporais em diferentes formas. Temos trs bsicos tipos: sees com seqncias construdas por recorrncia de unidades assemelhadas; sees marcadas por modulaes em blocos justapostos ou modulaes no interior desses blocos; sees que combinam por justaposio e/ou contraste seqncias recorrentes e modulantes (Hagel 2000, Zaminer 1989). Como se pode observar o complexo algoritmo das tragdias gregas trabalha com uma prtica composicional heteromtrica, o que enfatiza seu vnculo com a audincia por meio do reconhecimento e apropriao de variadas performances ritmizadas. Ou seja, a detalhada organizao sonora evidencia uma recepo exposta a distines aurais especficas. como uma tragdia exibisse no decorrer de sua apresentao vrios espetculos. A trama dos acontecimentos narrativos cede lugar trama dos eventos aurais. Essas mesmas sees se especificam em funo de sua densidade (monofnica, bifnica, homofnica coral) e tipicidade (cenas de lamento, embate, reconhecimento e aluso mtica), pois os registros mtricos so registros de performances: os padres rtmicos presentes nos textos so articulados fisicamente pelos corpos dos agentes dramticos (Lattimore 1969). O ritmo aqui algo que se ouve e v em cena. Em todo caso o acabamento sonoro-rtmico das sees que as produz e determina sua identificao: tanto as falas, dilogos e performances corais e quanto os tipos de eventos se relacionam com metros e composies mtricas. Diante disso, necessrio projetar uma linha do tempo qual se acoplam as diversas sees ou partes, cada uma com seus relgios (Sethares 2007). Como se pode observar, a composio rtmica presente no texto da tragdia apresenta um ritmo estruturante que se efetiva a partir da tenso entre a composio temporal-sonora de cada seo e das sees entre si. Como cada nova sesso ou projeto em uma DAW viabilizada dentro de uma linha de tempo, a irreversibilidade dos diversos eventos rtmicos da tragdia em suas configuraes sincrnicas e em sucesso podem ser visualizados. Logo, o efeito trgico sustentado pelo explorao da irreversibilidade temporal: a audincia acompanha um universo sonoro mutante em seus nexos e transformaes enquanto a linha de ao do heri se completa em runa. O descompasso entre a riqueza e diversidade rtmica e a crescente restrio e perda de possibilidades/opes do protagonista conecta a audincia ao universo sonoro-imaginativo do drama.

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Para se construir essa linha do tempo, dois tipos de tablaturas so produzidas: uma, que apresenta a macro-estrutura do texto analisado, explicitando suas partes e orientaes temporais (Simpson e Ferrario 2006); outra, que traduz as duraes relativas marcadas nas slabas. justamente de posse dessas duas tablaturas que se d a prxima fase do projeto: a gerao de arquivos. O modelo ideal da representao, que subsidia discusses estticas e conceptuais a respeito de ritmos em contextos performativamente orientados, o que apresenta trs distintos sistemas para uma linha do tempo dos eventos: o primeiro um registro em udio de interpretao vocal do texto grego. Essa voz-guia enuncia o texto de acordo com a tablatura das duraes previamente elaborada. O segundo apresenta essa tablatura transcrita em notao musical tradicional vinculado a arquivo midi, ao qual se atribui sons no meldicos (hand claps). O terceiro registra apenas a acentuao das palavras, por meio de arquivo midi vinculado a som tambm percussivo (Acoustic Bass Drum). Neste momento, preciso marcar o diferencial desta pesquisa. H diversas tentativas de se passar da tablatura mtrica para arquivos sonoros. S. Daitz vem realizando importante trabalho de metodologizao dessa passagem do texto (tablatura rtmica) a outro texto (vocal) (Daitz 1984, Daitz 1991), modelo para diversos outros empreendimentos de se vincular texto e som. No caso de Daitz, temos a proposio de um conjunto progressivo de regras e prticas destinadas recitao, leitura em voz alta dos textos gregos. Daitz, aps discutir os sons gravados na escrita (pronncia), e as regras para determinar a quantidade silbica (duraes), apresenta leituras de trechos de Homero a Eurpedes, realizadas a partir de reperformances com a insero de parmetros sonoros: estgio 1, vocalizao do ritmo (ritmo sem palavras do texto); estgio 2, vocalizao das slabas/vocbulos do texto dentro das duraes (ritmo com palavras); estgio 3, vocalizao dos vocbulos com as duraes e acentos de tonicidade/altura marcados no texto (palavras com ritmo e altura/intensidades definidas); ltimo estgio, vocalizaes que levam mais em conta o verso em sua amplitude interpretativa que as unidades de anlise. O rico modelo de Daitz ao fim culmina em uma performance vocal (recitao) na qual o intrprete se encontra mais consciente dos parmetros sonoros utilizados. Contudo, este modelo ajusta-se a leituras individuais dos textos, como uma introduo ao universo sonoro ali registrado. uma performance composta para a fruio do texto, e que elimina, em razo disso, algumas outras consideraes performativas, principalmente no caso do texto da tragdia, na qual temos no apenas a centralidade de atos verbais. De qualquer forma, Daitz demonstra que h no texto grego e a performance do texto evidencia isso uma mtua correlao parmetros sonoros dissociados didaticamente para que se integrem em um resultado interpretativo. O compositor norte-americano D. Leedy vem h anos desenvolvendo o que chama de experimentos em msica grega. Ele, como Daitz (e este projeto) tambm parte dos textos e de sua detalhada escanso mtrica. Porm, o produto e o processo criativo de D. Leedy situam-se em outras demandas que o da filologia, que, no caso mais ex-

tremo de performance, alinha-se em produzir uma leitura instruda dos textos. D. Leedy aprofunda essa dificuldade da filologia com a msica ao enfrentar o que ele chama de discomfort with the idea of musical performance (Leedy 1997, 6). Se em Daitz temos um esforo de fronteiras, ao se correlacionar descries mtricas com atos de leitura que levam em conta parmetros sonoros, em Leedy avana-se na sobreposio entre as prticas filolgicas e musicais na busca de um performance estendida que resulta em uma representao estendida do material registrado nos textos. Dessa forma, a anlise mtrica se conjuga a uma anlise musical, convertendo as informaes extrada no exame dos textos em performances cantadas que tornam audveis no apenas decises interpretativas individuais mas amplitude e interconexo dos parmetros sonoros. Leedy procura o canto como forma de superar a dominncia da letra, da palavra falada nos estudos clssicos, que considera msica e silncio como margens de um centro vocal. Entre a anlise mtrica e o canto, Leedy posiciona uma notao musical tradicional, com marcao das constantes mudanas de compasso e movimentos meldicos. Tanto Daitz quanto Leedy partem dos textos e dos metros. O diferencial que Leedy se prope a ultrapassar o verbocentrismo e suas estratgias atomizantes. A recitao de poemas clssicos o limite da filologia, no af de se aproximar de paradigmas performativos. Pois confunde ainda performance com execuo, reforando a centralidade dos atos verbais (Edwards 2002). Contudo, os experimentos de Leedy, mesmo ampliando a representao dos parmetro sonoros dos textos da tragdia, alcanam o limite de sua atividade justamente ao atingir a meta a qual se propem: ao providenciar notaes e performances cantadas dos textos, interrompe-se a investigao das prticas dramtico-musicais registradas, as quais se valem de uma contextura de recursos e procedimentos para amplos efeitos. Essa msica sem drama, assinala uma escuta reduzida: aplica uma situao camerstica a um evento multidimensional. Ao fim tanto Leedy quanto Daitz vinculam metros e sons dentro de uma concepo renascentista do drama musical: espaos interiores, pblico restrito e status privilegiado da palavra. Nesta pesquisa, contudo, a experincia de performance no se caracteriza como momento culminante da atividade de se propor representaes e arquivos dos metros. Antes, a amplitude do processo que o alvo observacional: ritmos sonoramente perceptveis dentro de contextos expressivos especficos nos informam da co-pertinncia entre composio, performance e recepo. A complexidade de obras dramtico-musicais demanda que a realidade multitarefa de sua realizao seja compreendida na integrao de procedimentos, atos e efeitos (Mota 2010). Nesse sentido, justifica-se o uso de duas tablaturas: a mtrica, na qual se marcam as duraes(e, conseqentemente, os acentos) e estrutural, na qual se registram as sees e suas divises. No lugar de uma notao apenas, que procura simular a performance para preencher o pressuposto vazio representacional da msica da tragdia grega, temos a produo de outros formas de representao a partir mesmo desse no acabamento do registro. Ou seja, no lugar de preencher o vazio ou as lacunas da tradio,

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desloca-se o foco para modos complementares de tornar compreensvel os fatos cifrados nos textos. Como se pode concluir, a passagem das tablaturas para os arquivos de som e midi acarreta no s uma mudana no perfil realizacional da pesquisa. De posse das tablaturas, as decises interpretativas no registro vocal do texto metrificado acarretam o enfretamento dos limites das informaes dessas tablaturas. Esta situao sincrnica do intrprete retoma aspectos da diacronia: parcas notaes que restaram de parmetros musicais dos textos clssicos gregos nos mostram que havia um vnculo tradio e performance, no sentido de o intrprete no dispor uma obra mais explcita em seu acabamento antes do ato de sua efetivao. Mesmo os sinais presentes nos fragmentos de notao meldica so esparsos, no cobrindo todas as notas a serem vocalizadas, diferentemente da notao mtrica, presente em cada slaba (Plmann e West 2001). De forma que os textos restantes da tragdia grega manifestam a dialtica da abertura de sua construo: no h a prerrogativa de uma instncia prvia aos atos performativos. Nada substitu a unicidade e irrepetibilidade do acontecimento sonoro. No lugar de se pensar a inexistncia de notaes expandidas, a questo pensar a razo de se haver privilegiado um registro das duraes em detrimento de outros parmetros (Hagel 2008). Dessa maneira, a cantilena da perda da msica grega no faz sentido continuar a ser entoada. Na verdade, o que se extrai dessa cantilena a tentativa de aplicar uma prtica musical a outra. Na prtica musical de se compor obras que integravam msica, dana e atuao para uma platia massiva em competies dentro festivais anuais, as estratgias compositivas foram as enfatizar o acontecimento multidimensional por meio de um design rtmico-sonoro (Pintacuda 1978, Scott 1984). A escritura temporalizada presente nesses fsseis espetaculares que so os metros da tragdia grega demonstram essa experincia de se organizar temporalmente heterogneos eventos sonoros e audveis. Diante disso, o procedimento adotado na segunda fase da pesquisa foi o de, a partir da discusso e anlise dos dados das tablaturas mtricas e de macro-estrutura, trabalhar, em um primeiro momento com as sees individuais, partindo inicialmente da trilha midi baseada na escanso mtrica. Como cada momento de passagem das tablaturas para a gerao envolve questes especficas de sua realizao, a produo de trilha midi dos metros esbarrou em algumas questes. Inicialmente, a tablatura apresenta apenas duraes relativas binria (um tempo, meio tempo). No h uma srie de outras elementos ou informaes temporais: pausas, compassos, indicaes de andamento. Porm, no reverso dessa negatividade, h outros dados presentes no texto. Tudo em uma tragdia verso. Os versos se organizam em diferentes modos de integrao e diviso. Nesse sentido, a anlise pode enfocar a composio do verso isolado, elenca os agrupamentos rtmicos e suas relaes entre si. Ou pode ultrapassar este nvel frasal, e observar como versos em conjuntos, os quais ou pertencem a sees monomtricas/ plurimtricas, ou seguem arranjos estrficos/no estrficos. Como se v, mudando-se a unidade de medida altera-se a perspectiva de anlise, o que ratifica a generalizada ritmizao marcada no texto.

Partindo do verso em seu isolamento, a frase rtmica registrada e decomposta na escanso precisa passar recuperar sua orientao expressiva. O momento de sua atualizao pelos arquivos midi gerados determina a substituio de uma anlise atomizante dos metros para uma que os insira em nveis de identificao e vinculao mais amplos (Lerdahl e Jackendoff 1996, Temperley 2001). a partir desse redirecionamento que a demanda por novas informaes temporais aplicada limitada tablatura e assim os dados ali registrados so suplementados por atos de sua ressignificao. Disso, alguns fenmenos j apontados pela filologia podem encontrar agora uma melhor compreenso, tais como restries de duraes em determinadas posies de versos, cesuras, tenses entre as partes internas no verso e possveis pausas finais e em outras posies do verso. A ultrapassagem da decomposio em ps mtricos para a organizao rtmica da frase o pressuposto para a traduo midi das tablaturas mtricas. Uma primeira dificuldade para se acessar a frase rtmica a partir das anlises mtricas da contraposio entre as estratgias de escanso e a pluralidade de formas de organizao temporal que os metros exibem. Inicialmente, preciso deixar claro que no h ps mtricos isolados, mesmo em uma contextura mtrica homognea (quando se ter o mesmo padro recorrente). A sucesso do mesmo padro uma construo: mais que a extenso de uma forma base por meio de processos aditivos (Sachs 1953), temos formas de agrupamento que estabelecem relaes e hierarquias entre os materiais conjugados, que se tornam, por isso, um grupo perceptivo (Bregman 1990). Veja-se, como exemplo o caso do anapesto no lrico. Na verdade, quando de sua ocorrncia, principalmente em squilo, ele se apresenta em sistemas duplos que se integram a outros sistemas (Brown, 1977, Hubard 1991). No caso, para se marcar como anapesto, os atos sonoros atualizam simultneas operaes para que a aparente simplicidade rtmica seja mantida. Baseado em um contraste bem marcado de duraes, o anapesto aparece na tragdia associado a deslocamentos fsicos de grupos corais em suas entradas e sadas de cena e posicionamento para o canto/dana (Smyth 1896). Na tablatura rtmica temos a sucesso de unidades iscronas mas que se articulam de modos diversos. Assim, de uma proporo 2:2, o anapesto, pode se manifestar como tpico ( UU- UU-) ou como dtilo (-UU UU-) como espondeu ( ). Ou seja, h a tenso entre duraes diferentes. Para que a continuidade da ambincia anapstica se manifeste e com isso a audincia associe o tempo, a sonoridade e o contexto de cena, a versatilidade das formas simples realizada. No registro de sua sonoridade e duraes por meio de arquivos midi, os atribuiu-se a etiqueta palmas aos valores marcados na tablatura, atualizando a orientao percussiva do metro, que interpreta a correlao simtrica arsis/tesis dos sistemas anapsticos (West 1992, 136, Pereira 2001, 86-93). Em uma comparao com outros tipos de performances culturais sonoramente orientadas, temos que os anapestos, chamando a ateno da audincia para o grupo de coral que ocupa o centro focal da cena, podem ser associados audiovisualmente s marcaes por palmas ou instrumentos

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de percusso de timbre agudo presentes na frica Negra (Sandroni 2001:25). Ou seja, em espaos pblicos, dentro de um contexto interativo, a iteratividade dos sistemas anapsticos repetidos em ostinatos estritos demarca formas de participao nas fronteiras das sees do espetculo. Situados antes e entre sees de contracenao falada e cantada/danada, os sistemas anapsticos apontam justamente para essas distines rtmicas sonoramente perceptveis e corporalmente efetivadas e partilhadas. A melodia reduzida desses sistemas, vocalizados em recitativo, entre canto e fala, coloca em primeiro plano de escuta a batida, o pulso, o movimento cadenciado, em uma auto-apresentao do coro como agente rtmico e da espetculo como uma composio temporal. A periodicidade temporal (ciclos) dos sistemas anapestos no se produz pela expanso ou atualizao de um esquema bsico (Patel 2008, 150). Antes, em sua composio interna, em seu agrupamentos, os anapestos sustentam-se na proviso de uma perceptvel seo ou subseo de uma obra. Em virtude disso, temos o segundo tipo de arquivo, o das pulsaes, associados aos acentos presentes no texto. Na recepo renascentista e ps-renascentista dos metros gregos, valores rtmicos, que so baseados em duraes, foram traduzidos por valores de tonicidade, que so relacionados intensidade. Assim, um anapesto foi lido como uma sucesso de duas slabas fracas para uma forte (UU-). No texto grego original h um sistema de acentuaes, que marca as alturas e no a intensidade. So acentos meldicos e no dinmicos (Allen 1973, Devine e Stephens 1994, Probert 2006). Ou seja, no h uma estrita identidade entre o plano das duraes e plano das alturas no verso grego. Isso significa que a distribuio e arranjo dos grupos rtmicos pode ou no coincidir com a distribuio e arranjo dos valores de freqncia. Assim, em uma ambincia anapstica, para continuar em nosso exemplo, uma sucesso de frases rtmicas apresenta slabas com duraes breves e longas as quais o movimento meldico no correlaciona sempre uma freqncia mais alta a uma slaba mais longa. A assincronia entre os planos temporal e meldico tanto retoma a construtividade da composio rtmica, ao problematizar os nexos e vnculos entre as formas, quanto determina o desdobramento perceptivo da audincia em funo de uma orientao da performance: os acentos meldicos destacam slabas, ocasionando um efeito de intensidade no relacionado imediatamente s duraes (David 2006). Assim no texto, os acentos meldicos marcam slabas que conseqentemente vo adquirir um movimento meldico ao se acopla uma intensidade (Allen 1968). Para traduzir esse outro ritmo, temos, seguindo a mesma linha de tempo geral em cada obra analisada, arquivos midi que traduzem por meio de som percursivo grave (bumbo), os acentos agudos e graves presentes no texto (Di Giglio 2009). Para o ouvinte torna-se patente a organizao em vrios nveis da tragdia grega. Nessa orquestrao de procedimentos de diversos parmetros psicoacsticos, temos mesmo para um metro aparentemente to simples como o anapesto, considerado uma marcha de passo duplo, ou dois passos consecutivos que realizam um ciclo completo, distines aurais e hierarquias de tempo diversificadas (Schomolinski 2004). Retomando os passos da metodologia, a figura 1 exibe a escanso mtrica, destacando

para cada slaba uma durao. No mesma figura, os acentos meldicos esto marcados no texto grego.

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Figura 1

Continuando, a figura 2 exibe dois sistemas: o primeiro temos uma transcrio em notao rtmica tradicional da escanso mtrica; o segundo, a transcrio dos acentos meldicos que marcam inputs de intensidade.

Figura 2

Como se pode notar, a presumida regularidade e homogeneidade temporal dos anapestos construda a partir de movimentos sncronos e assncronos entre as duraes e as intensidades. Diante disso, no apenas a identificao do padro mtrico, mas sua necessria variao e redefinio o que o efetiva sua cognio e reconhecimento (Mirka 2009, Malin 2010). As ocorrncias do anapesto tm aproximadamente a mesma durao, mas no o mesmo ritmo. Este paradoxo se compreende pelo horizonte compositivo dos ritmos, articulando diversos parmetros, probabilidades e expectativas em sua realizao e efeitos (Huron 2006, Temperley, 2010). Segundo Bachelard, s uma pluralidade pode durar (Bachelard 1994). Nesse sentido, K. Agawu j havia externado sua insatisfao com a representao dos ritmos africanos, ao atacar o que ele chama de enduring myths, presentes na estratgias de se descrever a musicalidade de eventos interartsticos fora de seus contextos de produo (Agawu 2003). Em situaes que envolvem eventos multidimensionais, a pluralidade temporal uma interpretao da construo de interaes rtmicas entre grupos engajados na partilha de referncias e atos (Cook 1998, Leman 2008, Mota 2005). A organizao rtmica dessa obras negocia com e responde a organizao dos eventos interpessoais. O terceiro arquivo de som a partir das tablaturas o do texto recitado. A nfase aqui o de disponibilizar mais uma perspectiva para anlise da pluralidade das duraes da performance dos metros gregos. Pois, como se vai observa com nesse estgios, a durao real das slabas no se confina nos valores convencionais atribudos. Esse fato, discutido desde a antiguidade, apontava para a luta entre descries hegemnicas entre metricistas e ritmicistas, ou, respectivamente, entre os que trabalhavam

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com as duraes atribudas e as propores matemticas das duraes (Usher 1985, Mota 2010). De fato, temos slabas escandidas como curtas que possuem extenses diversas, algumas at maiores que o de uma slaba longa, como se observa na figura 1. Essa no sincronia acarreta quantizaes no s na plataforma DAW, como tambm na performance (Gouyon 2005). Verticalmente, a contrametricidade muitas vezes presente na relao entre os dois sistemas da figura 2 se contrape horizontal continuidade das duraes efetivas da fala na figura 1 (Psaroudaks 2010, Georgaki, A.; Carl, M.; Psaroudads, S. & Tzevelekos 2009).

Concluso
Dessa forma, o estudo dos metros gregos de uma tragdia nos possibilita o acesso a uma tecnologia audiovisual que a partir da composio rtmica providencia um privilegiado universo de investigao de manipulaes aurais do tempo (Kechagias 2003). Alm dos metros sintticos, como o anapestos, os trmetros iambos e passagens heteromtricas das performances corais atestam tais aes multifocais. A concluso desta pesquisa o demonstrar, com a decorrente anlise, tabulao, representao e produo de arquivos sonoros.

Referncias
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Estratgias de leitura primeira vista: resultados, mtodo e ferramentas de investigao a partir de um estudo piloto
Valeria Cristina Marques
vmarques@ufpa.br UFPA/UFBA

Jos Fornari
tutifornari@gmail.com UNICAMP Resumo
Este artigo apresenta uma breve discusso sobre os resultados de um estudo piloto realizado com o objetivo de testar a replicao de um procedimento de investigao de leitura verbal denominado anlise dos desvios de leitura, no mbito da leitura musical. No procedimento original, criado pelo psicolingista K. Goodman, os leitores fazem uma leitura oral de um texto desconhecido e recontam o que leram. Atravs da anlise dos erros (desvios) cometidos, os pesquisadores procuram estabelecer as correlaes entre fluncia, compreenso, memria, conhecimento prvio e estratgias de leitura, partindo do pressuposto de que a leitura um jogo psicolingstico de adivinhao, ou seja, um processo seletivo de pistas fornecidas pelo texto escrito orientado pelas expectativas do leitor, e que os erros cometidos durante eventos de leitura so indcios das estratgias utilizadas pelos leitores durante esse jogo. Na adaptao para a leitura primeira vista, de partituras para piano, o experimento repetiu as tarefas originais e incluiu um protocolo verbal com o intuito de relacionar conhecimento declarativo e habilidade leitora. Os resultados aqui sumarizados apontam para a validade do procedimento, pois o mesmo permitiu a anlise das diferenas

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entre as estratgias de leitura adotadas por leitores com nveis diferenciados de habilidade de leitura primeira vista. Esses apontam tambm para a necessidade de ajustes relativos s ferramentas utilizadas, com o intuito de garantir maior preciso no levantamento, tratamento e anlise dos dados. Diante disso, este artigo remete utilizao de modelos computacionais capazes de analisar, com preciso matemtica, as sutis diferenas de intensidade e tempo, dentre outros, ampliando as possibilidades de compreenso das estratgias de leitura adotadas. Tais modelos so aqui denominados de Descritores Musicais. Vrios descritores musicais vm sendo desenvolvidos, especificamente para a anlise dos desvios da leitura musical.

Introduo
A aquisio e o desenvolvimento da leitura de partituras tem sido central na formao de msicos instrumentistas especialmente em escolas vocacionais vinculadas tradio ocidental erudita, j que as vrias modalidades de instruo esto intrinsecamente baseadas na capacidade leitora dos candidatos a msicos, apesar de serem reconhecidas as caractersticas multifacetadas do processo de aprendizagem musical. Assim, as abordagens de ensino so freqentemente mediadas por uma partitura a ser lida e como produto do processo espera-se a correta e perfeita leitura de uma obra musical: sua execuo/interpretao. A despeito da importncia (real ou atribuda) capacidade de leitura dos msicos e ao desenvolvimento da mesma nos aprendizes, pode-se supor que h um certo vazamento dos valores sociais, culturais, econmicos, polticos e tambm cognitivos atribudos leitura e escrita da linguagem verbal para o mbito da msica. Se, por um lado, a leitura musical desempenha funes at certo ponto distintas da leitura em linguagem verbal, esta tambm se vincula e se insere no conjunto das representaes simblicas relativas produo e utilizao dos artefatos escritos, altamente valorizados na cultura ocidental. Em um sentido importante, a msica tradicional ocidental, tal como nossa literatura, nossa cincia, nosso direito, nossa religio constituem artefatos de escrita (Olson 1997, 10) o que, em ltima instncia, determina nossa viso de mundo. Contudo, diversamente da leitura em linguagem verbal que pode ser silenciosa ou proferida, a leitura musical visa prioritariamente a prolao, ou seja, uma leitura compartilhada com um ouvinte. Por tender publicizao, a leitura musical , por natureza, uma atividade performtica com alta carga avaliativa. No conjunto complexo das habilidades de leitura musical, insere-se a leitura primeira vista. De uma perspectiva cognitiva, essa modalidade pode ser comparada a uma tarefa de transcrio (Waters et al. 1998; Weinberger 1998), porquanto um material apresentado em uma forma e o performer deve realiz-la rapidamente em outra forma (Waters et al. 1998, 124). Neste sentido, a leitura primeira vista pode ser comparada com a leitura verbal em voz alta sabendo-se que a leitura oral mais complexa e difcil do que a leitura silenciosa (Smith 1991, 44) e, portanto, dentre as modalidades de leitura musical, a leitura primeira vista pode ser considerada como a de maior complexidade.

A importncia atribuda capacidade de ler primeira vista refere-se s funes profissionais que dela dependem e tambm a uma tradio: at o incio do sculo XIX, os msicos se apresentavam prioritariamente realizando leitura primeira vista j que, entre outros fatores, o hbito de reexibir as obras no era prtica comum, o que a tornava uma habilidade importante em si mesma; um pr-requisito essencial para todos os msicos e uma marca de altas habilidades instrumentais (Lehmann e McArthur 2002). Hoje, mesmo que essa prtica tenha sido abandonada em prol da exibio de obras estudadas previamente, a leitura primeira vista permanece importante e altamente valorizada no processo de formao do instrumentista e em alguns crculos profissionais. No entanto, senso comum que o executante que tiver a coragem de subir ao palco sem conhecimento prvio das peas a serem tocadas um heri (Sloboda 2008, 88). Um conjunto de habilidades fsicas e cognitivas so determinantes para a realizao desta tarefa, uma vez que a leitura primeira vista exige continuidade, capacidade de execuo em tempo real, manuteno de um pulso rtmico preciso e capacidade de seguir adiante, mesmo tendo ocorrido incorrees (Wristen 2005). Essas capacidades dependem de um grau elevado de habilidade de representao para ser capaz de construir rapidamente um plano apropriado de execuo com base em informaes visuais em que as indicaes estruturais relevantes so apenas implcitas (Sloboda 2008, 117). Como performance complexificada diante das restries inerentes tarefa, a leitura primeira vista tem oferecido importante material para a compreenso das exigncias cognitivas e motoras que a execuo de um instrumento musical mediada pela leitura apresenta a instrumentistas iniciantes e experientes. Grande parte das investigaes sobre execuo e leitura musical recai sobre tarefas de leitura primeira vista. Desde o final de 1920, muitos pesquisadores tem se dedicado a estudar o complexo conjunto de habilidades requeridas na leitura primeira vista, em especial a percepo (visual e auditiva), as habilidades cinestsicas, a memria e a capacidade de resolver problemas (Lehmann e McArthur 2002). Decorrem da as pesquisas dedicadas aos aspectos cognitivos, perceptuais, motores e pedaggicos envolvidos. Assim, de maneira geral, as pesquisas com leitura primeira vista tem dedicado especial ateno: 1) percepo visual com nfase nos movimentos oculares e na capacidade de ver e reter informaes da partitura; 2) aos aspectos motores da execuo em diversos instrumentos; 3) ao tipo de monitoramento visual e auditivo utilizado; 4) s estratgias de leitura adotadas. Nos aspectos em que se pode estabelecer alguma correlao com a leitura verbal, os resultados para a msica se mostram consistentes com os estudos realizados em linguagem verbal, mesmo que a realizao de estudos correlacionais no apontem para relaes diretas entre as habilidades de leitura musical e na linguagem verbal (Goldemberg 1995). Estas consistncias tem estabelecido uma profcua aproximao dos pesquisadores da msica com os procedimentos de pesquisas realizadas na rea da psicolingstica, adaptados, evidentemente, s tarefas de leitura musical. Procedi-

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mentos inspirados nos testes taquistoscpicos e nos testes cloze, por exemplo, so freqentemente encontrados.

Objetivos
270 O estudo aqui apresentado segue a mesma tendncia, todavia utilizando um procedimento de pesquisa que ainda no foi replicado para a leitura primeira vista. Adotando-se os princpios defendidos por Kenneth Goodman, psicolingista norte-americano, de que: 1) a leitura um jogo psicolingstico de adivinhao ou, em outros termos, um processo seletivo de pistas fornecidas pelo texto escrito orientado pelas expectativas do leitor; e que 2) os erros cometidos durante eventos de leitura so indcios das estratgias utilizadas pelos leitores durante esse jogo, pretendeu-se evidenciar e comparar as diferenas entre as estratgias utilizadas por leitores iniciantes e por leitores experientes durante eventos de leitura primeira vista ao piano, a partir da anlise qualitativa dos erros de execuo, os quais so aqui chamados de desvios.

Mtodo
A anlise dos desvios de leitura, como ficou conhecido este procedimento de investigao, procura evidenciar as correlaes entre fluncia, compreenso, memria e conhecimento prvio (Goodman, K. 1965; 1987; 2004; 2008; Goodman, Y. e Goodman, K. 1976; 1994; 1996). As tarefas originais so simples: leitura em voz alta de um texto desconhecido e suficientemente longo para permitir a ocorrncia de, pelo menos, 25 desvios e reconto aberto e livre do texto lido, que devem ser gravadas para posterior anlise. A partir da replicao desse procedimento, os pesquisadores puderam formular uma taxonomia e um inventrio dos desvios para orientar a anlise dos dados. Posteriormente, Yetta Goodman (1996) defendeu a insero de uma terceira tarefa no procedimento a qual foi denominada de Anlise Retrospectiva dos Desvios. Nesta tarefa, o leitor incentivado a descrever as possveis causas dos desvios cometidos a partir da audio de sua prpria leitura do texto, com o propsito de conhecer melhor os leitores e seus processos de leitura. A anlise dos desvios leva em considerao a experincia do leitor e as estratgias de leitura utilizadas mediante o contexto lingstico especfico do texto utilizado para a investigao. Ainda no mbito das teorias lingsticas sobre leitura, sabe-se que existem trs estratgias principais: a leitura Ascendente (bottom-up), a Descendente (top-down) e a Interativa, embora pouco se fale sobre esta ltima nos trabalhos de investigao da leitura musical. Traando-se um paralelo com a leitura na linguagem verbal, j se sabe que uma leitura nota-por-nota, tempo-por-tempo e at mesmo compasso-porcompasso, pode indicar uma leitura Ascendente, onde o leitor est simplesmente decodificando os sinais grficos. Leituras com muitas inseres ou substituies de notas sem correes podem indicar a utilizao prioritria de uma estratgia Descendente,

1 Esse o tipo de leitura descrita por Sloboda (2008) sobre um erro de reviso que no foi percebido por leitores experientes mas foi detectado por uma leitora menos experiente.

ou seja, em que as expectativas do leitor no so confrontadas com o texto escrito1. A leitura Interativa, por sua vez, seria a estratgia preferencial de leitores experientes, pois esses sabem que deve haver um equilbrio entre as informaes visuais e novisuais durante a leitura, ou seja, lanam mo de um intercmbio colaborativo entre as estratgias Ascendentes e Descendentes. Essas estratgias, porm, no se referem exclusivamente ao grau de desenvolvimento da capacidade de leitura. Elas dependem tambm, em grande parte, do tipo de texto que est sendo lido e do conhecimento prvio do leitor sobre os mecanismos de leitura, sobre o assunto em questo e sobre as micro e macroestruturas presentes. No caso da msica, muitas variveis podem interferir nos resultados que, por sua vez, so de difcil dimensionamento diante da natureza caracterstica do discurso e da execuo musical. Assim, as variveis independentes controladas nesta investigao se referiram ao conhecimento prvio do leitor (tipo de instruo, experincia e vocabulrio tcnico musical), mecnica de leitura (capacidade de planejamento do dedilhado e memria ttil), estratgias de leitura (Ascendente, Descendente e Interativa), alm do prprio texto a ser lido (sistema composicional e grafofnico, micro e macroestruturas, marcadores textuais). Os procedimentos bsicos de replicao da anlise dos desvios de leitura j foram objeto de um estudo piloto, o qual apontou para a viabilidade e validade desse mtodo de investigao (Marques, 2000). Este estudo foi realizado com 10 alunos no pianistas do curso de licenciatura e do bacharelado em Msica da Universidade Estadual do Cear matriculados em Instrumento Suplementar Teclado II e III e o texto escolhido foi a primeira pea do lbum para a Juventude Op. 68 de R. Schumann, poca desconhecido de todos os alunos. Cada aluno, individualmente, realizou trs tarefas: 1) leitura primeira vista da pea; 2) reproduo de memria do que haviam acabado de ler; e 3) uma anlise verbal da partitura. Aps 14 aulas de leitura em teclado, esses alunos voltaram a realizar as mesmas tarefas com a mesma obra. No entanto, a verso lida na segunda etapa era diferente em muitos aspectos daquela que foi lida na primeira etapa. A primeira, uma edio brasileira com reviso de Souza Lima, est escrita em compasso binrio, com sinais de repetio, muitas marcaes de dedilhado, ligaduras de fraseado e indicaes de dinmica (Schumann 1952), foi apresentada aos leitores com o nome da obra, do compositor, do revisor, tal como impressa. A segunda verso lida, tambm primeira vista, foi uma edio Urtext (Schumann 1977) que est escrita em compasso quaternrio, sem sinais de repetio, sem marcaes de dedilhado e poucas indicaes de dinmica. Os nomes da obra e do autor foram omitidos na segunda etapa. Dentre outros aspectos, pretendia-se verificar se esses alunos seriam capazes de reconhecer a obra lida como sendo a mesma da primeira etapa, o que aconteceu com somente um aluno.

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Resultados
Os resultados mais relevantes em relao mecnica de leitura apontam para o tipo de instruo recebida durante a iniciao leitura de partituras em dois pentagramas.

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Dentre o complexo conjunto de variveis aqui envolvidas, dois se destacam: o tipo de abordagem para a leitura de dois pentagramas (mos juntas ou separadas/leitura absoluta ou relativa) e taxa de alternncia do olhar entre partitura e teclado. Os leitores que tinham aprendido a ler primeiro com mos separadas e depois juntas tiveram muita dificuldade em realizar a tarefa da primeira etapa, mas obtiveram resultados mais satisfatrios na segunda, aps receberem instrues para proceder leitura sempre de mos juntas. Os leitores que desviavam o olhar da partitura para o teclado com muita freqncia tambm tiveram dificuldades para realizar a leitura primeira vista, melhorando consideravelmente sua performance aps instrues para olhar para o teclado somente quando necessrio. Essas constataes reforam a necessidade de uma orientao didtica mais efetiva no que concerne construo de esquemas funcionais que possam efetivamente ancorar as estratgias de leitura. Esses esquemas devem estar presentes e acessveis na memria implcita de longo prazo j que so responsveis por fornecer informaes no-visuais relevantes para o desempenho motor requerido na tarefa. Como um dos requisitos fundamentais para a leitura primeira vista a manuteno do fluxo contnuo, neste estudo piloto, o nico desvio analisado foi o relativo s paradas ou interrupes da leitura, o que no procedimento original denominado Pausas de Leitura. Diante das dificuldades acima mencionadas, de maneira geral, os alunos sujeitos do estudo tenderam a uma leitura nota-por-nota na primeira etapa, o que demonstra claramente a opo por uma estratgia de leitura Ascendente. No entanto, essa segmentao tende a se ampliar na medida em que o leitor consegue estabelecer hipteses para o texto e, a partir delas, lanar mo de estratgias de predio e de inferncia. O exemplo a seguir demonstra como o mesmo leitor ampliou sua leitura de nota-pornota para tempo-por-tempo na repetio da mesma frase musical.

Figura 1.1 Exemplo de ampliao da segmentao do texto de nota para tempo

na repetio da frase.

Nota-se pelas marcas de paradas que, ao inferir o padro do comportamento meldico da mo esquerda, o leitor foi capaz de fazer previses que resultaram na ampliao

da segmentao da informao visual. O mesmo ocorre quando a segmentao tem como referncia inicial o tempo do compasso, conforme a transcrio da execuo de outro leitor, a seguir: 273

Figura 1.2 Exemplo de ampliao da segmentao do texto de tempo

para compasso na repetio da frase.

Este mesmo leitor parece ter percebido o comportamento estrutural das frases musicais e, assim, pode ampliar o fluxo de segmentao de informaes visuais com base no sentido musical que foi construindo medida que avanava na sua leitura, conforme demonstram as suspenses realizadas na segunda parte da pea, transcritas a seguir:

Figura 1.3 Exemplo de ampliao da segmentao do texto para o nvel da semifrase.

Um dado que permite supor essa construo de sentido por meio da identificao da semifrase est na sua revocao da pea lida. Este aluno foi o nico que conseguiu reproduzir estruturas significativas do texto no seu reconto aberto, quase com perfeio, o que refora a constatao de que: 1) a leitura ascendente prejudica a compreenso e a construo do sentido, sobrecarregando a memria de curto prazo e 2) no tendo sentido, as informaes no podem ser armazenadas na memria de longo prazo e, portanto, no podem ser revocadas.

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Figura 1.4 Trechos revocados com maior fidelidade (assinalados na partitura).

Interessante notar, entretanto, que todos os recontos revocaram, de alguma maneira, caractersticas ou aspectos desses mesmos trechos que seriam o inciso e o clmax ou ponto culminante da pea. Os recontos dos leitores que conseguiram identificar alguma estrutura da pea revocaram: 1) uma melodia descendente inicial, acompanhada por duas notas da mo esquerda em baixo dAlberti e 2) uma melodia descendente a partir do l que a nota mais aguda encontrada justamente no ponto culminante. Alm disso, nesses trechos houve maior incidncia de outros tipos de desvios tais como as repeties. A revocao de traos distintivos desses trechos pode reforar a idia de que, do ponto de vista informacional, esses so especialmente importantes, j que o inciso apresenta uma espcie de tpico discursivo que pode guiar as expectativas do que vem a seguir e o clmax, talvez, pela condensao de maior carga de informaes. Porm, esse parece ser um conhecimento prvio natural, no diretamente vinculado a um conhecimento terico-analtico, pois durante o protocolo verbal, nenhum leitor fez meno a eles de maneira especial. Apesar de no ser comum a adoo de estratgias para o desenvolvimento da habilidade de revocar a partitura aps a leitura primeira vista, a insero desta tarefa neste tipo de investigao mostrou-se necessria e til. A falta de treinamento nesta tarefa, por um lado, e a habilidade de improvisao, por outro, so variveis a serem consideradas. Mesmo assim, os recontos oferecem uma excelente oportunidade para a verificao das informaes que foram retidas na memria de longo prazo, ou seja, a compreenso do que foi lido. Segundo Goodman e Goodman (1994):
Ns fazemos uma distino entre compreender o que o leitor faz para entender, durante a leitura de um texto e compreenso o que um leitor entende aps concluir a leitura. Os recontos abertos que sempre acompanham a leitura durante a anlise dos desvios so um ndice de compreenso. [Eles] sempre oferecem uma oportunidade para o pesquisador ou o professor ampliarem a compreenso sobre como os conceitos e a linguagem so usados e desenvolvidos no decorrer de um evento de leitura (Goodman e Goodman 1994, 109, grifos dos autores).

Os dados do protocolo verbal, obtidos atravs das respostas pergunta: o que voc reconhece nesta partitura? forneceram indicaes sobre o nvel de desenvolvimento

tcnico-analtico musical e foram importantes para revelar o tipo de informao priorizada pelos leitores. As respostas puderam ser organizadas em cinco tpicos: 1) referncias a sinais grficos como notas, acidentes, figuras de valor, sinais de dinmica, sem meno funo das mesmas no contexto da obra; 2) referncias ao sistema composicional, forma e estilo; 3) informaes extramusicais como nome da obra, compositor ou a ausncia dessas informaes (na segunda etapa); 4) apreciao, julgamento ou opinio sobre a obra; 5) dificuldades, desconhecimento, dvidas. Como esperado, um elevado ndice de respostas pertenciam primeira categoria na primeira etapa. Porm, na segunda etapa, a maioria das respostas mesma pergunta pertencia segunda categoria. Acompanhado da constatao da melhora no desempenho dos leitores, esse dado pode indicar que o conhecimento analtico tem estreita relao com a habilidade leitora por disponibilizar informao no-visual, pois a deduo das estruturas discursivas na msica requer um conhecimento prvio que ancore esta operao, uma vez que nem sempre essas estruturas esto aparentes na informao visual. As marcas textuais da partitura musical so bem menos aparentes do que as marcas textuais dos textos escritos da linguagem verbal. Pode-se afirmar que a grafia musical e, conseqentemente, sua leitura muito se assemelham ao tipo de leitura utilizada na Idade Antiga denominada scriptio continua (escrita contnua), em que ainda no se usavam os espacejamentos entre as palavras, nem tampouco sinais de pontuao. Em portugus atual, seria algo como:

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Figura 1.5 Incio da poesia A Av de Olavo Bilac (Almeida 2003, 74) em scriptio

continua.

Fica evidente que essa escrita [. . .] torna necessrio o uso da voz e da transformao do texto em lngua sonora para ser compreendido (Bajard 2007, 17-18) pois as unidades de significado e as inflexes das estruturas devem ser inferidas para que o texto se torne compreensvel. Os resultados deste estudo piloto permitiram estabelecer com segurana a hiptese principal da pesquisa ora em desenvolvimento, qual seja: o procedimento de Anlise dos Desvios de Leitura pode evidenciar as diferenas entre as estratgias de leitura adotadas por leitores iniciantes e experientes tambm em eventos de leitura primeira vista de partituras com notao tradicional para piano, demonstrando tambm que os erros de execuo (desvios) podem ser entendidos como indcios manifestos dessas estratgias. A partir desse estudo, as hipteses secundrias relativas s variveis a serem controladas tambm puderam ser mais bem delimitadas. Da realizao do estudo piloto, entretanto, surgiu uma grande preocupao com os

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procedimentos de coleta, tratamento e anlise dos dados, em especial a necessidade de instrumentos de registro e ferramentas de anlise mais precisas. No estudo piloto, as tarefas foram gravadas em fita cassete (nico recurso disponvel na ocasio), o que exigiu um enorme trabalho de transcrio. Os desvios foram anotados em partituras a partir da percepo auditiva, exclusivamente. Embora os anos de estudo e de trabalho com msica possam propiciar uma razovel experincia no reconhecimento de inconsistncias ou mesmo de leves flutuaes na manuteno do tempo e do andamento, por exemplo, a validao da anlise dos resultados pode ter ficado comprometida pela ausncia de um instrumento de medio mais confivel. Alm do mais, comparaes mais sutis entre desvios no puderam ser realizadas. Diversamente da leitura verbal, a leitura musical constituda de sutilezas extremas. Diferenas mnimas na intensidade das notas de tempos fracos do compasso para mais ou para menos, por exemplo, podem gerar uma sensao de quebra na fluncia ou erro de articulao, tanto quanto aumentos ou diminuies nos tempos das notas podem causar uma sensao de instabilidade de andamento. Ao mesmo tempo, essas diferenas podem discriminar uma performance nominal de outra, considerada mais expressiva. A observao emprica desses fenmenos, entretanto, no suficiente para o detalhamento necessrio num trabalho de investigao cientfica. A continuao deste estudo, atualmente em andamento, pretende utilizar como ferramentas de anlise, modelos computacionais que predizem aspectos musicais relevantes cognio musical humana. Existem diversos estudos referentes implementao de tais modelos. Estes so relacionados ao MIR (Music Information Retrieval); uma subrea da cognio musical, iniciada no final da dcada de 1990, que se dedica a estudar, coletar e desenvolver modelos computacionais para a predio de aspectos musicais tais como estes so percebidos pela audio humana e identificados pela mente musical. A literatura de MIR define descritor musical como um modelo computacional capaz de predizer com um grau aceitvel de preciso aspectos musicais, emulando assim a capacidade perceptual e cognitiva humana de perceber e discriminar distintos aspectos musicais (Lesaffre 2003). Um aspecto musical uma caracterstica nica da informao musical que facilmente distinguida pela mente musical. Estes podem ser qualitativos (ex: classificao de gneros musicais), ou quantitativos (ex: predio de pulsao rtmica, complexidade harmnica ou densidade de eventos musicais). Descritores simblicos predizem aspectos musicais pela coleta de dados paramtricos musicais, como aqueles advindos da notao musical (partituras) ou de arquivos MIDI (Musical Interface Digital Instrument). Descritores acsticos coletam dados de arquivos de udio. Algumas pesquisas da rea tambm catalogam os descritores em relao produo musical, onde os descritores podem ser classificados como: Performticos ou Estruturais. Os descritores estruturais esto relacionados a elementos contextuais, primordialmente advindos da notao simblica da estrutura musical (ex: modos, sries, estruturas harmnicas, andamentos, etc.). J os descritores performticos descrevem

elementos predominantemente evidenciados durante a performance de uma pea musical, em sua interpretao ou na improvisao sobre um tema musical (ex: variao de andamento, dinmica, performance expressiva), de onde pode-se supor que os aspectos estruturais tenham natureza primordialmente cognitiva, enquanto que os aspectos performticos possuam uma natureza conotativa (relacionadas a motivao e ao dos gestos). Tal classificao especialmente importante para o estudo da relao entre aspectos musicais cognitivos (musicais) e aspectos conotativos (gestuais) de uma performance musical, tais como os envolvidos nesta pesquisa. Estudos relevantes sobre os aspectos performticos musicais afirmam que a performance musical de qualidade no depende apenas da habilidade motora, mas tambm requer a capacidade de gerar diferentes interpretaes da mesma pea musical, de acordo com a natureza da comunicao cognitiva da estrutura musical (Sloboda 2000). Os descritores musicais a serem aqui utilizados esto sendo desenvolvidos com finalidade especfica para a atuao neste estudo no . Eles iro permitir a anlise precisa das variaes de intensidade, tempo e altura das notas executadas durante as execues com leitura musical primeira vista. Desse modo, anlises estatsticas dos desvios de leitura podero ser realizadas, estabelecendo-se um novo patamar para a validao deste estudo cientfico.

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Teoria dos Gneros e Articulao Musical da Trilha Sonora

Gustavo Rocha Chritaro
chritaro@uol.com.br

Sandra Ciocci
sandraciocci@gmail.com

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Claudiney Rodrigues Carrasco

carrasco@iar.unicamp.br Departamento de Msica, Universidade Estadual de Campinas Resumo
O trabalho que aqui apresentamos tem por propsito a reviso crtica do modelo estrutural que foi baseado na teoria dos gneros literrios e usado para organizar a abordagem aos processos criativos relacionados composio de msica para cinema. A partir desta reviso, visamos traar novas perspectivas de abordagem, seguindo a premissa de que, se a teoria dos gneros, apesar de funcional e validada, limitada por seu logocentrismo, o deslocamento da referncia interdisciplinar para um outro paradigma, desta vez mais amplo, tem o efeito de liberar o trabalho de anlise da msica aplicada dramaturgia e ao audiovisual de uma metodologia governada pela narrativa. O modo como construmos nossa argumentao se divide em trs momentos. Em primeiro lugar, expusemos uma crtica teoria dos gneros literrios a partir da prpria teoria literria. Em seguida, realizamos uma comparao entre o processo de composio por elaborao temtica e por improvisao, produzida a partir da oposio entre o leitmotiv wagneriano e o jazz. O terceiro passo foi construir um novo paradigma que levasse em conta as discusses anteriores, alicerado nos fundamentos da produo de sentido em linguagem como dado pelo pensamento losco da desconstruo, transacionismo, e ps-modernidade. Na concluso, enunciamos os corolrios que a crtica desse referencial terico teoria dos gneros literrios rendeu ao ser realizado o transporte da problemtica em questo para o domnio da msica aplicada.

Palavras-chave
Gneros Audiovisual Trilhas

Introduo
A pesquisa em msica aplicada dramaturgia e ao audiovisual um campo recente e em formao. Apesar do nmero de estudos acadmicos aumentar a cada ano, encontramos alguns obstculos, para desenvolvimento pleno, como a escassez de referncias tericas. Assim, diferentemente de trabalhos em outros campos de pesquisa, os estudos em msica, como parte da trilha sonora, padecem da inpia de material para confronto de idias, alm da complexidade que envolve o estudo da composio musical como parte da algo maior que envolve, entre outros elementos, questes de dramaturgia, narrativa e articulao audiovisual.

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Deste modo, faz-se necessria a discusso de temas vinculados produo de msica para cinema, desde a concepo e o estabelecimento de sua forma, convencionalmente aceita pelo pblico e pelos envolvidos em produes do cinema industrial. Na dissertao de mestrado de 1993, intitulada Trilha Musical Msica e Articulao Flmica, Ney Carrasco, fazendo uso da teoria dos gneros literrios, segundo a exposio de Anatol Rosenfeld em O Teatro pico (1985), chegou concluso de que o Cinema uma arte estruturalmente pica, onde o fator dramtico freqentemente presente se encontra subordinado elaborao da narrativa (pico e narrativo, neste contexto, so usados como sinnimos). No que tange trilha musical, o corolrio mais imediato resume-se da seguinte forma:
A msica, enquanto fator da articulao flmica, faz parte do conjunto de recursos picos. Na composio da narrativa ela um instrumento do qual o narrador pode dispor para montar o seu discurso. Mas, assim como os outros fatores do aparato articulatrio, ela tem que ser posta a servio da progresso dramtica do filme (Carrasco 1993, 99).

Visto que a questo dos gneros ocupa a posio de um pressuposto importante, neste que um dos poucos modelos tericos (seno, o nico) que discute a articulao da trilha musical no filme em uma perspectiva potica, faz-se oportuna a discusso em torno da evoluo terica sobre os gneros literrios, com a esperana de que, ao expandir o escopo do fundo terico utilizado, o modelo revele, da mesma forma, outras possibilidades de abordagem.

Discutindo sobre os Gneros Literrios

O prprio Rosenfeld oferece vrios pontos de partida possveis. Por exemplo, h a questo da organizao dos gneros em trs, a qual ele atribui aos gregos, principalmente Plato e Aristteles. Estes dois autores, no entanto, propuseram formas diferentes para organizar a potica de sua poca. Plato, no livro trs da Repblica, fala na possibilidade de expresso em dois modos, dos quais seriam derivados trs gneros. Estes dois modos seriam o da narrativa simples e direta (diegesis) e o da imitao (mmesis). Sobre os gneros formados a partir destes dois modos, Plato se exprimiu da seguinte forma, tomando emprestada a voz de Scrates:
Na poesia e na prosa existem trs gneros de narrativas. Uma, inteiramente imitativa, que, como tu (Adimanto) dizes, adequada tragdia e comdia; outra, de narrao pelo prprio poeta, encontrada principalmente nos ditirambos; e, finalmente, uma terceira, formada da combinao das duas precedentes, utilizada na epopia e em muitos outros gneros (Plato 1999, 86, grifos nossos).

Ressalte-se, desde j, que o pensador ateniense referiu-se a estes gneros literrios todos como espcies da narrativa, o que j um distanciamento conceitual em relao a Rosenfeld. Retornaremos mais tarde para refletir sobre este ponto. Por ora, mais interessante que comparemos o esquema acima com o que Aristteles deixou registrado na Potica. Para o Estagirita, a arte potica seria fruto da mmesis, a qual durante muito tempo recebeu a traduo, no mais aceita, de imitao. Ela dependeria de trs variveis de-

terminando sua atualizao: os meios, os objetos, e os modos. Os meios so a matria que d suporte criao potica, sua mdia. Os objetos, aquilo que se tem como referncia do mimetismo, da recriao, representao, re-presentificao, etc. J a diviso dos modos se d em dois momentos. No primeiro, separa-se o modo em que o poeta narra, daquele em que aos personagens permitido agir livremente. Em seguida, distingue-se a narrativa em que o poeta assume outra personalidade, daquela que realizada em primeira pessoa. Ao se comparar as duas formas de pensamento, dentre as vrias diferenas existe uma muito sutil, que diz respeito ao momento em que o poeta se apresenta narrando. Isto, porque a narrativa simples (diegesis) de Plato no equivalente narrativa em primeira pessoa de Aristteles, por ser esta ltima um modo da mmesis. Contudo, no correto afirmar que o Estagirita fazia meno neste ponto ao gnero lrico. Tanto em um sistema quanto em outro, o lrico est ausente do pensamento filosfico grego, pois a expresso em primeira pessoa tratada na Potica trata de uma forma narrativa. Ao mesmo tempo, no se pode ter a narrativa como uma determinante da natureza pica. Assim como acontece na Repblica, Aristteles concorda com seu mentor e apresenta a narrativa como parte integrante de todas as possibilidades de expresso potica. Mesmo que nos primeiros trechos isto no esteja dito claramente a respeito da arte dramtica, no desenvolvimento do texto fica claro que mesmo a tragdia no pode existir sem narrativa: (. . .) As aes e a narrativa constituem a finalidade da tragdia (. . .) (Aristteles 1999, 44, grifo nosso); e tambm:
Quando se alinham falas pelas quais se revelam caracteres, mesmo que bem construdas em relao a linguagem e idias, nem por isso ter-se- realizado obra trgica; muito mais o conseguir a tragdia que melhor se servir desses meios, mas tambm provida da narrativa e de trama (idem, grifo nosso).

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A narrativa aparece, portanto, como uma operao autnoma em relao questo dos gneros, e sua mera presena no suficiente para apontar a natureza, seja de um ou de outro modo. Aqui se faz presente, mais uma vez, o distanciamento entre a doutrina de Rosenfeld e dos pensadores gregos de quem ele retira sua legitimidade. De imediato, dois temas so impostos pelo choque: o que justificaria a ubiqidade da narrativa entre os gregos, e, uma vez que ela se encontre desvinculada da pica, a busca por diferenas que restariam entre o epos e a tragdia gnero tomado como representativo da arte dramtica. Um possvel desenvolvimento da primeira questo passa pelo reconhecimento de um aspecto presente na tradio filosfica do ocidente que foi posto em evidncia novamente pelo trabalho de Jacques Derrida e pela desconstruo em geral. Este aspecto o logocentrismo, ou seja, o ponto central que a lgica ocupa no perodo que vai de Plato a Heidegger. Para o que nos interessa neste trabalho, basta assinalar que o processo de construo de uma narrativa um processo de seleo lgico, e o porque se estrutura sobre relaes de causalidade. O processo narrativo definido por Ciro Flamarion Cardoso com a expresso post hoc, ergo propter hoc, depois disso, portanto por causa disto

(Cardoso 1999, 9). O prprio Aristteles ilustra o princpio com suas palavras na Potica:
Ao narrar a Odissia, (Homero) no relatou todas as experincias do heri Ulisses como o ter sido ferido em Parnaso e o fingir-se acometido de loucura quando se arregimentou o exrcito, pois esses acontecimentos no tinham, necessariamente, que produzir outros ; ele a comps em torno de uma ao nica, como a compreendemos, e assim tambm o fez com a Ilada (Aristteles 1999, 47).

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esta relao lgica, ou seja, de causa e efeito, que faz com que a temporalidade possa ser construda a partir da narrativa, mesmo que os acontecimentos no sejam apresentados em sua ordem lgica (observe-se que no uma questo de ser a ordem natural). O papel central que a lgica ocupa no pensamento grego que trouxe, conseqentemente, para o centro a narrativa a qual no passa de um processo, uma operao, e no constitui gnero. Podemos concluir que, na cultura grega, a narrativa era to necessria a qualquer modo de expresso potica quanto o era a presena da lgica nesta expresso. O que explicaria a ausncia, ou pelo menos a pouca valorizao, do lirismo nesta cultura. Outro ponto que retornar em instantes, pois ainda h uma questo em aberto. A respeito da pica e do drama, surge o questionamento sobre que demarcaes possveis restaram. O primeiro argumento que salta mente o do meio de apresentao, o suporte. Porm, o Estagirita sustenta que no o fato do epos no se desprender da forma escrita que o caracterizaria melhor. Isto porque, na concepo grega, a tragdia, a forma mais representativa do drama, no depende da encenao para conservar sua natureza:
A parte cnica, embora emocionante, a menos artstica e a menos afeita poesia. O efeito da tragdia se manifesta mesmo sem a representao e sem atores; ademais, para a encenao de um espetculo agradvel, contribui mais o cengrafo do que o poeta (Aristteles 1999, 45).

Luiz Costa Lima oferece a seguinte comparao em relao a dois modos da potica em questo, onde, cabe observar, a narrativa no usada como parmetro:
Ao lado destas duas espcies (tragdia e comdia), a pica, representada supremamente por Homero, intervm como o gnero mais antigo. Mais prxima da tragdia que da comdia, contm as mesmas partes que aquela, exceto no que se refere ao acompanhamento do canto e ao prprio espetculo (Potica 59b, 10ss). No por este aspecto, no entanto, que se diferencia, mas pelo metro e pela extenso. Ao invs do tetrmetro trocaico e do jmbico, o hexmetro ou metro herico aquele que melhor se ajusta ao pico (Potica 59b, 30ss). Contudo, fora da comunidade da lngua grega antiga, esse aspecto menos relevante que o outro. Por sua prpria forma de apresentao, i. e., por no implicar uma ao encenada, mas uma narrativa, a pica pode tratar de vrias partes simultneas da ao, e estas, se so apropriadas ao tema, acrescentam grandeza ao poema (Potica 59b, 27ss). Se estas diferenas especificam o pico, mais importante que elas o trao comum pelo qual, indiretamente, os gneros se associam. Dizemos indiretamente, pois a causa do elogio feito a Homero valeria de igual, do ponto de vista de Aristteles, para as outras duas formas: a capacidade de o poeta logo deixar de falar em nome pessoal, cedendo a narrativa ou a cena para suas personagens: pessoal-

mente o poeta no deve dizer seno poucas coisas, pois no nisso que imitador (Potica 60a, 7ss) (Lima 2002, 257).

Deste trecho rico em informaes, podemos destacar sobretudo a maior predisposio da pica para a superposio de aes, construindo uma estrutura muito mais complexa em torno da ao nica. Esta possibilidade decorrncia da temporalidade ser dependente unicamente da narrativa, no caso da pica, ao passo que a encenao concorre com a organizao lgica para fornecer o parmetro temporal, quando se trata da tragdia ou da comdia. Outra distino, embora precria, que podemos apontar, a presena de alguns elementos de estilo, que recebem valor de elementos estruturais na exposio aristotlica. So eles, por exemplo, a peripcia, a hamartia, e a anagnrise. Por peripcia entende Aristteles a mudana da aco em sentido contrrio (Freire 1982, 109), a hamartia constitui uma grande falta do heri trgico, sendo porm um erro ou equvoco que no radica na moralidade (ibdem, 100), e a anagnrise, na mente de Aristteles, significa uma mudana da ignorncia para o conhecimento (ibdem, 109). Todos estes exemplos podem ser considerados uso da narrativa com fins trgicos (e no apenas dramticos), e, por isso mesmo, merecem o status de recursos, operaes especficas constantes do universo de possibilidades da narrativa como ferramenta. Dentro da tradio grega, um dado texto era considerado mais trgico na medida em que estes recursos estivessem presentes, e uma tragdia perfeita quando reunisse todos eles, assim como o caso do Rei dipo de Sfocles. Fora deste contexto, no entanto, no difcil ver que tais recursos podem ser encontrados onde a narrativa tambm o puder, e esta o ser onde a lgica for necessria. Dito isto, fica demonstrado o grande poder de disseminao destes elementos, e por isso que consideramos este trao distintivo precrio desde o incio, embora extremamente vlido no que diz respeito aos gregos. Podemos dizer algumas palavras, finalmente, a respeito do gnero lrico. Rosenfeld oferece como exemplo de poesia lrica entre os gregos o ditirambo, cantos dionisacos festivos em que se exprimiam ora alegria transbordante, ora tristeza profunda (Rosenfeld 1985, 16). Podemos complementar a descrio dessa modalidade potica, com o que ngela Soares diz sobre a ode em geral, visto que o ditirambo uma de suas variantes:
Ode do grego oid, canto. Originariamente consistia num poema destinado ao canto, composto em quartetos formados por versos de metros variados, que proporcionassem determinados efeitos musicais e emocionais. Os trs primeiros versos de cada quarteto deveriam apresentar a seguinte medida: troqueu + dctilo + troqueu e o quarto verso, dctilo + troqueu. A poetisa grega Safo, Alceu e Anacreonte foram os primeiros a compor odes sendo o amor, o vinho e os prazeres gastronmicos os temas mais explorados. De acordo com o modelo clssico, as odes classificam-se em: pindricas (exaltam os homens e os acontecimentos ilustres), sacras (exaltam a religio), filosficas (de assuntos meditativo e filosficos) apresentando essas trs o mesmo esquema estrfico, isto , estrofes, antstrofes e estncias menores denominadas epodos. H ainda odes sficas (de assuntos morais, compostas geralmente de quadras, com trs versos decasslabos e um de quatro slabas), anacrenticas (amorosas ou pastoris, de assuntos graciosos e estrutura

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estrfica varivel), bquicas (ou ditirambos, de celebrao dos prazeres da mesa) (Soares 2007, 34 -35, grifo nosso na ltima linha).

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Realmente, nos ditirambos o poeta se exprimia em primeira pessoa, mas no esto presentes as caractersticas do gnero lrico da forma como Rosenfeld aponta. Ademais, outras formas da ode possuem um contedo fortemente narrativo. O lirismo, como podemos nos referir expresso individual de emoo, no ausente da poesia grega, pelo contrrio. Apenas cabe frisar a ausncia de reflexo envolvendo este trao distintivo entre aqueles filsofos. Soares, refletindo sobre a exposio aristotlica, constri um paralelo entre a tragdia e o ditirambo, dizendo que segundo o meio com que se realiza a mmesis, distingue-se a poesia ditirmbica por um lado e a tragdia e a comdia por outro, pois, se todas elas usam o ritmo, a melodia e o verso, utilizam-nos de modo diferente: a poesia ditirmbica emprega todos eles simultaneamente, enquanto a tragdia e a comdia os empregam alternadamente (ibdem, 10). No h, na descrio do ditirambo, a constatao do recurso mais distintivo do gnero lrico, que apontado tanto por Soares quanto por Rosenfeld que, inclusive, o ilustram atravs do mesmo exemplo: o quarto dos Quatro Sonetos de Meditao de Vincius de Moraes. Este trao distintivo a fuso entre sujeito e objeto, que no consta da reflexo grega, mas apontado por pensadores latinos nomeadamente Horcio, na Epistulae ad Pistones (Carta aos Pises), segundo Soares (ibdem, 11-12). Horcio, portanto, o responsvel pela incluso do gnero lrico no modelo tripartite de que Rosenfeld se serve. O pensamento latino tinha preocupaes diversas do grego, no entanto. Soares e Lima concordam que a necessidade de classificao dos textos pelos romanos atendia a uma carncia legal, e Horcio impunha literatura uma funo moral e didtica. Se tomada a erudio romana e a alexandrina, visvel a inclinao ao pragmatismo na mesma proporo em que se multiplicavam os gneros a partir daquele perodo. A caracterizao da linguagem potica no serviu, a partir de ento, como parmetro para organizao da produo literria. De tudo o que foi dito sobre a lrica, podemos retirar uma concluso semelhante que chegamos a respeito da pica. A fuso do sujeito, este fenmeno distintivo usado para caracteriz-la, no passa de uma operao, da mesma forma que constatamos em relao narrativa. Ambos so processos que, em determinado momento e no no mesmo, cabe lembrar serviram como parmetro para a diviso da produo literria. A diviso no pde conservar-se operacional em muitos casos, chegando ao ponto de no ser reconhecida como legtima por muitos pensadores, e nunca foi possvel aplic-la de modo radical fato que exps seu carter eminentemente terico. Mas tudo se torna compreensvel no momento em que se emancipa destes conceitos as noes destas operaes, a narrao e a fuso. A argumentao construda at aqui d subsdio a uma abordagem da linguagem cinematogrfica independente do conceito de gnero, do gnero como realidade ideal, como substncia, como elemento imanente. Da abstrao tripartite restam as operaes que deram margem ao desdobramento terico. Sendo assim, no faz sentido

pensar na arte cinematogrfica como estruturalmente narrativa, de acordo com o conceito de narrativa apresentado aqui, subsidiada pelo logocentrismo. Os espaos antes demarcados pela pica, dramtica, e lrica perdem sua validade conceitual da mesma forma. A continuidade possvel frente a esta constatao passa por verificar o funcionamento de outras operaes usadas na formao da potica, no Cinema e em outras artes. Como exemplo, apontado por Collins (2006), podemos citar a montagem/colagem, tcnica empregada por Roland Barthes na construo de Fragmentos de um Discurso Amoroso com o intuito de fugir possibilidade de classificao de gnero. A montagem uma terceira operao, ao lado da narrao e da fuso, com capacidade de engendrar o discurso. Em paralelo, mesmo tendo perdido sua condio de imanncia, os gneros continuam fazendo parte do pensamento crtico e filosfico. Um exame dos desdobramentos da discusso pertinente a este tema permitiria uma srie de modificaes na teoria atual dos diversos elementos que compem uma produo audiovisual. Um desses elementos a msica, cuja insero na produo cinematogrfica determinada por uma conveno.

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Elaborao Temtica e Improvisao

Por ser considerada a fonte de diversas solues de articulao dramtico-musical posteriormente adaptadas s necessidades do cinema, convm que a pera fornea a referncia para a comparao com o jazz. Tal operao no pode ser feita sem que levemos em conta uma certa limitao de comparabilidade entre os dois, limitao que advm do fato de a pera ser um gnero j em parte dramtico ao passo que o jazz basicamente musical, assim como de nenhum dos dois constituir uma unidade simples, clara, distinguvel ambos so, na verdade, um conjunto de atividades artsticas que se desenrolaram (que vm se desenrolando) em um determinado perodo. Em outras palavras, saber que a pera um gnero dramtico-musical, que composto por rias, recitativos, coros, e peas instrumentais, etc, pode torn-la identificvel, mas no torna visvel as vrias peras possveis dentro do universo da sindoque pera. Da mesma forma, o jazz e os elementos que lhe so considerados caractersticos como a improvisao, o swing feeling, a elaborao e conduo harmnica especfica, processos de realizao como o walking bass provm uma viso geral do manancial encerrado e resumido no termo que se convencionou. Em nenhum dos dois casos necessrio que haja a presena de todos os elementos que so costumeiramente atribudos a um universo ou a outro, como observam Gridley, Maxham, e Hoff (1989), por exemplo, a respeito do jazz. Fazendo uma generalizao que visa antes dar nfase recorrncia do que fornecer uma estatstica confivel, podemos repetir com Chion que nove entre dez filmes empregam o recurso do leitmotiv na construo de suas trilhas musicais (Chion 1990, 51). Este fato pode ser explicado pela ligao que se estabeleceu entre a msica de cinema e a pera, em virtude da orientao narrativa da stima arte, e que tem como

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marco de sistematizao a msica de Joseph Carl Breil empregada por David Griffith em O Nascimento de Uma Nao (The Birth of a Nation, E.U.A., 1915) (Carrasco 2003, 49-50, e 95). O leitmotiv um tema, ou outra idia musical coerente, com caractersticas claramente definidas de modo a reter sua identidade ao se modificar em aparies subseqentes, e cujo propsito representar ou simbolizar uma personagem, objeto, lugar, idia, estado de esprito, fora sobrenatural, ou qualquer outro ingrediente de um trabalho dramtico (Millington 2006, p. 153, traduo e grifo nossos). O mesmo artigo levanta a diferena entre o leitmotiv e o erinnerungsmotiv, a qual no desejvel que nos aprofundemos, mas que refora uma caracterstica comum destes procedimentos que importante colocar. Os dois recursos diferem quanto utilizao na obra e muitas vezes o que acredita-se que seja um leitmotiv na msica de um filme , na verdade, um erinnerungsmotiv , mas em termos de elaborao, ambos so, como posto acima, antes de tudo construes temticas, as quais so associadas a elementos chave de uma estrutura narrativa. O princpio que d fundamento a esta tcnica a simultaneidade entre a repetio e a diferena no mbito de uma mesma totalidade dentro do discurso musical. A unidade coerente que o tema deve prover se estabelece atravs de uma ou mais repeties na forma original, ao passo que, gradativamente, so introduzidas variaes apenas de aspectos isolados. Por exemplo, uma alterao rtmica possibilita uma leitura completamente distinta da unidade temtica, enquanto a manuteno da seqncia de intervalos meldicos cria a ponte entre a unidade anteriormente apresentada e a subseqente. A repetio e a diferena so articuladas simultaneamente, porm, cada uma em um plano do discurso musical. No que diz respeito ao universo jazzstico, a elaborao motvica, por mais que seja um processo presente, de importncia contingencial, no indispensvel no tratamento do material musical, e pode ser desenvolvida sem pretenses temticas. O elemento que mais tem poder para introduzir o distanciamento entre a prtica musical do jazz e a lgica da tematizao a improvisao. Ao mesmo tempo em que a improvisao pode ser elaborada tematicamente, ela, da mesma forma, permite a conduo, manuteno, criao, sustentao dos processos musicais sem a necessidade da repetio parcial ou integral de nenhum todo coerente. O papel transformado da repetio, no contexto expandido de estratgias criativas que o jazz engloba, fez com que ela se tornasse uma opo esttica, ou uma questo para o improvisador. exatamente esse o estado de coisas por trs das provocaes que Thelonious Monk dirigiu a Max Roach Por que no usamos a melodia? Por que a jogamos fora depois do primeiro chorus? (Williams 1992, 436) e da afirmao a um solista que improvisava sobre um tema seu Voc pode fazer um solo melhor se usar a melodia (ibidem, 437). Mas a prpria necessidade de Monk em afirmar isto j suficiente para ilustrar a autonomia do improvisador frente s demandas relativas tematizao, e, nominalmente, repetio. O leitmotiv e a tematizao no resumem, contudo, os recursos musicais de abordagem do drama empregados na pera. No caso da associao, por exemplo, de um ins-

trumento, ou famlia de instrumentos, a um determinado elemento da ao, como no caso dos trombones em relao ao Hades, e das flautas doces ao ambiente pastoral em Orfeu de Monteverdi (Carrasco 2003, 43), no estamos diante do mesmo princpio, mesmo que tomado por uma variao embrionria dada a distncia entre Monteverdi e Wagner. Para que a estratgia de Monteverdi se mostre efetiva, o que ocorre a afirmao das diferenas entre um espao representado e outro. Os timbres, no caso, so portadores contingenciais de diferenas adicionais e arbitrrias, introduzidas pelo compositor. Tais elementos no podem ser considerados temticos, visto que seu papel apenas dar margem comparao de parmetros eles compe antes uma articulao do que uma unidade. Nunca demais lembrar: por mais que os meios pelos quais ela se d sejam contingenciais, a diferena em si , aqui, o elemento primordial, ao passo que a repetio, sim, ocupa uma posio acessria, contingente, e/ou opcional. O Hades construdo na percepo a partir daquilo que no partilha com a Arcdia, e vice-versa, e os dois lados so necessrios para o estabelecimento de suas identidades. Sob uma perspectiva mais pontual, binria, e imediata, pode-se chegar a inferir que cada um destes ambientes mitolgicos representa o exato oposto do outro. Contudo, para o posicionamento que pretendemos adotar, por mais que haja apenas dois plos em jogo, vantajoso, desde j, pensar no princpio que canaliza as atribuies de cada lado como sendo mais do que uma no-identidade dentro de uma estrutura binria. A estrutura binria apenas uma possibilidade de leitura, e tomar o Hades como o oposto da Arcdia faz tanto sentido quanto tomar um trombone como o oposto de uma flauta doce. Nesta obra, especificamente, eles esto organizados em regime de oposio, mas o que permite que este regime seja instaurado a diferena e a arbitrariedade no essencial entre os elementos do discurso tanto faz se em geral ou especificamente musical e, portanto, a contingncia, a motivao no-essencial, a motivao contextual.

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Em Busca de Novos Paradigmas

Diferena e repetio so recursos que possibilitam a produo de sentido musical sem tematizao, ou em um nvel anterior a ela. Isso acontece porque esses elementos constituem os fundamentos para a criao de sentido na linguagem em geral, conforme colocado por Derrida (2006) em seu trabalho seminal, a Gramatologia, mais especificamente no ensaio Lingstica e Gramatologia, onde o argelino contra-argumenta as idias de Saussure. Uma das concluses a que Derrida chega a de que no faz sentido a limitao imposta pelo lingista de Genebra no que diz respeito existncia de uma escritura pictogrfica ou representativa. Para Saussure no h escritura na medida em que o grafismo mantm uma relao de figurao natural e de semelhana, qualquer que seja esta, com o que ento no significado mas representado, desenhado, etc (Derrida 2006, 40). Desta forma, estaria colocada em prtica a excluso sistemtica de uma poro no-fontica da escritura, que descreve relaes e no denominaes. Se pudermos considerar, agora com o aval de Derrida, uma escritura com tais caractersticas e que poderia chamar-se de escritura integral ou pura seria possvel tratar a msica e o cinema como modalidades desta escritura.

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A partir das caractersticas que encontramos neste modelo da escritura, podemos propor uma emancipao do modelo calcado na teoria dos gneros em relao abordagem da msica de cinema. J que a escritura , ainda segundo Derrida, arbitrria e diferencial, encontramos nestes traos os pontos comuns a todos os processos que engendram as operaes que identificamos na primeira parte deste trabalho. A narrativa enquanto operao depende do encadeamento lgico de unidades que produzem uma temporalidade a partir de sua relao. A tematizao processo semelhante, no que diz respeito a essa produo de temporalidade, de historicidade. Ambas so dependentes de um grau maior ou menor de recorrncia de determinados elementos, o que torna as duas operaes mais complexas em termos estruturais do que a simples diferenciao, que j basta para a abertura do discurso. Os mesmos elementos que constroem um discurso narrativo ou uma estrutura temtica participam de outros nveis de discurso inevitavelmente. Como a linearidade uma criao feita a partir das relaes que o leitor/ouvinte/espectador constri, s podemos sustentar uma relao de temporalidade, e portanto, lgica, fora de uma noo estrutural autnoma. A participao do receptor preponderante, e podemos subsidiar este argumento na doutrina transacionista de Louise Rosenblatt. A relao entre o transacionismo e a msica foi discutida em um artigo de Marissa Silverman, abordando as conseqncias para a performance musical de um modelo que reconhecesse a necessidade de complementao de um dado texto (uma dada escritura) por um intrprete. Como o objetivo abrangia apenas o performer, Silverman no especula sobre a relao da msica executada com o ouvinte. Mas as observaes que ela faz para um, podem ser estendidas para o outro, de forma que podemos resumir os princpios do transacionismo em trs. Em primeiro lugar, h a distino entre texto e poema. O texto seria a impresso fsica de um conjunto de caracteres, enquanto o outro conceituado como um evento no tempo que vem a existir quando um leitor encontra um texto (Silverman 2007, 104). O segundo princpio o de que o significado flui da transao entre o texto e o leitor, ao que totalmente convergente com as observaes de Derrida, que afirma no existir um significado essencial, mas, ao contrrio, que trabalhamos o sentido atravs de uma cadeia sem fim de significantes. O terceiro princpio divide em duas as maneiras do leitor produzir o significado, que so organizadas de acordo com duas instncias diferentes de leitura, que vamos convencionar traduzi-las por aferente (efferent) e esttica. Aferente tem sua raiz em aferir, e um tipo de leitura ligada adequatio, uma noo medieval que determina o valor de verdade de acordo com a verosimilhana. O leitor que executa este tipo de leitura recorre a experincias passadas para construir um sentido de acordo com um cdigo ou conjunto de expectativas. A leitura esttica a experincia onde a nfase recai na relao que o leitor cria com o texto, no significado particular que ele estrutura a partir de suas impresses, sentimentos, etc (cf. Rosenblatt 1994, 24-25).

Concluses
A partir do que foi dito aqui, podemos classificar tanto a ao de criar quanto a de assistir uma obra audiovisual como um ato de performance. E se for assim, a estrutura narrativa que se acreditava determinar a construo do discurso do cinema (e da msica de cinema) se releva como uma construo (1) em potencial no mais imanente e (2) realizvel apenas na instncia da leitura aferente. Com base nesta argumentao fica superada a abordagem de fundo estruturalista, j que no mais possvel pensar em desvelar uma instncia superior ou mais profunda de uma obra a partir do momento que esta obra, para se tornar uma realidade, necessita de complementao atravs de um ato de performance. Por isso mesmo, ainda que se queira valorizar o papel da narrativa para organizar a abordagem da msica de cinema, h de se ter em conta que valores transitrios determinados historicamente estaro operando para construir tal narrativa.

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Referncias
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PSTER Msica e Cinema: dilogos transdisciplinares

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Glauber Resende Domingues

glauber.rd@ibest.com.br Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo

Este trabalho tem por objetivo apresentar o som e a msica do cinema como elementos potencializadores da aprendizagem musical. s vezes a experincia cinematogrfica se limita a ver o filme, quando que na verdade outro sentido importante, a audio, tambm est em atividade. A proposta consiste ento em aproximar o expectador do filme das questes sonoras presentes nele, de modo a propor que este indivduo pense no que est ouvindo, observando questes musicais especficas como instrumentos, timbres, sonoridades, ou seja, elementos da linguagem musical; mas tambm tentar pensar o que esta msica causa, que emoes ela evoca, o que seria uma educao musical outra, num outro sentido. Este trabalho um dos braos de uma pesquisa de mestrado que busca analisar as relaes entre o cinema e a msica, analisando basicamente os aspectos educativo-musicais deste encontro. Deste modo possvel pensar uma possvel cognio, numa possvel aprendizagem do som do cinema e para o som do cinema. Alguns pesquisadores tm apostado numa conceituao multissensorial no que diz respeito msica. Os pesquisadores que do suporte para o desenvolvimento desta pesquisa so Caznk (2008) e Nicolescu (2002) no que diz respeito multissensorialidade. Para refletir sobre as questes acerca da msica e do som do cinema, so visitados os trabalhos de Gorbman (1987), Chion (1993) e Aspahan (2010) e para pensar uma perspectiva transdisciplinar a relao msica e cinema, so postos em discusso os trabalhos de Moraes & Valente (2008) e Lima (2010). A abordagem metodolgica consiste basicamente numa perspectiva qualitativa, com nfase em visualizao de filmes e reflexo e anlise de sua trilha sonora sob diversos aspectos. As concluses ainda so um tanto difusas e passveis de refutaes, por conta da incipincia da pesquisa. Mas as leituras apontam para uma estreita relao entre estas duas linguagens artsticas e suas transversalidades, por este motivo a aposta na perspectiva transdisciplinar.

Introduo
Desde a Antiguidade o conhecimento cientfico se firma no preceito de que possvel compreender a realidade do mundo em que vivemos por meio de uma dissociao dos campos do conhecimento. Deste modo, no decorrer dos sculos, a humanidade desenvolveu os conhecimentos a partir da lgica da fragmentao. Este pensamento foi desenvolvido e reforado por anos a fio. Inclusive a filosofia em seu discurso reforava esta idia, tendo Plato (428 347 a.C.) e Descartes (1596 1650) como seus

grandes exponenciais. Sendo que este aprofundou as idias daquele.

Algumas questes sobre a transdisciplinaridade

Algumas discusses mais contemporneas tem apostado em outras formas de organizar o conhecimento, dentre elas a transdisciplinaridade. Sobre a perspectiva da transdisciplinaridade, Lima aponta que esta
implica em aproveitar espaos e processos de produo () para desenvolver experincias que no sejam compartimentadas na grade curricular da escola. Isso permite romper, parcialmente, com os limites das disciplinas, promovendo uma produo coletiva de conhecimentos que possibilite a integrao entre sujeitos e grupos diversificados (2010, 194).

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Nesta perspectiva, a autora prope um rompimento, mesmo que parcial, simblico, com as disciplinas ou reas do conhecimento, mesmo que tais reas no sejam necessariamente tidas como disciplinas, como o Cinema, por exemplo.

Sobre os objetivos
Este trabalho pretende articular discusses tericas refletindo sobre alguns caminhos, alguns eixos comuns ao cinema e msica, no intuito de promover um encontro destas artes num ambiente de educao musical. A sua lgica de pesquisa se d a partir de uma perspectiva transdisciplinar, pois esta, por sua vez,
promove o encontro entre diferentes nveis de percepo e de realidade, a partir de diferentes nveis de representao, como o caso do uso de msica, sons, imagens, filmes e outros recursos audiovisuais. (Moraes e Valente 2008, 62).

Transdisciplinaridade e mltiplas sensaes em cinema e msica

Este conceito de transdisciplinaridade, de certa aproximao entre diferentes reas do conhecimento, que aqui se concentra em duas linguagens artsticas, acaba nos remetendo perspectiva da correspondncia entre as artes, que um assunto posto em discusso h bastante tempo, pelo menos desde a primeira metade do sculo passado (Caznok 2008). Neste perodo houve uma grande aproximao da msica com as artes visuais. Esta correspondncia entre as artes acabou tambm partindo para o pensamento de uma unidade dos sentidos, das sensaes, assunto este que ser abordado mais adiante. Em concordncia com o pensamento de Caznok, Nicolescu apontava que uma criao artstica, seja ela de arte performtica ou no, como a pintura e a escultura, se ergue como ponte entre os diferentes nveis de percepo dos indivduos que esto envolvidos na experincia, sejam eles os intrpretes ou os ouvintes (Nicolescu 2002). Deste modo, possvel afirmar que o dilogo entre duas ou mais formas diferentes de arte podem produzir diferentes efeitos de percepo de diferentes elementos. Tecendo consideraes, mesmo que breves, sobre a percepo, pode-se afirmar que esta tem a ver com a sinestesia. Do grego sn, reunio, ao conjunta + asthesis, sensao, a sinestesia definida como a mistura espontnea de sensaes. considerada

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um fenmeno perceptivo pelo qual as equivalncias, os cruzamentos e as integraes sensoriais se expressam (Caznok 2008, 113). Pode-se dizer, ento, que ao apreciar uma obra de arte, seja ela uma arte visual (quadro, escultura, gravura) ou uma arte do tempo (teatro, msica, cinema), diferentes sensaes esto sendo ativadas. A autora afirma que a maioria esmagadora de combinaes sensoriais envolve a viso e a audio, (. . .) (ibidem), e prope que existe um fator que preponderante na multissensorialidade, que o atributo movimento. Segundo ela, o movimento um estmulo a diferentes canais sensoriais. O cinema uma arte na qual imagem e som se encontram presentes e ao qual o movimento traz uma sensao de uma continuidade, o que faz com que ele seja tambm uma arte temporal. Porm o cinema comercial de certo modo cruel, quando cria um forte apelo visual apenas, tornando a msica apenas uma mera msica de fundo. A escuta do som e da msica do cinema finda por ser uma escuta meramente emocional, relacionada paridade imagem-som (Aspahan 2010). Mesmo com todo este apelo ao visual, alguns autores tem se debruado sobre o estudo das correspondncias entre o som e a imagem, especialmente na msica de cinema. Normalmente estas correspondncias residem basicamente no fato de as msicas de um filme oferecerem um suporte para reforar a dramaticidade de uma cena especfica do filme, causando-lhe emoes condizentes com a imagem em questo. Primeiramente, vale a pena lembrar a contribuio de Aspahan (2010), que se apropria de alguns elementos apresentados por Pierre Schaeffer em seu Tratado dos objetos musicais. Os elementos propostos pelo autor consistem basicamente no distinguir o ouvir do escutar. Segundo ele, ouvir uma capacidade fisiolgica, inerente ao ser humano, em que o indivduo percebe os sons com sistema auditivo. J o escutar associa-se a uma atitude consciente e intencional do ouvinte, de modo que o este no s perceba os materiais sonoros do som produzido, como sua ao no tempo, suas semelhanas e diferenas. Pode-se dizer que a reside o cerne da questo da escuta dos sons do cinema. Pensando sobre a escuta, Chion (2008), um dos principais autores que discute esta questo, sugere um tipo de escuta, chamado de escuta causal, na qual o escutar se dirige aos efeitos em busca das causas. Aspahan (2010) exemplifica a idia de Chion comparando-a escuta da voz de uma pessoa que possui certo sotaque. O indivduo prestar mais ateno ao sotaque do que propriamente ao contedo da fala. Falando especificamente da msica de um filme, Gorbman (1987) tece algumas consideraes sobre sua funo nas pelculas. Para a autora, a msica tem a funo de envolver emocionalmente o espectador, de modo a desmontar seu esprito crtico, e coloc-lo no filme, como parte de sua histria. Ela ainda aponta alguns elementos que devem estar presentes numa composio de msica para cinema, dentre eles a invisibilidade e a inaudibilidade, dentre outros.

Metodologia
Moraes e Torre (2006) apontam que, para que um pesquisador possa dialogar com

as circunstncias e compreender as variveis envolvidas numa pesquisa, ele precisa eleger um determinado mtodo para fazer tais anlises. Tal mtodo vai nortear a validade ou no de procedimentos e estratgias. Vale a pena ressaltar aqui o pensamento de Morin (1996, 36) a este respeito:
preciso recordar aqui que a palavra mtodo no significa metodologia. As metodologias so guias a priori que programam as investigaes, enquanto o mtodo que se desprende de nossa andadura ser uma ajuda estratgia, a qual compreender utilmente (. . .) segmentos programados, embora necessariamente comportar a descoberta e a inovao.

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Morin deixa claro que preciso que as estratgias estejam abertas ao inesperado, pois os fatos nem sempre funcionam de modo linear, principalmente nas cincias humanas. preciso tomar cuidado para que o mtodo no se torne uma camisa de fora (Gatti 2002). Mas isto tambm no quer dizer que o mtodo deva ser uma improvisao. Na verdade este produto de uma atividade pensante do pesquisador (Moraes e Valente 2008). Uma vez realizada a pesquisa bibliogrfica e o mapeamento dos trabalhos j desenvolvidos nesta rea no portal da CAPES e nas principais revistas e eventos nacionais de Educao, proporemos o planejamento e realizao de atividades musico-cinematogrficas em espaos disponibilizados pelo CINEAD (Grupo de Pesquisa e Extenso Cinema para Aprender e Desaprender, coordenado pela Prof Dr Adriana Fresquet) na Escola de Cinema do CAp, na Cinemateca do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (com grupos de escolas pblicas) e na Unidade de Pacientes Internos no Instituto de Puericultura e Pediatria Martago Gesteira da UFRJ para 2011. No prximo ano nos dedicaremos ao tratamento e anlises dos registros realizados.

Concluso
guisa de concluso, a partir dos elementos apresentados, questiona-se o fato de porque no pensar numa educao musical a partir da msica de cinema ou ainda uma educao musical para a msica de cinema? Seria ento possvel propor uma educao das emoes da msica de cinema? Que no se entenda aqui educao como um adestramento, mas um apontar de possibilidades, de modos de se ouvir essa msica. As categorias apresentadas por Gorbman podem ser um caminho inicial para uma possvel educao musical do cinema, que figura-se como uma educao musical outra. Ainda no h concluses fechadas sobre estas possibilidades, haja vista que a pesquisa est no seu percurso inicial, mas os estudos feitos at agora tem apontado que h uma correspondncia entre as artes musicais e cinematogrficas. A msica tem seu elemento visual, talvez no cinematogrfico; e o cinema tem seu elemento musical, propriamente dito. E se h uma correspondncia, possvel investir nesta educao musical outra, que alm da escuta, feita tambm pelo olhar. Ainda no possvel apresentar dados concretos da pesquisa, pois a mesma se apresenta num estgio inicial, mas as perspectivas so positivas quanto execuo da pesquisa.

Referncias
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Tecnologia, artes musicais e a mente

Do carter transdisciplinar dos sistemas interativos musicais

Marcelo Gimenes
mgimenes@gmail.com Ncleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora, Unicamp Resumo
Este artigo aborda o carter transdisciplinar dos sistemas interativos musicais. A ttulo introdutrio, apresentada a experincia dos Ambientes Interativos Musicais (Interactive Musical Environments - iMe), um sistema computacional que tem como principal objetivo investigar a evoluo dos estilos musicais sob o ponto de vista da transmisso de estruturas musicais. iMe faz parte de uma nova gerao de sistemas interativos que podem contribuir de maneira significativa para a investigao da criatividade humana e da interatividade entre humanos e mquinas. Sistemas interativos devem exibir troca de informaes musicais, capacidades cognitivas e a capacidade de influenciar e receber influncia. Esses sistemas podem ser uma excelente ferramenta para investigar a cognio musical, uma rea transdisciplinar de pesquisa que rene a filosofia, a psicologia experimental, as neurocincias e a computao com o objetivo de estudar a natureza e a estrutura dos processos cognitivos.

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Introduo
Em 2008, durante o Festival de Msica Contempornea organizado pelo Centro Interdisciplinar de Pesquisa em Computao Musical (Interdisciplinary Centre for Computer Music Research ICCMR) da Universidade de Plymouth (Reino Unido), o sistema Ambientes Interativos Musicais (Interactive Musical Environments - iMe) (Gimenes, Miranda et al. 2007) foi apresentado pela primeira vez em um concerto pblico. Este sistema tem como principal objetivo investigar a evoluo dos estilos musicais sob o ponto de vista da transmisso de estruturas (memes) musicais. iMe usa o paradigma dos agentes inteligentes (tambm conhecidos como agentes racionais, autnomos ou de software), sistemas adaptativos que residem em um ambiente dinmico e complexo em que sentem e agem de forma autnoma executando uma srie de tarefas, a fim de atingir os objetivos para os quais foram concebidos (Maes 1991; Russell e Norvig 2002). No sistema iMe, os agentes interagem entre si e com msicos humanos atravs da prtica de atividades inspiradas no mundo real (tarefas como ler, ouvir, executar, praticar, improvisar e compor msica). O resultado dessas interaes, que ocorrem enquanto o sistema executa simulaes projetadas com uma determinada preocupao musicolgica, que os agentes aprendem e so capazes de desenvolver (evoluir) seu prprio estilo musical. Estilo musical, de acordo com uma famosa definio proposta por Meyer, uma re-

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petio de padres, seja no comportamento humano ou nos artefatos produzidos pelo comportamento humano, que resulta de uma srie de escolhas feitas dentro de um conjunto de restries (Meyer 1989). No sistema iMe, o estilo musical de um agente, tambm chamado de memria ou de viso de mundo musical, definido como um objeto complexo que armazena um conjunto de parmetros (e.g. informaes relativas a altura, ritmo, etc.) e que corresponde ao conhecimento musical do agente em um determinado momento. Para o concerto de Plymouth, uma simulao foi especialmente projetada de modo que um agente executasse duas tarefas. Durante a primeira tarefa, o agente deveria ler um arquivo MIDI que continha apenas a melodia da pea Stella by Starlight, de Victor Young. Durante a segunda tarefa o agente deveria improvisar sobre este tema, juntamente com um pianista humano. O desafio de sair do ambiente controlado do laboratrio, onde o sistema havia sido inicialmente projetado e implementado, para um ambiente onde potencialmente muitos problemas poderiam ocorrer, como um concerto pblico, mostrou-se compensador. A reao do pblico foi positiva, tendo algumas pessoas mencionado que haviam percebido verdadeiros dilogos entre o computador e o msico humano. iMe tambm atraiu a ateno da mdia e foi objeto de duas publicaes jornalsticas (Herald 2008; Johnson 2008). O vdeo dessa performance pode ser assistido no website www.computermusiclab.com. Uma descrio passo a passo dele se encontra em Gimenes (2008). No concerto de Plymouth, ao iniciar a segunda tarefa da simulao, o agente toca algumas notas meldicas enquanto o pianista toca acordes. Em seguida, o agente toca notas rpidas aprendidas da performance imediatamente anterior do pianista. O agente ento executa alguns elementos harmnicos, tambm aprendidos do pianista. Essa troca de informaes e aprendizado prossegue at o final da pea. Ora o agente executa elementos (frases, escalas, acordes, etc.) extrados da performance do pianista, ora este faz referncia a elementos tocados pelo agente. iMe faz parte de uma nova gerao de sistemas interativos (Assayag, Bloch et al., 2006; Pachet 2006) que podem contribuir de maneira significativa para a investigao da criatividade humana e da interatividade entre humanos e mquinas. Um outro sistema, Continuator, apresentado por Pachet (2003), tambm tem a capacidade de aprender estilos musicais automaticamente (sem interveno humana) e agnosticamente (sem modelar nenhuma informao simblica) podendo se integrar ao modo de tocar do msico humano. OMax, um sistema computacional apresentado por Assayag et al. (2006) possui caractersticas semelhantes. Um dos fatores que distingue iMe dos demais a proposta musicolgica de avaliar o desenvolvimento dos estilos musicais dos agentes. O sistema guarda o histrico das transformaes das memrias de cada um deles e dispe de ferramentas para acompanhar (medir) a evoluo do seu conhecimento musical. Fugiria ao escopo deste artigo detalhar cada um dos elementos e mecanismos do iMe. Para a compreenso deste texto so apresentadas aqui, contudo, algumas das suas caractersticas principais. No que diz respeito representao musical, iMe se baseia na capacidade dos agentes

de continuamente extrair caractersticas fundamentais do fluxo musical, como a direo da melodia, diferenas intervalares entre a seqncia de notas, etc. (percepo). Este fluxo segmentado em elementos menores (memes musicais) atravs de tcnicas inspiradas na psicologia Gestalt. Finalmente, a memria dos agentes, uma estrutura extremamente complexa, armazena representaes desses elementos, bem como do modo como estes se inter-relacionam. Essa tcnica foi usada com a finalidade de implementar o que conhecido como aprendizagem de mquina, a capacidade do sistema aprender a partir de exemplos, sem a necessidade de codificar previamente um conjunto de regras. A palavra meme se relaciona, obviamente, com a teoria memtica. Alguns estudiosos (Dawkins 1989) introduziram a idia de que a evoluo cultural seguiria princpios muito semelhantes aos que regem a evoluo das espcies. Deveria haver unidades de informao cultural da mesma forma que, na biologia, existem unidades de informao gentica. Estas unidades de informao cultural foram chamadas de memes. Os tericos da memtica acreditam que, do mesmo modo que os padres de informao evoluem atravs de processos biolgicos, os memes tambm evoluiriam atravs da explorao, adaptao e transformao de um espao informacional atravs da variao, seleo e transmisso (Gabora 1997). O modelo de criatividade implementado na verso atual do iMe se inspira na tradio da improvisao do jazz, de seguir uma partitura bsica, que contm instrues gerais sobre o tema e seqncia de acordes. No sistema, essa partitura conhecida como Mapa de Composio e Performance (MCP). Os MCPs contm, alm dos elementos da partitura do jazz, indicaes de acordes, escalas, andamento e dinmica, entre outras. Os agentes aplicam o seu conhecimento prvio ao MCP, o que permite que eles improvisem com outros agentes e com msicos humanos, gerando novos memes musicais que seguem as regras desse conhecimento e, ao mesmo tempo, se adaptam ao contexto local em que se encontram durante a performance. Em sistemas como o iMe, no possvel prever o comportamento geral do sistema a partir do comportamento das suas partes. Sistemas que possuem esta propriedade so conhecidos como complexos. No seria possvel, por exemplo, predizer o estilo musical de cada um dos agentes unicamente a partir dos mecanismos de percepo, cognio e de interao entre eles. As condies iniciais do sistema e a no linearidade das interaes fazem com que o resultado seja imprevisvel. Outra caracterstica importante de sistemas complexos a ocorrncia dos chamados comportamentos emergentes, ou seja, o aparecimento de padres globais a partir das interaes locais dos agentes. O mesmo fato ocorre na natureza, por exemplo, quando o comportamento de um bando de pssaros, impossvel de ser previsto, emerge das interaes locais entre eles. Do mesmo modo, o estilo musical dos agentes, assim como o estilo musical do sistema iMe, como um todo, resulta das interaes locais entre eles.

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Os sistemas interativos musicais

De fato, o uso de sistemas interativos j se tornou, h algum tempo, um assunto fas-

cinante. A experincia de ouvir o sistema e o artista se adaptarem um performance do outro, em observar o desenvolvimento de uma relao nica entre o sistema e o humano muito mais cativante do que simplesmente ouvir uma performance prgravada (Saltz 1997). 298 O problema que o conceito de interatividade tornou-se demasiadamente popular, sendo usado nos mais variados contextos, acabando por transmitir significados imprprios. No campo musical foi difundida a idia de, possuindo algumas caractersticas elementares, qualquer sistema poderia ser chamado de interativo. Sistemas muito simples receberam esta denominao, por exemplo, unicamente porque respondem a alguns comandos do mouse. Neste caso, a palavra interativo usada para reforar o conceito de que estes sistemas podem ser controlados com base em algum tipo de ao do usurio em tempo real, o que os distinguiria de sistemas em relao aos quais o usurio adota uma postura passiva. Essa a idia contida na seguinte afirmao: muitos compositores criaram interaes musicais homem-computador atravs da execuo de algoritmos geradores em tempo real e controlando seus parmetros com o input de um intrprete humano . . . (Walker 1994). Ora, questionvel atribuir o conceito interatividade a esses sistemas. Uma expresso mais apropriada talvez fosse reatividade. Os conceitos so bem distintos. Interao inclui a idia de ao (ou influncia) recproca, de um fluxo bi- (ou multi) direcional de informao. Reatividade no inclui essa idia. No contexto da interatividade, as aes so executadas por pessoas ou coisas e produzem um efeito sobre outras pessoas ou coisas. Aes tambm podem ser executadas por agentes: O prefixo inter- na palavra interatividade implica a influncia mtua entre os agentes que so de certa forma tomadores autnomos de deciso (Dobrian, 2004). Paine compartilha da mesma opinio: o termo interatividade , portanto, usado em excesso . . . a maioria dos sistemas no so interativos, mas simplesmente reativos ou responsivos, porque lhes falta um nvel de cognio (Paine 2002). Um conceito muito prximo ao de interatividade foi proposta por Blackwell (2006) em torno de uma comunidade conhecida como Algoritmos Vivos para a Msica (Live Algorithms for Music). Segundo este autor, algoritmos vivos so aqueles que preenchem trs pr-requisitos: (i) interagir sem interveno humana, (ii) contribuir de forma criativa para a msica que est sendo produzida e (iii) evitar abordagens baseadas em regra ou mapeamento simplistas. Em vista da confuso formada em torno da expresso interatividade, uma definio estrita de interatividade foi proposta por Gimenes: Sistemas interativos musicais so sistemas computacionais que, atravs da troca de informaes musicais, tm a capacidade de perceber o ambiente, analisar e tomar aes de modo a alterar os estados vizinhos, bem como alterar seus prprios estados internos (Gimenes 2008). Todos os elementos mencionados anteriormente esto presentes nesta definio, especialmente (i) a troca de informaes musicais, (ii) capacidades cognitivas e (iii) a capacidade de influenciar e receber influncia.

A cognio musical e a transdisciplinaridade

Conseqncia lgica do que foi exposto at aqui que os sistemas interativos podem ser uma excelente ferramenta para investigar a cognio musical, uma rea de pesquisa que rene especialmente a filosofia, a psicologia experimental, as neurocincias e a computao com o objetivo de estudar a natureza e a estrutura dos processos cognitivos. Entre os objetos de estudo da cognio musical podem ser citados a representao e o processamento (aquisio, armazenamento, gerao, etc.) do conhecimento musical pela mente. A modelagem computacional proporciona uma representao formal deste conhecimento e a verificao experimental de diferentes teorias cognitivas. A ascenso da cognio musical (ou musicologia cognitiva) coincidiu, nas ltimas dcadas, com o interesse cada vez maior dos musiclogos por temas como memria, ateno, reconhecimento de padres, formao de conceitos, categorizao, entre muitos outros. A msica como obra de arte deixa de ser o nico objeto de estudo e passa a ser vista tambm como um processo que resulta da atuao de diversos agentes (msicos, ouvintes, etc.) (Honing 2006). A musicologia incorpora disciplinas musicais e no-musicais, misturando cincias e humanidades e define-se como o estudo acadmico de quaisquer e todos os fenmenos musicais, abordando as questes fsicas, psicolgicas, estticas, sociais, culturais, polticas e histricas da msica, criao musical, percepo musical e do discurso musical (Parncutt, Kessler et al. 2004). Sendo a cognio musical uma rea da qual participam diversas disciplinas, surge a indagao de como deve ocorrer a integrao ou interao entre elas. Alm disso, tem-se que encontrar um termo que denomine adequadamente essa integrao. Com essa finalidade, alguns prefixos (pluri, multi, inter, trans) so comumente usados. Multidisciplinar e pluridisciplinar, por exemplo, tm conotao semelhante e designam a existncia de mais de uma (ou muitas/vrias) disciplina(s). O prefixo inter, de interdisciplinar, designa o que est entre as disciplinas. Finalmente, o prefixo trans, em transdisciplinar, designa o que est atravs ou alm das disciplinas. Assim, a multidisciplinaridade indicaria a ocorrncia de mais de uma disciplina mas no sugere, necessariamente, uma integrao entre elas. Interdisciplinaridade, por outro lado, contm a idia de ao (ou influncia) recproca e a existncia de fluxos de informao em diversos sentidos entre as disciplinas. Santos (2006) entende que tanto a pluridisciplinaridade quanto a interdisciplinaridade estabelecem colaborao entre disciplinas mas no abriram mo de seus mtodos ou de sua autonomia. Certas pesquisas (ditas) interdisciplinares podem, contudo, no promover uma integrao verdadeira, mas somente aparente. Neste caso teramos um caso de pseudo interdisciplinaridade. A partir desse extremo (ausncia de integrao), outras pesquisas podem exibir nveis crescentes de integrao, at atingirem o que se denomina transdisciplinaridade. Neste caso a integrao ocorreria atravs (de um lado ao outro) das disciplinas e alm dos elementos que as constituem, resultando em uma abrangente reviso dos pressupostos fundamentais e mtodos de uma disciplina com base

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em uma anlise aprofundada dos pressupostos e mtodos de outra (Parncutt, Kessler et al. 2004). O objetivo compreender o mundo atravs da unidade de conhecimento (Lucchesi e Malanga 2005). De fato, a msica ao mesmo tempo, de um lado, um fato que pertence ao mundo concreto, uma experincia objetiva, relacionada com a obra de arte em si, e, de outro, uma experincia que se relaciona com agentes musicais, os quais processam pensamentos e emoes. Olhar a msica pelo prisma de uma nica disciplina ou de vrias porm estanques disciplinas significaria limitar a sua compreenso plena, o que a viso transdisciplinar no admite. Esta essencialmente integrativa, holstica. Ela reconhece a existncia de diferentes nveis de realidade, regidos por lgicas diferentes e refuta qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma mera definio e de dissolv-lo nas estrutura formais, sejam elas quais forem (Freitas, Morin et al. 1994). O todo no pode ser compreendido como a soma das partes, mas como algo que emerge das relaes entre estas (Souza 2003). Apesar das questes mencionadas acima, h autores (Leman 2007) que sustentam que a diferena entre os termos multidisciplinar e transdisciplinar sutil, pelo que propem que sejam usados como sinnimos. A razo seria que a pesquisa verdadeiramente multidisciplinar tambm se baseia no trabalho que ultrapassa as fronteiras das disciplinas envolvidas e, a partir desse momento, esse trabalho pode-se dizer que transcende as disciplinas em que se baseia (Leman 2007). A fim de promover os estudos transdisciplinares, em 1987 foi fundado o Centro Internacional para a Pesquisa Transdisciplinar. O primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade ocorreu em 1994, ocasio em que foi adotada a Carta da Transdisciplinaridade (Freitas, Morin et al. 1994), documento no qual so inscritos preceitos e diretrizes do movimento. Leman (2007) argumenta, contudo, que a transdisciplinaridade no um conceito novo, tendo existido desde o incio da musicologia sistemtica que, em fins do sculo XIX, j adotava essa abordagem. Morin tambm argumenta que a cincia sempre se caracterizou por uma transdisciplinaridade intrnseca (Morin 1980 in Souza 2003) Tambm de acordo com Leman (Leman 2007), durante a evoluo da musicologia sistemtica, esta foi influenciada pela Gestalt e posteriormente pela psicologia da informao e ciberntica. Mais recentemente, pela musicologia cognitiva. A musicologia sistemtica, portanto, se basearia em uma estreita colaborao entre as disciplinas cientficas oferecendo uma maneira de entender como as pessoas se envolvem com a msica, e como a msica funciona na percepo, performance e como um fenmeno esttico e social (Leman 2007). Segundo este autor, o papel da musicologia sistemtica hoje consiste em fomentar a abordagem transdisciplinar, usando metodologias centradas no objeto e no sujeito para investigar a relao entre a msica, a mente, o corpo, interao social e ambiente fsico (Leman 2008). Recentemente, um grupo de pesquisadores europeus apresentou o Roteiro para a Investigao da Msica Digital no Reino Unido (UK Digital Music Research Road-

map), uma coleo de documentos em que so identificadas linhas de pesquisa para a msica digital da prxima dcada (Myatt 2005). O objeto de estudo desta que passou a ser chamada de transdisciplina, segundo os autores, seria a msica mediada pela tecnologia, criada por computadores ou apresentada por meio computacional. O termo transdisciplinar usado extensivamente nesses documentos. O Roadmap menciona, por exemplo, que a transdisciplina msica digital resultado de pesquisas que combinam arte e engenharia, alm de aspectos das cincias fsicas e humanas. Ocorre, contudo, que as transdisciplinas poderiam vir a ter dificuldades em conseguir suporte financeiro porque os seus limites no se enquadrariam perfeitamente naqueles estipulados por organizaes que tradicionalmente apiam a pesquisa cientfica.

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Concluso
Este artigo introduz o sistema Ambientes Interativos Musicais (Interactive Musical Environments iMe) como ponto de partida para demonstrar de que modo os sistemas interativos musicais podem contribuir para as pesquisas transdisciplinares, entre as quais se encontra a musicologia cognitiva. Entre as ferramentas oferecidas por esses sistemas, encontram-se as simulaes computacionais, que podem ser especialmente projetadas para abordar preocupaes musicolgicas especficas, como o caso da investigao da criatividade humana e da interatividade entre humanos e mquinas. No iMe, agentes inteligentes interagem entre si e com msicos humanos atravs da prtica de atividades inspiradas no mundo real. O resultado dessas interaes que os agentes aprendem e so capazes de desenvolver (evoluir) seu prprio estilo musical. O aparecimento de padres globais (o estilo musical do sistema como um todo) a partir das interaes locais dos agentes configuram o que conhecido como comportamento emergente.

Referncias
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Tecnologia x perfomance de instrumentos em grupo para crianas: aprendendo na e com a rede

Beatriz de Freitas Salles
Departamento de Msica, Universidade de Braslia Laboratrio de Anlise e Atuao, Estudos e Empreendimenos Musicais LAEM/UnB Programa de Ps-Graduao em Artes IDA/UnB
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Juliana Rocha de Faria Silva

julianasilv@gmail.com Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Braslia, Campus Planaltina Resumo
O ensino-aprendizagem da performance mediado pelo uso das tecnologias o tema que trataremos neste artigo. Dessa forma, levantamos a seguinte questo: como adequar as ferramentas do ensino distncia aos desaos do aprendizado coletivo de instrumentos? Para respond-la, apresentaremos os resultados parciais do projeto de extenso Piano/Teclado para Crianas em Grupo realizado na Universidade de Braslia (UnB) desde 2005. A proposta o ensino e a aprendizagem do piano/teclado em grupo para crianas de 5,5 a 12 anos mediados por recursos tecnolgicos na perspectiva do Ensino a Distncia (EAD). As pesquisas nacionais sobre tecnologia e artes musicais na rea da cognio, de modo geral, estabelecem uma conexo dos recursos tecnolgicos com a composio e a anlise musicais, e a neurocincia (Toffolo, 2010; Bertissolo, 2010; Gimenes, 2010; Gentil-Nunes, 2010). Constatamos a ausncia de trabalhos que estabeleam uma relao da tecnologia com o ensino de instrumento em grupo. O referencial terico que subsidia o projeto e a anlise dos resultados aqui apresentados em duas vertentes: a tecnolgica e a musical. A primeira abrange os sistemas colaborativos como as redes sociais e os jogos interativos (Parente 2007; Eco 1970) e a segunda trata das inteligncias mltiplas (Gardner 1994), da ludicidade no mbito do aprendizado musical (Maturana; Verden-Zoller 2004; Machado 2004; Martins 2003; Meifren 1993; Negrini 2001; 1998; Lebovici; Diatkine,1985; Gouva 1975), do universo criativo da criana (Swanwick 1999; 1979; 1977); das prticas musicais em grupo para o desenvolvimento de competncias sociais (Bastian 2009) e da autoaprendizagem mediada pela tecnologia (Gohn 2002). Os dados foram coletados durante o segundo semestre de 2010 e analisados sob a abordagem qualitativa no mbito do construtivismo social (Creswell 2010). Nesse sentido, realizamos observaes das situaes de ensino e aprendizagem em sala de aula que foram gravadas em vdeo. Percebemos as possibilidades de interao e troca nos processos mediados pela tecnologia, pois o meio pode disponibilizar professores em tempo integral para seus aprendizes. Alm disso, o processo de registro audiovisual e a postagem na rede do resultado da prtica do aprendiz realizado pelos pais viabilizam a possibilidade de comparao com os vdeos tutoriais e de monitoramento online da prtica correta pelo professor, ainda que no em tempo real, potencializando o aprendizado distncia.

Introduo
Estamos vivendo a abertura de um novo espao de comunicao, e cabe a ns explorar as potencialidades mais positivas desse espao no plano econmico, poltico, cultural e humano. Que tentemos compreend-lo, pois a verdadeira questo no ser contra ou a favor, mas sim reconhecer as mudanas qualitativas na ecologia dos signos, o ambiente indito que resulta da extenso das novas redes de comunicao para a vida social e cultural. Apenas desta forma seremos capazes de desenvolver estas novas tecnologias dentro de uma perspectiva humanista (Lvy 1999, 12).

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Este novo ambiente, resultado da mudana de paradigmas das novas formas de comunicao inspira o presente artigo no sentido de explorar as possibilidades do uso da tecnologia no aprendizado da performance levantando as seguintes questes: como adequar os recursos do ensino distncia aos desafios do aprendizado coletivo de instrumentos? Como e quais seriam as ferramentas adequadas para o ensino de piano/teclado em grupo que utilize os recursos tecnolgicos como um meio de potencializar tempos e espaos de aprendizado? O presente artigo refere-se ao projeto de extenso Piano/Teclado para Crianas em Grupo realizado na Universidade de Braslia e apresenta a proposta de ensino e aprendizagem de piano em grupo com crianas de 5,5 a 12 anos mediados por recursos tecnolgicos dentro da perspectiva do Ensino a Distncia (EAD), aqui entendido como tudo o que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem mediados pela tecnologia, em plataformas alternativas ao MOODLE e nos formatos semipresencial e distncia, no mbito do ensino, da pesquisa e da extenso. Esse projeto de extenso vinculado ao Departamento de Msica (MUS) do Instituto de Artes (IDA) da Universidade de Braslia (UnB) e foi criado em 2005 para oportunizar o acesso formao musical por meio do ensino presencial e virtual em grupo para crianas. A proposta visa, alm disso, permitir a experincia didtica aos estudantes de msica e tecnologia, a fim de criar ferramentas pedaggicas e tecnolgicas para viabilizar a percepo, o aprendizado musical e o desenvolvimento cognitivo e psicomotor da criana. Tendo em vista as dificuldades encontradas relativas equao questes pedaggicas, didticas, metodolgicas e tecnolgicas versus solues de ensino-aprendizagem em tempo real mediadas pela internet, este projeto adquiriu uma nova dimenso com a criao, em 2010, da linha de pesquisa interdisciplinar Msica e mdias interativas, vinculado ao grupo Arte computacional e realidade virtual do CNPQ cujo objetivo a produo de pesquisa cientfica sobre novos processos ldicos e de aprendizagem musical mediados pela tecnologia computacional. Essa linha de pesquisa conta com doutores e mestres das reas de Educao Musical1, Performance Musical, Antropo-

1 Dentre eles, a co-autora deste artigo que atua no projeto desde 2006 e hoje est vinculada ao
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Brasilia (IFB) Campus Planaltina, onde se encontra em fase de implantao um projeto de ensino de instrumento em grupo nos mesmos moldes do aqui apresentado, estendendo o atendimento a jovens e adultos.

logia, Engenharia Eltrica e Cincia da Computao. Atualmente, o curso de extenso est vinculado a pesquisa de doutorado A incluso ldico computacional da msica por meio de jogos eletrnicos do Programa de PsGraduao do Instituto de Artes da Universidade de Braslia. A pesquisa prope a anlise e produo de mdias interativas, com nfase na relao da msica e suas aplicabilidades como objetos ldico-musicais e de aprendizagem. Alm disso, procura compreender as relaes da msica e suas interfaces com outras reas do conhecimento das cincias humanas, sociais aplicadas e da educao. Nesse sentido, essa pesquisa busca formalizar uma pesquisa-ao para a incluso digital de comunidades infanto-juvenis por meio do gamearte2, nos quais a msica tem funo preponderante como fator de sensibilizao entre os seres vivos e os computadores, aqui entendidos como parte da evoluo do ser humano no sentido darwinista, assim como a hibridizao das linguagens visual, sonora e textual. Alm disso, essa pesquisa pretende sugerir possibilidades de mtodos e tcnicas para o aprendizado da msica que considerem tanto o desenvolvimento integral das crianas quanto a incorporao das linguagens textuais, sonoras e imagticas disponibilizadas pelas tecnologias digitais e os novos espaos de dilogos, de participao e de atuao infantil. Considera-se que o meio tecnolgico, por suas caractersticas prprias, permite solues para que o indivduo possa improvisar, fazer apreciaes e anlises musicais, estabelecer relaes e conexes, alm de coordenar os recursos de que dispe no momento e na situao que vivencia, de forma ldica, sem perder a funo educacional. Neste artigo apresentaremos o histrico do projeto de extenso dentro da perspectiva experimental da criao de ferramentas para o ensino da performance em grupo para crianas, integrando as novas possibilidades pedaggicas que a mdia da atualidade oferece aos contextos metodolgicos especficos do ensino de msica. Em seguida, descreveremos o arcabouo terico-metodolgico que tem conduzido a pesquisa dentro do projeto. E, por ltimo, os resultados parciais obtidos por meio dos recursos tecnolgicos que apiam o desenvolvimento tcnico, cognitivo, motor e da prtica de conjunto no ensino do teclado em grupo.

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Histrico do projeto de extenso

O curso de extenso Piano/Teclado para Crianas em Grupo foi criado em 2005 para atender uma demanda da comunidade com a proposta de oportunizar o acesso formao musical por meio do ensino de instrumentos em grupo. Seu objetivo foi de-

2 Gamearte pode ser definida como um misto de arte e jogo eletrnico a fim de uma proposta
potica interativa em concomitncia com a evoluo dos meios de comunicao e, conseqentemente, com o avano cultural gerado por esses meios. Essa manifestao tem como caracterstica interaes complexas entre seres reais e virtuais nas quais o usurio personalizado por um avatar e se torna parte integrante da obra atravs da manipulao dos processos de imagem e som, fornecendo e transformando dinamicamente os dados, que se alteram e evoluem (Laurentiz, Silvia. Enciclopdia do Ita Cultural, 2009. Game Art. Acesso 23/04/2011).

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senvolver o potencial humano da criana por meio dos aspectos afetivo, social, psicomotor e cognitivo a partir de uma vivncia musical rica e diversificada mediada por jogos e brincadeiras. O que pretendemos com o projeto lanar um olhar sobre a presena das tecnologias na atualidade, testar e analisar algumas das conseqncias implicadas no seu uso para a aprendizagem da msica. Nas aulas do projeto, as crianas participam de atividades nas quais a interao individual com o professor, os pais e as outras crianas promovem a criatividade e imaginao, valorizando as respostas de cada criana para o processo de construo do conhecimento musical. O laboratrio onde o curso ministrado conta com 10 teclados Yamaha PSR 313, 2 teclados Yamaha 413, mesa de som de 12 canais com duas caixas amplificadas, TV LCD 32', fones de ouvido, home theater e aparelho de som. A proposta do curso utilizar os recursos computacionais multimdia disponveis, para viabilizar e potencializar o aprendizado musical das crianas. As aulas so realizadas coletivamente na presena dos pais ou responsveis, com todos os teclados conectados a uma mesa de som. Os contedos musicais so ministrados pelos professores com a utilizao de vdeos tutoriais produzidos no prprio laboratrio do projeto e apresentados em um monitor de plasma de 40 polegadas. Esses tutoriais possibilitam, alm da reproduo do som em alta-fidelidade, a visualizao dos gestos, posio da mo, dedilhado, localizao espacial no teclado, alm de tornar possvel isolar ou repetir determinadas passagens do contedo a ser apreendido, facilitando sua compreenso e estudo. As atividades propostas pelos vdeos so exercitadas presencialmente em sala e depois encaminhadas aos pais utilizando-se trs meios digitais: e-mail, Youtube3 e Clube do Piano para que os pais possam auxiliar e monitorar adequadamente o estudo de seus filhos em casa. O Clube do Piano uma rede social fechada na qual realizamos experincias musicais ldicas, didticas e pedaggicas, envolvendo pais, alunos e monitores. O acesso se d por meio de uma senha individual digitada no endereo eletrnico: . Esse clube auxilia o processo de interao tanto dos contedos musicais e dos vdeos tutoriais como da comunidade. Essa interao visa, de forma ainda incipiente, gerar a criao de interfaces com vrios nveis de complexidade para o desenvolvimento de habilidades afetivas, motoras, ldicas, sensrio-perceptivas e cognitivas que garantam a interao fluida da sensibilidade e inteligncia humanas diante da mquina (Santaella 2003).
3 O canal do projeto piano para crianas do Youtube foi criado vinculado conta gmail do projeto. Os vdeos tutoriais produzidos pelos professores so enviados para o canal. A configurao de privacidade ativada pela opo vdeos no listados (qualquer pessoa com o link pode visualizar). Depois que o vdeo foi disponibilizado no canal gerado um link que enviamos por e-mail aos pais dos alunos. S os usurios que possuem o link podem visualizar o contedo do vdeo. Esta uma forma de garantir a privacidade e a segurana do material postado, pois em muitos casos eles envolvem imagens dos alunos. Estes vdeos esto organizados dentro do canal de acordo com as turmas para facilitar a sua localizao e tambm como uma forma de mantermos o histrico e a evoluo dos alunos de cada turma.

O repertrio adaptado de canes infantis e trilhas sonoras de desenhos animados e filmes atualmente em cartaz, o qual desmembrado em elementos rtmicos, harmnicos e meldicos que so combinados para a construo dos arranjos. Essas combinaes levam em considerao a faixa etria, o nvel de maturidade tcnica e coordenao psico-motora dos alunos envolvidos. A utilizao destas ferramentas digitais pretende ampliar os tempos e espaos de aprendizagem, potencializando os quinze encontros presenciais de quarenta e cinco minutos semestrais do curso, alm de permitir a integrao das questes pedaggicas, didticas e metodolgicas do ensino em grupo por meio de um atendimento individualizado e adaptado s diferentes formas de aprendizado de cada aluno. As atividades presenciais em sala visam prioritariamente desenvolver as habilidades musicais da prtica instrumental em conjunto equalizando e homogeneizando as habilidades musicais do grupo. As atividades virtuais priorizam o desenvolvimento individual das questes tcnicas e de performance do instrumento propriamente dito. A seguir apresentaremos a fundamentao terico-metodolgica que detalha os recursos tecnolgicos que podem ser adaptados para atender principalmente a demanda extraclasse do projeto de extenso. Tais recursos so utilizados de maneira a potencializar o aprendizado dos contedos ministrados em sala e dar suporte para que os pais possam monitorar o aprendizado individual de seus filhos.

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Fundamentao terico-metodolgica
O referencial terico do projeto de extenso apresentado em duas vertentes: a tecnolgica e a musical. A primeira abrange os sistemas colaborativos como as redes sociais e os jogos interativos e a segunda trata das inteligncias mltiplas, da ludicidade no mbito do aprendizado musical; do universo criativo da criana; das prticas musicais em grupo para o desenvolvimento de competncias sociais e da autoaprendizagem mediada pela tecnologia. Como metodologia atrelada vertente da pesquisa desse projeto, utilizamos uma abordagem qualitativa, baseada no construtivismo social, aqui entendido como os significados subjetivos das experincias do pesquisador que so negociados social e historicamente e formados a partir da interao com outras pessoas por meio de normas histricas e culturais que operam na vida dos indivduos (Creswell 2010). Neste artigo trazemos resultados levantados a partir da coleta de dados por meio de observaes e gravaes em vdeo de situaes de ensino e aprendizagem na sala de aula. As anlises do material foram feitas luz do referencial terico apresentado a seguir. As pesquisas nacionais sobre tecnologia e artes musicais na rea da cognio, de modo geral, estabelecem uma conexo dos recursos tecnolgicos com a composio e anlise musicais e a neurocincia. Em alguns trabalhos nessa vertente, por exemplo, as temticas destacam a relao das redes neurais artificiais e a msica eletroacstica (Toffolo 2010); a interao entre computador e intrprete na criao de performance musical (Bertissolo 2010); o desenvolvimento de sistemas computacionais interativos

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musicais para explorar a evoluo da msica (Gimenes 2010) e a anlise musical por meio de ferramentas computacionais que traduz a linguagem musical em matemtica (Gentil-Nunes 2010). Constatamos, no entanto, a ausncia de trabalhos nos anais do Simpsio de Cognio e Artes Musicais (SIMCAM) que estabeleam uma relao da tecnologia com o ensino de instrumento em grupo. Os seres humanos vm se organizando em redes colaborativas desde o comeo dos tempos. H muito que este tipo de organizao permite que sejamos capazes de transformar o mundo ao nosso redor, criando conhecimento e cultura de maneira coletiva. No sistema de aprendizado da msica em rede, os mtodos e tcnicas musicais especficos so os mesmos que os presenciais, o que muda so os meios de comunicao utilizados e naturalmente as adaptaes destes meios, mtodos, tcnicas e as possibilidades mltiplas que a tecnologia nos oferece. Mas o que pode significar neste contexto projetos colaborativos? O que significa construir um aprendizado de um determinado contedo musical utilizando o modo colaborativo de produo envolvendo a criana atendida, seus pais, os tutores, professores e a rede mundial de computadores? O melhor exemplo do funcionamento do sistema colaborativo em nosso caso est na experincia dos grupos/turmas dentro da rede social Clube do Piano, onde os contedos que produzimos especificamente para cada grupo/turma interagem com outros produzidos por nossos aprendizes via pais bem como se conectam com outros produzidos e postados na rede, previamente selecionados por ns e postados em nosso Clube do Piano, um microcosmo ciberntico fechado, no qual todo o contedo selecionado dentro de uma matriz pedaggico-musical especfica, com o objetivo de construir uma proposta integrada de ensino aprendizagem de teclado em grupo. A construo dessa proposta de ensino e aprendizagem utilizando msica e mdias interativas envolve os pressupostos pedaggico-musicais e os aspectos ldicos e cognitivos nos processos de aprendizagem infantil. Outro aspecto discutido diz respeito ao uso adequado dos meios tecnolgicos disponveis e como adapt-los aos objetivos a serem alcanados no projeto. Neste sentido, precisamos compreender o conceito de rede social e a maneira como o homem interage com a tecnologia como uma das formas de representao dos relacionamentos afetivos e/ou profissionais dos seres entre si ou entre seus agrupamentos de interesses mtuos. Ela responsvel pelo compartilhamento de idias entre pessoas que possuam interesses e objetivo em comum e tambm valores a serem compartilhados. Segundo Parente (2007) as caractersticas das redes sociais podem ser aplicadas aos organismos, s tecnologias, aos dispositivos, mas tambm subjetividade. Somos uma rede de redes (multiplicidade), cada rede remetendo a outras redes de natureza diversa, em um processo auto-referente. O ciberespao deve ser entendido como sendo apenas o mais novo espao de jogos da humanidade, que inaugura uma nova arquitetura, a arquitetura da informao. Cabe a a pergunta do porque transformar o mundo em informao? Porque a informao permite resolver de forma prtica

por meio de operaes de seleo, de extrao, de reduo e de inscrio o problema da presena e da ausncia em um lugar e suas formas de interao apontam para o que deve ser produzido para que a ao a distncia sobre ela seja mais eficaz. Outro aspecto importante diz respeito convergncia de mdias anteriormente separadas e nas relaes que as mesmas ajudam a construir com o usurio. Esta convergncia diz respeito ligao sem precedentes da imagem fotogrfica fixa com mdias que antes lhe eram distintas: udio digital, vdeo, grficos, animao e outras espcies de dados nas novas formas de multimdias interativas. A estas mdias digitais, com suas formas de multimdia interativa continuamente renovada por suas interaes e transformaes, celebradas por sua capacidade de gerar sentidos volteis e polissmicos envolvendo a participao efetiva do usurio que Santaella (2003) chama de hibridismo digital. Neste contexto, atravs de uma destas novas formas de multimdias interativas, a rede social clube do piano, disseminamos os aspectos tcnicos musicais especficos, utilizando a criatividade, a ludicidade, ressignificando contedos, transformando as informaes, adaptando-as ao universo infantil, para desta forma viabilizar, dentro do conceito ensinando msica musicalmente de Swanick, a apreenso do contedo musical pelo nosso usurio, no caso as crianas do curso de extenso Piano/Teclado em grupo. Para Deleuze e Guattari (2004), pensar alm do ser, do corpo e do autor nos remete teoria do rizoma. Esse rizoma se regenera continuamente por suas interaes e transformaes. A subjetividade como a cognio, o advento, a emergncia de um afeto e de um mundo a partir de suas aes no mundo. Pensamos rizomas. No s nas razes que se bifurcam, crescem aleatoriamente sem comando e controle. O rizoma nos mostra o comportamento das redes, onde a trama de ns no mais identifica o ser, o corpo, o autor. Somos um produto rizomtico. Multides dentro de todos ns. Dentro e fora, fora e dentro. O corpo no tem limite. Distende-se para o infinito e para o alm. Para esses autores, as relaes corpo-mquina e todas as relaes que derivam dessas aproximaes nos fazem entender que no mais importa diferenciar as partes. O ser natural, aquele desprovido dos males tecnolgicos, jamais existiu. Ou melhor, no existe desde que as funes do homem se distendem na relao com o ambiente. Eco (1970) analisou os meios udios-visuais como instrumentos de informao musical, aos quais as relaes sociais se juntam para fazer funcionar o sistema informal de educao. Neste sentido, assumindo a idia de Santaella (2003) de que a tecnologia faz parte do corpo humano, no s nossos ouvidos mas tambm nossos corpos so ampliados com a tecnocincia. As novas formas de mediao tecnolgica permitem ao professor a onipresena enquanto emissor do contedo a ser apreendido. Os processos de aprendizagem musical freqentemente dependem da repetio/imitao contnua de exerccios e a tecnologia assume aqui ainda a funo de tutor, uma vez que a tecnologia da transmisso de sinais ainda no permite que a ao ocorra em tempo real, o que significaria a efetiva ampliao de nossos corpos por meio da tecnocincia.

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No que diz respeito ao campo musical, a proposta de utilizar jogos e brincadeiras, de fundir som e imagem, de adaptar trilhas sonoras de desenhos e filmes utilizando projees multimdia nas apresentaes finais das crianas como recurso pedaggico entre outros, parte do pressuposto da importncia do ldico na educao e na apreenso de contedos a serem ministrados ao pblico infantil. O olhar para o fenmeno ldico como algo inerente ao ser vivo e no apenas aos seres humanos presentes nas mais recentes descobertas da neurocincia, como na teoria das mltiplas inteligncias de Howard Gardner, apontam que a aprendizagem no se limita ao campo cognitivo, mas envolve tambm os processos afetivos e afirmam que a interao sensorial impulsiona os pensamentos, os sentimentos, as emoes e as sensaes no decorrer de nossa existncia (Maturana e Verden-Zoller, 2004). As implicaes educacionais da teoria das inteligncias mltiplas, sob a viso de Gardner (1994) estariam na possibilidade de identificar o perfil intelectual de um indivduo e direcionar seu aprendizado no sentido de aumentar suas oportunidades. As capacidades relacionadas a cada uma das inteligncias poderiam ser usadas como meios para adquirir informaes, mesmo que estas informaes sejam destinadas a outras capacidades. Por exemplo, se aprendemos a calcular, mesmo que o meio de transmisso seja de natureza lingstica, o conhecimento a ser adquirido matemtico. Assim, possvel afirmar que nossas vrias competncias intelectuais podem tanto servir como meios quanto como mensagens, como forma e como contedo (Gardner 1994, 255). Partindo deste pressuposto podemos sugerir que se formularmos propostas de jogos e outros recursos de aprendizado pela internet que utilizam noes musicais, o meio de transmisso o tecnolgico, que vai utilizar todos os recursos (vdeos aula, MIDI, vdeo-games entre outros) disponveis para viabilizar a transmisso da mensagem, mas o conhecimento a ser adquirido musical. Segundo o Internacional Council for Childerns Pay (ICCP)4, os brinquedos/jogos podem ser classificados em trs categorias. As classificaes filogenticas analisam os brinquedos em funo da evoluo da humanidade, evoluo esta reproduzida pela criana em seus jogos; as classificaes psicolgicas se fundamentam na explicao do desenvolvimento da criana e as classificaes pedaggicas distribuem os brinquedos segundo diferentes aspectos e opes dos mtodos educativos. Estes podem ainda ser analisados quanto ao seu valor funcional, experimental, de estruturao e de relao, que estabelecem suas qualidades intrnsecas, dizem respeito ao que a criana pode fazer ou aprender, abrangem o desenvolvimento da personalidade e da afetividade da criana e facilitam o estabelecimento de relaes com outras crianas e com os adultos. Outros estudos como os de Machado (2004), Meifren (1993), Negrini (2001; 1998), Lebovici e Diatkine (1985) e Gouva (1975), correlacionam a ludicidade como inerente aos seres vivos e como substrato de promoo intrapessoal e interpessoal, arti-

4 O Internacional Council for Childerns Pay sistematiza, classifica e qualifica os tipos de jogos.

culando corpo/mente como uma unidade, avanando na concepo do ldico no s como prtica educativa essencial no perodo da infncia bem como na formao e capacitao profissional do docente. Neste contexto
considera-se o desenvolvimento integral das crianas, destacando-se a importncia de se incorporar as linguagens textuais, sonoras e imagticas, disponibilizadas pelas tecnologias digitais, como novas oportunidades de dilogos, de participao e de atuao infantil. Destaca-se, ainda, a importncia de se entrelaar o fazer e o aprender em propostas educacionais; pois diante de situaes que requerem sua atuao que o indivduo pode improvisar, fazer apreciaes, anlises, estabelecer relaes e conexes, bem como coordenar os recursos de que dispe no momento e na situao que vivencia. Enfatiza-se ao final que, para tornar a aprendizagem e a atuao das crianas mais interessantes em contextos educacionais, deve-se favorecer um trabalho baseado nas idias que elas desenvolvem no e com o uso dos recursos tecnolgicos (Martins, 2003, p. 8).

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A proposta digital interativa ldico-pedaggica do programa de extenso fundamenta-se no conceito msica como cultura (Swanwick, 1999) em que toda msica nasce num contexto social, aqui entendido como microcosmo da rede social que d suporte ao curso piano/teclado em grupo e todo o processo musical acontece ao longo e/ou intercalando-se com outras atividades culturais, talvez com um grupo de pais atuando como agentes, ou talvez assegurando-nos da continuidade e do valor de suas heranas culturais. A proposta pedaggico-musical do curso fundamenta-se no conceito ensinando msica musicalmente de Swanwick (1977), na qual o fazer e o aprender se fundem no fazendo para aprender e onde os contedos so inseridos atravs de vivncias ldico-musicais baseadas no imaginrio infantil, atravs de contedos programtico-musicais referenciados no universo presente em seu cotidiano e atravs do uso de metforas musicais. Esses jogos de improvisao permitem a criana internalizar as competncias necessrias ao desenvolvimento da performance sem a necessidade de verbalizao dos itens tericos. A proposta da nfase presencial na prtica de conjunto fundamenta-se no trabalho de Bastien (2009) que discute sobre a importncia das prticas musicais para o desenvolvimento das competncias sociais fundamentais na formao do indivduo. Para Gohn (2002), o problema da autoaprendizagem musical por meio da tecnologia est na falta de monitoramento do aprendiz por um professor.

Algumas consideraes
luz do referencial terico e da anlise dos dados coletados nas gravaes em vdeos das situaes de ensino e aprendizagem presenciais do projeto de extenso consideramos alguns resultados relacionados ao desenvolvimento psicomotor, postura corporal e a posio de mos e dedos no teclado, acuidade na percepo dos elementos rtmicos e meldicos, preciso de tocar em unssono as melodias e rtmicas estudadas bem como a realizao dos arranjos com preciso e sincronicidade. Percebemos enormes possibilidades de interao e troca nos processos mediados pela tecnologia, pois o meio pode disponibilizar professores em tempo integral para seus

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aprendizes, uma vez que os vdeos tutorias postados na rede social Clube do Piano permitem a observao e o estudo do material atravs da repetio/imitao. O processo de registro audiovisual e a postagem do resultado da prtica do aprendiz realizado pelos pais na rede viabilizam a possibilidade de comparao com os vdeos tutoriais e de monitoramento online da prtica correta pelo professor, ainda que no em tempo real, potencializando o aprendizado das crianas em suas casas. A experincia adquirida no projeto mostrou que a interao entre pais, alunos, professores e monitores e as adequaes e adaptaes tecnolgicas realizadas produzem resultados concretos de ensino-aprendizagem da performance em grupo. O processo torna-se eficaz, do ponto de vista da proposta do projeto, quando h apreenso do contedo tcnico-musical, aperfeioamento da percepo e coordenao dos elementos utilizados para viabilizar a prtica instrumental em conjunto. A utilizao dos recursos multimdia, bem como as possveis formas de disseminao e apreenso dos contedos, levanta questes de cunho tecnolgico especficas para o aprendizado da perfomance via rede ainda passveis de solues tais como a criao de sistema de distribuio de contedo multimdia online. O uso efetivo de uma rede social como atividade de incluso centrada em habilidades de percepo musical, faz-se necessrio distribuir material multimdia (vdeos, udio, texto e outros materiais). O uso de uma rede pblica de distribuio de contedo (como o YouTube, por exemplo) ineficiente e traz preocupaes quanto a segurana quando se imagina o envolvimento de crianas e adolescentes. O uso do MOODLE foi descartado pela dificuldade de adaptao do sistema a proposta do projeto. Buscamos uma soluo para distribuio facilitada em rede privada que permita o aprimoramento da transmisso de sinais em tempo real com mltiplos acessos simultneos e com possibilidade de visualizao e audio em diferentes canais simultaneamente, principalmente, sem o delay. A visualizao dos movimentos da mo no teclado sob todos os ngulos em tempo real e com a possibilidade de visualizao do movimento em diferentes velocidades relevante quando pensamos na substituio presencial, ainda que parcial, da funo do professor. Ainda o desenvolvimento de jogos educativos centrados na percepo e na alfabetizao musicais utilizando metforas musicais adaptadas ao universo infantil. Para efetivar o uso das potencialidades de mltiplos teclados digitais em aulas virtuais em grupo importante que novas formas de interao em tempo real sejam disponibilizadas para todo tipo de hardware disponvel pelo usurio. Assim, importante prover uma adaptao das interfaces geralmente disponveis em ambientes de computao (teclado, mouse, microfone, webcam) e buscar por alternativas originais, aproveitando novas tecnologias de comunicao sem fio e de captao e processamento de imagens. Muitas destas solues ainda esto em fase de pesquisa e o imaginrio dessas possibilidades est lanado bem como os problemas levantados atravs da prtica cotidiana

em sala de aula. Falta agora nos conhecermos e reconhecermos em outros nveis, experimentando atravs deste projeto de extenso as possibilidades de aprofundarmos nossas prprias necessidades desenhando para tal nossas prprias conexes.

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pera no Cinema: o que muda na experincia auditiva?

Anselmo Guerra
guerra.anselmo@gmail.com PPG Msica Universidade Federal de Gois Resumo
Dentro do contexto de nossa pesquisa na percepo da espacializao sonora, focamos aqui um recorte onde avaliamos uma modalidade emergente de apreciao musical: apresentao de obras opersticas em salas de cinema. Nosso objetivo vericar quais so as mudanas da percepo do espao sonoro impostas pelos meios tecnolgicos envolvidos. Usamos como ponto de partida a fundamentao terica dos modelos bsicos de localizao sonora binaural, onde apresentamos sumariamente os modelos IIT , ITD e o Modelo Espectral. Descrevemos os diferentes sistemas de codicao de som 3D, a aplicao musical desses sistemas e os requisitos bsicos para monitorizao multicanal dentro dos padres estabelecidos pela indstria cinematogrca. Concluindo, realizamos uma breve discusso sobre questes de percepo encontrados na utilizao destes sistemas concebidos para o entretenimento cinematogrco ao utiliz-los para a apreciao musical.

Palavras-chave
percepo espacial do som sistemas de som 3D msica e cinema.

Introduo
Como dita o senso comum, a apreciao artstica de um gnero musical em sua forma original nica e insubstituvel. Nada como a fruio ao vivo, seja um solista, um grupo de cmara, uma orquestra ou um espetculo de pera. Entretanto, acompanhamos h pouco tempo o sucesso de uma modalidade emergente: a apresentao de pera em salas de cinema. Um exemplo disso foi a grande repercusso nacional da verso cinematogrfica da pera Carmen de Bizet apresentada em salas especiais, aquelas preparadas para filmes em trs dimenses por meio do uso de culos especiais, produzida na tradicional Royal Opera House de Londres. Estar l ao vivo uma experincia limitada a poucos privilegiados, geogrfica e economicamente. Certamente o fenmeno merece ateno em vrias abordagens, incluindo as questes sociolgicas, antropolgicas e econmicas. No entanto, neste artigo vamos focar a questo da percepo do espao sonoro, seus modelos de localizao sonora e os mtodos desenvolvidos para a reconstituio de um ambiente sonoro em um registro fonogrfico voltado a salas especiais de cinema. Aqui, nos concentramos em verificar quais so as mudanas da percepo do espao sonoro impostas pelos meios tecnolgicos envolvidos, os quais vo influenciar o sucesso ou o fracasso na tentativa de dar a sensao de naturalidade e imerso sonora mais prximos experincia ao vivo. Curioso que o destaque da mdia se limita a qualificar a sala especial como a projeo em imagens 3D, quando, na realidade, no pode haver dissociao com o ambiente sonoro, ou seja, esta sala necessariamente uma sala de projeo de sons em 3D tambm. Para tanto, partimos da fundamentao terica dos modelos bsicos de localizao sonora binaural, onde apresentamos sumariamente os modelos Interaural Intensity Difference IIT , Interaural Time Difference ITD e o Modelo Espectral, que tentam demonstrar como construmos no crebro a localizao e o movimento de fontes sonoras. A seguir, apresentamos os principais sistemas de codificao de som 3D, a aplicao musical desses sistemas e os requisitos bsicos para monitorizao multicanal dentro dos padres estabelecidos pela indstria cinematogrfica. Observamos da perspectiva cronolgica o aumento crescente da sofisticao desses sistemas procura da sensao de imerso sonora associada cena. Concluindo, realizamos uma breve discusso sobre questes de percepo encontrados na utilizao destes sistemas concebidos para o entretenimento cinematogrfico ao utiliz-los para a apreciao musical.

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Modelos bsicos de localizao Sonora

As diferenas interaurais so recursos que usamos para identificao de fontes sonoras no plano horizontal. Nosso sistema auditivo capaz de perceber diferenas interaurais de fase, envoltria de amplitude e intensidade (Rossing 1990, 75-76). 1. Modelo IID Em 1876, Lord Rayleigh realizou experimentos para determinar nossa habilidade de localizar sons de diferentes freqncias, verificando que as freqncias graves so mais difceis de localizar do que as agudas. O modelo denominado IID (Interaural Intensity Difference), explica que sons que chegam de um lado da cabea produzem um som mais intenso em um ouvido do que no outro. Quando se trata de freqncias agudas, Rayleigh explica que a cabea produz uma sombra (barreira) fazendo com que o som chegue com uma intensidade menor ao outro ouvido. Mas o mesmo no ocorre com freqncias graves porque os comprimentos de onda so grandes o suficiente para difratar em tomo da cabea. 2. Modelo ITD Posteriormente, em 1907, Rayleigh realizou um outro experimento para verificar a localizao de freqncias graves. Ele descobriu que um som chega em um ouvido antes do outro, resultando uma diferena de fase entre os dois ouvidos. De fato, quando a freqncia est abaixo de 1 kHz, a localizao depende das diferenas de fase e tempo. Se a fonte maior que aproximadamente 1.5 MHz (Sol 6) a diferena interaural de intensidade ser usada, pois o comprimento de onda ser menor que o dimetro da cabea A esse modelo denominou-se ITD (Interaural Time Difference). Ento, IID e ITD so considerados modelos complementares de localizao de fonte sonora. 3. Modelo Espectral Apesar de IID e ITD serem os mais importantes meios de localizao de fontes sonoras, ocorrem sensaes ambguas no plano mdio. No nos baseamos somente em IID e ITD para identificar, por exemplo, a diferena entre o som direto em frente (O grau azimute) e direto por trs (180 graus azimute). O Cone de Confuso descreve regies onde os estmulos produzem idnticos valores de IID e ITD. Nesses casos o modelo espectral prov a eliminao da ambigidade. As orelhas so responsveis pelas alteraes espectrais das ondas sonoras que chegam. Elas agem como filtros direcionais, impondo mudanas de amplitude e fase em funo da localizao da fonte sonora. Grande parte das alteraes espectrais so causadas pelo delay de tempo (0-300 ms) devido arquitetura complexa da orelha. Por causa da construo assimtrica das orelhas, os sons provenientes de localizaes diferentes tero mudanas espectrais impostas. Essas modificaes so interpretadas como informao de espacializao (MacIntyre e Breder 2000).

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Espacializao Sonora
Na evoluo da tecnologia musical encontramos a busca por um melhor realismo de reproduo espacial sonoro/musical. Da criao dos primeiros dispositivos de reproduo monaural (1877) , passando pela criao do sistema estreo (dcada de 1930) e chegando reproduo multicanal (dcada de 1970) chegamos aos dias de hoje com vrias opes tcnicas. A origem dos sistemas 3D est no udio para cinema (Castro 2004):
193?- Bell Labs 1941 - Studio Disney 195? - Cinemascope 197? - Quadraphonic 197? - Cinerama 1979 - Dolby Stereo 1992 - Dolby Digital 1993 - DTS 1994 SDDS LCR LCRS LCRS Lf Rf Lr Rr L Lc C Rc R Ls Rs LCRS LCR LsRs+LFE LCR LsRs+LFE L Lc C Rc R Ls Rs+LFE

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Onde:
L = left; R = right; C = center; LFE = low frequency effects S = surround; Ls = left surround; Rs = right surround

1. Sistemas 3D O sistema Dolby Stereo usa as duas pistas ticas do filme para codificar quatro canais de udio. No mercado domstico foi lanado com o nome Dolby Surround. Obteve grande sucesso porque utiliza a mixagem estreo em um conversor externo, proporcionando compatibilidade com os projetores j existentes. Para proporcionar melhor dinmica e separao de canais criou-se o Dolby ProLogic que utiliza um circuito capaz de detectar um sinal idntico em ambos canais e utilizar essa informao para separar os canais Central e Surround, que se diferenciam por diferena de fase. Em seguida, foi criada uma verso melhorada chamada Dolby ProLogic II (1991). Dolby Digital surgiu em 1992, utilizando um algoritmo de codificao perceptual para codificar cinco canais discretos em audio full range mais um de banda limitada, chamado
Low Frequency Effects (LFE), em uma nica pista de informao digital. A informao digital posicionada fora da pista tica, entre as perfuraes do filme, proporcionando compatibilidade com os sistemas analgicos. LFE e sub-woofer no so a mesma coisa o Dolby ProLogic possui sub-woofer, mas no conta com um canal discreto para guardar a informao. O sistema Dolby Digital e seu sistema de codificao AC-3 se

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tomaram o padro da indstria cinematogrfica, e outros sistemas de udio multicanal: DVD, HDTV, DB. Mas foram encontradas limitaes para a configurao de canais denominada 5.1, que forou aos fabricantes a incorporar a codificao de um canal extra (central traseiro), introduzindo uma informao adicional junto com os dados de udio (Dolby Laboratories 2005 e 2011). O DTS (Digital Theater Sound 2005) surgiu em 1993. O udio digital fica separado da pelcula, armazenado em CD-ROM, e a sincronizao entre eles feita atravs de uma pista com time code, posicionada entre a trilha sonora tica e os quadros do filme. A taxa de transferncia de dados 1.5 Mb/s (24 bits e 96Khz), teoricamente superando em qualidade o sistema Dolby Digital. Criado em 1994, o sistema mais recente no mercado o SDDS (Sony Dynamic Digital Sound 2005). Possui um sistema de oito pistas, podendo receber mixagens LCRS, 5.1 ou 6.1 canais. Os dados do sistema esto no prprio filme, como no Dolby Digital. Existem duas pistas digitais, uma em cada extremo do filme, entre as perfuraes e a borda. O sistema THX foi desenvolvido em 1982 pelo tcnico da Lucas Film Tornlinson Holman (de onde vem a sigla Tornlinson Holman eXperiment). No um sistema de codificao, mas um sistema de filtros e circuitos ativos que reproduzem na sala de mixagem as caractersticas do campo sonoro de uma sala de cinema de verdade. 2. Produes musicais em sistemas 3D As produes musicais que utilizam sistema multicanal utilizam dois princpios bsicos de posicionamento do sinal dentro do campo sonoro multicanal: (a) direto/ambiente, que distribui todas as fontes de sinal nos canais frontais (LCR), usando os canais surround apenas para o ambiente e efeitos especiais, mantendo a ateno no plano frontal; (b) direto/direto, onde qualquer instrumento pode ser colocado em qualquer posio no campo sonoro, permitindo resultados criativos, porm, correndo o risco de alterao da reproduo em relao mixagem original. 3. Standards de monitorizao Encontramos dois tipos bsicos de monitorizao de udio multicanal , dependendo do tipo de aplicao reproduo domstica ou em cinemas. A reproduo musical em formato multicanal possui caractersticas distintas do cinema. Em geral, como os sistemas de reproduo multicanal utilizam algum tipo de codificao perceptual, a mixagem deve observar a relao entre sinal direto e codificado. O padro ITU-775 (Castro 2004, 8-9) compreende as recomendaes de monitorizao para reproduo domstica - os auto-falantes devem ser do mesmo modelo e especificao, distribudos em um crculo eqidistante da posio do ouvinte. Os ngulos dos auto-falantes da direita e esquerda devem estar a 30 graus a partir do centro, e os surround, a 110 graus do centro, com 5 graus de tolerncia. Para a monitorizao para cinema, o ngulo dos auto-falantes de surround muda para 120 graus do centro, e adiciona-se um par de monitores colocados atrs do ouvinte para simular o efeito da srie de monitores surround que existem comumente em cinemas. O canal

dedicado ao subwoofer deve receber o sinal dos outros canais, passando um filtro passa-baixas (LPF). O standard THX possui um sistema de ajuste que estipula uma freqncia de corte de 8OHz e um ganho de 10 dB por banda de de oitava. Portanto, existe uma estreita relao entre a disposio dos monitores de som, sua quantidade, qualidade e disposio angular em torno do profissional de mixagem, para que a experincia que ele tem como ouvinte seja a mais prxima possvel da sala de reproduo. Esta, por sua vez, tambm deve respeitar em seu projeto a distribuio correta determinada pelo padro adotado, de modo que o ouvinte no perca a espacializao programada atravs da distribuio dos canais de udio pelo conjunto de alto-falantes.

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Concluses
Neste artigo focalizamos a questo da percepo do espao sonoro, seus modelos de localizao sonora e os mtodos desenvolvidos para a reconstituio de um ambiente sonoro em um registro fonogrfico voltado a salas especiais de cinema. Assim, podemos confrontar os modelos de diferena interaural de intensidade (IID), de diferena de fase (ITD) e o Modelo Espectral, relacionando-os com os mtodos de projeo sonora desenvolvidos ao longo da evoluo tecnolgica, especificamente o desenvolvimento de sistemas de projeo sonora. Assim, vemos como a crescente complexidade dos sistemas utiliza nossos processos sensoriais de audio para proporcionar a percepo de localizao de fontes sonoras. No caso do cinema, a questo mais comprometedora, uma vez que a localizao da fonte precisa casar com a informao visual. Historicamente estamos acostumados s limitaes dos registros sonoros de acordo com sua mdia. Os apreciadores da msica de concerto sabem da grande diferena entre a experincia de ouvir uma orquestra ao vivo, em uma sala de concerto adequada, em relao a ouvir o mesmo evento em um LP ou CD. Entendemos que ali naquele suporte est registrado apenas uma verso reduzida do fenmeno sonoro. A situao mais delicada no caso especfico da pera, pois o elemento cnico parte integrante da obra. Mesmo as mdias de vdeo mostram-se insuficientes para captar o evento em todos seus parmetros. As verses em VHS podem proporcionar apenas dois canais de udio, o que satisfaz somente de maneira parcial as formas de percepo de espao. J os registros em DVD incorporaram imagem a possibilidade de projeo multicanal desde que o ouvinte disponha de um sistema de Home Theater, porm, sabendo-se agora que o resultado s seria satisfatrio dependendo da qualidade do equipamento, do isolamento acstico e da correta disposio das caixas de som. nessa questo que as salas especiais de cinema levam vantagem em relao aos sistemas domsticos, ao dispor de equipamentos mais sofisticados e ambiente arquitetnico prprio. Alm disso, o prprio ritual social de ir ao cinema mais prximo da Opera House do que ficarmos em nossa sala de estar.

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Entretanto, no significa que esta a nica soluo para obtermos uma imerso sonora em 3D. Encontramos resultados bastantes satisfatrios na criao de espaos sonoros virtuais utilizando algoritmos desenvolvidos por Eli Breder e David Maclntyre (2000) implementando em Csound (Boulanger 2000) o processo de filtragem chamado de Head Related Transfer Function (HRTF) baseado no Modelo Espectral. Assim, como a tecnologia atual de imagem condiciona a experincia ao uso de culos especiais, o sistema binaural surround s eficaz com o uso de fones de ouvido, ou o posicionamento exato do ouvinte entre duas caixas acsticas. Colhendo depoimentos sobre a experincia de assistir pera no cinema, podemos observar como o uso do novo meio pode trazer experincias que eram difceis ou mesmo impossveis na sua apreciao original ao vivo. Voltando ao exemplo da pera Carmen, apresentada em nossas salas especiais, o espetculo inclui cenas de bastidores mostrando a preparao de cantores e msicos da orquestra, como descreve Rafael Cruz (2011):
O filme comea um pouco antes do incio do espetculo, onde vemos os atores se preparando nos bastidores. Mas tudo muito rpido. uma espcie de preparao. Depois disso eles se encaminham para o tablado, ainda com as cortinas cerradas, e a imagem passa para a orquestra, que d incio a todo o espetculo. Falando em orquestra, lembrei do som. preciso dizer que o udio maravilhoso! A orquestra tocando ao fundo, os atores cantando, os rudos de cena, tudo to ntido e sensvel que nos aproxima muito da realidade de estar vendo ao vivo. Nunca vi uma qualidade sonora to perfeita e envolvente como esta. Se h um ponto alto na parte tcnica do filme, certamente o udio.

Interessante podermos finalmente ouvir de um cinfilo o reconhecimento da importncia da qualidade sonora e de seu alto grau de imerso. Entretanto, na continuidade de seu relato, mesmo com a inteno de enaltecer o movimento das cmeras, nos atentamos para os pontos fracos do meio:
Mas e a cmera? Como se comportou? Eis a um fator fundamental para o sucesso ou fracasso desta nova experincia: a cmera. Ela deveria simular nossos olhos de dentro da platia (que existe e reage s cenas mais envolventes). Achei interessante como ela se posicionou em todo o espetculo. No tivemos uma cmera esttica, como nos filmes do incio da histria do cinema. Mas tambm no foi frentica. Ela foi suave e parecia adivinhar para onde queramos olhar. Em boa parte do filme, ela consegue contemplar a totalidade do espao de mise-en-scene, no entanto, na maior discrio, estvamos vendo um plano prximo de Carmen a cantar dramaticamente, um suave movimento acompanhando a movimentao dos muitos atores ou simplesmente aproximando ao nvel do tablado para nos sentirmos ao lado de Carmen e Don Jos no ltimo ato.

Mesmo considerando que a direo de cmeras tenha sido magistral, o que fica patente que no possvel outra leitura de cena a no ser aquela que est cristalizada na filmagem. Ou seja, existe algum que nos est impondo sua maneira particular de ver e acompanhar a cena. Certamente, nem passa pela mente do cinfilo que o mesmo pode ocorrer com a sonorizao, ou seja, especular que o som gravado fosse mais duro em relao nossa capacidade de ouvido seletivo, nossa forma particular de

perceber o som. Entretanto, nesse momento entramos numa temtica que extrapola o recorte a que esse artigo se props, sendo assim, motivo para prximas pesquisas.

Referncias Bibliogrficas
Boulanger, Richard. The Csound book : perspectives in software synthesis, sound design, signal processing, and programming. Cambridge Mass. [u.a.]: MIT Press, 2000. Castro, S. Audio Multicanal. Madrid: SAE Institute, 2004. Cruz, Rafael. A Experincia de Assistir Opera no Cinema em 3D. http://tecnologia -e-cinema.com/2011/03/a-experiencia-de-assistir-a-opera-no-cinema-em-3d/ Digital Theater Systems, Inc. DVD-Video Production with DTS - Coherent Acoustics Audio. http:/www.dts.com/pro-audio/, acessado em setembro 2005. Dolby Laboratories Inc. 5.1-Channel Production Guidelines. http://www.dolby.com/ uploadedFiles/zz_Shared_Assets/English_PDFs/Professional/L.mn.0002.5.1guide.pdf Dolby Laboratories Inc. A Dolby Digital Encoding System for DVD. http://www.dolby.com/ uploadedFiles/zz_Shared_Assets/English_PDFs/Professional/21_Encoding.DVD.pdf Dolby Laboratories Inc. Digital Cinema. http://www.dolby.com/professional/solutions/ cinema/digital-cinema.html Dolby Laboratories Inc. Dolby Film Sound. http://www.dolby.com/uploadedFiles/ zz-_Shared_Assets/English_PDFs/Professional/36_Film.Sound.Brochure.pdf Dolby Laboratories Inc. What is LFE Channel. http://www.dolby.com/ uploadedFiles/ zz_Shared_Assets/English_PDFs/Professional/38_LFE.pdf MacIntyre, D. e E. Breder. Csound-based auditory Localization, in Richard Boulanger, ed., Csound Book, 493-506. Cambridge: MIT Press, 2000. Rossing, T. The Science of Sound. Reading: Addison-Wesley, 1990. Sony Dynamic Digital Sound. SDDS Pnnt Master Guidelines. http:/www.sdds.com/

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Em direo a uma fenomenologia da composio de msica gravada

Luciano de Souza Zanatta
322 lucianozanatta@terra.com.br Departamento de Msica Universidade Federal do Rio Grande do Sul Resumo
O presente trabalho uma investigao a respeito do processo composicional de msica gravada. Buscou-se, atravs de reexo, identicar e descrever os momentos do processo de tomada de decises que ligam as composies gravao, de modo que torne o contedo tcnico e esttico da gravao tambm contedo composicional. O objeto composicional nal deste trabalho um disco, tendo este termo o sentido tanto de objeto fsico como o sentido conceitual de agrupamento de composies. A utilizao da fenomenologia como abordagem terica da reexo permitiu a identicao de duas situaes distintas, composio abstrata e estdio, com processos mentais especcos que se ligam stream of consciousness do compositor no processo de concretizao em realidade do objeto musical snico-temporal. O que apresentado aqui um recorte do trabalho maior. O foco foi colocado na anlise e discusso dos processos mentais. A discusso tcnica e esttica das composies propriamente dita ca alm do escopo deste texto especco.

Palavras-chave
composio fenomenologia msica gravada

Introduo
Durante a preparao de um disco individual de composies, escrevi uma pea para trs pianos. Convidei uma pianista conhecida para ser uma das intrpretes nesta gravao e, convite aceito, pusemo-nos a conversar sobre os resultados pretendidos. Eu pretendia uma unidade sonora entre os trs pianos, demandando dos intrpretes um esforo de uniformizao da performance e uma escolha de instrumentos sem muitas discrepncias timbrsticas. Durante a conversa, em minha mente a pea passou por duas transformaes. A primeira transformao foi de pea para trs pianos para pea para piano a seis mos, eliminando variedade de instrumentos. A segunda transformao foi de pea a seis mos para pea para um piano e trs vezes o mesmo pianista, eliminando as diferenas de performance entre os intrpretes. Esta segunda transformao colocava a pea em um territrio de impossibilidades. evidente que tal performance no possvel ao vivo e a combinao de um intrprete e suas performances gravadas tambm no era o que se pretendia. O que no demorou a ficar claro que a pea que eu escrevera s tinha uma possvel realizao. Esta composio s poderia existir do modo como fora planejada se existisse como gravao, onde o mesmo intrprete tocaria trs vezes, performances que seriam superpostas gerando a performance final da pea.

Projetar e antecipar a gravao durante a composio no era para mim novidade. Realizar verses alternativas, para palco e gravao, de uma mesmo obra tambm era uma prtica comum no meu trabalho. O sabor de novidade daquela reflexo foi perceber que o processo composicional daquela composio fora em tal medida permeado pela gravao que, mesmo aparentemente sem exigir nenhum recurso eletrnico para a execuo, a pea habitava inexoravelmente o ambiente da msica gravada. As reflexes posteriores correram na direo de perceber como e em que momento esta permeao do processo composicional pela gravao ocorre. Quais seriam as decises que determinam que uma composio seja msica gravada? O presente trabalho uma investigao a respeito do processo composicional de msica gravada. Buscou-se, atravs de reexo, identicar e descrever os momentos do processo de tomada de decises que ligam as composies gravao, de modo que torne o contedo tcnico e esttico da gravao tambm contedo composicional. Foi decidido inicialmente que o foco principal do trabalho recairia sobre composies que se enquadrassem no modelo de cano urbana, conforme Chaves (2006). Numa posterior elaborao desta idia, foi denido que alm de ter este trabalho como objeto a composio de um conjunto de peas que se enquadrassem no modelo de cano urbana, deveriam estas peas formar um todo integrado, congurando uma unidade que foi chamada de disco. Denem-se, deste modo, dois planos composicionais: as canes autnomas e independentes e a integrao das canes em uma metacomposio, o disco. A existncia dois planos composicionais distintos mas interligados revelou-se um condicionador de primeira importncia no processo de tomada de decises. Ao lidar com os esboos iniciais, e mesmo no processo de seleo dos esboos que seriam aproveitados, o resultado sonoro nal era antecipado e avaliado, considerando-se o contexto imediato da pea onde seria utilizado e o contexto da meta-composio onde a pea seria inserida. Deste modo, houve casos em que antes de uma pea individual ser concluda j havia idias de insero desta pea em uma seqncia no disco. O processo de meta-composio levava em conta a antecipao da concluso dos processos composicionais isolados. A prtica de observao e reexo a respeito das dinmicas mentais envolvidas nesta feitura de um objeto complexo permitiu um enriquecimento da experincia e um aprofundamento das questes fenomenolgicas colocadas em pauta, tornando-se um ponto importante do trabalho. Quando do incio do processo composicional que objeto deste trabalho vericouse a presena de duas situaes muito especcas e delimitadas que se alternavam. Uma, denominada composio abstrata, englobava os processos de seleo e elaborao de materiais, organizao inicial da forma e elaborao das partituras. A outra situao, denominada estdio, englobava os processos de concretizao em realidade sonora que ocorriam exclusivamente no ambiente computacional; como, por exemplo, gerao de timbres atravs de sntese, seleo e manipulao de amostras sonoras utilizando samplers, organizao dos materiais musicais utilizando seqenciadores e decises a respeito da performance e gravao dos instrumentos reais, in-

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cluindo consideraes e decises a respeito de processos como microfonao dos instrumentos, ambincia da sala e denies gerais ou especcas de performance. O processo composicional apresentou como uma de suas caractersticas a alternncia constante entre uma e outra situao, sem obedecer a critrios rgidos de organizao cronolgica nem a relaes de causalidade entre diferentes situaes. O objeto composicional nal deste trabalho um disco, tendo este termo o sentido tanto de objeto fsico como o sentido conceitual de agrupamento de composies.

Mtodo
1. Delimitao do Objeto O objeto musical msica gravada entendido aqui como tendo caractersticas tcnicas e estticas especficas que o distinguiro de qualquer outro tipo de objeto musical. Da mesma forma, a feitura deste objeto, o seu processo composicional, ser igualmente distinto do processo composicional que resulte em qualquer outro tipo de objeto musical. A reflexo de que trata este texto tem como objetivo realar justamente as caractersticas que singularizam tanto o processo como o objeto. O processo composicional visto neste trabalho como o processo de tomada de decises tcnicas e estticas com o qual o compositor transforma o impulso ou idia inicial em objeto musical concreto (Schaeffer 1966). Neste sentido, faz-se uma distino aqui entre o resultado snico-temporal concreto do processo composicional e o que entendido como composio abstrata, processo que resulta em uma imagem ou representao da msica e das idias composicionais. No contexto deste trabalho, a msica gravada o resultado concreto final, a realidade snico-temporal que objetivo-fim do processo composicional, enquanto a composio abstrata, vista como etapa intermediria e acessria, tem como objeto resultante a partitura ou qualquer outra forma de representao grfica dos sons. A oposio entre composio abstrata e objeto snico-temporal concreto, aqui apresentada como oposio entre msica gravada e partitura, o resultado da reflexo realizada a respeito de uma prtica composicional recorrente nos dias de hoje. As razes histricas da composio de msica gravada podem ser identificadas em dois momentos chave. O primeiro momento a inveno da gravao de sons, no nal do sculo XIX. A crescente popularizao, com a comercializao de diversos formatos de msica gravada neste perodo e nos anos seguintes, fez com que gradualmente a distribuio de msica gravada se expandisse, dando a esta modalidade uma parcela de destaque em relao a circulao de msica tocada ao vivo presencialmente. O desenvolvimento dos meios de comunicao em massa, notadamente rdio, num primeiro momento, televiso, num segundo momento,e, nos dias atuais, internet, proporcionou um incremento expressivo na quantidade de msica gravada em circulao. Tal situao faz com que hoje maior parte da msica que se ouve seja gravada. O segundo momento o advento da msica eletroacstica, termo usado aqui para designar tanto a msica eletrnica como a msica concreta, na segunda metade do

sculo XX. Os meios eletrnicos de produo musical trouxeram aos compositores a possibilidade de compor no apenas com os sons, mas tambm os prprios sons (Menezes 2003). A manipulao direta do material sonoro pelo compositor, bem como o fato de que este processo composicional gerava como resultado no uma representao (partitura), mas o prprio objeto snico-temporal (msica gravada), so as contribuies destacadas deste momento para o trabalho aqui apresentado. As conquistas tcnicas e estticas da msica eletroacstica no tardaram em se fazer perceber na produo de msica gravada. J partir dos anos 50, mas com grande desenvolvimento nos anos 60 e a seguir, desenvolve-se a prtica de tratar o processo de feitura de msica gravada como etapa ativa, criativa e expressiva da composio musical, e no mais como registro passivo. Neste perodo so desenvolvidas inmeras tcnicas e equipamentos de estdio que tornar-se-o paradigma nas dcadas seguintes, servindo inclusive como referncia para os equipamentos digitais. Deste modo, mesmo quando do registro de msicas destinadas inicialmente ao palco, a utilizao de variadas tcnicas de gravao e processamento do som influenciava consideravelmente as caractersticas sonoras finais do objeto. A juno de, por um lado, o desenvolvimento dos meios de produo e reproduo de msica gravada com, por outro lado, a abordagem composicional surgida com a msica eletroacstica, conduziram ao surgimento da msica gravada como objeto musical autnomo, fruto de um processo composicional especfico. Para que no haja dvidas a respeito dos conceitos que sero apresentados, importante definir o significado da expresso-chave deste trabalho, uma vez que sob os termos msica gravada ou, mais simplesmente, gravao1 pode ser enquadrado um leque amplo de procedimentos tcnicos e de formatos para o objeto musical. No contexto deste trabalho, o termo gravao refere-se especificamente gravao multi-canais. Segundo Huber e Runstein (1997), gravao multi-canais pode ser definida como um meio onde mltiplas fontes sonoras so gravadas e reproduzidas em canais isolados, podendo um canal ser gravado e regravado sem afetar os demais (op. cit., 10). Ainda que o processo de gravao multi-canais possa estar bem retratado nestas definies, elas nada informam sobre o suporte2 utilizado, uma vez que as diferenas de suporte no chegam a produzir alteraes significativas no processo descrito, do mesmo modo como no so feitas consideraes sobre a diferena que h entre produo e distribuio de msica gravada. No caso da msica gravada, diferentes suportes podem ser utilizados nas etapas de produo e distribuio. A produo o momento em que o objeto musical vai ser construdo no estdio. A distribuio o momento em que o objeto musical finalizado replicado e posto disposio dos possveis ouvintes. O primeiro suporte de som gravado a ser lanado comercialmente foram os cilindros de cera utilizados no fongrafo de Thomas Edison, em 1888 (Weber 2001). Na mesma poca, com uma diferena de poucos anos, foi introduzido o disco de borracha como suporte. Ambos os suportes eram resultado de processos de gravao acstica, ou

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seja, as vibraes sonoras eram captadas por um cone ligado a uma agulha que gravava os sons em um suporte fsico permanente (id., 8). O processo eltrico de gravao, com a utilizao de microfones, foi introduzido nos anos vinte do sculo XX, mas apenas nos anos quarenta a fita magntica surgiu como suporte mais utilizado em estdios de gravao (ibid, 10). A fita magntica se tornou, ento, o suporte por excelncia para produo de msica gravada, sendo o disco de vinil o suporte mais utilizado para a distribuio. Na segunda metade do sculo XX iniciou-se o processo de desenvolvimento do computador como uma ferramenta que viria a provocar mudanas no modo de produo de um amplo espectro de atividades humanas, entre as quais a msica. Este processo se intensificou com o passar dos anos, chegando a uma situao em que durante os anos 80, com o barateamento da tecnologia digital e o aperfeioamento e disseminao de programas especficos, boa parte das atividades musicais esteve, de um modo ou de outro, conectada a algum tipo de utilizao de recursos de informtica (Iazzeta 1996, p. 9). No final do sculo XX consolidou-se a substituio dos suportes para msica gravada, passando a ocupar este posto o CD, substituindo o disco de vinil na distribuio, e o disco rgido, substituindo a fita magntica na produo. Austin e Waschka (1996) dizem ser o CD o meio de gravao que fornece disponibilidade universal de gravaes digitais de composies musicais feitas no computador. Os autores propem que o ambiente definitivo para esta msica o CD, fazendo referncia a obras compostas especificamente para este meio (op. cit., p. 17). A partir destas observaes, pode-se definir mais precisamente a gravao multicanais a que se faz referncia neste trabalho: gravao multi-canais digital, em computador sem utilizar fita magntica. A deciso de no usar fita magntica vem ao encontro da substituio do uso de fita magntica pelo uso de disco rgido. Esta substituio vem sendo notada e comentada por autores que escrevem sobre msica gravada e msica computadorizada. Rumsey (1996), por exemplo, comenta:
O mundo do udio est mudando rpido. Quando escrevi Tapeless Sound Recording seis anos atrs, gravar udio digital em disco rgido de computador era antes a exceo do que a norma () Hoje est tornando-se antes a norma do que a exceo gravar e editar som utilizando computador e meios de armazenamento em massa (...) (op. cit., ix).

A obsolescncia progressiva da fita magntica se restringiu num primeiro momento substituio do suporte fsico da gravao, de modo anlogo substituio do disco de vinil pelo CD. Num segundo momento, porm, os demais equipamentos (processadores, mdulos de efeito e mesas de som, por exemplo) passaram a ser emulados por softwares especficos para cada uma destas funes. Hoje um estdio de gravao baseado em computador pode apresentar, alm do software de gravao, softwares sintetizadores, seqenciadores, drum/loop-machines, plug-ins de efeitos e processamento, instrumentos virtuais e samplers. Este tipo de estdio, que utiliza principalmente software para as funes de produo musical, reduzindo o hardware ao mnimo necessrio, tem sido chamado de project studio. Como causas da substituio dos equipamentos de estdio por software, Iazzeta (1996, p.10) aponta o barateamento

do uso de computadores, o aumento da capacidade de processamento e armazenamento de dados, o surgimento de aparelhos perifricos destinados manipulao de som e a proliferao de software que auxiliam em diversas fases da produo musical. Apontando na mesma direo, Huber e Runstein, comentando o surgimento dos project studios, apontam como vantagens em relao aos estdios comerciais (equipados com gravadores de fitas e aparelhos extracomputador)
Relao custo-benefcio: () Equipamentos de estdio que duas dcadas atrs custavam centenas de milhares de dlares, por exemplo, podem agora facilmente ser comprados por um dcimo do preo (); Organizar a prpria programao e economizar enquanto trabalha: () Um project studio pode liberar o usurio para gravar enquanto houver humor, sem ter de se preocupar em acertar o relgio do estdio; Vantagens criativas e funcionais: Com o advento do MIDI () o project studio oferece vantagens criativas e funcionais em relao ao commercial studio para criao e produo de estilos personalizados de msica (). (op. cit., 1415)

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Estas consideraes forneceram a definio do mtodo de gravao que ser utilizado, a gravao multi-canais em estdio baseado em computador, com a utilizao de software de gravao propriamente dito acrescido de outros softwares para udio digital complementares. importante salientar que o objeto deste trabalho msica gravada e que o trabalho no pretende ser um estudo de msica e tecnologia, informtica musical ou mesmo de msica eletroacstica. Um trabalho sobre msica e tecnologia deveria focar sua ateno na relao entre alguma ou algumas das diversas formas de relao entre desenvolvimento tecnolgico e prtica musical. Um exemplo deste tipo de foco pode ser encontrado em Miranda (1998). No captulo 8, Towards the cutting edge do livro Computer Sound Synthesis for the Electronic Musician, este autor comenta possibilidades de relao entre desenvolvimento tecnolgico e o desenvolvimento de tcnicas de sntese sonora, estabelecendo uma abordagem composicional circunscrita a estas relaes. Da mesma forma, um trabalho de informtica musical focaria sua ateno em alguma ou algumas das diversas formas de relao entre informtica e prtica musical. Um exemplo desta abordagem o trabalho de Winkler (1998). Neste livro o autor apresenta uma srie de possibilidades de utilizao de um software por ele desenvolvido para performance de msica com interao entre intrpretes e computador. Na discusso que realiza, Winkler exclui qualquer abordagem composicional que no contemple alguma relao entre informtica e prtica musical. Com relao msica eletroacstica d-se o mesmo, se o trabalho focasse sua ateno nesta forma de composio deveria privilegia-la de modo amplo, como ilustram tambm os exemplos citados. Evidentemente que tais abordagens so coerentes com os objetos a que se destinam, mas seriam inadequadas aqui, pois, ainda que estas reas sejam de alguma forma correlatas, elas no estaro em foco neste trabalho, uma vez que todas seriam limitantes em relao ao objeto a ser abordado. A nica pr-definio, ao tratar-se de msica gravada, a existncia de um determinado tipo de objeto final, no havendo

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condicionantes quanto a ferramentas e prticas musicais especficas para a realizao do objeto. No haver, por exemplo, uma deliberada explorao das possibilidades de uso da computao para a produo musical. Qualquer fonte sonora considerada vlida, no importando se so ou no utilizadas tcnicas ou ferramentas avanadas de processamento e produo de som. Isto significa que, para este trabalho, um violo acstico gravado com pouco processamento, um som programado em um sintetizador, uma simulao de bateria realizada com sampler e o modo como se d a aplicao de efeitos sobre as gravaes tm significado semelhante.Todas estas situaes so criaes sonoras resultantes de tomada de decises composicionais voltadas para a gravao, ainda que tecnicamente no representem explorao de limites naquelas reas consideradas de algum modo correlatas. O que importa para o trabalho a composio de msica gravada e no a composio de msica a partir de um ou outro arcabouo tcnico e/ou tecnolgico. O computador entra neste trabalho inicialmente apenas como estdio de gravao, no havendo compromisso de buscar a explorao dos limites das possibilidades desta ferramenta. 2. Discusso do mtodo fenomenologia A reflexo a respeito do processo composicional tem por base aspectos da fenomenologia da msica, seguindo as formulaes de Schutz (1976) e Clifton (1976 e 1983) e considerando as aplicaes dos conceitos definidos por estes autores realizadas por Chaves (2000 e 2003) e Cavazotti (2003). Estas referncias foram escolhidas por parecerem fornecer abordagens complementares da experincia musical que podem ser teis como ferramentas para uma abordagem reflexiva do processo composicional a ser analisado neste trabalho. Mesmo trabalhando sobre um repertrio limitado, Clifton prope a existncia de ao menos quatro essncias da experincia musical, fornecendo para a moldura terica deste trabalho a idia de o que percebido. Schutz, ao descrever processos mentais nos quais se fundamenta a experincia musical, utilizado aqui para caracterizar o como as essncias identificadas por Clifton so percebidas. Chaves oferece a possibilidade de que a experincia musical composicional tambm se fundamente nos processos mentais descritos por Schutz. Cavazotti utiliza as essncias propostas por Clifton para classificar as descries da percepo de um dado objeto musical. Definida a moldura terica e o modo como as diferentes referncias se articulam entre si, importante detalhar as idias destes autores que so utilizadas. Clifton (1976, 1983), conclui que existem ao menos quatro essncias comuns a toda experincia musical: tempo, espao, jogo e sentir, sendo estes conceitos os que so importantes, dentre as formulaes de Clifton, no contexto deste trabalho. Para Clifton, a experincia musical contm e constitui o seu prprio tempo interno, no existindo um tempo independente, como um fluxo uniforme e unidirecional onde a experincia se insira. O tempo a experincia da conscincia humana em contato com a mudana (Clifton 1983). No h fronteiras fixas entre presente, passado e fu-

turo, mas permeveis, que permitem que o Agora se integre com futuros e passados, interpenetrando-se atravs dos mecanismos de reteno e proteno. A experincia temporal da msica ocorre no em uma seqncia cronolgica, mas numa experincia de superposio de passado, presente e futuro simultneos. Esta juno de Agoras , no dizer de Clifton o campo de presena do objeto musical. Campo de presena definido como um complexo de Agoras significativos interagindo com retenes e protenes (Clifton 1976). Quanto ao espao, Clifton afirma que todo ato perceptivo presume uma orientao espacial (1983) e que o espao musical um espao fenomnico, experienciado sinestesicamente por um corpo consciente. Assim, ao analisar a Bagatela n.1 para quarteto de cordas de Webern, Clifton aponta que as primeiras trs notas (por exemplo) no representam ou simbolizam uma linha acentuadamente ascendente, elas so esta linha, como um objeto da minha conscincia. (Clifton 1976). A caracterstica sinestsica da percepo da experincia musical deve ser entendida como definida por estruturas estabelecidas a priori. Na anlise citada, Clifton diz que reconheo linha ascendente nesta textura porque linha ascendente j uma aquisio do meu corpo. Eu posso me comunicar com o significado sinestsico da msica porque meu corpo est em comunicao consigo mesmo (id.). Por fim, Clifton considera que a experincia sinestsica da msica, alm dos aspectos de forma e movimento, evoca tambm experincias de qualidades tteis, exemplificando com as palavras alems para modo maior (dur) e modo menor (mol), palavras que, segundo o autor, tm tanto a ver com textura como com tonalidade de cor (ibid.). Em outro exemplo de qualidades tteis da percepo sinestsica da experincia musical o autor considera que na falta de condies pr-definidas para consonncia e dissonncia, muito da tenso de uma composio pode vir da experincia de sons: duros, speros ou arenosos (ibid.). Clifton ressalva que no tem a inteno de estipular relaes de causa e efeito, nem leis de percepo que faam suavidade uma exigncia de certa textura. (ibid.), concluindo que se queremos distinguir movimento ou dureza como um fenmeno da sua interpretao emprica, teremos que falar de movimento como interpretado pela minha conduta e no conduta como interpretada pelo movimento (ibid.). A essncia jogo, segundo Clifton, se manifesta em trs dimenses: ritual, heurstica e aleatria. A dimenso ritual diz respeito aos comportamentos formalizados, cdigos e protocolos inerentes ao fazer musical. Outro aspecto importante do comportamento ritual a experincia de estar absorto em uma atividade cuja continuao desejada. (Clifton 1976). O que Clifton chama de dimenso ritual do jogo da experincia musical vem a ser justamente as articulaes existentes entre o sujeito e os comportamentos formalizados (por exemplo, quais so adotados, quais so preteridos e as razes para estas escolhas), cujo objetivo permitir uma experincia de realizao ou consumao (ibid.), acrescentando que uma composio uma aquisio pessoal na medida em que se est pessoalmente envolvido nela (ibid.). A dimenso heurstica consiste no fato de que toda experincia musical contm um elemento de descoberta. No existem duas audies iguais de uma mesma msica,

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mesmo que seja uma msica que o ouvinte j conhece. A dimenso aleatria est contida na idia de que toda msica est sujeita ao acaso no nvel experiencial, significando que no h experincia musical repetvel, nem possibilidade de controle por parte do sujeito, ficando evidente, a partir destas consideraes que a dimenso aleatria tem muito em comum com o que foi estabelecido para a dimenso heurstica. A essncia sentir , daquelas identificadas por Clifton, a menos explorada e por ele exemplificada. O sentir definido apenas em termos do que Clifton chama de possesso mtua (1983). A possesso mtua , para Clifton, condio primordial para que um fato sonoro se converta em uma experincia musical. O autor afirma que para que haja uma experincia musical de fato so necessrios o consentimento do sujeito em vivenciar uma experincia musical e a crena de que um dado fato sonoro musical. Assim, a vivncia no consentida no se torna musical, mesmo que o objeto sonoro possa ser reconhecido como msica por outros sujeitos ou pelo mesmo sujeito em outras circunstncias. Cabe aqui uma ressalva. O livro de Clifton foi lanado em 1983, quando no havia ainda uma exposio do ouvinte a uma quantidade to grande de informaes sonoras como passou a existir desde ento. Este aumento exponencial de quantidade permite especular que exista hoje um fenmeno de experincia musical no consentida, visto que virtualmente impossvel evitar a exposio a uma quantidade avassaladora de informaes musicais, assim como parece ser impossvel que se possa evitar, mesmo quando se tenta recha-las, de reconhec-las como msica. Assim, diferentemente de Clifton, que considerava que, sem o consentimento do perceptor, a experincia musical no se estabelece mesmo que o objeto possa ser musical em outras circunstncias, parece, a autor e orientador, ser possvel falar de objetos percebidos como musicais em uma vasta gama de experincias musicais no consentidas. O que importa, dentro do objetivo deste trabalho, identificar como as vivncias musicais consentidas e no consentidas experienciadas pelo compositor vo informar o seu trabalho, inserindo-se na sua stream of consciousness. possvel ainda entender o sentir como a essncia musical ligada memria e subjetividade que esto presentes em toda experincia musical; no como um mero acompanhamento afetivo, mas como talvez a parte mais importante do modo como o tempo e o espao musical se tornem significados (Clifton, 1983). Se Clifton faz uma proposta a respeito de quais so caractersticas essncias do objeto snico-temporal experienciado como musical que so irredutveis e presentes em qualquer experincia musical, Schutz, por sua vez, apresenta uma anlise ampla de outro aspecto da percepo, os processos mentais envolvidos na percepo de experincias musicais. Das formulaes de Schutz, aquelas referentes s categorias de memria, tanto retrospectiva como prospectiva, so as que mais importam para o contexto deste trabalho. Schutz afirma que a existncia especfica de uma pea de msica a sua extenso no tempo (Schutz 1976), acrescentando ainda que a dimenso de tempo em que a obra musical existe o tempo interior da nossa stream of consciousness (id).

Para Schutz, o fluxo da msica e o fluxo da nossa stream of consciousness so interrelacionados e simultneos, entre eles h uma unidade, ns nadamos, por assim dizer, nesta torrente (ibid). Analisando o elemento temporal na msica, Schutz considera que a nossa faculdade da memria que possibilita uma atitude de reflexo, ao sair do fluxo da stream of consciousness, detendo-o. O Agora que se transformou em passado no desaparece totalmente, podendo ser relembrado:
a qualquer momento do nosso fluxo de pensamentos, o Agora realmente experienciado submerge numa lembrana desse Agora, que se torna assim um Agora passado e que pode ser relembrado como tal por uma atitude de reflexo que assumimos em outro Agora, o Agora real de nossa reflexo (ibid.).

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Schutz distingue dois tipos de rememorao dentro daquilo que chamamos lembrana (ibid.), os quais chama de reteno e reproduo:
Primeiro, h atitudes reflectivas em relao a alguma experincia que foi verdadeira num Agora recm passado. A lembrana, ento, colase imediatamente e sem interrupo experincia presente. Embora mergulhe no passado, a experincia verdadeira ainda retida e, assim, o termo reteno tem sido usado para este tipo especial de lembrana. (. . .) O segundo tipo de lembrana chamada reproduo no se cola imediatamente s experincias presentes. Ela se refere a Passados mais remotos que so reproduzidos nessas rememoraes de outras experincias que tenham emergido entre o Agora passado, no qual o objeto rememorado de nosso pensamento foi verdadeiramente experienciado, e o Agora presente, no qual [o objeto] est sendo rememorado (ibid.).

Estas duas categorias de memria so igualmente importantes na constituio da experincia musical mas, da mesma forma como em relao lembrana do Agora passado, Schutz identica processos semelhantes em relao dimenso de tempo que chamada futuro (ibid.). Segundo o autor, ns estamos sempre esperando certas ocorrncias e eventos. O que ns prevemos sugerido pelo estilo ou tipo gerais de nossas experincias passadas ou pela pressuposio de que as coisas vo continuar a ser o que tm sido at agora, e que o que demonstrou ser tpico no passado tambm ser tpico no futuro. (ibid.). Estas expectativas, porm, so incertas e vazias, podendo ou no ser preenchidas pelo evento antecipado quando este se materializar em realidade (ibid.). Schutz identifica dois processos de memria prospectiva:
por um lado, h aqueles que se colam imediatamente experincia real; podem ser comparados a retenes e, por isso, o termo proteno tem sido usado para eles e, por outro lado, h aqueles que se referem a eventos e experincias do futuro mais distante; correspondem s reprodues, e so chamados antecipaes no sentido estrito. (ibid.)

Schutz salienta ainda que embora proteno e antecipao sejam vazias, mais provvel que a primeira seja preenchida pela realidade do que a segunda especialmente se uma proteno se cola a uma experincia real a qual contenha, ela prpria, uma reteno do mesmo objeto. (ibid.). Reproduo, reteno, proteno e antecipao so os processos temporais constitutivos da interconectividade da stream of cons-

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ciousness; eles so igualmente constitutivos da experincia musical (ibid.). Clifton e Schutz so os formuladores da fenomenologia da msica utilizada como referncia terica neste trabalho. Chaves e Cavazotti, por sua vez, tomaram as idias destes autores e realizaram aplicaes teis no encaminhamento da reflexo aqui proposta. Chaves parte das consideraes de Schutz a respeito do elemento temporal da experincia musical do ouvinte e cogita que tambm o compositor talvez tenha determinado a feitura do seu prprio objeto musical atravs de uma stream of consciousness que inclua elementos do passado e elementos do futuro, ambos adentrando um Agora pessoal e intransfervel (Chaves, 2000). O objeto de estudo analisado nesse artigo a produo de outro compositor que no o autor. Ao abordar o modo como o processo composicional permeado pela stream of consciousness do compositor, desta vez tomando como objeto analtico uma composio prpria, o autor afirma que ao analisar:
em retrospecto o meu processo composicional no Estudo paulistano para piano/mo esquerda (1998) e tomando-o como objeto analtico, encontro nele fortes pontos de contato com as formulaes de Schutz, especificamente naquilo que se refere experincia musical e ao elemento temporal em msica (Chaves 2003).

Se no primeiro artigo a natureza do objeto analtico, uma obra realizada por outro compositor, exigia uma abordagem necessariamente especulativa, ao escrever sobre uma produo prpria o autor pode verificar o modo como os processos da memria estiveram ligados ao processo de tomada de decises composicionais. Segundo Chaves, ao operar os processos da memria, os objetos relembrados por reteno e por reproduo, e apoiados na stream of consciousness do compositor, deixam-na para integrar o fluxo temporal do objeto ideal, a pea de msica , o seu Agora verdadeiramente Agora (Chaves 2003). A possibilidade apresentada por Chaves de aplicar os conceitos de Schutz a um trabalho composicional prprio a referncia terica para a reflexo sobre o processo composicional efetuada aqui, no que diz respeito inter-relao entre a stream of conciousness do compositor e o processo de tomada de decises composicionais. De acordo com que foi ressaltado no detalhamento das idias de Schutz esta parte da reflexo a que se liga ao como. Cavazotti vai aplicar as idias de Clifton, sendo referncia para a parte da reflexo que vai lidar com o o que. Cavazotti analisa os relatos de sete sujeitos a partir de audies do segundo movimento de Trs Miniaturas para violino e piano de Penderecki, classificando os relatos de acordo com as categorias propostas por Clifton. A motivao para este estudo foi a busca de metodologias analticas que dessem conta do fenmeno musical em sua integralidade e que reaproximassem a teoria da msica da experincia musical (Cavazotti 2003). A fenomenologia da msica foi escolhida pelo autor como abordagem terica porque ao considerar que o fenmeno musical constitudo na relao sujeito-objeto, pode oferecer perspectivas interessantes. (id.), uma vez que
A fenomenologia aplicada msica no busca explicar a msica, ou aquilo a que

ela se refere, ou representa, ou mesmo parece. Atravs do mtodo descritivo, visa recuperar a riqueza da experincia musical da forma mais integral possvel buscando identificar os elementos ontolgicos de determinado fenmeno musical. Estes elementos constitutivos so denominados essncias. (ibid)

A partir destas observaes, utilizando como moldura terica os processos mentais (reteno, reproduo, proteno e antecipao), descritos por Schutz, as quatro essncias da experincia musical apresentadas por Clifton, a possibilidade oferecida por Chaves de aplicar os conceitos de Schutz a um trabalho composicional prprio e utilizao das essncias de Clifton para classificar as descries de um dado objeto musical realizada por Cavazotti, o que est em foco no presente trabalho uma reflexo sobre o processo composicional e sua articulao com os processos temporais internos do compositor nas diferentes etapas que constituem o vir-a-ser da pea de msica como construo no tempo, a partir da percepo das essncias do objeto experienciada pelo compositor durante o processo composicional.

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Resultados
A composio de um disco de msica gravada um trabalho com muitos tipos de decises composicionais. Inicia com decises relacionadas a aglutinao e registro de idias, passa por decises relativas realizao sonora das composies e chega a decises a respeito de agrupamento de composies e formato de difuso. Todas estas decises so relativas ao objeto do processo composicional, uma composio que exista como som em extenso no tempo. Se considerado apenas em termos tcnicoestticos j seria um trabalho com muitas possibilidades e experincias em torno da composio. Ao somar-se ao trabalho uma reflexo teorizante baseada em detalhada observao e registro do processo de elaborao, a composio de um disco de msica gravada demonstra-se um objeto de estudo com potencial de desvelar o modo como o fluxo de idias e decises composicionais se organiza na feitura de um objeto complexo e multifacetado. A concluso, na condio de reflexo final e geral a respeito de todo o trabalho, realiza um levantamento dos traos principais das dinmicas mentais que foram observadas no processo composicional. A partir da anlise da descrio do processo de tomada de decises composicionais nota-se que a composio de um disco de msica gravada uma experincia musical na qual esto combinadas percepes das essncias da experincia musical, articuladas por processos de memria prospectiva e retrospectiva. Esta afirmao estabelece a validade da relao entre o processo composicional e as formulaes de fenomenologia da msica tomadas como referencial terico para este trabalho. A observao do processo composicional apontou tambm o modo como aspectos tcnicos e estticos das composies so adaptados s circunstncias e caractersticas do formato escolhido para o objeto final e dos procedimentos e das ferramentas que se utilizam na sua elaborao. A msica gravada um tipo de objeto musical com atributos especficos. Compor msica gravada atividade que no se confunde com outros tipos de composio. A

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interrelao entre o formato e o objeto configura uma unidade da qual tambm fazem parte as dinmicas mentais envolvidas na elaborao deste objeto. As msicas que fazem parte deste trabalho sempre foram msica gravada, mesmo na mais remota abstrao, quando existiam apenas com antecipao da experincia de um Agora futuro. O vir-a-ser da sua existncia no tempo estabelece-se como uma concretizao em realidade dos sons e estruturas musicais antecipados em acordo com a experincia tcnica de encontrar os meios de produzir estes sons. A partir disto, no cabe falar em musica mediada por tratar-se de objeto concatenado com o seu modo de produo. Um som de piano gravado, por exemplo, que resultado de processo de elaborao de um objeto msica gravada, no um som mediado porque no h dissociao entre o modo de produo e o som experienciado. O uso do computador como ferramenta central do processo intensifica a interrelao entre formato, objeto e dinmicas mentais. A fcil passagem de um momento de abstrao para um momento de concretizao traz para o plano da elaborao a dinmica tpica do campo de presena do objeto musical. Uma vez que os momentos da composio no so estanques o compositor que trabalha abstratamente com um software editor de partituras pode migrar para um sintetizador virtual e elaborar aquele som antecipado. Da mesma forma esboos e fragmentos musicais podem ser registrados utilizando-se seqenciadores e softwares de gravao. O resultado um preenchimento gradativo da expectativa de concretizao em realidade experienciada como antecipao antes de concluir-se o objeto como composio abstrata. Se dentro de um processo composicional um determinado som antecipado no momento da composio abstrata, logo em seguida experienciado como realidade e posteriormente retorna ao processo composicional como abstrao, o campo de presena deste som formado pelo presente abstrato do momento do processo composicional, por uma experincia prospectiva como antecipao e por uma experincia retrospectiva como reteno. A elaborao completa da experincia do som envolve as quatro essncias da experincia musical. A dinmica mental relativa ao tempo reflete-se na experincia espacial. Cada experincia musical, presente, passada ou futura, contm uma experincia espacial. Cada antecipao contm um espao antecipado que passa a fazer parte da experincia composicional. O momento presente do processo composicional uma funo espao-temporal. Este modelo hipottico tem finalidade apenas explicativa, pois o processo composicional no ocorre som a som isoladamente. Num processo composicional real, muitas dinmicas semelhantes ocorrem simultaneamente e sem necessariamente encontrarse em estgios semelhante de elaborao. Aspectos tcnicos e estticos, estruturas abstratas e sons concretos combinam-se carregando consigo as suas experincias espao-temporais intrnsecas. A multidimensionalidade desta experincia torna imprevisveis os desdobramentos de um dado processo composicional e a imprevisibilidade uma caracterstica determinante da dimenso heurstica da essncia jogo. O processo composicional ad-

quire carter de descoberta ao combinar abstraes e concretizaes em experincias temporais mltiplas com desdobramentos que no podem ser facilmente antecipados. O jogo estabelecido nesta trama de experincias produz satisfao tcnica e esttica que estabelece entre o compositor e a experincia da composio a relao de possesso mtua inerente ao sentir identificado como essncia da experincia musical. No caso da msica gravada como contextualizada neste trabalho, as decises composicionais podem ocorrer em nvel local, geral ou meta-composicional. Cada deciso composicional cria um novo complexo de interaes. O micro afeta e determina o macro e afetado e determinado por este. Uma alterao em um dos nveis pode afetar, e com freqncia afeta, decises em outros nveis. Decises a respeito de timbres podem, por exemplo, criar relaes de similaridade ou contraste mais evidentes entre duas msicas. Estas relaes podem ser determinantes para determinar a ordem das msicas no disco. O caminho inverso tambm pode ocorrer, com decises no nvel meta-composicional determinando decises a respeito de durao de sees, por exemplo. A partir destas observaes configurou-se o que foi identificado como esquema modelo da partcula temporal elementar do campo de presena do processo composicional. O esquema representa a dinmica dos processos mentais de memria verificados na composio das peas. Estas dinmicas ocorreram do incio ao fim do processo. Planejamento, escrita, gravao, edio e mixagem so exemplos de atividades composicionais que ocorreram segundo esta dinmica. Este esquema pode ser visto como uma micro-dinmica mental, presente em cada Agora experiencial do processo composicional, ou como uma macro-dinmica mental, que resulta da combinao de dinmicas mentais sucessivas e/ou simultneas. No primeiro caso referese a cada deciso composicional especfica e no segundo caso refere-se soma de decises a partir da qual configuram-se os elementos estruturais da composio.
Passado
Repertrio de memria auditiva Timbrstica Estilstica Social Afetiva

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Presente
Idia ou impulso composicional
cria um concretiza-se

Futuro
Objeto snico-temporal (abstrato)

Repertrio de memria composicional Referenciais Cortes Ritmos Propores Combinaes e justaposies

resulta em

Tempo presente musical ou no (tambm um campo de presena) stream of consciousness

cria um novo

Objeto snico-temporal (real)

Figura 1 esquema-modelo do campo de presena do processo composicional

No grfico que apresenta o esquema-modelo podem ser vislumbradas inmeras possibilidades de relao entre referncias e processos mentais. O impulso composicional cria a antecipao de um objeto snico-temporal abstrato, por um lado, e traz ao

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Agora a experincia reproduzida de repertrios auditivos e composicionais que constituem referncias para a construo de um objeto snico-temporal real. Este objeto concreto tambm um ponto de partida, gerando uma nova antecipao abstrata que se concretiza em um impulso ou idia composicional. Esta dinmica encontrase acoplada stream of consciousness, percepo do tempo presente, formada por experincias musicais e no-musicais. Todas estas reflexes apontam para a identificao do modo como articulam-se a subjetividade do compositor e as caractersticas snico-temporais em um especfico processo composicional de msica gravada. As dinmicas mentais verificadas indicam a relevncia composicional de aspectos tcnicos e estticos ligados intrinsecamente caractersticas do objeto msica gravada. Este trabalho conclui-se como uma amostra espera de ser cotejada com outras amostras similares. A comparao de anlises de diferentes processos composicionais por seus autores constituiria uma amostragem que poderia proporcionar a investigao tanto de caractersticas comuns como de especificidades em um grupo mais amplo de compositores, contribuindo para o entendimento de como o encadeamento de decises composicionais transforma idias em msica.

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Comparando estruturas rtmicas atravs sonogramas: um estudo da percepo mtrica do motivo principal da Sinfonia no. 5, Op. 67, de Beethoven
Pedro Paulo Khler Bondesan dos Santos
ppsantos@usp.br Departamento de Msica ECA, Universidade de So Paulo Resumo
O presente trabalho foca no estudo de diferenas existentes entre msica escrita e msica percebida. Nesse contexto, verifica se a recorrncia da percepo ternria do motivo principal no primeiro movimento da Quinta Sinfonia, Op. 67, de Beethoven tem um possvel embasamento na alterao da estrutura mtrica presente em grande

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parte das interpretaes da obra. Para tanto, utiliza a ferramenta computacional SonicVisualizer; procede medies IOI (intra-onset-interval); extrai as propores mtricas dos compassos percebidos ternariamente no incio do primeiro movimento e as compara com repeties do motivo em passagens percebidas como binrias, mantidos a mesma gravao e movimento; realiza comparaes entre trs gravaes, em que a obra foi interpretada pelas orquestras New Philharmonia, sob a regncia de Antl Dorati, London Symphony Orchestra, com Pierre Boulez e Chamber Orchestra of Europe, com Nicholaus Harnoncourt.

Introduo
O motivo inicial do primeiro movimento da Sinfonia n 5, Op. 67, de Ludwig van Beethoven (1770-1827) est organizado sob mtrica binria, em que os dois tempos so divididos em duas partes iguais nomeadamente, nos dois primeiros compassos, pausa de colcheia seguida por trs colcheias e mnima com fermata. Certamente, a grande maioria de maestros e orquestras tem a inteno de deixar evidente aos ouvintes tal particularidade, de grande relevncia estrutural para a obra. No entanto, em The Complete Conductor, o maestro Gunther Schuller (1997, 122) estimou que noventa por cento das gravaes por ele observadas transformaram em ternrio o supracitado motivo ou seja, no primeiro compasso, executaram pausa de semnima no primeiro tempo e tercina de colcheias no segundo tempo. A respeito do reconhecimento auditivo desta passagem pelo pblico, verificamos informalmente que a pequena parcela que a descreveu como binria, em geral, tinha conhecimento prvio da partitura, o que sugere uma possvel influncia desta informao sobre a percepo rtmica. Tal fato merece um experimento controlado para sua efetiva verificao estatstica. Aspecto que vai alm das prticas interpretativas, o reconhecimento auditivo est relacionado maneira segundo a qual, o ouvinte (neste caso) compreende o ritmo proposto pelo compositor e executado pelos intrpretes. Assim, nosso trabalho visa verificar se a percepo ternria do motivo supra-exposto encontra fundamento na alterao da estrutura mtrica de seu ritmo por parte dos intrpretes ou se sua concepo, por Beethoven, traz intrnseco o aspecto da ambigidade. Em outras palavras: em que medida a idia musical e sua representao escrita so reconstrudas na mente do ouvinte? No caso da Quinta Sinfonia, Beethoven tinha a inteno de provocar esta ambigidade rtmica? Nas interpretaes que incorrem na transformao da rtmica inicial em ternria, invariavelmente, as prximas aparies do motivo inicial (repetido, transposto ou variado) so claramente binrias e o compasso 24 contido dentro de um nico beat, pois dada a indicao de tempo extremamente acelerado, cada compasso deve ser regido em um (Schuller 1997, 110) . Procuraremos verificar as causas que provoquem esta percepo diversa de figuras escritas de maneira igual.

Objetivos
Acreditamos que a tentativa de explicar as sensaes, subjetivas, de ritmo ternrio do motivo mais famoso escrito por Beethoven em diviso claramente binria, passe pela aproximao entre a percepo subjetiva e a medio objetiva da mtrica nas gravaes da obra. Passamos, assim, a considerar o registro gravado um documento de importncia comparvel partitura, devido sua natureza implcita de representao objetiva da realizao musical e quantidade de informao contida em seu bojo. No caso de obras gravadas, a produo de contedo engloba todo o processo em que se parte de uma leitura do texto musical proposto pelo compositor, registra-se uma concepo conjunta de maestro e orquestra (neste caso) e esta ltima reafirmada a cada audio da gravao. Um problema que se apresenta est ligado ao fato desta representao da idia musical incorporada interpretao gravada nem sempre estar de acordo com a idia original do compositor, uma vez que a mediao pela partitura escrita incapaz de traduzir todas as intenes e nuances da criao. No caso de nosso exemplo, no existe qualquer texto escrito em que Beethoven se refira ao aspecto ambguo intrnseco ao motivo de abertura da Quinta Sinfonia. O fato que a ambigidade existe, e permanece o desafio de uma fiel interpretao dos compassos iniciais da sinfonia (Schuller 1997, 109-110). Aps manipularmos o software que ser descrito a seguir, percebemos ser possvel obter algumas explicaes para a percepo de diferena de intenes entre o motivo escrito e o percebido, pela a realizao de medidas com base em dois parmetros musicais interligados: diviso rtmica e intensidade. Entendemos que a diviso rtmica esteja ligada proporo matemtica das duraes entre os ataques das notas, e que a intensidade est associada concepo de dinmica musical, que, por sua vez, pode estar relacionada tanto organizao de grandes como de pequenas unidades de articulao. No nosso caso, diz respeito acentuao das articulaes rtmicas das notas do motivo inicial da Quinta Sinfonia. Com o propsito de separarmos os dois parmetros e centrarmos a ateno na diviso rtmica, procurando desnudar as propores de sua estrutura mtrica, lanamos mo de um mapeamento rtmico, procedendo a medies diretamente de arquivos digitais de udio, de onde extramos os tempos dos ataques, que nosso software denomina onsets (Duxbury, Bello, et al. 2003, 1). Estes onsets representam a articulao temporal das notas tocadas por cada orquestra no caso, a New Philharmonia, sob a regncia de Antl Dorati; a London Symphony Orchestra, com Pierre Boulez; e a Chamber Orchestra of Europe, com Nicholaus Harnoncourt. Para tanto, utilizamos a ferramenta computacional SonicVisualizer desenvolvida pelo Centre for Digital Music, Queen Mary, da University of London. O aplicativo foi desenvolvido inicialmente para estudo de prticas interpretativas dentro do Projeto Mazurka e destinado a realizar a comparao de gravaes de peas para piano em

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interpretaes de diversas pocas e concepes estilsticas. Possui diversos filtros, atravs dos quais se podem realizar um mapeamento da articulao rtmica, meldica e de freqncias, dentre outras. 340

Mtodo
Com o intuito de verificar aspectos da reconstruo da idia rtmica ternria do motivo da Quinta Sinfonia, partimos de dois dentre os seis parmetros da abordagem por regras de preferncia elencados por Tempeley e Bartlete (2002, 125-128), segundo os quais a percepo mtrica construda com base em atribuies de acentuaes a tempos fortes, em sons com maior durao relativa, e na tendncia a ouvi-los prximos ao primeiro som de um agrupamento rtmico.
() other factors that are involved in the perception of meter: One is grouping: when a series of notes form a group or phrase, there is a tendency to hear the strongest beat near the beginning of the group (. . .) The system has three main preferences rules, witch are exactly the principles described as the essencial criteria of metrical analysis. Event Rule: Prefer to locate beats (especially Strong beats) at onsets of events; the more events at a time point, the beter a location it is. Length Rule: Prefer to locate beats at onsets of long events () (Temperley e Bartlette 2002, 119-125).

No motivo em questo, a fermata contribui fortemente para que o ouvinte posicione o tempo forte do compasso sobre ela, ao mesmo tempo que suspende a formao indutiva de um metro de referncia que qualifique as trs colcheias anteriores como anacruse. A tarefa de comparao da interpretao da idia escrita, do motivo inicial do primeiro movimento da sinfonia, com a representao das idias formadas na mente dos ouvintes que a compreenderam como ternria, exige uma estratgia que coloque em paralelo os instantes gravados do respectivo motivo com trechos equivalentes ao mesmo. Como o primeiro movimento se desenvolve estruturalmente pela repetio do motivo inicial, teremos vrias oportunidades, na mesma gravao, de recolher amostras para comparao das suas duraes temporais. A comparao das duraes temporais poder fornecer dados relativos estrutura interna do motivo, ou seja, de propores entre as duraes das colcheias. Porm o dado mais importante ser a comparao entre o motivo percebido ternariamente e suas repeties, transposies e variaes, percebidas em base binria, no decorrer do movimento. Para que possamos empreender a medio pretendida, contamos com as supracitadas ferramentas computacionais especialmente desenvolvidas para extrao de dados de arquivos de udio, integrantes do software SonicVisualiser . Trata-se de um software livre, capaz de proceder a anlises espectrais de tempo e de dinmica, e permitir anotaes na tela de visualizao equivalentes s anotaes em partitura. Medir ou comparar algo exige sempre um referencial. Em nosso caso, ser preciso estabelecer parmetros de referncia rtmica. Um parmetro seria a deteco de ata-

que de nota musical, que define o momento inicial de sua articulao. O software SonicVisualizer conta com um dispositivo de deteco automtica de ataque de nota musical que vem sendo aperfeioado. O ataque de uma nota definido por um impulso inicial chamado transiente, relacionado diretamente com a identificao do som, uma vez que cada instrumento musical produz sons com maior ou menor quantidade de transientes (sons identificados como mais percussivos possuem mais transientes). Inicialmente, os mtodos de deteco automtica de ritmo utilizavam a medio da variao da energia sonora no tempo e resultavam em baixa preciso. Atualmente, a tcnica utilizada pelo SonicVisualizer mistura a variao da energia com a fase sonora em um domnio complexo. Segundo essa tcnica, o termo onset est associado ao incio perceptvel da nota, sendo tambm identificado com o conceito de ataque da nota. Assim sendo, para medir duraes de notas temos, por enquanto, o onset como parmetro objetivo de medida. Conseqentemente, qualquer medio de notas sucessivas implicar na medio do intervalo entre onsets, ou IOI (intra-onset-intervals). Nos exemplos apresentados a seguir (Fig. 1), utilizamos a partitura escrita por Beethoven para concatenar momentos em que conseguimos uma medio satisfatria com o software em boas repeties binrias do motivo. Consideramos medio satisfatria, o resultado obtido dos trechos das gravaes em que a dinmica da interpretao permitiu a deteco dos onsets sem a manipulao manual das marcas geradas automaticamente pelo plug-in Note Onset Detector, no modo Domnio Complexo que permite tambm a deteco de onsets mais suaves (Duxbury, Bello, et al. 2003, 4). Aps termos realizado uma bateria de testes indicados pelos programadores do software, estes parmetros mostraram ser os mais adequados para o nosso propsito. Assim, escolhemos para comparao os trechos com colcheias das passagens que seguem (Fig. 1):

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Fig. 1 Motivo inicial do primeiro movimento da quinta sinfonia de Beethoven

(comp. 1-4, 18-22, 109-110, 119-122).

Pautamo-nos em trs gravaes da obra: (1) (Boulez conducts Beethoven, s.d.), (2) (Mercury Living Presence - Beethoven Symphonies - Dorati, 1962) (3) (Nicholaus Harnoncourt The Symphony Collection - CD2, 1991)

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As trs gravaes foram selecionadas por possibilitarem razovel grau de diversidade nas amostragens, ao responderem a trs critrios auto-impostos: gravao lenta para testes e aprendizado com o software; gravao com um maestro de renome e concepo consistente relacionada a fidelidade nas prticas interpretativas; uma delas no muito recente (Dorati). Alm disso, segundo afirma Schuller (1997, 122), Dorati e Harnoncourt no transformam em ternrio o motivo inicial da quinta sinfonia, enquanto Boulez os ternariza. Ao utilizarmos o software SonicVisualizer, as medies realizadas so exportadas para arquivos texto contendo listas de onsets marcados em segundos; estes so convertidos para o formato de planilha Excel e sua sada realizada em modo grfico. Em nossos exemplos, aps proceder s medies das duraes IOI, projetamos as tabelas em um grfico com a sobreposio dos resultados das trs gravaes referidas, com o intuito de verificar se existe alguma diferena na proporo dos grupos de colcheias entre si, na mesma gravao, e entre gravaes de diferentes orquestras. Para conseguirmos melhor efeito de comparao entre as gravaes, recorremos sobreposio das curvas relativas a cada uma das anlises utilizando tonalidades de cinza e deferentes figuras geomtricas para os pontos relativos a cada interpretao (losango para Boulez, tringulo para Dorati e retngulo para Harnoncourt, nas Figs. 2 e 3). Desse modo, conseguimos comparar as curvas relativas aos compassos nos trs sonogramas, alm de comparar diferentes compassos entre si, na mesma gravao.

Fig. 2 A cada grupo de trs colcheias na partitura correspondem trs pontos no grfico. No eixo x, os algarismos grafados antes da palavra Colcheia referem-se aos nmeros dos compassos; o eixo y mostra as duraes IOI (intra-onset-intervals) de cada colcheia, em milissegundos. Temos respectivamente nesta figura as curvas relativas as estruturas mtricas dos compassos 1, 3, 18, 22, 109 e 110 do primeiro movimento.

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Fig. 3 Continuao do grfico da figura 2 cada grupo de trs colcheias na partitura

correspondem trs pontos no grfico. Temos respectivamente nesta figura as curvas relativas as estruturas mtricas dos compassos 119, 121 e a repetio de 1 e 3.

Nas Figuras 2 e 3, os compassos, em que considerada a percepo ternria, so os de nmeros 1, 3 e 22 e a repetio dos compassos 1 e 3 aps a barra de repetio do compasso 124. Os grficos mostram que a gravao regida por Boulez (associada marca com o losango) tem as colcheias mais longas, variando entre 160 ms e 330 ms, enquanto as outras variam em nmeros mdios de 140 ms e 200 ms, simplesmente demonstrando que a interpretao de Boulez, com duraes mais altas mais lenta que as outras. Outra leitura que salta do grfico sem grande necessidade de observao que as linhas terminam em ngulo ascendente revelando que ltimas colcheias de cada grupo, que antecedem a cabea do compasso seguinte, tm durao proporcionalmente maior do que suas antecessoras. Quanto relao entre a estrutura rtmica e a percepo ternria do motivo principal com apoio em fermata na quarta nota, a abordagem realizada se mostra inconclusiva, uma vez que o grfico no aponta diferena significativa entre as curvas relativas aos trechos percebidos de maneira ternria e aqueles percebidos da maneira binria. O nico indcio significativo de diferena entre as articulaes ternria e binria encontra-se na gravao regida por Pierre Boulez, em que os trechos considerados ternrios encontram-se no mbito de 250 / 350 ms enquanto os trechos binrios esto dentro da faixa de 150 / 250 ms. Isso significa que os trechos ternrios so 100 ms mais lentos que os trechos considerados binrios.

Resultados
A abordagem no foi suficiente para apontar uma possvel relao entre a percepo ternria do ritmo no motivo inicial e sua respectiva mtrica temporal. No entanto, daremos continuidade pesquisa por acreditarmos que fatores como a dinmica pos-

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sam trazer subsdios mais conclusivos em relao questo colocada. Nesse sentido, entraremos em contato com outra tcnica desenvolvida pelo projeto Mazurka, que trabalha com medies da dinmica comparada ao tempo metronmico em arquivos de udio (Cook 2009, 240). Nossa meta atual conhec-la a fundo e tentar possveis adaptaes para nosso objetivo de pesquisa. A constatao de que as colcheias que antecedem a ltima nota do motivo tem durao mdia maior que as antecedentes foi uma surpresa interessante, mas de pouca serventia a nosso propsito.

Referncias
Beethoven, L. Mercury Living Presence - Beethoven Symphonies - Dorati. Watford: Mercury, 1962. Beethoven, L. Nicholaus Harnoncourt The Symphony Collection - CD2. [S.l.]: Teldec, 1991. Beethoven, L. Boulez Conducts Beethoven. [S.l.]: CBS, s.d. Patent Nos. 1,125,55 : 1,072,844. Cannam, C., e University of London, Q. M. (eds.). (20052010). Sonic Visualiser. http:// www.sonicvisualiser.org/ (Revision 1642M) , Release 1.7.2. Cook, N. Methods for Analysing Recordings, in N. Cook, D. Leech-Wilkinson e J. Rink, Cambridge Companion to Recorded Music. Nova York: Cambridge University Press, 2009. p. 221-245. Cooper, G. e L. Meyer. The Rhythmic Structure of Music. Chicago: University of Chicago Press, 1960. Desain, P.; Honing, H. Computational Models of beat induction: The rule-based approach. Journal of New Music Research 28, n. 1 (1999): 29-42. Desain, P.; Honing, H. The formation of rhythmic categories and metric priming. Perception 32, n. 3 (2003): 341-365. Duxbury, C. et al. Complex domain Onset Detection for Musical Signals. In Proceedings of the 6th Conference on Digital Audio Effects (DAFx-03). London: [s.n.]. 2003. Huron, D. Sweet anticipation: music and the psychology of expectation. Cambridge: MIT Press, 2006. Povel, ; Essens, P. Perception of Temporal Patterns. Music Perception 2, n. 4 (1985): 411-440, . Schuller, G. The Complete Conductor. Oxford: Oxford University Press, 1997. Shepard, R. Cognitive Psychology and Music. In P. Cook. Music, cognition, and computerized sound: an introduction to psychoacoustics, 2135. Cambridge: MIT Press, 1999. Shepard, R. Stream segregation and ambiguity in audition. In: P. R. Cook. Music, cognition, and computerized sound: an introduction to psychoacoustics, 117-127. Cambridge: MIT Press, 1999. Temperley, D.; Bartlette, C. Parallelism as a Factor in Metrical Analysis. Music Perception 20, n. 2 (Winter 2002): 117-149.

O desenvolvimento paralelo da mente e das artes musicais

A Experincia Esttica e a Cognio Sensvel na Musicoterapia

Clara Mrcia Piazzetta musicoterapia.atendimento@gmail.com
Colegiado de Musicoterapia, Faculdade de Artes do Paran Fundao Araucria
Resumo
Este trabalho parte da pesquisa clnica, o estudo da musicalidade como capacidade cognitiva esttica no trabalho da Musicoterapia a ser realizada no Centro de Estudos e Atendimentos em Musicoterapia CAEMT/FAP neste ano de 2011. Discute o papel da cognio sensvel enquanto complementar ao pensamento lgico por uma Esttica da Percepo. Os estudos bibliogrcos sugerem que as experincias musicais e o riqussimo campo do sentir so inerentes aos trabalhos musicoteraputicos e pouco se tem estudado sobre estes aspectos. Talvez seja pela diculdade de se compreender cienticamente o sentir humano. No se est falando dos sentimentos ou das emoes apenas, mas do corpo como colaborador de qualquer processo de pensamento. Na cognio esttica existe uma comunicao pela percepo das manifestaes corporais. Nas interaes musicais, sonoras, verbais e corporais inerentes aos atendimentos musicoteraputicos essa comunicao constitui o contorno sonoro musical que acolhe os participantes. Como um campo energtico sonoro mantido pelas musicalidades em ao e pela cognio sensvel.

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Palavras-chave
musicoterapia experincia esttica cognio sensvel

Abstract
This article is part of a clinical research entitled The study of musicality as a cognitive aesthetic capacity in music therapy work, to take place at the Centro de Estudos e Atendimentos em Musicoterapia CAEMT/FAP in the year of 2011. It discusses the role of Sensitive Cognition as complementary to the logical thought through Perception Aesthetics. The bibliographical studies suggest that musical experiences and the very rich eld that deals with the feelings are inherent to music therapy. However, little has been studied about these aspects, perhaps because of the difculty in comprehending the human feeling scientically not only the feelings or emotions exclusively, but the body as a collaborator in any thinking process. In aesthetic cognition there is a type of communication that happens through the perception of the bodily manifestations. In musical, sonorous, verbal and bodily interactions, intrinsic to the music therapy services, this communication constitutes the musical surrounding that shelters the participants, as a sonic and energetic eld kept by the ongoing musicalities (musicing) and by sensitive cognition.

Keywords
music therapy esthetic experience sensitive cognition

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Introduo
O trabalho musicoteraputico envolve uma manifestao artstica, (msica), o homem, e inquietaes sobre a ao da msica sobre esse homem (corpo e mente). Contudo, medida que as pesquisas quanti e quali nessa rea transdisciplinar por essncia avanam, Msica, Arte e Sade podem ser re significadas. De modo que, msica, no a mesma msica na Msica; o ngulo de viso sobre Arte volta-se para os processos mais que os produtos construdos; Sade distancia-se da viso mdica e aproximase de redefinies, tais como: Sade no a ausncia de doena, mas um estado do organismo. Em meio a esses aspectos que envolvem o homem (homo musicus), sua musicalidade (Arte), e, suas capacidades de estar em interao num processo que visa a atingir o potencial mximo de integridade individual e ecolgica do sujeito (Sade), os desafios na construo dos entendimentos dessa rea de conhecimento so reais, enquanto uma rede complexa. O poder da msica e a significao musical ocupam um lugar de destaque nas investigaes, uma vez que no trabalho musicoteraputico no se utiliza apenas a msica, mas, a experincia da pessoa com a msica. Assim, o entendimento da eficcia da msica na e como terapia fundamental, mas a cientificidade dessa rea de conhecimento inerentemente complexa no se faz apenas por respostas diretas e lineares, mas tambm pelo entendimento do fenmeno em seu contexto, ou seja, por entender a rede formada com as reas de conhecimentos afins Arte e Sade, em ao. O campo de investigao de fenmenos complexos igualmente complexo. Contudo as palavras de Ubitaran Dambrsio devem ser lembradas: o complexo se explica pelas coisas simples. O presente artigo se faz considerando o carter complexo do trabalho musicoteraputico bem como da experincia musical particular na vivncia de cada pessoa e acredita-se que na simplicidade dos acontecimentos musicais e musicoteraputicos, nas manifestaes da musicalidade pode-se encontrar visibilidade e entendimento na investigao. Este artigo apresenta, assim, dados bibliogrficos de uma pesquisa de campo em andamento realizada no Centro de Atendimento e Estudos em Musicoterapia da Faculdade de Artes do Paran CAEMT/ FAP, aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa da FAP. O objetivo geral : observar e descrever a musicalidade enquanto forma de cognio sensvel de participantes do CAEMT no aqui e agora dos atendimentos de Musicoterapia, a fim de aprofundar o entendimento da musicalidade das pessoas quando em atendimento musicoteraputico.

Com este estudo busca-se aproximar-se da relao que o homem estabelece com a msica e sua significncia para este campo de conhecimento (a Musicoterapia), ou seja, de compor algumas reflexes sobre percepo musical no mbito da estese, do sentir. Deste modo, pretende-se distanciar-se dos espaos da lgica e das necessidades logocntricas. No se trata, assim, de abordar aspectos Neurocintficos, ou por uma Esttica enquanto forma e contedo da obra de arte, mas seguir pelo campo dos sentidos, anterior (se possvel colocar dessa forma) ao pensamento lgico, anterior a ao da explicao por palavras. Esse texto segue na direo da cognio sensvel. A idia de musicalidade distinta de qualidade musical pertencente Filosofia da Msica de Zuckerkadl (1973; 1956) aponta para uma funo diferenciada da musicalidade de cada pessoa, interessante para a Musicoterapia. Segundo Zuckerkandal a musicalidade constitutiva do ser humano e por seu intermdio experimenta-se o meio ao redor como um fluxo contnuo, musicalidade uma forma de cognio. importante distinguir entre escuta de sons e percepo musical. A primeira age na identificao de qualidades timbricas do som e dos parmetros de intensidade, durao e afinao. A percepo musical envolve a escuta de sons como msica e caminha na direo das relaes estabelecidas entre as notas, as intenes sonoras (qualidades dinmicas da nota, Zuckekandl, 1956). Tanto uma capacidade humana quanto a outra acontecem pela ao da musicalidade de cada pessoa, de modo que, se no se est no exerccio do pensamento lgico (construo do conhecimento) da denominao do que se escuta, se est experimentando o meio sua volta no aqui e agora, como um fluxo contnuo. Nas palavras de Zuckerkandal (1956; 1973) est em ao o pensamento musical (sons como msica e movimentos) que se refere aos processos de pensamento colocados em ao para que a mente encontre sentido na complexidade sonora da msica. No se trata assim, propriamente do significado do som, mas sim, da capacidade humana de entender os sons como msica. Da capacidade humana de entender as qualidades dinmicas da nota musical. Essa capacidade envolve a musicalidade, e segundo Aigen (2005), os esquemas sensriosmotores de funcionamento do pensamento. Na escuta dos sons como msica a mente humana espacializa a experincia concreta com som (ex.: escalas musicais so sons que sobem e descem, mas na realidade os sons no se movem, apenas so sons diferentes um ao lado do outro e a mente entende como movimento ascendente e descendente). Esse complexo sistema entra em ao para o entendimento que a mente humana tem sobre os sons como msica. Mas, como se d essa experimentao do meio em que se est como um fluxo contnuo, que a musicalidade proporciona? Como estar no aqui e agora? Estar com a realidade antes de interpret-la? Todas as vezes que se busca falar sobre algum acontecimento interpreta-se os fatos atribuindo a cada gesto uma explicao (pensamento lgico). O campo da representao est em ao e no mais apenas o campo da realidade como ela , mas sim de como cada um pode conceb-la e signific-la. O campo do sentir est no aqui e agora e a parte complementar desse exerccio do pensamento lgico e pode ser denominada cognio sensvel. Como estar nesse

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sentir na Musicoterapia? Uma possibilidade considerar a musicalidade como cognio esttica e assim buscar seus sinais estticos.

Cognio e Cognio Musical

348 Cognio, palavra de origem latina cognitione significa ato de adquirir conhecimento, faculdade do conhecer. Envolve o exerccio do conhecimento enquanto processos de pensamento como: ateno, memria, elaborao de idias e tambm relaciona-se com a imaginao e a criatividade. Para o conhecer considera-se fundamental a utilizao de palavras incorporadas na linguagem verbal por meio de conceitos. Para os logocntricos qualquer outro modo de percepo e entendimento do que est em volta, ou seja, outras linguagens com que se possa desenvolver um conhecimento autntico no tem validade, tais como o senso comum, as Artes, tcnicas, etc (Camargo, 2010). A cognio musical muito recente. Pode ser tambm denominada de estudo da mente musical (Ilari 2009). Qual o conhecimento que se adquire com a msica? Questo como essa permite um leque de reas de estudos debruadas sobre esse tema. Segundo Ilari (2006), o livro de John Sloboda The musical mind: the cognitive psichology of music (1983) foi um marco. Desde ento os termos Psicologia Cognitiva da Msica, Cincias Cognitivas da Msica e Cognio Musical so sinnimas. Caracteriza-se assim como uma rea de estudos multidisciplinar:
Paleontlogos e bilogos buscam explicaes na natureza para os fenmenos musicais; Historiadores e lsofos reetem sobre o fazer musical no curso da histria humana; Neurocientistas e psiclogos cognitivistas estudam os atributos do crebro e da mente musical; Etnomusiclogos, socilogos e antroplogos da msica procuram evidncias no estudo comparativo entre culturas; Musiclogos e instrumentistas estudam os atributos mentais envolvidos nos processos de audio, composio e execuo musical; Psiclogos desenvolvimentistas, educadores musicais e musicoterapeutas dedicam-se a compreender os processos de aprendizagem que garantem o desenvolvimento musical do ser humano; Tecnlogos, engenheiros e informticos esto interessados em modelar e desenvolver mquinas inteligentes que simulam a mente musical (Ilari, 2006).

Apenas trs anos se passam e Ilari (2009) publica um apanhado histrico da cognio musical para melhor visualizao das mltiplas facetas e complexidades envolvidas no campo de estudo da mente musical. Nesse artigo, a autora apresenta as reas que se destacam na construo da Cognio Musical como: a Musicologia, a Psicologia da Msica e as Cincias Cognitivas. Para Levitin (apud Ilari 2009, 29) os estudos no campo da Psicologia da Msica tm

por objetivos compreender os processos mentais que sustentam uma vasta gama de comportamentos musicais como a percepo, a compreenso, a memria, a ateno, a performance e a criao. Deste modo a Cognio Musical ocupa o primeiro lugar entre as reas de pesquisa da Psicologia da Msica. A autora adverte, contudo que o conhecimento musical delimitado por essas pesquisas centra-se na percepo das estruturas musicais e nos processos de cognio musical e adverte que o maior desafio, est em como pesquisar a msica de modo cientfico. Para alguns pesquisadores isso parece no ser possvel, pois, ao pesquisar a msica pelo vis da cincia a transformam em cincia e assim menos artstica, mais cerebral e menos inspirao. A autora complementa que discusses filosficas como essas so necessrias para o pesquisador no se deixar levar por uma viso romntica da msica enquanto algo sublime e menos humana. Conclui o artigo com destaque para as palavras de Levitin o estudo cientfico da msica e da cognio musical est potencialmente apto a responder algumas questes fundamentais sobre a natureza do pensamento humano e as relaes entre experincia, mente, crebro e genes (grifo nosso, apud Ilari 2009, 33-34). Parece que o conhecimento que se tem com o estudo da cognio musical no remete apenas a conhecimentos musicais, mas, permite desvendar um dos maiores mistrios do funcionamento humano: a mente. Mente musical e processos de pensamentos humanos esto mesmo to prximos? Os processos de pensamentos musicais parecem falar dos demais processos de pensamento da mente humana, mesmo os no musicais. As diversas manifestaes artsticas humanas so colocadas, de modo geral, como expresso de sentimentos e emoes. Alcanam a subjetividade humana. Contudo, no apanhado sobre as pesquisas desenvolvidas pela Psicologia da msica no campo da Cognio Musical no aparecem registros sobre experincia musical e o sentir. Pesquisas recentes da musicoterapeuta Cleo Correia demarcam espaos no campo da Msica e Neurocincias. Essa autora apresenta a Msica no apenas como uma manifestao artstica, mas tambm como um instrumento para os estudos de vrios aspectos da neurocincia (Correia, 2006). Contudo, mesmo a msica sendo considerada uma arte e, portanto com competncia para afetar o ser humano, esse afetar estudado nos efeitos causados no funcionamento do crebro, e no no sentir. Ross (apud Correia 2006), na procura por bases cientficas para a arte, afirma que uma obra de arte pode ser descrita e analisada, podendo constituir-se uma cincia. E como Cincia, talvez para ele, o maior servio que a arte presta ao homem reside no tanto em produzir prazer, mas em provocar uma resposta, um juzo, uma articulao (grifo nosso, Correia 2006). Ao lembrar-se da dificuldade citada por Ilari (2009) no mbito da pesquisa musical se cincia ou se arte, parece ser possvel olhar por outro ponto de vista e alcanar o espao do humano, dos sentimentos, do sentir. Ao lado da colocao que a Msica se transformaria em Cincia pode-se pensar: como a Cincia consideraria o sentir inerente a toda manifestao artstica inclusive a msica? Como possvel, pelo vis cientfico, se falar da Cognio Sensvel?

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Cognio sensvel por uma esttica da percepo

A cognio sensvel est diretamente ligada Esttica, ao campo do sentir. O que ela faz ? 350
[ela] educa a percepo para a deteco de sinais provenientes da coisa sob estudo, desenvolvendo assim a leitura externa de sua existncia no mundo e na interrelao com as outras coisas particulares que habitam a vizinhana, observando assim a ocorrncia das causas e efeitos em questo (Camargo 2010, 72-73).

Est diretamente ligada aos rgos dos sentidos humanos. Contudo, no no aspecto de denominaes, de explicaes, mas sim, na leitura externa de sua existncia no mundo, existncia essa em relao com o meio, o contexto, com as outras coisas particulares que habitam a vizinhana. Uma maneira de se tentar explicar ou falar do inefvel, do que se sente, antes que o pensamento lgico atribua a esse sentir uma explicao, observando assim a ocorrncia das causas e efeitos. Nessa direo, a Esttica no se relaciona apenas a formas e contedos das obras de arte. Camargo (2010, 73) a apresenta como: (gr. Aisthetiks) esta palavra provm da raiz grega aisthesis (sensao, sentimento) em juno com o termo techn (cincia, tcnica) e significa conhecimento sensvel, aquele que conhece pelos sentidos fsicos. O autor resgata, assim, a idia inicial de Alexander Baumgarten (sc. XVIII), filsofo alemo em discusses sobre um discurso do corpo. Deste modo, no se relacionava diretamente com as Artes, mas sim, com o termo grego aisthesis, e a toda a regio da percepo e sensao humanas, em contraste com o domnio mais rarefeito do pensamento conceitual (ibid, 76). O conhecimento sensvel uma realidade to antiga quanto a existncia humana. A sobrevivncia da espcie, nos primeiros tempos quando o logos era pouco desenvolvido, se deveu ao dos sentidos para defesa e preservao da espcie. Em tempos atuais, com tantas conquistas tecnolgicas e com tanta rapidez de comunicao, o que se faz com essa capacidade humana? Para Camargo (2010, p. 73), esse primeiro conhecimento, amortecido e amordaado pela hegemonia do logos, precisa ser novamente ativado de vez que novas exigncias comunicativas emergem com a mundializao da audiovisualidade e da tatilidade.. A cognio sensvel mostra-se complementar ao pensamento lgico, contudo por alguma razo, o vis cientfico por vezes a rejeita, e coloca-a como menos necessria e pouco confivel no ato de conhecer. A esttica, ou cognio sensvel, produz qual conhecimento? Ela nos coloca diante da realidade, no aqui e agora. Camargo (2010) deixa claro que em sua pesquisa, ao resgatar o pensamento inicial de Baumgarten sobre Esttica, no a est considerando apenas no campo das Artes. Ele esclarece que no desconsidera a Arte, mas sim entende a relao entre ambas: as artes esto para a esttica, assim como a msica est para o som. Ou seja, nem toda esttica arte, mas toda arte est no domnio da esttica (Camargo 2010, 75). Com isso a cognio esttica um campo de conhecimento que processa suas informaes a partir da percepo de sinais existentes no mundo

real. Ela processa os Saberes. Para tanto, a sensibilidade adequada para construir tal conhecimento (esttico) advm do treinamento da percepo humana e as manifestaes artsticas so um ambiente muito favorvel. As experincias estticas, deste modo, favorecem a cognio sensvel. Quando se sabe que se est diante de uma experincia esttica? As manifestaes artsticas, como j citado, so por excelncia o lugar, mas qual a condio para a existncia de tal experincia? O encontro, na estese, ou seja: no evento que produz um encontro afetuoso entre a expresso espontnea de sinais estticos que vo em direo da percepo dos sentidos fsicos do corpo humano provocando sensaes singulares no indivduo. Importante ressaltar que esse encontro, essa estese conta com a inespervel emotividade da sensao do mundo, para alm do conceito (Camargo 2010, 77). Com isso, ela produz todo o tipo de sensaes humanas: um susto, um orgasmo, um choque emocional, o gozo de um afeto, uma paixo irrefletida, o sabor de uma fruta, o perfume de uma flor, o peso de um corpo ou a percepo de calor, alm da estese produzida pela experincia de uma obra de arte (ibid, 79). Enquanto sensaes, as esteses, so acontecimentos epifnicos, rpidos e repentinos, que desaparecem rapidamente tambm. Nem por isso menos importante, pois a durao de tempo aqui irrelevante e pode distorcer a percepo lgica do tempo que temos enquanto durao por mostrar-se intensa. Assim, um acontecimento energicamente vivo e cada pessoa vive um encontro, uma epifania particular e prpria. Os resultados de uma experincia esttica no esto no mbito da linguagem verbal, ou mesmo de linguagens construdas na cultura. Eles no podem ser interpretados, pois esse o campo do pensamento lgico, de modo que ou a linguagem rouba a existncia real do momento esttico, traduzindo-o num discurso em favor do logos, ou abafa o processo de estese com o tampo intelectual da conceituao. Toda interpretao, portanto, uma traio realidade dos fatos (Camargo 2011, 82). Contudo, uma das funes da cognio a comunicao. Assim o estese prprio da cognio esttica poderia ser chamado de mensagem de uma comunicao esttica (ibid, 82). O que comunicado nas experincias estticas se d no compartilhar dos momentos e essa comunicao por sinais estticos resulta em conhecimentos afetivos individuais envolvendo pessoas, comunidades e seus corpos. Esse mbito comunicacional a garantia de uma cognio sensvel (ibid, 82) no importa o que comunicado, mas o processo comunicacional que envolve pessoas no mundo. Cada uma tem sensaes particulares com um mesmo evento esttico e isso pode ser percebido, e assim, comunicado. Discorrer sobre a complementaridade entre cognio sensvel e o logos foi o objetivo dos estudos de Camargo (2010). Suas idias levam assim reflexo sobre a existncia de uma Esttica da Percepo. Essa teria como foco a cognio sensvel, ou seja, o campo do sentir, suas caractersticas de a) sensibilidade, b) inconcebvel e c) insignificante, seus sinais estticos com suas qualidades como: a) sensasionalidade, afetividade, emotividade, passionalidade, eroticidade e superficialidade; b) incompreensibilidade, intensividade, indefinibilidade, atemporalidade, diversidade

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352

e equivocidade; c) paradoxia, irregularidade, originalidade, inefabilidade, efemeridade e insensatez. Sob o olhar logocntrico essas palavras trazem a idia de coisas com pouco valor, contudo so essenciais compreenso do campo do sentir. As experincias estticas e, advindas dessas, a cognio esttica, acontece pela epifania, na surpresa, num arrebatar emocional no aqui e agora, de momentos. Aumentar sua continuidade no depende de controles da conscincia, ou de uma vontade racional. Ao atingir a sensibilidade do indivduo, os sinais estticos provocam a sensao de presena das coisas do mundo (Camargo 2010b, 17, n/p). A Esttica da Percepo, deste modo, objetiva
a constituio de um conhecimento esttico do mundo, visando uma educao da sensibilidade a par com a tradicional educao racionalista no como oposio, mas como contraparte do conhecimento representacional (gramatical e matemtico) e conteudstico (Camargo 2010b, 17, n/p).

A experincia esttica sob uma Esttica da Percepo se d no aqui e agora e oferece um conhecimento esttico do mundo. uma manifestao corporal e assim, necessita do encontro desse corpo com a materialidade da experincia esttica, num deixar ser, na supresso momentnea do logos. Uma cognio sensvel, inclusive a musical envolve dar voz ao corpo. O objeto de estudo da pesquisa de base clnica que gerou esse artigo a musicalidade das pessoas em ao no trabalho muiscoteraputico, de modo a melhor compreendla enquanto sinais esttico.

Musicalidade e uma Esttica da Percepo na Musicoterapia

A investigao da musicalidade sob o ngulo da Esttica da Percepo busca olhar para o lado da cognio por uma mente corporificada (percepo pr-conceitual e anterior lgica) complementar aos processos de pensamento (lgico). Uma vez que o campo terico da Musicoterapia tem por base a integrao entre Arte, Cincia e Sade, as pesquisas tm demonstrado a aplicabilidade da msica com fins teraputicos em estudos sobre Msica e Crebro (Neurocincias), Musicoterapia Neurolgica; tambm os pesquisadores, ao considerarem a msica como forma de interao, integrao e formada na cultura, focam na direo dos estudos de uma Cognio Social, Musicoterapia Centrada na Cultura; o espao teraputico da Musicoterapia tambm acolhe que as manifestaes sonoro, musicais, corporais e verbais existentes na interao entre musicoterapeuta e paciente traduzem o interior dos pacientes, Musicoterapia Interativa. Essas abordagens acima citadas, entre outras, trabalham o entendimento do processo musicoterpico com a interpretao dos fenmenos clnicos e a construo dos sentidos e significados pela descrio e interpretao da experincia musical vivida. Ao que parece se est no campo do pensamento lgico, do pensamento conceitual com o qual aumenta-se o estoque de conhecimento (Zuckerkandl 1956). As experincias vivenciadas so, assim, compreendidas por uma ao do pensamento lgico. Porm as experincias musicais/musicoteraputicas envolvem a Msica, a Arte

e pode-se dizer que se est tambm imerso no campo do sentir pelo sentir, no aqui e agora, ou seja, no caminho do sensvel. A msica alm das propriedades fisiolgicas e psicolgicas possui as propriedades que nenhum outro agente ou meio tm. Nela existe o esttico e o espiritual e atravs do executor, o artstico (Altshuler 1954, 34). Uma aproximao com esse ambiente musical estsico inerente ao trabalho da Musicoterapia instigante e assim como a cognio sensvel complementar ao pensamento lgico, a musicalidade enquanto cognio sensvel complementar s interpretaes dos fenmenos musicoteraputicos. As abordagens que tm por base a Msica propem uma reviso de seu conceito de modo que a v, no como um objeto a ser manuseado, mas como uma forma de ser de cada pessoa (musicing) (Eliott, apud Aigen 2005). Nesse ambiente, o conceito de musicalidade diferencia-se de como ela compreendida pelo senso comum (habilidade para a execuo musical, ou, um dom especial) e amplia-se para o campo da percepo auditiva (uma forma de cognio). Como capacidade de percepo auditiva (sons e vibraes) pela musicalidade que os aspectos relacionais entre os sons, as qualidades dinmicas da nota, favorecem a escuta dos sons como msica, nica para cada pessoa. A musicalidade permite a cada um perceber o fluxo das coisas sua volta de modo contnuo, uma cognio esttica atua na leitura externa de sua existncia no mundo, existncia essa em relao com o meio, o contexto, com as outras coisas particulares que habitam a vizinhana. No trabalho musicoteraputico com o musicing (musicalidade em ao) como o lugar dos acontecimentos teraputicos, a estese real, mas de que modo se manifestam os sinais estticos e as caractersticas de sensibilidade, inconcebvel e insignificante? Uma pesquisa clnica com observao de registros em vdeo de sesses individuais busca pelas manifestaes epifanicas, pelas sensibilidades, pelas aes inconcebidas e insignificantes. Observar e descrever as coisas particulares que habitam a vizinhana, existentes nas interaes sonoro, musicais, corporais e verbais entre musicoterapeuta e participante da sesso. Uma metodologia de pesquisa que ajude nessa busca no est pronta. Ela se far medida que as sesses ocorram e os vdeos sejam observados e descritos. O que se busca so sinais estticos, ou seja, as qualidades das caractersticas da cognio esttica enquanto sensibilidade, inconcebvel e insignificante.

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Consideraes Finais
As experincias musicais e o riqussimo campo do sentir so inerentes aos trabalhos musicoteraputicos e pouco se tem estudado sobre estes aspectos. Talvez seja pela dificuldade de se estudar cientificamente o sentir humano. No se est falando dos sentimentos ou das emoes apenas, mas do corpo como colaborador de qualquer processo de pensamento. Atravs dos estudos bibliogrficos possvel afirmar que a musicalidade uma forma de cognio sensvel. Se no trabalho musicoteraputico considera-se msica como

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musicalidade em ao, as transformaes pessoais vividas pelos participantes se do pela somatria de elementos conscientes, o logos (interpretao da experincia esttica) e inconscientes, a cognio sensvel (as epifanias, os sinais estticos). Por relato de pesquisas no campo da Musicoterapia pouco se foca nesse mbito dos saberes, das sensaes, sentimentos e percepes por elas mesmas, sem a ao interpretacional do logos. Na cognio esttica existe uma comunicao pela percepo das manifestaes corporais. Nas interaes musicais, sonoras, verbais e corporais inerentes aos atendimentos musicoteraputicos essa comunicao constitui o contorno sonoro musical que acolhe os participantes. Como um campo energtico sonoro mantido pelas musicalidades em ao e pela cognio sensvel. A msica na musicoterapia no mesma msica na Msica, isso fato, mas o musicoterapeuta pode fazer msica pela msica, pois o elemento artstico inerente a toda manifestao musical. A construo da experincia musical/musicoteraputica se processa medida que o musicoterapeuta se encontra com a experincia esttica e a cognio esttica do seu prprio fazer musical. A cognio sensvel mostra-se imprescindvel tanto para os participantes quanto para os musicoterapeutas. Aprofundar estudos sobre a musicalidade como cognio sensvel pode apresentar elementos simples e importantes que complementam o pensamento lgico em ao nas interpretaes dos fenmenos musicoteraputicos dos atendimentos.

Referncias
Aigen, Kenneth. Music Centerede Music Therapy. Gislum, NH: Barcelona Publishers, 2005. Altshuler. Ira. The past present and future of Musical Therapy. In Edward Podolsky, ed., Music Therapy. New York: Philosopenical Library, 1954. Camargo, Marcos Henrique. O complexo de Dante, contribuies para uma esttica da percepo. Tese de doutorado, Universidade Estadual de Campinas, 2010. . Por uma Esttica da Percepo. 2010b, n.p. Correia, Cleo Frana. Msica e Neurocincias. In Anais do XII Simpsio Brasileiro de Musicoterapia. http://www.sgmt.com.br/anais/p09palestras/Mesa06_p4_CleoCorreia.pdf Correia, Cleo; Mauro Muskat e Sandra Campos. Msica e Neurocincias. In Rev. Neurocincias 8, n.2 (2000): 70-75. http://www.unifesp.br/dneuro/neurociencias/Neurociencias%20082.pdf Ilari, Beatriz. Cognio Musical: origens, abordagens tradicionais, direes futuras. In Ilari, Beatriz e Roseane Araujo, org. Mentes em Msica, 13-36. Curitiba: DeARTES UFPR, 2009. Zuckerkandl, Victor. Sound and Symbol: Music and the external word. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1956. . Man the Musician. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1973.

Um estudo sobre representaes sociais de alunos de graduao sobre os conceitos de msica e musicalidade realizado nos plos Brasil e Itlia
Anna Rita Addessi
annarita.addessi@unibo.it Universit di Bologna 355

Rosane Cardoso de Arajo

rosane_caraujo@yahoo.com.br Universidade Federal do Paran Resumo
O escopo para esta comunicao a apresentao dos dados de uma pesquisa realizada sobre os conhecimentos implcitos de futuros professores de msica. A pesquisa foi desenvolvida por meio de um estudo de comparativo, realizado em diferentes pases (Itlia, Brasil, Espanha e Israel). Para este trabalho so apresentados os resultado dos dados coletados no Brasil e na Itlia. O estudo comparativo foi conduzido por meio da utilizao de um questionrio construdo com questes abertas e fechadas, aplicado inicialmente em um estudo piloto realizado na Itlia e descrito por Addessi, Carugati e Selleri (2007) e Addessi e Carugati (2010). O referencial terico foi embasado na teoria das Representaes Sociais de Moscovici (1981). Nos resultados explicitam-se especialmente as concepes dos graduandos sobre o que msica, o que musicalidade, as caractersticas da musicalidade infantil, especialmente no contexto da educao de crianas em idade pr-escolar.

Palavras-chave
representaes sociais formao de professores musicalidade

Introduo: objetivos e justificativa da pesquisa

Esta pesquisa foi realizada tendo como hiptese a idia de que os conceitos de msica e musicalidade podem estar relacionados a uma contruo psicolgica e social, conforme aponta Moscovici (1981) na sua teoria das Representaes Sociais. Segundo este autor, as representaes sociais so um conjunto de conceitos, afirmaes e explicaes que o sujeito constri, originadas na vida diria, nas inter-relaes. As representaes sociais so processos simblicos, de construo da realidade, que guiam as decises e os comportamentos individuais. Sendo assim, os futuros professores (licenciandos em msica), a partir de suas concepes e conhecimentos implcitos, podem ter diferentes impresses sobre o que musica e o que musicalidade a ponto de afetar sua identidade profissional, sua forma de ensinar e tambm de aprender. Deste modo o foco deste estudo no foi simplesmente a investigao dos diferentes significados que as palavras msica e musicalidade podem ter, mas sim o olhar para

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os diferentes conhecimento implcitos dos professores que influenciam suas prprias prticas didticas. Os conhecimentos construdos pelos alunos de licenciatura em msica sobre os termos musicalidade, msica, musicalidade infantil, vinculados s caractersticas do professor de msica, envolvem uma complexa combinao de idias, conceitos, esteretipos, que nascem e se desenvolvem ao longo das dinmicas psico-sociais vivenciadas. No campo da psicologia social, observa-se um particular interesse de pesquisadores no estudo dos conhecimentos implcitos dos professores, como possvel observar nos trabalhos de Olsson (1997), Hargreaves et al. (2007), Marshall e Hargreaves (2007), Hallam (2006), Chmurzynska (2006), Arajo, Santos e Hentschke (2009), Lindgren e Folkestad (2005) e Zandn (2009), dentre outros. J sobre o conceito de musicalidade, vrios autores tm discorrido sobre a compreenso do termo, mas no existe um consenso sobre sua definio. De acordo com Wiese (2011), o termo musicalidade objeto de estudo em diferentes campos, vinculados musicoterapia, etnomusicologia, psicologia e educao. Assim, de acordo com esta autora, embora o termo musicalidade seja considerado como palavra polissmica, possvel perceber que os diferentes conceitos seguem em duas direes distintas: um que considera a musicalidade como um dom, um talento observado em algumas pessoas, e outro que enfoca a musicalidade como um trao humano. De qualquer modo, tanto Wiese (2010) quanto Maffioletti (2001) observam que o conceito de musicalidade traz repercusses sobre a forma como os professores de msica concebem suas prticas de ensino. Ao buscar, portanto, referncias para nortear as discusses sobre as concepes de musicalidade, encontram-se diferentes perspectivas que podem ser consideradas em sua compreenso. Por exemplo, Sloboda (2008) e Swanwick (2003) apontam para questes de sensibilidade musical, enquanto Blacking (1973) chama a ateno para aspectos e caractersticas especficas, presentes nas diferentes sociedades, que definem o indivduo musical. Assim, para esta pesquisa, o objetivo foi a verificao das concepes de licenciandos em msica sobre o que msica, musicalidade e as caractersticas da musicalidade infantil, bem como a identificao, na opinio dos participantes, de quais as caractersticas do professor de msica e do significado da educao musical em diferentes fases escolares. A pesquisa foi desenvolvida em duas grandes etapas: uma etapa inicial, de aplicao de um estudo-piloto realizado na Itlia entre os anos de 2003 e 2006 e apresentada por Addessi, Carugati, Selleri (2007), e Addessi e Carugati (2010) e uma etapa final entre 2009 e 2010 de aplicao do questionrio em outros pases (Brasil, Espanha e Israel). Neste texto so focados especificamente os resultados dos plos Brasil e Itlia acerca das seguintes impresses dos participantes: A) concepes de msica; B) concepes de musicalidade; e C) caractersticas da musicalidade infantil. A compreenso dos processos de representao social dos alunos de graduao um objeto significativo para a discusso de dados sobre a formao do professor de m-

sica. De acordo com Moscovici (1981), freqentemente pode-se considerar os conhecimentos originrios da representao social como contrrios ao pensamento cientfico. Neste sentido, a busca por estas concepes e a compreenso dos pensamentos que em geral guiam as aes dos estudantes dos cursos de licenciatura em msica pode ser de grande valia para os educadores que atuam no ensino superior, nos sentido de auxiliar os licenciandos a reconhecer, avaliar e revalidar conceitos, preconceitos e idias acerca do desenvolvimento musical infantil e do papel do educador neste processo.

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Metodologia
A pesquisa-piloto (ou estudo-piloto) foi realizada na Itlia, por meio de um estudo de levantamento, cujo instrumento de coleta de dados foi um questionrio aberto apresentado para os estudantes universitrios no incio e no final de um curso de graduao para professores de msica, durante os anos letivos de 2003/2006 (Addessi, Carugati, Selleri, 2007; Addessi e Carugati, 2010). Nele os sujeitos foram solicitados a completar algumas frases como: Msica . . ., A musicalidade . . ., alm de perguntas sobre musicalidade infantil, o conceito de educao musical e o perfil profissional dos professores de msica. Foram recolhidos 853 questionrios. Aps a classificao das respostas, foram selecionadas algumas categorias especialmente definidas para a verificao das concepes dos estudantes, como por exemplo: msica comunicao, cultura, arte, etc; musicalidade natural, talentoso, educado, capaz, criativo, etc; alm de caractersticas sobre a musicalidade infantil, e sobre o professor de msica. Aps a aplicao do estudo-piloto na Itlia, foi replicada a pesquisa em outros trs pases: Brasil, Israel e Espanha. Os dados de enfoque para este texto, portanto, so os resultados dos estudos comparativos entre Brasil e Itlia, buscando a comparao pela aplicao das mesmas categorias em diferentes contextos culturais. As questes apresentadas no questionrio foram divididas em:
a) Dados de caracterizao dos respondentes (idade, sexo, formao musical, experincia em docncia); b) Concepes sobre msica, musicalidade, caractersticas da musicalidade infantil em diferentes fases etrias; graus de musicalidade; c) Caractersticas do professor e signicado da educao musical.

Neste texto, conforme apontado anteriromente, os resultados esto focados especialmente no conceito de msica, musicalidade e as caractersticas da musicalidade infantil.

Dados da Itlia
Na Itlia, os dados foram considerados pelo total de participantes do estudo piloto, aplicado pelo perodo de trs anos (entre 2003 e 2006). Participaram do estudo 447

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alunos em incio de curso e 352 alunos em final do Curso de graduao em Educao de Som (Universidade de Bolonha, Bolonha/Itlia). Para o conceito de msica (msica . . .), foram indicadas 17 categorias de respostas, dentre as quais os conceitos mais citados foram 1. Estrutura, 2. Comunicao, 3. Emoo. As categorias encontradas foram (ver grfico 1):
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Comunicao Arte, esttica Harmonia Energia, vida Estrutura Cultura Matria Paisagem sonora Emoo Escuta, apreciao Fazer msica Experincia individual Dana Criana, infncia Um conceito especco Intencionalidade Outras denies

Grfico 1 A Msica . . . Itlia (Incio de Curso: torres pretas / Final de curso: torres brancas)

Os dados obtidos foram referentes, portanto a alunos de licenciatura que se encontravam tanto no incio do curso quanto no final do curso. Para categorizar as respostas, foram observadas, as diferentes concepes apresentadas. Por exemplo, as respostas como uma forma de expressar das prprias emoes, sensaes, atravs de uma linguagem com regras especficas, que tem sua prpria gramtica e sintaxe foram colocadas em msica como comunicao e msica como estrutura. Respostas como tudo o que seja ouvida, que tem intencionalidade e expressividade foram colocadas tanto na categoria msica como comunicao quanto na categoria expresso. Sobre as impresses dos respondentes a respeito da musicalidade infantil, a maioria dos participantes afirmou que existem crianas mais musicais. Foram categorizadas as respostas em dois grupos, isto , num grupo de alunos iniciantes (beginning of the course) no curso e num grupo de alunos em final de curso (end of the course). Em ambos os grupos a maioria das respostas indicou que sim, existem crianas mais musicais. Em segundo lugar vieram as respostas no, ou seja, no existem crianas mais musicais que outras. E por fim foram verificadas, em menor quantidade, o resultado de alunos que no responderam a questo ou que possuam dvidas sobre o conceito e no opinaram (ver grfico 2).

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Grfico 2 Existem crianas mais musicais ? Itlia

Os participantes, que responderam que existem crianas mais musicais foram tambm questionados sobre as caractersticas dessa musicalidade infantil. De acordo com as respostas obtidas, foram destacadas especialmente algumas categorias de respostas para identificar os principais traos de musicalidade apontados. Assim, dentre as diferentes respostas foi possvel elencar onze aspectos:
1. 2. 3. 4. 5. 6. Caraterstica natural Superdotao Elemento para ser ensinado Presena de habilidades especcas Criatividade Alegria vivenciada

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7. 8. 9. 10. 11.

Atrao pela msica Reposta corporal para a msica Forma de executar as atividades musicais Forma de apreciar Outras respostas

Tambm foi observada uma categoria de resposta eu no sei (ver grfico 3):

Grfico 3 Prottipos das crianas mais musicais Itlia

Tambm este resultado foi considerado em dois grupos: iniciantes do curso (torre preta) e alunos em final de curso (torre branca). Dentre as categorias mais indicadas pelos futuros professores observou-se que eles percebem uma maior musicalidade em seus alunos especialmente por meio da presena de habilidades musicais especficas (como facilidade rtmica, afinao, aspectos motores, dentre outras); por meio da forma como observam que as crianas se sentem atradas pelas atividades musicais; por meio da observao de como as crianas executam as atividades musicais; e tambm como percebem a msica, ou seja, como escutam e apreciam a msica.

Dados do Brasil
No Brasil a pesquisa foi realizada no departamento de Artes da Universidade Federal do Paran, na cidade de Curitiba. O questionrio foi enviado para alunos do curso de Educao Musical entre novembro de 2009 e maro de 2010. Os alunos que responderam ao questionrio estavam entre o terceiro e quarto anos da graduao, ou seja, em final de curso. No Brasil, portanto no foram computados, como na Itlia, a opinio dos alunos de incio de curso. Esta ser uma prxima etapa de desdobramento desta investigao. Tambm observa-se que no Brasil o tempo de aplicao do questionrio foi menor. Enquanto que para o estudo piloto a durao foi de trs anos (o que permitiu a participao de um grande nmero de alunos), no Brasil a coleta de dados foi realizada praticamente em um semestre. Foram coletados 50 questionrios.

Ao responderem sobre o que msica, assim como no questionrio aplicado no estudo piloto, os resultados obtidos, indicaram as duas categorias mais citadas: em primeiro a msica como estrutura e em segundo a msica como comunicao e expresso. A msica como emoo foi a terceira categoria mais citada (1. Estrutura, 2. Comunicao, 3. Emoo). Estes resultados, portanto coicidem com o resultado alcanado com os estudantes italianos, embora no grupo de estudantes brasileiros tenham participado exclusivamente alunos de final de curso. Alm destas trs categorias, tambm foi bastante indicada a categoria outros na qual estavam descritos os seguintes termos para definio do conceito de msica: capacidade inclinao, a intimidade com o som (ver grfico 4).

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Grfico 4 A msica . . . Brasil

Sobre a questo da musicalidade, ou seja, se os licenciandos observavam que existiam crianas mais musicais que outras, a maior parte dos estudantes brasileiros declarou que sim, isto , que percebiam que existem crianas com mais musicalidade que outras. Alguns, que afirmaram que no existem crianas mais musicais que outras, justificaram suas respostas explicando que acreditam que as crianas se tornam mais ou menos musicais de acordo com o contexto em que vivem. Tambm foi significativo verificar que todos os respondentes opinaram ou positivamente ou negativamente: no houve alunos indecisos ou sem opinio formada (ver grfico 5).

Grfico 5 Existem crianas `mais musicais? Brazil

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J os resultados obtidos pela participao dos estudantes brasileiros que afirmaram que existem crianas mais musicais apontaram as caractersticas da musicalidade infantil principalmente por meio dos seguintes elementos: 1. presena de habilidades especficas; 2. atrao pela msica; 3. forma de executar as atividades musicais. Tambm foram citadas outras categorias, com menos nfase, como a alegria, a criatividade e a forma como as crianas ouvem/apreciam a msica. Na categoria outros foi includa a questo da expressividade infantil. (Ver grfico 6):

Grfico 6 Caractersticas da musicalidade infantil Brasil

Resultados
Inicialmente destacamos que o foco deste estudo o conhecimento implcito de msica realizado com estudantes universitrios de dois contextos distintos (Itlia e Brasil) e interpretado por meio da teoria das representaes sociais trouxe dados significativos para compreender a concepo de msica e musicalidade dos estudantes envolvidos na pesquisa. Tambm observa-se que o estudo-piloto, realizado na Itlia, forneceu um questionrio estruturado passvel de aplicao em outros contextos, uma vez que foi possvel a aplicao do mesmo no Brasil, na Espanha e em Israel. Ao analisar os dados obtidos neste estudo, originrios do estudo com os alunos de licenciatura brasileiros e italianos, verifica-se que, embora a coleta seja relativa a grupos de contextos distintos, os resultados foram muito semelhantes, ou seja, existem nos resultados deste estudo elementos que sugerem que as representaes sociais sobre msica e musicalidade infantil esto associadas s experincias individuais e a crenas partilhadas. Neste sentido, Moscovici (2002) explica que as representaes sociais apresentam crenas nucleares (crenas bsicas) sobre as quais os indivduos integram suas experincias particulares. Segundo o autor, tais experincias, quando partilhadas no espao da representao, podem produzir transformaes. Campos e Rouquette (2003), ao abordar as diferentes dimenses das representaes sociais, explicam que estas so permeadas por elementos cognitivos e afetivos. Segundo os autores, embora muitas pesquisas tenham sido realizadas com foco nessa teoria, ainda existem poucos estudos que focam na dimenso afetiva. Os autores

explicam:
Desde que Moscovici (1961, 1976) abriu o campo terico do estudo das representaes sociais, os campos de pesquisa e aplicao vm se multiplicando. Inmeros pesquisadores tm se dedicado ao estudo desta teoria, seja em busca do conhecimento de novas representaes (no domnio da sade, da educao, da economia, etc), seja no desenvolvimento terico-metodolgico do prprio campo. Entretanto, se, de um lado, foroso reconhecer que muito pouco se tem estudado sobre a dimenso afetiva que atravessa as representaes, de outro lado, preciso salientar que a importncia desta dimenso, no funcionamento das representaes, nunca foi rejeitado, ao contrrio, os principais trabalhos de elaborao e consolidao da teoria reconhecem o papel da esfera emocional (da experincia privada e subjetiva) no funcionamento das representaes. Em outras palavras, significa dizer que, se consideramos que uma representao um conhecimento estruturado que tem um papel determinante no modo como os indivduos vm e reagem face realidade, fica evidente que este conhecimento dotado de cargas afetivas, atravessado (ou poderia se dizer, ativado) por um componente afetivo (Campos e Rouquette 2003, 435).

363

Assim, para os estudantes italianos e brasileiros, suas opinies sobre msica e musicalidade puderam ser compreendidas como impresses permeadas de elementos cognitivos e afetivos, construdas em momentos distintos de suas vidas, seja nas experincias vivenciadas em diferentes contextos de aquisio de experincias, como por exemplo, na vida familiar, na universidade, seja nas suas prticas de docncia, enfim em diferentes circunstncias. Embora os dados na Itlia tenham sido coletados com grupos de estudantes de incio e de fim de curso e no Brasil somente com estudantes de fim de curso, foi possvel confrontar os resultados e encontrar muita similaridade nas respostas obtidas. Deste modo, aps a anlise dos resultados e da categorizao das respostas, foi possvel destacar as seguintes concluses, apresentadas na sntese abaixo:
1. A maioria dos estudantes futuros professores tanto os italianos quanto os brasileiros acreditam que existem crianas mais musicais que outras e para comprovar esta armao conseguem identicar elementos que foram categorizados nesta pesquisa. 2. Ambos grupos de estudantes italianos e brasileiros que acreditam que existem crianas mais musicais percebem a musicalidade das crianas por meio da observao da presena de habilidades especcas no fazer musical, ou seja, uma maior facilidade de lidar com elementos rtmicos e/ou meldicos e/ou motores, dentre outros. Tanto para os estudantes italianos, quanto para os brasileiros esta foi a segunda categoria mais citada. 3. A forma como as crianas se sentem atradas pelas atividades musicais um elemento signicativo que os futuros professores dos dois pases observaram como caracterstica de musicalidade infantil. Para os estudantes brasileiros esta foi a categoria mais citada, enquanto que para os italianos esta foi a quarta categoria mais citada. 4. Tambm o modo como as crianas executam as atividades musicais, bem como

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percebem/apreciam a msica so dados relevados por todos os participantes da pesquisa como elementos que indicam musicalidade. Os estudantes italianos citaram em primeiro lugar a forma como as crianas executam as atividades musicais como o principal elemento de observao. J no Brasil esta foi a terceira categoria mais indicada. No caso da categoria sobre a forma como as crianas percebem/apreciam a msica, os italianos indicaram esta, em terceiro lugar, enquanto os brasileiros indicaram em quinto lugar. 5. Para o grupo de licenciandos brasileiros, a categoria citada em quarto lugar como uma caracterstica das crianas musicais a questo do talento/super-dotao. Esta categoria foi citada pelos estudantes italianos somente em sexto lugar. 6. J o conceito de msica, ou seja, a denio de o que msica, trouxe especialmente trs categorias especcas nos dados dos alunos italianos e brasileiros, isto , a msica foi considerada como uma forma a) de comunicao, b) de estrutura e c) de emoo, dentre outras categorias citadas.

Assim, pode-se elencar parte dos dados sintetizados, nos resultados nas tabelas abaixo (ver tabelas 1 e 2):
ITLIA 1. como executam as atividades musicais 2. presena de habilidades especficas 3. percebem/apreciam a msica 4.sentem atradas pelas atividades musicais BRASIL 1. sentem atradas pelas atividades musicais 2. presena de habilidades especficas 3. como executam as atividades musicais 4. talento/superdotao

Tabela 1 Caractersticas das crianas mais musicais

ITLIA 1. estrutura 2. comunicao e expresso 3. emoo 1. estrutura

BRASIL

2. comunicao e expresso 3. emoo

Tabela 2- Conceito de msica

Os dados alcanados com esta pesquisa, portanto, ilustram um exemplo de como possvel construir conceitos e compreender a opinio dos licenciandos luz da teoria das representaes sociais. Neste sentido, entende-se que as concepes aqui sintetizadas representam idias que norteiam as decises e a prtica de ensino de msica dos grupos de estudantes participantes. Este enfoque, enfim, traz implicaes para as pesquisas na rea da cognio, pois contribuem para a compreenso do pensamento dos licenciandos quanto s suas representaes de msica e musicalidade.

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Aspectos relacionados percepo e cognio em propostas diferenciadas de educao musical

Denise lvares Campos
366 denialvacampos@hotmail.com Universidade Federal de Gois Resumo
Este artigo resultado de uma pesquisa realizada em educao musical, com nfase nos aspectos pedaggicos e cognitivos presentes no desenvolvimento da percepo musical. A fundamentao terica foi estabelecida por meio da associao entre a percepo e a cognio na perspectiva de Piaget, Gardner e Vigotsky, assim como a aplicao das idias desses autores educao musical, feita por diversos psiclogos. No mbito especfico da pedagogia musical, buscamos analisar como as diversas propostas dos pedagogos musicais mais conhecidos Dalcroze, Orff, Kodly, Willems, alm dos educadores da Oficina de Msica abordam o desenvolvimento da percepo musical, tentando estabelecer relaes com a abordagem cognitiva. O objetivo geral da pesquisa foi o estudo do desenvolvimento da percepo musical em alunos de 3 a 6 srie do ensino fundamental. Foram realizadas duas seqncias de ditados musicais tendo como sujeitos 262 alunos de 2 escolas pblicas de Madri-Espanha. Os resultados obtidos nessa pesquisa confirmaram alguns estudos j feitos na rea da psicologia da msica e se diferenciaram de outros. No primeiro grupo, podem ser citados aqueles que constatam a forma gestltica que a percepo musical assume, principalmente no incio do processo de discriminao tonal. Quanto s questes da pedagogia musical, pudemos constatar que a maioria das propostas carece de uma vinculao com os estudos desenvolvidos pela psicologia, sobretudo no aspecto cognitivo. Esta a temtica especfica desse artigo, uma vez que os aspectos mais gerais da pesquisa foram relatados em outro momento.

Introduo
Em uma pesquisa realizada no perodo de 1994 a 1998 numa universidade espanhola, tratamos da questo do desenvolvimento da percepo musical na escola de educao bsica, traando paralelos entre a pedagogia musical e a psicologia cognitiva. Um resumo geral deste trabalho foi apresentado no I SIMCAM, em 2005, na cidade de Curitiba. O retorno a essa temtica baseia-se na necessidade que sentimos de colocar a questo da educao musical no mbito das discusses que ocorrem nos SIMCAM. Temos adotado essa postura em outros momentos, conforme se pode observar nas publicaes que temos nos Anais de 2007 e 2009. O recorte que fazemos neste artigo trata especificamente da questo da pedagogia da percepo musical com enfoque na questo cognitiva.

A pesquisa: objetivos e metodologia

Na pesquisa j citada, a fundamentao terica foi estabelecida por meio da associa-

o entre a percepo e a cognio, na perspectiva de Piaget, Gardner e Vigotsky, e da aplicao das idias desses autores educao musical, feita por psiclogos como Zenatti (1969), Zimmermann (1990), Hargreaves (1986), Sloboda (1989), Vera Tejeiro (1989), Beyer (1988), dentre outros. Com relao ao desenvolvimento da percepo musical, pudemos observar que exerce uma enorme influncia o fato de que o aluno vivencie um processo de educao musical, conforme defendem diversos autores (Hargreaves 1986; Shuter-Dyson 1990; Sloboda 1985 e 1990; Zenatti 1991). E que tal processo ser ainda mais importante, se for conduzido de forma integrada ao desenvolvimento cognitivo da criana. Vrios autores tm se interessado por tal integrao, buscando compreender o desenvolvimento musical e propor formas especficas de atuao pedaggica (Gardner 1994; Swanwick 1988, entre outros). Tendo estabelecido essa fundamentao na psicologia cognitiva, buscamos analisar como as diversas propostas dos pedagogos musicais mais conhecidos Dalcroze, Orff, Kodly, Willems e a Oficina de Msica abordam o desenvolvimento da percepo musical, tentando estabelecer relaes com a abordagem cognitiva. Esse um recorte da pesquisa citada que queremos ressaltar neste artigo, uma vez que em texto anterior j explicitamos as questes mais gerais da pesquisa, tais como sujeitos, variveis, instrumentos, procedimentos e resultados.

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A percepo e a pedagogia musical

A nfase dada pelos PCN abordagem construtivista desencadeou uma srie de reaes entre os educadores musicais. No entanto, nem sempre sabemos como relacionar essa base terica s distintas metodologias que se apresentam em nossa rea. E, de fato, os pedagogos mais conhecidos tambm no se preocuparam em estabelecer explicitamente um paralelo entre suas propostas pedaggicas e as teorias que lhes deram suporte. Segundo j dissemos em um texto anterior (Campos 2009, 31).
Em uma de suas obras mais conhecidas, The Developmental Psychology of Music, Hargreaves analisa as propostas de renomados pedagogos musicais, como Orff, Kodly e Suzuki e diz que so propostas basicamente pedaggicas porque no incorporam uma viso implcita da natureza do desenvolvimento da criana e do papel que a msica deve ter nele (Hargreaves 1986, 221). Visando suprir essa lacuna, ele diz que a psicologia cognitivo-evolutiva poderia ser a fundamentao para a educao musical, na medida em que os estudos nessa rea podem explicar o fenmeno do desenvolvimento musical (Hargreaves 1986, 213).

No entanto, autores conhecidos no mbito da educao musical com enfoque construtivista tentam extrair das distintas metodologias alguns aspectos que as aproximam ou distanciam da abordagem que defendem. Para entendermos a anlise que fazem, entretanto, precisamos recordar os elementos bsicos das distintas propostas pedaggicas. Com essa finalidade, apresentamos o contedo de algumas dessas propostas especificamente as de Willems, Kodly, Dalcroze e Orff nas tabelas apresentadas abaixo, cujo objetivo facilitar uma comparao entre as diversas metodologias em relao a temas especficos da educao musical. A abordagem de cada pedagogo bem como as atividades propostas por eles est

contemplada no texto da pesquisa que citamos inicialmente, com nfase nas atividades para o desenvolvimento da percepo. No entanto, devido s caractersticas deste texto, faremos apenas a discusso de algumas idias mais gerais relacionadas s diversas propostas pedaggicas. 368
1 . NFASE WILLEMS Relao educao musical/ psicologia Desenvolvimento sensorial KODLY Leitura e escrita musical Folclore Canto

2. DESENVOLVIMENTO / TALENTO INATO 3. DESENVOLVIMENTO RTMICO

Defende o desenvolvimento, Educao musical para todos mas conserva os rtulos Movimento ordenado Ritmo = natureza viva, fisiolgica. Diferena entre ritmo e mtrica. Ritmo das canes (c/ movimentos corporais). Uso de instrumentos de percusso Representao dos valores: ___, _ long-curt, bran-ne, etc. Melodia = natureza afetiva Intervalo meldico = bsico Canes: Atividade principal. Base: Escala diatnica maior. Canto e movimento. Jogos cantados, danas folclricas. Representao dos valores: sem dar nomes tcnicos. Por slabas (ta,ti), acompanhadas de palmas. Utilizao de paus sem cabeas ( | | | | ).

4. DESENVOLVIMENTO MELDICO

Canes: atividade principal Seqncia de introduo de intervalos e tons: 3 m, intervalos da esc. Pentatnica, f (4) e s (7). Manosolfa Base: Escala pentatnica (escalas maiores, menores e modais a continuao).

5. DESENVOLVIMENTO HARMNICO

Harmonia = natureza men- Canes a 2 vozes tal, intelectual. Entonao de intervalos har Intervalos harmnicos, demnicos, tambm com suas pois acordes. Execues em inverses 3s. e 6as. Introduo de acordes para Harmonia: espao reduzido acompanhamento de canna educao musical. es. Fase preparatria: nome de Mtodo sol-f ou solfejo relanotas (muito cedo, sem tivo. muletas); grficos para al- Sem dar nomes absolutos s tura sonora; leitura relativa, notas (inicialmente). sem claves. Leitura e escrita: pr-requi Pentagrama grande (c/ 11 li- sito para outras atividades nhas). Para solfejo, com 5 musicais. linhas.

6. LEITURA E ESCRITA MUSICAL

7. PERCEPO MUSICAL Audio interior, exerci Desenvolvimento do ouvido interno: reconhecimento de 7.1 Desenvolvimento tando: o ouvido relativo e o ouvido absoluto, com maior intervalos, discriminao de auditivo inter-relaes entre tons da (aspectos gerais) nfase no 1 (mas considerando a altura absoluta dos escala, entonao silenciosa sons). de canes ou exerccios. Ob Canes = meio para formar jetivos: afinao e leitura 1 vista. o ouvido Espao intratonal = discri- Micro-estruturas, canes minao das sub-divises do etc. tom. 7.2 Solfejo Partindo da escala diatnica Maior Intervalos: devem ser treinados (Canes c/ intervalos), mas depois dos exerccios com as notas da escala (canes de 2 a 5 notas). Solfejo relativo: assimilao dos intervalos. Depois, solfejo absoluto. Leitura a 1 vista.

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7.3 Ditados meldicos

Sugere passos prticos, que Inicialmente orais. Repetivo da imitao cantada de o da frase, uso do sol-f e frases feitas pelo professor da manosolfa. grafia de cada ditado. Idem. Incentivo improvisao, mas relacionada com os contedos j aprendidos: Participao ativa. Orientada pelo professor. Idem. O mesmo que Willems.

7.4 Ditados rtmicos 8. CRIATIVIDADE / IMPROVISAO

9. MATERIAL MUSICAL

Canes folclricas e can Canes folclricas e canes es compostas por ele compostas por ele mesmo. mesmo. Obras-primas. Instrumentos de percusso e Instrumentos: acima de tudo, outros instrumentos invena voz humana. tados por ele para o treinamento auditivo. Belga (1889-1978) Hngaro (1882 1967). Defende uma ampla prepa- Igual a Willems, defende rao musical anterior pr- uma ampla preparao musitica instrumental. cal anterior prtica instr.

10 . OBSERVAES

DALCROZE 1 . NFASE

ORFF

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2. DESENVOLVIMENTO / TALENTO INATO 3. DESENVOLVIMENTO RTMICO

Rtmica: expresso dos ele- Msica elementar = palavra, mentos musicais por movimovimento e msica. mentos corporais. Improvisao Ritmo = elemento coordenador na educao musical. Defende o desenvolvimento. Considera o talento, mas acredita que todas as crianas tm algo de musicalidade. Atravs de movimentos cor- Comea pela recitao de porais palavras, pelo movimento e Ritmo = movimento na m- percusso corporal, seguido da utilizao de instrumensica tos. Percepo e expresso da Tambm comea pela palalinha meldica por movivra, pela percepo e execumentos corporais. o do intervalo de 3 menor. Improvisao com a melodia Base: escala pentatnica. Base: escala diatnica de D M. Canto de acordes Inicialmente, acompanhamentos simples, pentatni Associao entre a percepo da harmonia e os movi- cos. Introduo gradual do sistema tonal. mentos corporais. No o objetivo central nesse mtodo. Deve de ser precedida pela audio dos sons e por respostas ativas a eles. Tambm para Orff, no o objetivo central. Os primeiros sons e ritmos exercitados podem ser simultaneamente representados. Percepo do aspecto meldico a partir da fala (sol-mi, inicialmente). Introduo dos intervalos pentatnicos restantes.

4. DESENVOLVIMENTO MELDICO

5. DESENVOLVIMENTO HARMNICO

6. LEITURA E ESCRITA MUSICAL

7. PERCEPO MUSICAL Desenvolvimento do ou7.1 Desenvolvimento auditivo (aspectos gerais) 7.2 Solfejo vido interior

Solfejo com alturas absolu- Na sua forma tradicional, tas no utilizado. Procura-se a Relaes tonais na escala de percepo musical sem uma associao prematura com a D M. notao musical. Inicialmente: discriminao Idem. de tons e associao com exerccios motores e visuais .

7.3 Ditados meldicos

7.4 Ditados rtmicos

Inicialmente: reconhecimento de padres rtmicos simples.

Idem.

8. CRIATIVIDADE/ IMPROVISAO

nfase na improvisao Aspecto bsico no Orff-Shul(tambm conduzida). werk. Improvisao ao piano: Desenvolvida atravs de: pahabilidade necessria ao lavras e intervalos simples; professor. Tambm uma das percusso corporal e instruformas de improvisao mental; canes etc. proposta ao aluno. Canes improvisadas ao piano para exerccios rtmicos Instrumental Orff. Canes e textos folclricos.

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9. MATERIAL MUSICAL

10. OBSERVAES

Suo (1865-1950) Alemo (1895-1982) Da mesma forma que os de- Prtica instrumental mais educadores defende elementar simultnea uma ampla preparao muiniciao musical. sical anterior prtica insInstrumentos clssicos trumental. depois. Mtodo anterior aos de Orff, Kodly e Willems.

Willems
, dentre os pedagogos musicais, aquele que mais valorizou os estudos de psicologia aplicados ao ensino da msica. No entanto, apesar da contnua referncia s Bases Psicolgicas da Educao Musical (Willems 1961), ele no diz explicitamente a que tipo de estudos psicolgicos se refere ao defender uma ou outra idia. As bases psicolgicas parecem-nos, s vezes, um pouco abstratas, ou muito genricas, sem definies mais concretas. Outros aspectos da proposta pedaggica de Willems, que se relacionam mais de perto com a percepo musical, so tambm questionados por outros educadores, como Esther Beyer e Maura Penna. Elas comentam a nfase dada por ele ao sistema tonal e escala maior. Maura Penna comenta que
Willems prope a explorao do espao intratonal, atravs de exerccios de percepo com a utilizao de diferentes objetos. Mas esse trabalho sonoro de Willems pr-musical, no caminhando para nenhum tipo de estruturao com microtons, e o tipo de acompanhamento ou harmonia criado para as melodias pentatnicas introduz aspectos caractersticos do tonalismo (1990, 67).

Esther Beyer comenta o fato de que, alm do mais, Willems considera o sistema tonal e a escala maior como algo inato (Beyer 1988, 75). De fato, Willems chega a dizer que a escala se apresenta como um elemento simples e natural e com freqncia canta-se por instinto (Willems 1961, 74). E acrescenta: A oitava, o acorde perfeito maior, os tons e os semitons cromticos, so normas inerentes prpria natureza dos sons e

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do ser humano . . . (Willems 1961, 76). Tais afirmaes so hoje em dia contrrias maioria das investigaes em psicologia, as quais vm provando a fora da aculturao ou da enculturao na formao do sentido de tonalidade e seus reflexos na percepo musical. A autora citada questiona, ainda, outros aspectos de sua proposta, como por exemplo, a nfase dada pelo autor utilizao de canes, segundo ela, como um meio e no como uma finalidade na educao musical. Ela questiona: A entoao de canes [. . .] causa ou conseqncia de um bom domnio auditivo? (Beyer 1988, 75). Ns pensamos, a este respeito, que entre o bom domnio auditivo e as canes pode haver uma ajuda recproca. Tambm veremos que outros msico-pedagogos (como Kodly, por exemplo), buscam nas canes o suporte para o desenvolvimento de habilidades importantes na educao musical.

Kodly
Diz-se que em seu sistema de educao musical, Kodly procurou uma via prtica para ajudar a aprendizagem musical, mas que no inventou quase nada. Redescobriu, isso sim, caminhos j utilizados pelos gregos e romanos e andou por eles at chegar a um reencontro com o seu prprio passado musical (Joaqun Daz apud Cartn e Gallardo, s.d., 7). No entanto, se analisarmos os mais variados mtodos de educao musical, provavelmente poderamos dizer o mesmo a respeito de todos, ou quase todos eles. Violeta H. de Gainza diz, de maneira acertada, que um novo mtodo costuma consistir, mais do que em um conjunto de novas idias, em um novo ordenamento de idias conhecidas (1964, 17). Com relao ordenao de idias proposta por Kodly, parece-nos interessante o que diz Hargreaves: em alguns aspectos o mtodo de Kodly pode parecer excessivamente intensivo e inflexvel, e contrrio idia de que a compreenso intuitiva da msica deveria ter precedncia sobre o treinamento rigoroso de habilidades formais, particularmente nos primeiros anos (1986, 222). Hargreaves minimiza sua crtica dizendo que isto pode ser o resultado da aplicao de seu mtodo na atualidade, no qual o esprito criativo e a riqueza da cano folclrica tradicional, que foi uma parte vital na concepo original de Kodly, infelizmente parece ter-se perdido ao longo do caminho (Hargreaves 1986, 222).

Dalcroze
O mtodo de Dalcroze inserido pelos educadores no contexto dos mtodos ativos para a educao musical, categoria na qual poderamos incluir, tambm, os outros mtodos dos quais temos falado. Ou seja, na forma de propor a educao musical, o aluno tem uma participao efetiva. O conhecimento terico precedido por experincias sensoriais e afetivas com a msica. No que se refere percepo musical, alguns autores questionam o fato de que a proposta de Dalcroze (assim como a de Willems, j citado) baseia-se na escala diatnica

maior, vinculando o desenvolvimento meldico ao sistema tonal. Apesar das experincias com o espao intratonal que Willems prope, da utilizao da escala pentatnica em Orff e Kodly e de canes modais tambm neste ltimo, o sistema temperado fica mantido e, de uma forma ou de outra, os mtodos encaminham-se para a norma tonal (Penna 1990, 67). De qualquer forma, isto apenas se diferencia nos mtodos que tm como objetivo a apreciao e a produo da msica contempornea, dos quais falaremos mais adiante. De forma genrica, o mtodo de Dalcroze representa desde o ponto de vista dos psiclogos, uma oposio aprendizagem reiterativa, rotineira. Davidson e Scripp o contrapem ao mtodo de Suzuki, o qual centra-se na aquisio de conhecimentos musicais atravs de tcnicas instrumentais e a aprendizagem produz-se atravs da acumulao de novas habilidades (1991, 105-6). Porm, o desenvolvimento musical infantil de Dalcroze depende mais de como a criana se aproxima da msica e de como ela a experimenta do que da forma pela qual a criana adapta-se ao repertrio ou aos modelos tcnicos que imitam as normas culturais (Davidson e Scripp 1991, 107). Dizem, ainda, que os dois mtodos mostram sua preocupao pelas primeiras etapas da aprendizagem da msica e destacam o modo de representao fsica, enativo, da msica . . . . Mas:
Sua orientao psicolgica difere de formas diversas. Em uma, o desenvolvimento contnuo, progressivo e aprende-se mediante a imitao exteriorizada e a repetio rotineira [...] Em Dalcroze, em princpio o desenvolvimento caracteriza-se por um desdobramento da expresso musical atravs de um repertrio de movimentos fsicos e gestos (eurtmicos), passando depois s destrezas de alfabetizao musical atravs da leitura, a escrita e o canto, e, por ltimo, aos experimentos pessoais com a improvisao ao piano. As crianas que recebem uma preparao tipo Dalcroze comeam seus estudos instrumentais tendo recebido j um considervel e amplo treinamento musical (Davidson e Scripp 1991, 108).

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Parece-nos lgico que, apesar das consideraes quanto ao enfoque fortemente tonal de seu mtodo, para a percepo musical em termos gerais, tal nfase nos sentidos e na ao do aluno ser sempre mais produtiva do que a simples absoro de modelos ou de conceitos musicais abstratos. Contudo, considerando-se que esse um mtodo que, como vrios outros, fundamenta-se na prtica da educao musical ( claro, alicerada na observao e em uma longa experincia), no apresenta detalhes sobre a forma como se processa o desenvolvimento da percepo. E neste ponto onde pensamos que a relao entre msica e psicologia poderia ser de muita utilidade para a educao musical.

Orff
H dois princpios bsicos defendidos por Orff: o primeiro, que, na criana, reativase o curso do desenvolvimento musical, desde seus aspectos mais primitivos at os mais desenvolvidos (Landis e Carder 1972, 72). O segundo, que o ritmo das palavras serve para fundamentar os ritmos musicais (Landis e Carder 1972, 104). Na realidade os dois princpios encontram-se no contexto de uma viso que relaciona fatores filo-

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genticos e ontogenticos. No nossa inteno discutir em profundidade essas questes, mas, no texto da pesquisa citada, fizemos referncia influncia da linguagem na percepo musical quando falamos da contribuio de Vigotsky. Destacamos, ento, a compreenso que ele expressa de que inclusive os processos elementares da mente humana como o caso da percepo se desenvolvem num contexto social, no qual se formam os sistemas simblicos que o ser humano utiliza. Quanto viso antropolgica do desenvolvimento musical, se por um lado existem aqueles que a criticam, tambm temos, entre os cognitivistas, aqueles que defendem a necessidade de um paralelismo entre os aspectos filogenticos da msica e os ontogenticos:
Para que a abordagem musical seja cognitiva, necessrio que, semelhana do progresso intelectual descrito por Piaget, o desenvolvimento musical do sujeito reedite a histria musical da civilizao. Isto porque se as caractersticas gerais da histria musical da civilizao estiverem desvinculadas da construo terica sobre a ontognese do indivduo, esta teoria incorrer no risco de incoerncia e inconsistncia com os demais processos cognitivos de uma pessoa (Beyer 1988, 80).

No mbito dos psiclogos que se preocupam com o desenvolvimento musical, a proposta de Orff vista de forma positiva. Swanwick, por exemplo, diz que Orff foi o primeiro educador da msica progressista (Swanwick 1988, 18). Hargreaves avalia a sua contribuio dizendo que claramente centrada na criana, e atingvel at por crianas muito pequenas; talvez por estas razes, seja to conhecido e extensamente adotado ao redor do mundo (Hargreaves 1986, 221). Os mritos que tem o mtodo Orff para o desenvolvimento da percepo musical so de carter mais global, como, por exemplo, a possibilidade de exercer a atividade perceptiva partindo de estmulos e formas de representao diversas, baseadas na ao do prprio aluno.

A oficina de msica
Essa proposta metodolgica no est includa nas tabelas apresentadas anteriormente, por suas caractersticas especficas. Sobre estas caractersticas falamos em um livro intitulado A oficina de msica: uma caracterizao de sua metodologia (Campos 1988). Poderamos estabelecer aqui apenas alguns aspectos bsicos sobre os quais encontramos concordncia nas diversas prticas que pudemos observar, tais como:
A denio da metodologia como sendo algo que propicia o aprender atravs do fazer, ou seja, a produo musical. Segundo os alunos entrevistados a melhor denio seria a de uma metodologia cujo objetivo o desenvolvimento da criatividade. Eles tambm falam do desenvolvimento do raciocnio lgico. O planejamento das aulas exvel. No negada sua existncia, mas este mais ou menos importante dependendo do prprio educador. adaptvel ao grupo de alunos e ao desenvolvimento da turma. enfatizada a avaliao sistemtica do processo, a qual feita com a participao dos alunos.

 O professor deve adotar como postura incentivar sem interferir. Em geral, mais alto o grau de controle por parte do professor na etapa inicial do processo. Tal professor deve caracterizar-se, segundo os alunos, pela criatividade, fundamentao terica e auto-expresso espontnea. As etapas a percorrer no so rigidamente estabelecidas. H consenso quanto existncia de uma etapa inicial de experimentao, e, para um grande nmero de educadores, h uma etapa nal de reexo e anlise (ainda que esses sejam momentos constantes em todo o processo). A forma de organizao dos alunos , quase sempre, em grupos, o que demonstra a valorizao do aspecto social da experincia.

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Nessa metodologia, a percepo musical se v diante de um universo sonoro muito mais amplo. Segundo M. Schafer, preciso
Apresentar aos alunos de todas as idades os sons do ambiente; tratar a paisagem sonora do mundo como uma composio musical, da qual o homem o principal compositor; e fazer julgamentos crticos que levem melhoria de sua qualidade (Schafer 1991, 284).

Essas idias podem ser muito proveitosas, se, de fato, forem desenvolvidas com toda a abrangncia e liberdade com que so propostas. Especificamente quanto percepo e discriminao dos tons musicais e dos intervalos que eles constituem, estes devem ser percebidos sem vinculaes a funes tonais, o que seria proveitoso para a msica contempornea, mas algumas atividades mais especficas seriam necessrias para a compreenso da msica tonal. De fato, se possvel preparar alunos com uma viso ampliada do universo sonoro, ento todas as atividades perceptivas teriam, tambm, que se adaptar a esse propsito, favorecendo uma percepo musical globalizadora e capaz de uma aproximao especfica aos elementos musicais, tonais ou no. Estabelecendo um vnculo com a questo cognitiva, podemos observar que, dentre aqueles que se preocuparam com uma abordagem cognitiva para a educao musical, Esther Beyer elaborou uma proposta em 6 etapas, que se aproxima bastante da metodologia da Oficina de Msica, sobretudo quando prope etapas que buscam a improvisao, a expresso musical, os ensaios de escrita e as oficinas de parmetros (Beyer 1988, 138-147).

Concluses
Podemos ver em todas essas propostas pedaggicas a preocupao com uma experincia significativa da msica. Nas distintas abordagens, os educadores musicais buscam aproximar a criana da msica estimulando sua participao ativa, sua capacidade de perceber, expressar e criar tendo como base o material sonoro. Todos esses aspectos so avaliados de forma positiva pelos estudiosos que relacionam a educao musical e os aspectos cognitivos. O desenvolvimento auditivo considerado por todos como um fator extremamente importante, sobretudo na etapa inicial. No entanto, nota-se que nessas propostas me-

376

todolgicas falta um vnculo com os estudos sobre o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Est claro que o que sensibiliza o aluno a msica em si mesma, mas o educador deve estar consciente da direo que d ao processo pedaggico, para que cada etapa seja proposta coerentemente. Parece-nos que essa associao entre a msica e a cognio poderia trazer enormes benefcios para o processo de educao musical. Estaramos, assim, possibilitando que os contedos musicais sejam desenvolvidos considerando no s as excelentes idias dos pedagogos musicais, mas, tambm, respeitando as caractersticas psicolgicas de nossos alunos.

Referncias
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377

The MIROR Project: Music Interaction Relying on Reexion

Anna Rita Addessi
annarita.addessi@unibo.it University of Bologna, Dept. of Music and Performing Arts Abstract
The MIROR project is an European Union funded project under the 7th Framework programme (FP7/2007-2013, Technology-enhanced learning, grant agreement n 258338). The project is in its first year and the aim of this presentation is to explain its background and rationale, describe the aims and structure. The project is designed on a spiral structure involving coupled interactions between the technical partners (SONY-CSL, Paris and the University of Genoa) and the psycho-pedagogical partners (University of Bologna-coordinator, the Universities of Exeter, Gothenburg and Athens). A SME is part of the Consortium (Compedia, Israel) with the expertise in pedagogical software and market analysis. The MIROR Project deals with the development of an innovative adaptive system for music learning and teaching based on the reexive interaction paradigm. The reflexive interaction paradigm is based on the idea of letting users manipulate virtual copies of themselves, through specifically designed machine-learning software referred to as interactive reflexive musical systems (IRMS). We propose to extend the IRMS paradigm with the analysis and synthesis of multisensory expressive gesture to increase its impact on the musical pedagogy of young children. The MIROR platform will be developed in the context of early childhood music education. It will act as an advanced cognitive tutor, designed to promote specific cognitive abilities in the field of music improvisation, both in formal learning contexts (kindergartens, primary schools, music schools) and informal ones (at home, kinder centres, etc.). The project will integrate both psychological case-study experiments, aiming to experiment cognitive hypothesis concerning the mirroring behaviour

and the learning efficacy of the platform, and validation studies aiming at developing the software in concrete educational settings.

Introduction
378 The MIROR project is an European Union funded project under the 7th Framework programme (FP7/2007-2013, Technology-enhanced learning, grant agreement n 258338). The objective of the MIROR project is to develop and validate a novel software platform for music learning and teaching based on the notion of reflexive interaction. The MIROR platform will address improvisation, composition and body performance contexts both in formal situations (music schools, individual and collective lessons) and informal ones (e.g. at home). The technical design of this educational software will integrate from the start pedagogical constraints stemming from psychological and pedagogical experiments conducted throughout the project. The project builds upon a cross-disciplinary research team and exploits the synergies between learning and cognition in humans and machines. The Consortium is composed by the University of Bologna (coordinator), Dr Anna Rita Addessi; SONY-Computer Science Laboratory, Paris, Dr Franois Pachet University of Genoa, Dr Gualtiero Volpi; University of Exeter, Dr Susan Young; University of Gothenburg, Prof. Bengt Olsson; University of Athens, Dr Christina Anagnostopoulou and Compedia, Israel, Dr Shai Newman.

The problem of musical learning in the interactive scenario

How does musical learning in children take place? How is it affected by old and new technologies? These questions are directly relevant for setting the background to the MIROR project. Recent studies dealing with musical invention in very young children (2-4 years) have suggested that the origin of new musical ideas is structurally anchored in the development of sympathetic interaction established between the adult and the child while playing with musical instruments (Young 2004, Burnard 2006, McPherson 2006). Furthermore, according to some developmental theories, the adult/infant relationship has an important role in the affective, cognitive and musical development of the child (Fogel 2000, Malloch 2000, Trevarthen 2000, Stern 2004, Imberty 2005). The question therefore arises as to which models of cognitive development and learning are produced when these relationships are established not between two human subjects, but between a child and a machine. New technologies can be considered not only as tools for didactic support, but also as languages and brainframe (De Kerckhove 1991) that affect, form and profoundly shape the processes of music learning and the musicality of children. In a review of music technology in education, Webster (2002) concludes that there is a scarcity of research on using music technology with young children. The reasons for this may lie in ideologies and established traditions of early childhood music education practice. From birth, children are immersed in everyday musical worlds mediated increasingly by digital technologies. They arrive in pre-school education equipped with a range of competences and concepts about music and musical process derived from these experiences.

The issue is not whether digitised technologies should be part of early childhood music education, but how pedagogical approaches need to be transformed in order to best serve the competences children have, and will need, to function effectively in future music-audio cultures (Folkestad et al. 1998, Young 2006). Another reason for this limited impact is the lack of collaboration between the system design and educational communities. More precisely, the community of ITS (Intelligent Tutoring Systems) is mainly interested in issues related to designing novel systems that integrate pedagogical goals in musical systems. These systems may contain technical and conceptual innovations, but they are not widely used because they do not take into account educational and psychological perspectives from the start. On the other hand, experimental psychologists have mainly studied the impact of existing music software for music education, rather than being actively involved in the development of the system. We also notice the lack of music education in schools and pre-schools for childhood and early childhood: music education is still often absent in primary school, and even more so in nurseries and kindergartens, in spite of the important role the musical experience and expression plays in childrens daily life, as recent investigations have shown (see, e.g. Ilari e Gluschankoff 2009, Addessi e Young 2009). This situation is due to several reasons: western cultural approach to music education based on the adult instruments and repertoires; the educators and teachers of the compulsory schools, and the music teachers of the Conservatoires and Music Schools, are not trained for teaching music to young children; there is a gap between the traditional strategies of music teaching and real learning of young children; methodologies and tools for young children music education are often not well-developed and established. Even if the more recent research and experimental practices in young childhoods music education have strongly improved this sector (see for example the Early Childhood Music Education Seminars www.isme.org; the European Network of Music Educators and Researchers of Young Children www.meryc.eu) the music education of young children is still absent in the most schools, nurseries, kindergartens and music schools.

379

The MIROR Project

In this context, we decided to pursue the concepts and technologies known as Reflexive Interaction, initially elaborated at the Sony-Computer Science Laboratory in Paris (Pachet 2006), which represent a new generation of computationally augmented musical environments. The effectiveness of the promising pedagogical concept has been largely demonstrated through previous researches carried out since 2003. The experiments (the pilot protocol, didactic experiences in the kindergarten, experiments in teaching improvisation classes) have shown the extraordinary potential of these new generation of software for educational purposes not only in the specific field of the music education but also in the wider field of learning strategies (Addessi e Pachet 2005, 2006; Ferrari, Addessi, Pachet 2006; Benghi, Addessi, Pachet 2008). The scien-

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tific results of these experiments have been recognised by several scholars who are experts in music education and technologies, and who have highlighted both the technological and research methodological innovations of these studies: Webster (2007), Burnard (2007), Thiebaut (2006), Also Bryan-Kinns (2004), Fober (2006), Fober, Letz, Orlarey (2007), Mc Gregor (2007), Young (2008). Building on the promising results of these studies, the MIROR project aims at developing the potential of IRMS and turning it into a novel form of pedagogical software and associated pedagogy. The main output of the project will be the MIROR platform, and will be specifically designed for musical education in young children, at the school and at home, and in more general way at kinder centers, children hospital departments, centers for mother and child, and so on.

Objectives
The MIROR project aims primarily at developing the potential of IRMS for the benefit of music education. This includes the design, implementation and validation of concrete pedagogical scenarios in which these IRMS organize and stimulate the learning / teaching processes in the domains of music improvisation, composition and body performance. More precisely, MIROR s primary goals are the following:
a) Develop an innovative adaptive and intuitive system for music education, based on the reexive interaction paradigm: the MIROR Platform (http:// www.mirorproject.eu/index.php?id=79). The platform will be developed in the context of early childhood music education, as a new learning appliances and advanced tutors, able to promote specic cognitive processing and abilities in the eld of music exploration, improvisation and composition. The MIROR Platform will address music improvisation (MIROR-Improvisation, http://www. mirorproject.eu/index.php?id=84), composition (MIROR-Composition, http://www.mirorproject.eu/index.php?id=85) and exploration with/of body gesture (MIROR-Body gesture, http://www.mirorproject.eu/index.php?id=86). b) Developing a detailed analysis aiming at assessing the impact of the reexive interaction paradigm for both music learning and general cognitive/learning processes. c) Promoting an active approach to musical culture, based on music-making concept, rather than music-consuming; promoting the use of the MIROR Platform by children and adults, enabling a wider access to music by experts as well as non experts, and enhance the diffusion of music culture through experiments with the MIROR Platform in several countries, producing an User Guide and Teachers Guide.

The paradigm of reflexive interaction

The reflexive interaction paradigm is based on the idea of letting users manipulate virtual copies of themselves, through specifically designed machine-learning software referred to as interactive reflexive musical systems (IRMS). Reflexive Interaction soft-

ware are essentially intelligent mirrors, that continuously attempt to learn and reproduce the musical behaviour of the users. Departing from traditional pedagogical approaches such as improvisation, composition and others, are not produced directly by man-machine interactions, but as side-effects of these mirroring interactions.

Interactive Reflexive Musical Systems

Interactive Reflexive Musical Systems, IRMS in short, were originally invented at the SONY Computer Science Laboratory in Paris (Pachet 2003). The notion of IRMS was developed by experimenting with novel forms of man-machine interactions, in which the user essentially manipulates an image of himself/herself. Indeed, traditional approaches in man-machine interactions consist in designing algorithms and interfaces that help the user solve a given, predefined task. Departing from these approaches, IRMS are designed without a specific task in mind, but rather as intelligent Mirrors. Interactions with the users are analysed by IRMS to build progressively a (computational) model of this user in a given domain (such as musical performance). The output of an IRMS is a mimetic response to a user interaction. This general idea stemmed from a concrete project dealing with musical improvisation, The Continuator (Pachet 2003, 2004, 2006). The Continuator is able to interactively learn and reproduce music of the same style as a human playing the keyboard, and it is perceived as a stylistic musical mirror: the musical phrases generated by the system are similar but different from those played by the users. In a typical session with the Continuator, a user freely plays musical phrases with a (midi) keyboard, and the system produces an immediate answer, increasingly close to its musical style (see Figure 1).

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Figure 1 A simple melody (top staff) is continued by the Continuator in the same

style (as from Pachet 2003)

Technically, the Continuator was based on the integration of a machine-learning component specialized in learning and producing musical streams, in an interactive system. Many algorithms have been proposed to model musical style, from the early days of information theory in the 50s, to the works of David Cope (Cope 1996), who showed that a computer could generate new music in the style of virtually any

known composer. However, these mimetic performances were the result of off-line processes, often involving human intervention, in particular for structuring musical pieces. The Continuator was the first system to propose a musical style learning algorithm in a purely interactive, real-time context (Pachet, 2003). 382

IRMS and Expressive Gesture Analysis technology

The basic concept in the paradigm of Reflexive Interaction is to establish a dialogue between the user and the machine, in which the user tries to teach the machine his/her musical language. The effectiveness of such a dialogue will be greatly increased by introducing the dimensions of expressivity and emotion. The MIROR project will include design of an expressive interface for real-time analysis of emotions through multimodal, expressive features to further develop the children capacity for improvisation, composition and creative performance. An innovative aspect of the MIROR project will be to endow Interactive Reflexive Musical Systems with the capability of exploiting mechanisms of expressive emotional communication. In particular, this novel generation of IRMS (emotional IRMS) will integrate modules able to analyze and process in real-time the expressive content conveyed by users through their fullbody movement and gesture. Research on emotional IRMS will be grounded on the EyesWeb XMI platform (www.eyesweb.org , see Figure 2).

Figure 2 A running EyesWeb application for expressive gesture processing. Expressive gesture qualities such as energy and fluidity are extracted and mapped in a 2D space (trajectory in the upper left window). Occupation rates for regions in such a space are then computed. In the case displayed in the figure a higher amount of quick and fluid gestures is detected.

EyesWeb XMI (for eXtended Multimodal Interaction) is open-platform, supporting

on the one hand multimodal processing both in its conceptual and technical aspects, and allowing on the other hand fast development of robust application prototypes for use in artistic performances, in education, in interactive multimedia installations and applications.(Camurri e Coglio 1998; Camurri e Volpe 2004; Camurri, Canepa, Volpe 2003).

383

The IRMS and the children

The effectiveness of the promising pedagogical concept has been largely demonstrated through previous researches carried out since 2003 with children and the Continuator. The experiments (the pilot protocol, didactic experiences in the kindergarten, experiments in teaching improvisation classes) have shown the extraordinary potential of these new generation of software for educational purposes not only in the specific field of the music education but also in the wider field of learning strategies (Addessi e Pachet 2005, 2006; Addessi et al. 2006; Ferrari, Addessi, Pachet 2006; Benghi, Addessi, Pachet 2008). These studies showed that the IRMS paradigm not only works with children but that it yields a novel and efficient approach to learning/teaching, as it develops fascinating and spectacular child/machine interaction. One innovative feature of the Continuator is the creation of a natural, organic dialogue with the child. This dialogue is based on the mechanism of repetition and variation, that is also a natural mechanisms observed in infant/mother interactions (Malloch 2000, Trevarthen 2000, Stern 2004, Imberty 2005). Between the Continuator and the child a circular interaction is set up, in which the childs musical style influences the system, which answers by borrowing the childs musical fragments, in a continuous dialogue based on the musical improvisation. These studies have produced a number of results that suggest that IRMS have a potential not fully exploited. In particular, the following observations were made and substantiated:
a) Nature of the interaction: the results would suggest that the Continuator is able to develop interesting child/computer interaction, very similar to that between humans. This phenomenon seems to have its origins in the ability of the system to replicate the musical style of children. The interaction based on repetition/variation allows the children to organise their musical discourse, passing from exploration to genuine musical invention. b) Creative Flow state: the system creates a state of well-being very similar to the one described in the Flow theory of Csikzsentmihalyi (1996). We created a particular grid of observation, based on Csikzsentmihalyis emotional states. The results show that when a child plays with the Continuator, he/she reaches a constant high level of Flow. c) Attention Span: by attention span we mean the subjects tendency to persist in their contact with the objects or activities, irrespective of any underlying aim. The attention span of the children was measured for each task (with/withouth the Continuator, alone/with a friend). It was observed that the tasks involving the system produced the longest mean times of attention. d) Exploration, Improvisation: the children explored the keyboard and the means of

384

making sound in a myriad of different ways: with their elbows, head, buttocks, or forearm, with their hands in their sleeves, chopping, with just one nger, several ngers, the palm of the hand. The analysis of the improvisations revealed rhythmic and melodic patterns, synchronization on the same pulse, forms of song and accompaniment, individual improvisation styles, brief formal constructions based on imitation, repetition, alternation and contrast. Both in the exploration and in the improvisations, personalized styles could be observed in their approach to producing sounds, or handling of the instrument. e) Thinking in sound: An important observation made was that the main channel of children/machine interaction is listening, encouraging the children to think in sound. f) Pedagogical issues: The interaction with the Continuator also developed autonomy and intrinsic motivation, enhanced collaborative playing and particular learning models as self-learning, self-regulation and self-practising.

Figura 3 Children playing with the Continuator exhibiting various criteria of Flow:

excitement, improvisation (as in Addessi & Pachet 2005).

Webster (2007), in his review of literacy in music education and technology research, affirms that this study is one of the first studies to be published that deals with threeto five-year-old children interacting with technology of this sort . . . what makes this study important for this review is that the technology made possible levels of analysis not readily noted before (p. 1320). Fober (2006) writes le feedback sonore est galement explor tant pour ses qualits pdagogiques que pour ses effets sur la cration et linterprtation musicale. See also the comments by Burnard (2007), Thiebaut (2006), Bryan-Kinns (2004), Fober, Letz, Orlarey (2007), Mc Gregor (2007). Young (2008) writes that the Continuator, see Addessi & Pachet 2005, may allow children to improvise with themselves in ways that develop their understanding of musical phrase and structure that would not have been possible without the software (p. 41).

Psychological and pedagogical issues

The pedagogical issues are mostly related to the difficulty of organizing a pedagogical

setting and material around the basic IRMS type of interaction. Pedagogical programmes have to include scenarios where specific dimensions of music must be emphasized. The issue here is to add pedagogical constraints in the basic IRMS interaction so as to allow the development of such scenarios easily. Furthermore, the organisational learning contexts have to be tested and validated, on the basis of new studies and social development of music education (Olsson 2007). The MIROR Platform will allow children, teachers and music-makers, to improvise and compose in different schooling and social contexts. Another important issue is the pedagogic exploitation of the possibility of communicating with the machine through body movements. These issues will be addressed by introducing the expressive gesture analysis, as will be implemented in the MIROR-Body Gesture.

385

Educational theories implemented by IRMS

Thanks to its capacities to replicate the musical behavior and evolve in an organic fashion with the user, IRMS translate into technological design several theoretical concepts of learning development and the theory of creativity:
Mirror behaviour: The capacity to replicate the behaviour of others grounds on one part on non-conscious processing known as the chameleon effect (Chartrand and Bargh 1999). Recent studies (Lakin et al. 2003) suggest that the mere perception of anothers behavior automatically increases the likelihood of engaging in that behavior oneself. Neuroscientic studies root these non-conscious mechanisms in the mirror neuron system (MNS), a network of neurons, which become active during the execution and observation of actions (Rizzolatti et al. 2006). In the eld of vocal and musical development, a similar structure based on repetition and variation has been observed by Stern (2004) and Trevarthen (2000) in the relationship between mother and infant, and by Imberty (2005) in the eld of musical development. As Imberty points out, during the course of this interaction the mother imitates before being imitated by the child. Anzieu (1996) calls this kind of infant experience musical wrapping of the Self, which renders the concept particularly well. From a educational point of view, similar interactions based on the mirroring behaviour, have also been observed recently in young children and adults while they play (Burnard 2000, Young 2004, McPherson 2006). This kind of interpersonal dimension has been recognized as a potential source of musical creativity for young children. In the eld of pedagogical theories, the theory of variation (Pramling et al. 2009) shall allow further studies about this issue. In particular, IRMS promote especially the optimal experience described by the Flow Theory introduced by Csikszentmiahlyi (1996). Flow describes the so-called optimal experience as situations in which people reach mental states resulting from an optimal balance between skills and challenges. The Continuator mentioned above has been shown to be a type of Flow machine in the sense that it produces, by denition, a response corresponding to the skill level of the user (Pachet 2004). Most importantly, Flow theory introduces a series of concrete in-

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dicators (Custodero 2005), which can be measured during recorded experiments (see Addessi, Ferrari, Carlotti, Pachet 2006), This strong potential of IRMS will be use to enhance the state of well-being and creativity in children and adults over the interaction with the MIROR Platform. IRMS also exploit the Vygotskian concept of zone of proximal development (ZPD). In this way, IRMS establish an interaction between pairs, where the mirroring reection creates a balance between challenges and skills, a basis to create Flow experiences and creative processes. This characteristic will enable the MIROR Platform to enhance self-regulation, self-initiated activities, and the learner-centered approach . Furthermore, IRMS support children in mixing old musical skills with new ones, in an original and autotelic way, according to the ction cognitive perspective (Guerra 2002), where the innovative technology enables the subject to see and listen in a more original way, bringing out previous childhood experiences. IRMS generate very complex reactions, where the children are expected to form differentiated judgments about self and others. In literature, these forms of awareness are considered crucial for the building of the childs identity. IRMS, by means of its mirror effect, help towards the construction of a musical self , or, in the words of Turkle (1984), a Second self , where not only the machine seems to think, but also think like the user. Finally, the MIROR project owes to the Laban Movement Analysis (LMA), elaborated by the Hungarian dance artist and theorist Rudolf Laban (1879-1958). LMA has been widely used in the eld of dance education and was applied also to music and movement education. This analytical approach is the basis of the expressive gesture analysis implemented by the EYESWeb technology (Camurri & Volpe 2003). The MIROR project will exploit this theoretical framework coming from the dance context to develop musical abilities of children.

Related projects in music education and new technology and steps forward
The issue of teaching how to improvise. Unlike most of existing projects based on teaching to perform the musical repertoire, the MIROR Project will focus on the improvisation, composition and creative performance. The software will allow children to invent music (children as music-makers) and enhance musical creativity. Improvisation, as a basic form of creativity, should be regarded as a very strong support to creative thinking because it motivates children to use their imagination, self-regulation and the intrinsic motivation to create music. With IRMS, children learn to improvise by interacting with a computer, which is necessary if their teacher cannot, or does not want to, improvise. The body issue in music education. The MIROR Project will explicitly integrate multimodal interface gesture analysis in the learning/cognition processes activated during child/machine interaction. It will lead to new forms of musical expression, based on the integration of music and dance in particular.

The issue of music education in early childhood. The MIROR Project is focused on young children 3 to 5 years old, because at this age the problem of the interaction between child and machine takes on a fundamental role in the learning process. Early childhood is a very interesting field for studying general musical cognitive development. The project will exploit this kind of research by means of experimental observation and analysis of the interaction modes and of childrens musical performances. The issue of xed musical objectives. The IRMS emphasizes a particular kind of interaction where the objectives are not established by neither the machine nor by the user, but by the actual interaction between child and machine. The issue of adaptation to learners. The center of attention in the reflexive interaction process is the subject engaged in the interaction. Reflexive interactions naturally produce a learner-centered approach. The issue of attractiveness. The experiments realized so far with IRMS have showed a high level of excitement, attention span and intrinsic motivation in children playing with the Continuator where the only interface is the keyboard. These findings show that the attractiveness of IRMS is based on the conceptual and technical features of the software rather than on external or nicely designed GUIs. The issue of formal, non formal and informal music education. Thanks to the support of the member of the Advisory and Liaison Board, the MIROR Project will be concerned not only with formal music education, but also with basic music education in compulsory schooling, music invention (improvisation and composition) in informal education and in different social contexts and organisational learning (sound groups, garage groups, etc.), particular social contexts, special needs groups and therapeutic settings. Music therapy and new technology. The studies realised so far has shown that the reflexive interaction could be a versatile device to enhance and stimulate expressive behaviour and communication in autism. Furthermore, the optimal experience generated by the interaction with IRMS creates states of well being, having a strong therapeutic potential. We aim at exploiting this potential of IRMS in a systematic way, in collaboration with specialists in special needs education, psychiatry and music therapy. Methodological issue: Psychological and pedagogical evaluation. The MIROR Project will test the systems prototype by means of both psychological experiments into learning/cognition processes activated during the child/IRMS interaction, and pedagogical validation in practical contexts and music classroom settings. The experiments will be based on experimental protocols and observation method, case-study and action research.

387

The Work plan

The work plan of the project foresees the work package of Management, 1 work package for the Specification users requirements, 2 work packages of technological implementation, 2 work packages of testing and validation, 1 work package for User

Interface implementation, and finally one packege for Dissemination and Exploitation:

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Figura 4 Work package interaction.

The research activities are focalised on the combination of a series of technological developments needed for this goal, with a series of experiments with children in various pedagogical contexts, aiming at validating these technologies both technically and pedagogically, as follows: Technical modules and Prototype implementation Core technological modules. In this package all the core technological modules will be developed by the technical partners. They will be designed to be easily inter-connectible, possibly running on different machines, through the use of established communication protocols (Open Sound Control, Midi, IP). MIROR Platform development. In this work-package, the three prototypes will be designed according to the spiral model of specification and constructed by assembling core modules developed in WP3. Prototypes will include: 1) MIROR-Improvisation, 2) MIROR-Composition and 3) MIROR-Body Gesture. Testing and validation: Psychological and pedagogical experiments Psychological experiments. Firstly several pilot protocols (based on case-studies) will be carried out with a few number of young participants in order to observe and validate the interaction between the children and the MIROR platform (mirroring processes, improvisational music abilities, flow music-making experience, measure of creative thinking in music), by qualitative and quantitative methodologies. The aims are to analyse and test the adaptive and intuitive characteristics of the MIROR platform, the mirroring process and the child/machine music interaction and to give continuous feedback to the prototype implementation. MIROR Pedagogical experiments: On the basis of the previous experiments, the scenarios described above will be tested with more children at various schools. This phase is aimed at testing the learning efficacy of the MIROR Platform in the field of

music education, notably the assessing learning outcomes and the feedback/guidance mechanisms, the interfaces, the pedagogical material for pupils/teacher in real didactic practice contexts (schools, music schools, etc.), and evaluating the suitability of the platform in different organisational learning contexts.

User Interfaces This workpackage is devoted to the design and implementation of the two main interfaces of the project: the teacher interface and the end-user (child) interfaces. The teacher interface will enable the teacher to setup the sessions, record the various information, and manage this information off-line, after the sessions. The interfaces for the children will be specific to each of the 3 applications (Miror-impro, Miror-Compo and Miror-Gesture) and will be notably designed for young child/children also using the platform alone.

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The Consortium
The MIROR consortium will be composed of partners with complementary expertise, in order to create a synergic team able to successfully cover all the competences necessary to carry out the project. The consortium will include technology providers, experts in cognitive sciences of music and music education, experts in experimental sciences, and final users.
Experts in music education, socio-psychology of music: Universities of Bologna, Athens, Exeter, Gothenburg. The contribution of educational and psychological partners will be to collect users requirements, to analyse the most important characteristics of MIROR both form a psychological and educational point of view. They will lead a detailed analysis of the cognitive and learning processes activated by the reexive interaction. Their expertise in different methods of music education research will lead to a cross-disciplinary study based on experimental protocols, observation, case-study, action research, empirical questionnaire. Technology partners: SONY-CSL and University of Genoa. Technology providers will operate in close collaboration with psychological and pedagogical experts, in order to provide tools for the implementation of educational paths that are effective from the education point of view and consistent from the historic point of view. The presence of 2 different technological partners enables the Consortium to put together 2 different interactive technologies: music interaction and multimodal gesture analysis. The SONY-CSL is the pioneer of the idea of reexive musical interaction. The DIST-University of Genoa enhances the reexive concept by mean the results of the prior project on gesture analysis. The collaboration will lead to the creation of a novel platform for music improvisation and creative performance, with a particular focus on children. Furthermore, the multimodal gesture analysis will enable the consortium not only to create performance prototypes but also to analyse the childrens creative performance. Experts in music analysis: Universities of Bologna and Athens. The structure of repetition/variation has been considered by several approaches, to music analysis,

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as for example the semiological analysis (Ruwet 1966, Nattiez 1987, Mees 1993), and it has been developed in the eld of computer music analysis (e.g. Anagnostopoulou et al. 2005). Music analysis of improvisation and production of the children interacting with the IRMS will lead to an analysis of the cognitive processes involved in musical learning and development. Final users, mainly schools, will have the key task of testing and evaluating the realised tools and will also participate to the dissemination activities. An Advisory and Liaison Board is created for this kind of contribution. The partners will collaborate in order to develop and disseminate the results in the national schools, music school, special needs schools and therapeutic settings. SME for marketing analysis and industrial exploitation plan. Compedias role in the project is to develop abilities in order to support the industrial exploitation plan and the commercial potential of the project. The expertise of Compedia is the development and production of educational software for children and young adults. The integration of researches of cross-disciplinary teams allows the creation of an effective spiral characterised by the concept of inter-reliability. The results of one team, notably the technological team, will influence and are influenced by the results of another team (psycho and pedagogical team). Different research methods and approaches will be used (basic research, experimental, observation, action research): these factors will enable the Consortium to study different aspects of the problem and to validate the results by means of cross-control.

The Advisory and Liaison Board The final users will be represented by the members of the Advisory and Liaison Board, who will also ensure exploitation of the results. At the moment, the following entities and experts in the field have officially expressed their interest to the MIROR activities and to attend the ALB: EuNET MERYC: the European Network for Music Educators and Researchers of Young Children (www.meryc.eu); ESCOM European Society for the Cognitive Sciences of Music (www.escom.org);Associazione Nazionale Danza Educazione Scuola, Italy; La Societ della Civetta, Theatre for children, Italy; MOUSIK Associazione culturale per le Arti, Italy; MUSIC SPACE ITALY. Lori A. Custodero, Columbia University, USA; Dr. Beatriz Ilari, State University of Campinas, Brazil; Prof. Gary McPherson, School of Music, Illinois University at Urbana Champaign, USA; Prof. Bo Nilsson, Kristianstad University, Sweden; Prof. Dr Leon van Noorden, Institute for Psycho-acoustics and Electronic Music (IPEM). University of Ghen; Dr Naomi Ziv, Max Stern Academic College of Emek Yizreel, Israel.
For more information on on the MIROR Project see: www.mirorproject.eu

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Paralelos entre concepes de alfabetizao e letramento em um contexto interdisciplinar

Samara Pires da Silva Ribeiro
394 samara_psr@hotmail.com Faculdade de Educao, Universidade de Braslia (UnB)

Ricardo Dourado Freire

freireri@unb.com Departamento de Msica, Universidade de Braslia (UnB) Resumo
Os termos alfabetizao e letramento so amplamente utilizados para descrever o processo de aquisio das habilidades e competncias de leitura e escrita de uma determinada lngua falada. A partir da concepo da msica como um processo de linguagem, o termo alfabetizao tambm aplicado ao processo de aprendizagem da leitura e escrita musicais. O presente artigo discute algumas concepes acerca da alfabetizao e do letramento e como estes so compreendidos dentro do processo de produo musical mediado pela cognio. Ao promover uma discusso terica entre alguns autores das reas de pedagogia e msica, foi possvel um melhor entendimento e esclarecimento das prticas existentes que remetem ao ensino e aprendizado de uma linguagem escrita, no entanto ca evidente a falta de uma discusso aprofundada na literatura da rea de msica que fundamente uma concepo amplamente aceita no Brasil do processo de aquisio do cdigo musical.

Palavras-chave
Alfabetizao Letramento Educao Musical

Introduo
A msica e a lngua materna so formas de expresso da sociedade, com isso, so consideradas linguagens, pois possuem um cdigo escrito que permite a comunicao entre os indivduos. Uma criana no processo de apropriao da linguagem, tanto verbal quanto musical, passa pelo reconhecimento do mundo por meio da linguagem em que est aprendendo. Por meio de observaes obtidas nas aulas do Programa Msica para Crianas (MPC) da Universidade de Braslia (UnB) gerou-se o interesse em discutir o assunto deste artigo. Dentre os relatos de crianas percebeu-se a motivao relacionada escrita musical. Nestes relatos esto: a vontade que uma criana expressou em querer ler o que continha em um livro levado por ela para a aula, no qual continha a pauta musical; Em outro caso uma criana ao se deparar com uma partitura disse que tinha vontade de aprender o que estava escrito ali. O contato visual com uma partitura ou com um texto desperta o interesse e a curio-

sidade, por parte das crianas, em entender o que est escrito. Ao vivenciar essas experincias em uma sala de aula, eis os questionamentos que foram feitos: Como o processo de aquisio da leitura e escrita musical est relacionado com a alfabetizao? Em termos conceituais como vista a alfabetizao e por sua vez o letramento no contexto da lngua materna e da educao musical? Ao proporcionar momentos de contato com a escrita musical ocorre, muitas vezes, o estmulo e o interesse da criana em se apropriar dessa forma de escrita. Alguns relatos de crianas mostram a importncia do contato prvio com o sistema notacional, independente da linguagem. Quando ensinamos crianas somos constantemente questionados sobre a coerncia dos nossos procedimentos. Rubem Alves (2002), em seu livro Por uma educao romntica, mostra como nos dias de hoje o conceito de alfabetizao utilizado de forma simplista. Ele afirma que Alfabetizar ensinar a ler. A palavra alfabetizar vem do alfabeto. Alfabeto um conjunto das letras de uma lngua, colocadas numa certa ordem (p. 39). Para reforar esse pensamento ele ainda faz um jogo comparando com a msica. No captulo O prazer da leitura, Alves (2002) coloca:
Se assim que se ensina a ler, ensinando as letras, imagino que o ensino da msica deveria se chamar dorremizar: aprender o d, o r, o mi . . . Juntam-se as notas e a msica aparece! Posso imaginar, ento, uma aula de iniciao musical em que os alunos ficassem repetindo as notas, sob a regncia da professora, na esperana de que, da repetio das notas, a msica aparecesse . . . (p. 40)

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Devido ao sentido para o termo alfabetizao, fez-se necessrio utilizar a palavra letramento para incorporar os significados no esclarecidos com o termo inicial. O presente trabalho vem por meio de uma discusso terica entre as significaes de conceitos, para refletir a cerca da alfabetizao e do letramento na lngua materna e na linguagem musical. Alm de verificar como eles so apresentados e se h relao entre esses conceitos nas duas reas, dentro da bibliografia pesquisada.

Concepes de alfabetizao e letramento na lngua materna

O processo histrico da alfabetizao est vinculado com a compreenso e a reflexo da linguagem, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa. A palavra alfabetizao, segundo o Dicionrio Aurlio, significa tornar o indivduo capaz de ler e escrever. Alfabetizao: ao de alfabetizar. Alfabetizao por Soares (2010) em seu sentido prprio, especfico [ o] processo de aquisio do cdigo escrito, das habilidades de leitura e escrita. (p. 15) Essa primeira conceituao sobre o termo implica uma aquisio de um cdigo, sendo ele pertencente de uma linguagem que pressupe uma organizao e compreenso, pois como afirma Ferreiro (1985) Nenhum conjunto de palavras, porm, por mais vasto que seja, constitui por si mesmo uma linguagem: enquanto no tivermos regras precisas para combinar tais elementos, produzindo oraes aceitveis, no teremos uma linguagem. (p.21) Ainda segundo Magda Soares (2010) o conceito de Alfabetizao um processo de

representao de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas tambm um processo de compreenso/expresso de significados por meio do cdigo escrito. (p.16). Alm disso, a alfabetizao tem por objetivo segundo a autora: 396
Em seu sentido pleno, o processo de alfabetizao deve levar aprendizagem no de uma mera traduo do oral para o escrito, e deste para aquele, mas aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrtica relao fonemas-grafemas, de um outro cdigo, que tem, em relao ao cdigo oral, especificidade morfolgica e sinttica, autonomia de recursos de articulao do texto e estratgias prprias de expresso/compreenso. (p. 17)

H mtodos caracterizados ao processo de alfabetizao, no qual os professores buscam solues de ensino, como afirma Ferreiro (1985). Dentre os principais mtodos esto os sintticos e os analticos. Os sintticos partem de elementos menores do que a palavra, ou seja, a letra. Correspondendo da parte para o todo. J o mtodo analtico parte da palavra ou de unidades maiores. A leitura uma tarefa fundamentalmente visual. Ainda segundo Ferreiro (2001, 13), h a denominao de escrita alfabtica, como sendo sistemas de representao cujo intuito original e primordial representar as diferenas entre os significantes. Segundo Morais (2006, 3):
o sistema de notao alfabtica constitui em si um domnio cognitivo, um objeto de conhecimento com propriedades que o aprendiz precisa reconstruir mentalmente, a fim de vir a usar, com independncia, o conhecimento de relaes letrasom, que lhe permitir ser cada vez mais letrado.

Ferreiro compartilha com a idia de a alfabetizao ser um processo contnuo e que no est restrita sala de aula. Um dos pontos principais na pesquisa dessa psicloga a compreenso do processo de alfabetizao independente dos mtodos. Deve-se considerar que a criana aprende porque ela possui uma curiosidade inata e vontade de conhecer o mundo. A partir da, a criana tem condies suficientes de assimilar a leitura e escrita. atravs da teoria de Piaget [o] sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. (Ferreiro 1985, 26). Dentro dessa perspectiva, o professor e o mtodo no assumem o papel principal. Isso [] possvel porque, nenhuma criana espera receber as instrues de um adulto para comear a classificar, ordenar os objetos de seu mundo cotidiano. (Ferrero 1985, 27) O sujeito tem que primeiro ter contato com o que quer compreender, por meio do contado com os outros e os objetos, que na realidade so as experincias. A aprendizagem uma conseqncia, uma sntese realizada pelas funes psquicas e fsicas. J na viso de Paulo Freire entende-se a alfabetizao como capaz de levar o sujeito a organizar seu pensamento de forma sistematizada, levando-o reflexo crtica e, assim, com possibilidade de provocar transformaes sociais. (Silva, 2004, p. 4) Vygotsky faz uma critica pertinente ao processo de aquisio da lngua escrita. Ele afirma que muitas vezes a escola quer que o ritmo de aprendizado da criana na linguagem escrita acompanhe a linguagem oral, sendo que esta (linguagem oral) j

houve apropriao por ter mais tempo de contato. Com isso, a lngua escrita sempre ir caminhar atrs da lngua falada. Em seu livro Pensamento e linguagem, Vygotsky afirma que:
Na conversao, todas as frases so impelidas por um motivo: o desejo ou a necessidade conduzem os pedidos, as perguntas arrastam consigo as respostas, o espanto leva explicao. (. . .) Os motivos para escrever so mais abstratos, mais intelectualizados, encontram-se mais afastados das necessidades imediatas. No discurso escrito, somos obrigados a recriar a situao, a represent-la para conosco. Isto exige um certo distanciamento face situao real (p.71).

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Nessa perspectiva, o trabalho deve ser centrado no sujeito que aprende. Considerando a aprendizagem fruto da assimilao da criana aos processos de leitura e escrita e no atribuir, somente, aos mtodos o mrito de aprendizagem. Alm disso, as habilidades desenvolvidas anteriormente (no processo de aquisio da lngua falada) ao processo de leitura e escrita no devem receber uma ateno maior do que o prprio processo da aquisio da leitura e da escrita. Ao considerar que (. . .) mediao em termos genricos, o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao (. . .). (Oliveira 1997, 26 apud Vygotsky 2001). Tem-se que para Vygotsky o professor, por meio da linguagem, intervm e auxilia na construo e reelaborao do conhecimento do aluno (Vygotsky 2001). Sendo assim como um mediador no processo de aquisio da lngua escrita. Em se tratando da experincia social e cultural com a leitura e escrita, Francisco Silva Cavalcante Junior (1997) entende que todas as prticas sociais evolventes da leitura e da escrita, incluindo aqui as artes, so denominadas Letramento. Segundo o Dicionrio Houaiss (2001) ao termo letramento so atribudos trs significados: 1. Representao da linguagem falada por meio de sinais; escrita. 2. Alfabetizao (processo). 3. (dcada de 1980) conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de materiais escritos (Dicionrio Houaiss 2001, 1474 apud Silva 2004, 2). Alm disso, Soares (1998), afirma que a denominao letramento uma verso, em portugus, da palavra inglesa literacy. Palavra essa que quer dizer pessoa educada, especialmente capaz de ler e escrever (educated; especially able to read and write)(Soares 1998, apud Silva 2004 p.3). O termo letramento ainda no tem um consenso na lngua portuguesa. Segundo Soares (1998), letramento uma palavra recm-chegada ao vocabulrio da Educao e das Cincias Lingsticas (Silva 2004, 2). Silva afirma que em alguns casos letramento assume assimilao com o termo Alfabetizao. O letramento entendido por Magda Soares (2010) como toda a prtica social que envolva de alguma forma a leitura e a escrita. O indivduo deve-se por meio da apropriao da leitura e escrita participar do ambiente social que ela o oferece. Silva (2007) tambm considera a Alfabetizao como um simples aprendizado de um cdigo. O que Silva tenta esclarecer a distino do termo alfabetizao e do termo letramento, tomando como pressuposto que o letramento surge a partir da alfabeti-

zao, a partir do que o termo no conseguiu suprir. O termo Alfabeto funcional d lugar ao termo letramento, em Portugal. Alm da distino que Alfabetizao refere um conhecimento obtido, estvel, enquanto literacia designa um conhecimento processual em aberto (Silva 2007, 4). Por literacia a autora entende: 398
como a capacidade de cada indivduo compreender e usar a informao escrita contida em vrios materiais impressos, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus prprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade. A definio de literacia vai para alm da mera compreenso e decodificao de textos, para incluir um conjunto de capacidades de processamento de informao que os adultos usam na resoluo de tarefas associadas com o trabalho, a vida pessoal e os contextos sociais. (p.6)

De acordo com o PCN de Lngua Portuguesa na perspectiva das prticas sociais, considerando que nenhum indivduo (da sociedade urbana) pode ser iletrado, afirmase que
So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas dessas prticas (p.21).

Magda Soares (2010) ainda faz distino dos conceitos de alfabetizao e letramento como:
entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condio ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a essa palavra o sentido que tem literate em ingls). Ou seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever que se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita que se torna letrada diferente de uma pessoa que ou no sabe ler e escrever analfabeta ou, sabendo ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado ou condio de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita.( p. 36)

Lagos (1990, p. 16) apresenta o conceito de Magda Soares sobre analfabeto: Analfabeto aquele que no usufrui do mundo da escrita, por no ter as habilidades ou por t-las, mas no us-las, por no poder ou no querer faz-lo. (p.2) O letramento tambm assume uma conceituao que vai alm da alfabetizao ao considerar que uma pessoa letrada no necessariamente alfabetizada. O termo assume esse papel quando um indivduo participa de atividades que envolvem a leitura e a escrita, mas no possui as habilidades de ler e escrever. Ao considerar um sujeito que convive e mora em um ambiente cercado pela escrita, que tem conscincia da importncia dessas habilidades, mas no as possui, esta considerada uma pessoa letrada, porm no alfabetizada. Assim, o letramento envolve as prticas sociais dos indivduos com o contato com o sistema de escrita, independente de ser antes da alfabetizao, em conjunto ou posterior a esse processo. Alves (2009) em seu artigo afirma que, em qualquer sistema de comunicao escrita,

deve-se considerar as experincias sociais dos sujeitos e tambm refletir sobre o papel do professor e demais instncias ao longo do processo. A alfabetizao como o aprendizado do alfabeto e de sua utilizao como cdigo de comunicao (Alves 2009, 3) necessariamente implica a compreenso e a utilizao nas prticas sociais, pois a comunicao por meio desse cdigo pressupe socializao. Ser alfabetizado pressupe a aquisio de habilidades tanto habilidades mecnicas (codificao e decodificao) do ato de ler, mas da capacidade de interpretar, compreender, criticar, re-significar e produzir conhecimento. (Alves 2009, 3). Soares (2003), afirma que:
(. . .) uma teoria coerente da alfabetizao dever basear-se em um conceito desse processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem mecnica do ler/escrever, o enfoque da lngua escrita como um meio de expresso/compreenso, com especificidade e autonomia em relao lngua oral, e, ainda, os determinantes sociais das funes da aprendizagem da lngua escrita (Soares 2003, 18).

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interessante pensar na re-significao e unificao do conceito de alfabetizao, ao invs de criar outra palavra para tentar explicar o que a alfabetizao j faz. O que se deve pensar, como j foi muito estudado, na alfabetizao como um processo e no como um objeto que ao nos apropriarmos dele no temos mais nada a aprender sobre esse objeto. O principal motivo para afirmar o processo considerar que o sujeito que aprende est em constante transformao e ao adquirir um conhecimento tem a capacidade de re-signific-lo de acordo com as suas experincias e vivncias, pois todos os sujeitos so seres culturais, sociais e histricos.

A leitura e escrita da msica na educao musical

Os conceitos de alfabetizao e letramento no devem ser transpostos diretamente para a rea de msica, sem uma reflexo sobre os processos envolvidos na rea. Primeiramente para considerar e discutir sobre alfabetizao e letramento musical necessrio entender a Msica como uma linguagem. Watanabe (2009, 20) afirma que A Msica, enquanto linguagem, tem um sistema de cdigos de grafia. O processo de codificao e decodificao desta linguagem torna necessria a sua alfabetizao. Ele entende que a alfabetizao concebida como um processo de apropriao de instrumentos de interpretao de significantes. (p. 21) A msica pressupe um contato anterior com a forma auditiva e oral, para depois passar ao entendimento do cdigo escrito. Por estar inserido no convvio e nas experincias do sujeito pode fazer parte de um processo de Alfabetizao musical e no de dorremizar. (Alves 2002) A semelhana entre o processo de aquisio da lngua materna e a linguagem musical compreendida por Watanabe (2009), que afirma que
Para que o som, tanto da palavra quanto musical, ficasse registrado, elaboraramse sistemas de significaes que permitissem a sua perpetuao [. . .]. Com a inveno da escrita grfica e musical os signos vieram substituir os desenhos e assim, iniciou-se toda a teorizao para a sua aprendizagem. [. . .] A gnese da grafia sonora comparativamente semelhante gnese dos vocbulos, das funes classificatrias e da imitao (Abraho 2005, 91 apud Watanabe 2009).

400

Watanabe (2009) na citao acima apresenta uma relao entre a alfabetizao e a alfabetizao musical convergente na necessidade do homem em criar um registro grfico para significar o som. A alfabetizao um termo explicitado por autores para definir a aquisio do cdigo musical, porm em se tratando do termo letramento na linguagem musical, ele s aparece com a citao de uma autora no qual introduz o termo diversas reas afirmando haver mundos letrados. Entende-se por letramento musical como uma denominao pertencente ao trnsito do homem na diversidade dos mundos letrados, cada um deles marcado pela especificidade de um universo. (Colello, p.10) Os dois termos podem ser aplicados ao contexto da educao musical, porm em se tratando de ensino e aprendizagem da lngua escrita mais eficaz a utilizao do termo alfabetizao musical, pois implica a aquisio de um cdigo que pode ser considerado uma linguagem por apresentar estruturas tanto orais quanto escritas.

Consideraes finais
O processo de aprendizagem dos cdigos de uma linguagem passam pelo domnio dos smbolos que constituem a prpria linguagem. No caso da escrita, o cdigo o alfabeto, mas no caso da msica o cdigo refere-se a conjuno de elementos meldicos e rtmicos usados na partitura musical. Observa-se que o termo alfabetizao utilizado no contexto musical como uma transposio direta de um conceito da rea de linguagem para a rea de msica. A simples transposio de um termo de uma rea de conhecimento para outro, neste caso, limita a compreenso do prprio processo de aprendizagem musical, pois o alfabeto musical apresenta dois cdigos simultneos (rtmico e meldico) e o convvio com exemplos de notao musical so muito limitados para a maioria dos cidados. O termo alfabetizao possui uma discusso maior que envolve tanto codificao/ decodificao de um sistema de cdigos, seja ele a escrita alfabtica ou a escrita musical, como as prticas sociais e culturais dos indivduos com esses sistemas. Considerando a alfabetizao musical, muito se fala no processo de aquisio do cdigo musical, mas h poucas referncias, dentre as pesquisadas, que compete alfabetizao musical s prticas e vivncias com a msica. J o termo letramento, por ter pouco tempo de existncia na lngua portuguesa ainda apresenta grandes distines. O entendimento do termo passa pelo envolvimento com as prticas sociais, porm ainda no est claro se o letramento surge antes da alfabetizao, durante o processo de alfabetizao ou se ele se apresenta posteriormente aquisio da leitura e escrita do cdigo. No caso da educao musical, o termo letramento no foi encontrado em uso no Brasil. Em termos da educao musical, os estudos, analisados neste trabalho relacionamse principalmente com os estudos de Emlia Ferreiro, nos quais so consideradas a representatividade da escrita e o processo de compreenso da escrita da lngua materna pela criana. No entanto, a discusso do termo alfabetizao musical pode ser

ampliada para incluir os processos de significao de cdigos simultneos (ritmo e melodia) e os fatores sociais que motivam a incluso do cdigo musical na experincia de vida das crianas.

Referncias
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A participao do educador no desenvolvimento da mente musical no ambiente escolar

Christiana Damasceno Rodrigues da Silva
402 christiana.rodrigues@gmail.com Faculdade de Educao Universidade de Braslia Resumo
Com a recente implantao da obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas, surgiu a necessidade de se pensar no atual momento em que se encontra o educador perante a legislao vigente, e em como ela poder ser um aporte para o professor sem formao especfica na rea (tambm ser discutido sobre a sua formao acadmica), para que ele saiba trabalhar a msica em sala de aula. Tambm sero abordados os fatores que podero interferir no processo de aprendizado da criana nesse mbito, dando nfase importncia que possui o educador no processo do aprender e no desenvolvimento da criana. importante observar que o ensino de msica nas escolas ainda muito recente e, portanto, ainda no h formao especfica para todos os educadores atuantes nas sries iniciais e, portanto, foi realizada uma reflexo a respeito das implicaes legais e as normas educacionais que permeiam esse contexto.

Introduo
A msica uma das principais e mais importantes formas de expresso presentes no ser humano. Os diferentes processos de desenvolvimento pelos quais ele passa no decorrer da sua vida so marcados por manifestaes musicais e sonoras em diversos momentos. Partindo dessa perspectiva, se o som to presente em nossas vidas, ele um grande instrumento para a estimulao da percepo e do desenvolvimento normal. (Carvalho 1987). No ensino de msica no contexto escolar, o aprender atravs da musica trata principalmente de observar, apreciar, compreender os elementos presentes na msica e em outras atividades onde ela est presente, conceder criana momentos de interao, explorar sua musicalidade, possibilitando a compreenso das emoes ao ouvir ou tocar determinada msica ou instrumento. Onde a criana passaria por esse processo? Bastian (2009) diz que, quanto mais cedo a criana tiver contato com as artes, especialmente com a msica, mais rpido ela ir aprender msica, bem como o seu desenvolvimento cognitivo, ser facilitado.
A msica e o som so dois elementos importantes quando nos referimos estimulao essencial. Mas este trabalho deve ser equilibrado para que a criana tome contato com a produo sonoro/musical de maneira agradvel, para que mais tarde o brincar com a msica no se torne um brincar de msica.1

1 Carvalho, P. M. Ribeiro, II Encontro Nacional de Pesquisa em Msica (Belo Horizonte: Imprensa Universitria, 1987), 290.

Metodologia
Em virtude da necessidade de um mtodo direcionado ao ensino de msica na escola, foram propostas algumas reflexes a respeito da postura e da formao do educador, que no dever se restringir apenas ao ensinar, mas que seja de forma que englobe os aspectos que envolvem o processo de ensino/aprendizagem. Para atender aos objetivos do objeto em discusso, foram levantadas concepes de alguns autores da literatura correlata acerca do processo de aprendizagem da criana e do real papel do professor, que ser explicitada ao longo deste artigo. Sobre esse tema, Moyles, sua funo seria de
[...]a aprendizagem seja contnua e desenvolvimentista em si mesma, e inclua fatores alm dos puramente intelectuais. [...] parte da tarefa do professor proporcionar situaes de brincar livre e dirigido que tentem atender s necessidades de aprendizagem das crianas (Moyles 2002, 31-45).

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A autora prope que a aprendizagem precisa basear-se em experincias prvias Moyles (2002). Logo, para seja construdo de forma efetiva, o objetivo seria propiciar momentos de experincias para que a criana possa se desenvolver, considerando a musicalidade presente em cada um.

A formao e o papel a ser desempenhado pelo professor

A formao do educador de fundamental importncia no que concerne ao desenvolvimento cognitivo e ao aprendizado da criana na escola, bem como a participao ativa da famlia e daqueles que, direta e indiretamente, exeram algum tipo de influncia no desenvolvimento da criana. No currculo acadmico do curso de Pedagogia e das licenciaturas, normalmente no se encontram disciplinas de carter obrigatrio relacionadas educao musical. Com a determinao legal vigente, a complementao da formao dos educadores sero medidas a serem planejadas e delineadas a longo prazo. Pensando em planos imediatos, a realizao de oficinas e cursos de formao direcionados para essa rea, provavelmente traria resultados de carter paliativo. Essas aes teriam como objetivo principal de formar o educador e torn-lo mais preparado para atuar na escola. Para pensar sobre as formas de solucionar possveis problemas e refletir quanto ao tema em questo, teramos que pensar a respeito do motivo pelo qual ela existe, sobre a importncia que ela atribui aprendizagem e ao desenvolvimento da criana. Bastian (2009) faz algumas colocaes a esse respeito, dizendo que a educao musical existe para
[. . .] oferecer s crianas a oportunidade de experimentar a msica emocionalmente, com todos os sentidos e com alegria e, dadas as possibilidades, autoexercitar-se no canto, na dana, na execuo de um instrumento musical, em (grupos de) improvisao, na criao de trilhas sonoras, na encenao, na meditao, nos jogos interativos e comunicativos e em muitos outros campos tcnicos de experincia e de aprendizagem, a fim de, com isso, desenvolver suas predisposies e capacidades musicais. A educao musical serve tambm para o futuro desenvol-

vimento da capacidade de percepo (musical) [. . .] futuro desenvolvimento de uma abertura musical e capacidade de experincia etc. (Bastian 2009, 46).

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a) Aspectos legais No tocante legislao correlata, a determinao legal sobre a implantao do ensino de msica nas escolas gerou a necessidade de contratar profissionais da rea para trabalharem nas salas de aula. A Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica, determina que 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo.. Entretanto, na Mensagem de Veto n 622, emitida no mesmo ano (que veta parcialmente o artigo 2 da mesma lei), explica que o ensino de msica nas escolas no dever ser necessariamente ministrado por profissionais com formao especfica na rea, uma vez que:
No tocante ao pargrafo nico do art. 62 (da Lei n 9.394/96), necessrio que se tenha muita clareza sobre o que significa formao especfica na rea. [...] Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formao especfica para a transferncia de um contedo. (In http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/ Msg/VEP-622-08.htm)

Alm da legislao, as normas contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Artes, propem que o ensino de msica nas sries iniciais deva ser pautado nos critrios de comunicao e expresso em msica: interpretao, improvisao e composio; [. . .] escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical; A msica como produto cultural e histrico: msica e sons do mundo. (PCN, 1997) Apesar das determinaes legais, na prtica, a realidade um pouco diferente. Alm de produzir meios para a realizao das aulas, conciliando a seus conhecimentos e sua prtica docente com o que exigido atualmente por lei, de forma a atender as normas institudas pelas autoridades competentes nesse campo, que sejam adequados para a realizao das aulas, o professor precisa buscar a formao complementar que, a princpio, no recebeu durante a graduao. Por exemplo, pode-se mencionar o curso de Pedagogia da Universidade de Braslia, no Distrito Federal, onde, no currculo das disciplinas obrigatrias no h qualquer disciplina que trate a respeito da educao musical. No tocante s disciplinas optativas, h somente a disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na Educao, para atender a demanda de alunos de Pedagogia e das licenciaturas. b) Construo do aprender e do fazer musical A forma de vida social da criana tem relao direta com o seu processo de aprendizagem. Alguns aspectos da vida contempornea que so nocivos ao seu pleno desenvolvimento, como estmulos que tenham em vista superestimular ou incentivam comportamentos passivos da criana perante algum problema, devem ser direcionados a um equilbrio, pois, ou se formaro crianas estressadas pela superestimulao contnua, ou crianas passivas e com dificuldades de memria e, conseqentemente, com a aprendizagem. (Levine; Ilari 2003, 7-16).

Citando um meio favorvel aquisio do conhecimento, a ludicidade adquire uma grande importncia, pois, aliada educao musical, torna-se um poderoso recurso que poder propiciar o desenvolvimento cognitivo da criana. Seria possvel trazer um novo significado do fazer musical na escola. Ela cria inmeras possibilidades de a criana de explorar e experimentar novos elementos que surgem sua volta e, desenvolvendo aos poucos, um alto grau de criatividade e sensibilidade, abrindo novas portas onde a imaginao e o intelecto sero cada vez mais desenvolvidos (Garrocho, 2003). Entretanto, da mesma forma que a superestimulao ou o oposto podem exercer conseqncias de carter prejudicial para a criana, preciso que haja uma dosagem no brincar. Ele deve ser realizado com a finalidade de atingir os objetivos propostos no currculo escolar. Da mesma forma que uma aula de cincias deve ter o momento ldico e o momento especfico para dedicao ao estudo, a aula de msica tambm precisaria ter o fundo do aprender, sem que a brincadeira seja banalizada. As desvantagens da aplicao do ensino de msica nas escolas constituem-se ainda como um desafio, pois a falta de uma complementao na formao do educador pode fazer com que a combinao da msica com o ensino de outras matrias se transformem em um obstculo difcil de ser superado. A conseqncia seria o uso da msica como produto, ou seja, a funo de educar musicalmente seria perdida. As atividades escolares precisam receber um complemento adequado para que as aulas sejam mais ricas e proveitosas, e conciliadas com o dia-a-dia escolar. Tambm a postura do professor constitui um fator determinante no processo do aprender. Facilitar o contato interpessoal entre professor e aluno, estimular a confiana da criana, para que ela tenha condies de participar mais livremente das atividades propostas. Alm disso, aceitar os alunos sem cobrar resultados imediatos, motiv-los, reforar o bom desempenho e respeitar o nvel cognitivo de cada um, bem como considerar as experincias que cada aluno leva consigo desde cedo, de forma que as aulas possam ser mais proveitosas para ambos. No tocante ao local de realizao das aulas, torn-lo mais receptivo, acolhedor, possvel para que a manifestao musical possa ocorrer, seriam formas eficazes para a construo do aprender e um importante critrio a ser considerado. Para que seja possvel a construo de um ambiente propcio para seu desenvolvimento, preciso que seja dada abertura criana, para que ela possa se exprimir, uma vez que ela precisa sentir confiana em poder expressar-se musicalmente de acordo com a sua prpria vontade, expondo suas emoes e atitudes, pois diferentemente do talento, a inteligncia musical um trao compartilhado [. . .], um trao que todos possuem em um certo grau e que passvel de ser modificado (Ilari, 2003). A respeito da msica no contexto educacional, Bastian diz que:
A msica [. . .] um espao livre e um campo experimental para a fantasia esttico-musical e sociomusical. O primeiro desafio que resta elaborar uma aula de msica que esteja em sintonia com a comprovada alegria pela msica e que coligue a exigncia da arte com a orientao da cultura musical, tanto tradicional quanto moderna. Nenhum professor de msica pode duvidar desse fundamento singular

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da disciplina de msica, se ele no quiser suprimir sua especfica e inconfundvel identidade (Bastian 2009, 47).

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c) Consideraes finais Para compreender atual momento da educao musical nas escolas, essencial refletirmos criticamente sobre os elementos e participantes contribuintes desse processo, como a formao acadmica do educador, a falta de formao especfica, a forma do uso da msica no contexto escolar, os aspectos legais em vigncia e os elementos que permeiam a ordem de fatores que propiciem o fazer musical. Existe ainda a dificuldade de compreender a respeito de como a msica ser utilizada na Educao. Ela um meio necessrio para se estimular o aprendizado da criana, pois a partir dela seria possvel ensinar de forma mais livre, alm tornar possvel a explorao da musicalidade, e contribuir para o seu desenvolvimento.

Referncias
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Articulaes pedaggicas e criatividade musical: um recorte sobre o desenvolvimento da mente criativa musical
Vilma de Oliveira Silva Fogaa
vilfogaca@gmail.com Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia Resumo
Esse trabalho relata uma pesquisa para obteno de grau mestre, que foi realizada no Programa de Ps-Graduao em Msica na Universidade Federal da Bahia. A pesquisa foi um estudo de caso, realizado com um estagirio do curso de Licenciatura em Msica da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia. A pesquisa teve o intuito de responder a seguinte questo: Como o estagirio de msica realiza articulaes pedaggicas (pontes) para o desenvolvimento de uma pedagogia musical criativa e para o desenvolvimento da criatividade musical do aluno de iniciao musical?. O objetivo geral da pesquisa foi construir as competncias articulatrias de um licenciando em msica, para que, de uma forma mais especca, ele desenvolvesse a mente criativa musical de seus alunos de msica, atravs de atividades de improvisao e composio musical. Paralelo s estratgias e aes articulatrias com base no referencial terico Abordagem PONTES em desenvolvimento pela educadora musical Prof. Dr. Alda Oliveira no sentido de conquistar os alunos para os fazeres criativos musicais e proporcionar um ambiente favorvel ao desenvolvimento da personalidade criativa musical, foram realizadas atividades de criao musical que, alm de servirem de gancho para a abordagem de contedos tericos e prticos (tcnica instrumental e performance), serviam para alimentar o prprio esprito criativo musical do aluno. Ao m da pesquisa, pde-se vericar a importncia da realizao das pontes de articulao no desenvolvimento da mente criativa musical do aluno de msica, bem como, para fomentar no professor de msica em formao competncias para a realizao de uma pedagogia musical criativa, didaticamente e musicalmente, acolhedora e pronta para lidar com os imprevistos e tenses do processo de ensino-aprendizagem musical.

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Palavras-chave
criatividade articulaes aprendizagem musical

Introduo
A reflexo acerca da formao acadmica da autora em Educao Musical, o seu estgio no curso da disciplina Prtica de Ensino (MUS 185) e o dilogo com colegas da rea foram os fatores motrizes para despertar seu interesse pelo assunto criatividade pedaggico-musical, desenvolvimento das habilidades criativas musicais do discente e formao continuada do professor de msica. Da necessidade de melhor compreender o processo criativo musical no ensino e na aprendizagem da msica nasceu, partindo de sua prxis pedaggica-musical, o interesse em desenvolver essa pesquisa. O estgio da autora foi realizado no IMIT (Iniciao Musical com Introduo ao Te-

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clado) projeto de extenso da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (EMUS UFBA), criado em 1987 por Alda Oliveira. Esse projeto j utilizava desde aquele momento, procedimentos bsicos de composio, audio e execuo, assim como tambm de expresso corporal, introduo leitura e escrita musical, introduo tcnica instrumental (piano e outros teclados) e apreciao de obras do repertrio musical de vrios estilos e contextos, especialmente nacionais. As trs primeiras citadas (composio, audio e performance - CAP) so as principais atividades sugeridas pelo educador ingls, Keith Swanwick, atravs da proposta do modelo C(L)A(S)P (1979), para uma educao musical equilibrada. Depois da vinda deste grande educador ao Brasil, durante a realizao do evento de criao da Associao Brasileira de Educao Musical em Salvador (em 1990), a teoria de Swanwick ficou sendo conhecida e, devido sua grande aplicabilidade e coerncia, Oliveira decidiu adot-la como fundamentao para o que j era realizado na prxis educativa dentro dos procedimentos pedaggicos do projeto IMIT. Assim, conforme essa fundamentao, a aula de msica no IMIT deveria contemplar cinco prticas musicais: tcnica, execuo, composio, literatura e apreciao. Ao refletir sobre sua prtica de ensino no estgio, a autora/pesquisadora percebeu que se encontrava muitas vezes sem um norteador para as atividades de criao musical, as atividades no tinham um fluxo de objetivos, eram desconectadas e esparsas. A pesquisadora tambm observou outras prticas de ensino e projetos de educao musical como atividade curricular para a disciplina Iniciao Musical II (MUS 181), e encontrou problemas semelhantes com a questo da criatividade musical em sala de aula. Tais problemas se referiam tanto ao desenvolvimento da criatividade musical do aluno (que intimamente ligado construo de uma personalidade criativa) quanto s propostas pedaggicas-musicais para a soluo desses e de outros problemas da prxis educacional realizada em sala de aula que, pode ser entendida como a [. . .] relao dinmica entre teoria e prtica, ou seja, teoria/prtica (Oliveira 2008, 5). Este trabalho relata uma pesquisa para obteno de grau mestre, que foi realizada no Programa de Ps-Graduao em Msica na Universidade Federal da Bahia. A pesquisa teve por objetivo buscar resposta para a seguinte questo: Como o estagirio de msica realiza articulaes pedaggicas (pontes) para o desenvolvimento de uma pedagogia musical criativa e para o desenvolvimento da criatividade musical do aluno de iniciao musical?. Ento, esse trabalho ir relatar o desenvolvimento e resultados dessa pesquisa, com especial ateno para os resultados do desenvolvimento da mente e personalidade criativa musical dos alunos de um estagirio do curso de Licenciatura em Msica da EMUS-UFBA. Maiores informaes sobre a Abordagem PONTES e sobre como ela embasa esse estudo, esto publicadas na revista dinamarquesa Chara, especialmente voltada para o tema Criatividade e espontaneidade no ensino das artes, o que veio trazer pesquisa, um importante reconhecimento pelos estudiosos da rea.

1 Oliveira, Alda; Vilma de O. S. Fogaa. The PONTES Approach for a creative and continued
education of music teachers. In: CHARA Journal of Creativity, Spontaneity and Learning 1, n. 3 (2010), Copenhagenn, 2010. http://www.chara.dk/artikler/20100303.pdf

Objetivo
O objetivo geral da pesquisa foi construir as competncias articulatrias de um licenciando em msica, para que, de modo mais especfico, ele desenvolvesse a mente criativa musical de seus alunos de msica, atravs de atividades de improvisao e composio musical. 1. Objetivos Especficos
Promover a articulao entre os trs mbitos da universidade: ps-graduao, graduao e extenso, em servio da pesquisa e do ensino na rea musical. Promover a construo de competncias articulatrias num estagirio do curso de graduao em Licenciatura em Msica da EMUS/UFBA, em prol de uma pedagogia musical criativa. Desenvolver uma pedagogia que favorea, de uma maneira especial, a construo da personalidade criativa e da mente criativa musical do aluno do curso de extenso, dentro do planejamento de aprendizagem musical como um todo.

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Metodologia e Fundamentao
No desenvolvimento desse trabalho foram contempladas diversas reas de conhecimento, por exemplo: musicais, pedaggicas, scio-culturais e psicolgicas. Ento, para responder uma questo, cuja investigao perpassa por tais saberes diversos, torna-se aconselhvel o uso da pesquisa qualitativa:
A pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdisciplinar, envolvendo as cincias humanas e sociais, assumindo tradies ou multiparadigmas de anlise, derivadas do positivismo, do marxismo, da teoria crtica e do construtivismo, e adotando multimtodos de investigao para o estudo de um fenmeno situado no local em que ocorre, e enfim, procurando tanto encontrar o sentido desse fenmeno quanto interpretar os significados que as pessoas do a eles. (Chizzotti 2003, 221).

A estratgia de pesquisa foi o estudo de caso. O sujeito em estudo foi um aluno do curso de graduao em Licenciatura em Msica, da EMUS/UFBA. A pesquisadora foi professora-orientadora do estgio supervisionado do sujeito e cuidou de sua formao no referencial terico da Abordagem PONTES. O estgio foi desenvolvido no IMIT (Iniciao Musical com Introduo ao Teclado), curso de extenso de musicalizao da prpria universidade, cuja turma era composta por seis crianas entre 8 e 10 anos de idade. A coleta de dados constituiu, principalmente, no registro de articulaes realizadas pelo estagirio com o intuito de desenvolver a criatividade musical de seus alunos. Buscando a confiabilidade para a obteno de resultados dessa pesquisa, a autora apoiou a coleta de dados em diferentes instrumentos de coleta. A escolha de utilizar diversos instrumentos na obteno de dados foi de suma importncia para que fossem possveis as comparaes entre os dados oriundos de diferentes fontes e devido a maneira com que seriam posteriormente analisados, avaliados e seus resultados apresentados, a saber: dirio de campo e reflexivo, fichas de relato de um observador

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independente, entrevista semi-estruturada e registros em material audiovisual. O anonimato foi a medida adotada com o objetivo de proteger a identidade dos menores envolvidos na pesquisa (os alunos do estagirio), seus nomes reais foram omitidos e foram usados, para referncia de cada um deles, pseudnimos. O estagirio tambm teve seu nome substitudo por pseudnimo. Para o uso de imagens, a pesquisadora colheu junto aos pais ou responsveis pelas crianas e do prprio estagirio, autorizaes por escrito e registradas quanto ao uso de imagem, de direito exclusivo da pesquisadora. 1. Fundamentao Terica Os tericos tm dedicado seus estudos a dois produtos em especial: a composio musical e a improvisao musical. Entretanto, os produtos da criatividade musical tambm se estendem a outros domnios, como arranjos, instrumentao e orquestrao, que apesar de tratarem a msica previamente existente, eles do para a msica um novo aspecto ou carter. Alm disso, a criatividade est presente no exerccio das atividades musicais em geral, como explica Hallam: Msica as duas coisas, a criao e a execuo da arte. Composio, improvisao e a interpretao musical, todas requerem criatividade (2007, 70). A criatividade musical o assunto tratado dentro do tema maior que a formao docente. Aqui a formao docente tratada dentro do estgio que transcorre no cumprimento da disciplina Prtica de Ensino (MUS 185), conforme rege o artigo primeiro do Captulo I da lei que regulamenta o estgio:2
Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqentando o ensino regular em instituies de educao superior, de educao profissional, de ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e adultos. (Brasil 2008).

No mesmo artigo o estgio visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidad e para o trabalho (Brasil 2008). O currculo dos cursos de graduao deve contemplar a experincia da prtica profissional, essa experimentao fundamental na formao do licenciando:
Uma das formas de conhecer fazendo igual, imitando, copiando, experimentando (no sentindo de adquirir experincia), praticando. O exerccio de qualquer profisso prtico nesse sentido, na medida em que se trata de fazer algo ou ao. A profisso de professor tambm prtica. E se o curso tem por funo preparar o futuro profissional para praticar adequado que tenha a preocupao com a prtica. (Pimenta 2006, 28).

Eis descrita a funo do estgio: visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqentando o ensino regular em instituies de educao superior, aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e

2 Lei n. 11.788, de 25 de Setembro de 2008.

contextualizao curricular e se o curso tem por funo preparar o futuro profissional para praticar adequado que tenha a preocupao com a prtica. A aprendizagem, fruto da experincia e da reflexo das experincias de cada dia, dar ao professor em incio de carreira, subsdios para prosseguir no magistrio de maneira a ser responsvel pela sua docncia. A pesquisa Criatividade Musical: Abordagem PONTES no desenvolvimento das competncias articulatrias do professor de msica foi fundamentada em diversos autores: Piaget (1972), Sloboda (2008), Vygotsky, Gardner (1995), Koutsoupidou (2008), Gainza (1983), Nachmanovich (1996), Olsen (2010), Widmer (2004), Alencar (1986), entre outros, utilizados no estudo dos assuntos criatividade e criatividade musical; quanto ao aspecto da formao de professores, a pesquisa de doutorado de Zuraida Bastio (2009). Todavia, teve especial ateno a Abordagem PONTES, em desenvolvimento Pela educadora musical Alda Oliveira desde o ano 2001, por ser o referencial terico que embasou a construo das competncias articulatrias do estagirio em estudo. O que fazer diante de uma realidade em que nossos objetivos e necessidades, muitas vezes, so colocados distantes do ncleo do processo educacional? necessrio formar professores capazes de raciocinarem seus prprios meios para resolverem as adversidades encontradas. A Abordagem PONTES, teoria para uma abordagem pedaggico-musical que, vai muito alm do conceito de mtodo, pois visa o desenvolvimento de articulaes entre o educador musical aluno contexto, podendo ser considerada uma das novidades para a formao de professores e o desenvolvimento de competncias criativas no mesmo, como a autora explica, sobre a abordagem PONTES:
Lida com criatividade pedaggica, com postura docente, adequao e aproximao estratgica aos alunos, s instituies, e tambm com o aproveitamento das oportunidades (sinais que a vida e as prprias atividades do a quem est envolvido) que aparecem durante a praxis educacional, entendida como relao dinmica entre teoria e prtica, ou seja, teoria/prtica (2008, 4).

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A formao que contempla as habilidades criativas do educador musical faz com que ele tenha sempre mo um material precioso: ele mesmo. Pois este, juntando a isto bom senso, sensibilidade e discernimento ser capaz de elaborar solues para as diversas dificuldades que se levantaro por diferentes motivos em seu magistrio musical. Ao desenvolver a abordagem, Alda Oliveira utilizou a palavra pontes como metfora para as articulaes significativas desenvolvidas em um contexto educacional. Uma articulao significativa, dentro da abordagem, aquela que est descrita em PONTES, que um acrstico metafrico que representa os focos de relevncia pedaggica para as articulaes, os quais foram identificados e registrados pela autora como: positividade, observao, naturalidade, tcnica, expressividade e sensibilidade. Nas palavras da autora da abordagem, cada articulao se define como:
Positividade na relao educacional e pessoal entre o professor e o educando,

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entre o professor e a turma; perseverana, poder de articulao e habilidade de manter a motivao do aluno acreditando no potencial do aluno para aprender e se desenvolver. Observao cuidadosa do desenvolvimento do educando e do contexto sociocultural, das situaes do cotidiano e da realidade de sala de aula, os repertrios musicais e as representaes. Naturalidade nas aes educativas e musicais; simplicidade nas relaes com o aluno, com o contedo curricular e com a vida, com as instituies, contexto e participantes, tentando compreender o que o aluno expressa ou quer saber e aprender. Tcnica pedaggica adequada (e no mecnica), ao ensino e aprendizagem em cada situao especca; habilidade para desenhar, desenvolver e criar novas estruturas de ensino e aprendizagem (de diferentes dimenses); habilidade de usar estratgias didticas, modos de usar os diversos materiais (incluindo a voz) e instrumentos musicais para renamento das aes e expresses dos alunos, visando a comunicao das idias, contedos e signicados de forma artstica, musical e expressiva; tcnica usada como elemento facilitador da expresso humana. Expressividade musical e criatividade artstica; esperana e f na capacidade de desenvolvimento da expressividade e aprendizagem do aluno. Sensibilidade s diversas manifestaes musicais e artsticas das culturas do mundo, do contexto sociocultural e do educando; a sensibilidade se refere capacidade docente para potencializar os talentos de cada aluno, de burilar artisticamente e encaminhar as aptides humanas. (Oliveira 2008, 22).

Procedimentos Metodolgicos: de pesquisa e pedagogia

De maneira sucinta, a estratgia de ao em prol do alcance dos objetivos, foi:
Formao do estagirio na Abordagem PONTES: a pesquisadora, na funo de orientadora do estagirio desenvolveu sua formao nesse referencial terico durante as aulas de orientao docente para estgio. Alm do estudo da apostila Pontes Educacionais em Msica, desenvolvida por Alda Oliveira (2008), foram discutidas as articulaes em sala de aula, as oportunidades perdidas de realizar uma articulao, a elaborao e os resultados das atividades de criao musical e o desenvolvimento da mente criativa musical dos alunos, de maneira individual e coletiva. Esse foi um procedimento indispensvel para a obteno de resultados. Foi atravs dessa ao, que se prolongou por todo o estgio, que o estagirio construiu uma pedagogia musical eciente, criativa e autnoma. A ao da pesquisadora-orientadora esteve rmemente Registro em dirio de campo e material audiovisual da participao dos alunos em atividades de criao musical e das aes articulatrias desenvolvidas pelo estagirio durante esse momento, para estudos e reexes posteriores. O registro em dirio de campo foi fundamental para a reexo do processo de pesquisa e estgio e para o planejamento de procedimentos e aes futuras. Tambm, importante ressaltar que a coleta de dados em material udio visual um resultado do desenvolvimento da personalidade criativa e autoconante dos alunos. No

incio do estgio, esse procedimento no foi possvel devido inibio dos alunos frente ao registro de suas aes e suas msicas. Com o realizar de um trabalho voltado para o desenvolvimento da personalidade criativa musical, conseqentemente, a segurana dos alunos em relao s suas atitudes e criaes, foi desenvolvida, de maneira que a captura de som-imagem passou a ser encarada com naturalidade por parte deles.

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Em busca das idias e aes criativas musicais dos alunos, o estagirio desenvolveu trs direes na construo das pontes:
a) No desenvolvimento da personalidade criativa musical dos seus alunos, partindo da construo de um contexto favorvel. O processo de estmulo produo musical est intimamente ligado construo da personalidade criativa, que segundo Alencar: Na medida ainda que os traos associados criatividade, como espontaneidade, curiosidade, independncia, iniciativa, forem cultivados e reforados no meio social onde o indivduo se acha inserido, produes criativas tero mais chances de ocorrer (Alencar 1986, 38). Esse direcionamento das articulaes, favoreceu de maneira direta, alm desse aspectos acima citados, ao desenvolvimento de autoconana nas atitudes criativas musicais, na exposio da produo criativa musical e no apreo pela msica criada por si prprio. b) No desenvolvimento de sua criatividade pedaggica-musical: Alencar levanta a seguinte questo em sua pesquisa: Professores mais criativos tm alunos mais criativos? (2007, 45). Podemos perguntar, no caso da educao musical, quais fatores implicam na estimulao produo criativa musical do aluno? Supondo que, um professor criativo pedagogicamente e musicalmente tenha mais chances de realizar pontes de articulaes, visto que. como j foi mencionado sobre Abordagem PONTES, [. . .] lida com criatividade pedaggica [. . .], foi preciso raciocinar tambm sobre a personalidade criativa do professor de msica. Esse foco de articulaes trouxe a proposta criativa do ensino de msica. Esse procedimento teve uma participao macia da pesquisadora-orientadora, que especulou sobre as competncias pedaggicas-criativas do estagirio, provocou o estagirio a ousar criativamente em sala de aula ajudando-lhe a perceber e observar oportunidades de realizao de um trabalho criativo musical, ainda que esse, no tivesse sido planejado. c) Na produo criativa musical dos alunos: das pontes com a msica criadas pelos alunos, surgiam novas possibilidades musicais e alargavam os horizontes criativos musicais das crianas. Schafer fala sobre o objetivo e valor da criao musical em sala de aula: descobrir o potencial criativo das crianas, para que possam fazer msica por si mesmas (1991, 284). Vejamos agora, maiores detalhes acerca desse direcionamento, pois o desenvolvimento das competncias criativas musicais dos alunos, que vm ornar de sucesso esse trabalho. O objetivo descobrir o potencial criativo das crianas um alvo a ser perseguido pelo educador: fazer revelar as criaes dos alunos, estimul-los a criar, encorajandoas a se arriscarem a externar sua msica interior, apresent-la ao mundo dar-lhes a oportunidade de manipular os materiais musicais, elaborar novos resultados, mexer e misturar os contedos, aguar sua expectativa esttica, enfim, permitir que eles

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tomem posse e articulem o conhecimento construdo, tendo uma experincia musical plena. Swanwick e Tillman (1986) publicaram a Teoria do Desenvolvimento Espiral, inspirada na teoria piagetiana que tenta explicar o desenvolvimento cognitivo musical a partir de anlise de composies de crianas de diversas idades, em vrias partes do mundo. Ento, para a obra Ensinando Msica Musicalmente Swanwick desenvolve um precioso conceito sobre composio livre de fronteiras rgidas:
Falo de composies num sentido muito amplo, incluindo das mais breves manifestaes, assim como a inveno mais desenvolvida. H composio quando existe uma certa liberdade para eleger a organizao da msica, com ou sem normas notacionais ou de outro gnero para interpretao detalhada. (2003, 67).

interessante notar a importncia da ao do professor na orientao da atividade, bem como, o discernimento necessrio para que, especialmente em crianas, a atividade de criao possa ser de alguma maneira conduzida pelo professor, e que no seja confundida com um momento de realizao qualquer. Todavia, esta orientao deve limitar-se a sugestes que auxiliem o aluno a elaborar e expor sua idia musical. A orientao da criao no transgride o processo quando realizada corretamente, antes, o estimula, se respeitando a idia do aluno: O bom clima pedaggico democrtico o que o educando vai aprendendo custa de sua prtica mesmo que sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeito a limites, mas em permanente exerccio (1998, 95). Conhecimento musical, prtica de pesquisa pedaggico-musical, exerccio da arte musical so elementos imprescindveis para uma formao plena do educador musical, todavia, a sensibilidade em notar o aluno e garimpar sua msica interior, respeitar o ser musical deste aluno, um exerccio vivo que alimenta a vida musical. Aps sua formao na referida abordagem, o estagirio mostrou-se capaz de realizar articulaes pedaggicas-musicais com objetivo direcionado ao desenvolvimento criativo musical de seus alunos. Em entrevista, o estagirio disse sentir-se pronto para criar estratgias didticas-musicais em situaes inusitadas, articular-se com diversos materiais simblicos (sorriso, silncio, som, gestos, expresses, entre outros) em tempo real de aula a fim de contribuir com a construo de novas questes e solues de problemas no processo de ensino-aprendizagem e preparado para estimular a produo criativa musical do aluno, bem como, receber suas criaes musicais de maneira til novas provocaes criativas e a desenvolver a autoconfiana em seus alunos. No incio do ano letivo, foi observado muitas recusas para participar de atividades de criao e improvisao musical, por parte dos alunos. Com o trabalho de articulao pedaggica (como j foi dito que foram realizadas articulaes com esse fim especfico), o estagirio pode promover nos alunos o desenvolvimento do prazer e da autoconfiana durante processos criativos musicais. As atitudes desse estagirio de acolhimento e valorizao dos produtos criativos musicais dos alunos, desenvolveram neles a tranqilidade para a exposio, amenizou o medo do julgamento alheio e cria-

ram apreo pelo prprio trabalho. Prosseguir nos processos criativos, pode ser bem mais difcil que comear, depender de como o sujeito construiu as experincias e conceitos em relao ao seu processo criativo musical, de exposio e autojulgamento: a maneira mais fcil de fazer arte renunciar a qualquer expectativa de sucesso ou fracasso e simplesmente ir em frente. (Nachmanovitch 1990, 124).

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Resultados e Concluses
Na pesquisa sobre Os Efeitos de Diferentes Estilos de Ensino de Criatividade Musical (Koutsoupidou, 2008) a confiana, entre outros, figura na lista de objetivos pedaggicos (Teaching Objectives), como habilidade a ser adquirida pelo aluno que est em processo de aprendizagem de sua criatividade musical e ele define como: Confiana: A habilidade para executar ou fazer msica sem medo de crtica. (Koutsoupidou 2008, 317). Segundo o mesmo autor, se referindo ainda a esse trabalho, na entrevista realizada com os participantes da pesquisa, o aumento da confiana dos alunos o segundo objetivo mais importante das aulas para o desenvolvimento da criatividade musical dos alunos de msica, vindo depois apenas do desenvolvimento da prpria criatividade (p. 317-318). Os alunos do estagirio realizaram improvisao musical diante do pblico composto por pais e amigos de alunos de diversas turmas em duas ocasies, sendo que no ltimo recital, eles demonstraram estarem vontade, concentrados e felizes de se encontrarem naquela situao. Dessa experincia, uma conquista significativa refere-se a um aluno de nove anos, que tinha fobia exposio, por esse motivo se tratava em psicoterapia, e venceu essa dificuldade durante o transcorrer desse trabalho. O desenvolvimento da aprendizagem musical esteve intimamente ligado ao desenvolvimento da criatividade musical, portanto, os avanos foram bem diferenciados, de acordo com as experincias criativas de cada um. O estagirio tinha um plano de curso estruturado, com objetivos e contedos a serem cumpridos, todavia, os resultados de aprendizagem musical conseguidos, mediante o trabalho de desenvolvimento criativo musical, foram alm do planejado. Houve desenvolvimento coletivo em determinados aspectos, por exemplo, os contedos tericos apresentados foram visivelmente incorporados s suas construes musicais, todos os alunos apresentaram esse desenvolvimento. Outro ponto que o grupo caminhou junto, mesmo que a passos e velocidades diferentes, foi a habilidade de tocar e improvisar em conjunto, que segundo a pesquisa supracitada de Koutsoupidou (2008), tocar em grupo era o terceiro objetivo mais importante em processos de desenvolvimento da criatividade musical. Contedos tcnicos piansticos, considerados de complexa apreenso para o primeiro ano de estudo do instrumento (especialmente no caso do IMIT, que no primeiro ano o estudo instrumental compartilhado por outros instrumentos, como metalofones, marimba e percusses diversas), foram de maneira espontnea, abordados pelos prprios alunos, exemplo: na tentativa de resolver a expanso de altura em sua criao musical, o aluno Felipe introduziu em sua prtica a passagem de dedos, essa tcnica

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ganhou presena constante em suas improvisaes ao piano, passando a faz-la com desenvoltura. Outros colegas que o observavam, tambm adotaram esse contedo. O aluno Breno, ampliou esse trabalho e comeou a realizar o cruzamento de mos no teclado, assim, medida que cada um encontrava uma soluo tcnica para os problemas de execuo das suas idias musicais, atravs da situao exposio (executante)-observao (colegas como platia), era compartilhada com todos e todos adotavam essas solues, desenvolvendo a tcnica e a performance pianstica. Nos aspectos da produo musical, com o passar do tempo, os alunos passaram a criar canes mais elaboradas melodicamente e estruturalmente, medida que agregavam os contedos tericos-prticos musicais que aprendiam em outros momentos da aula e que se sentiam mais confortveis para experimentar as possibilidades que ocorriam em suas mentes. No segundo semestre do ano letivo um aluno realizou uma composio, no sentido de que ele apreendeu sua melodia, a repetiu vrias vezes e depois todos trabalharam no desenvolvimento dessa idia musical. O estagirio perguntou aos alunos o que havia diferente entre aquela cano, que primariamente chamavam de a msica de Paulo e as demais que criaram e o prprio Paulo respondeu que as outras eu tocava e no sabia aonde ia dar e essa, agora, eu sei como ela comea e termina, os demais colegas tambm falaram que suas outras criaes eles vo fazendo e tocando ao mesmo tempo e aquela, eles aprenderam e quando mudam alguma coisa, sabem aonde esto mexendo. Essa discusso conceitual revelou pensamentos que se assemelham bastante com os conceitos de Sloboda (2008, 180), acerca de improvisao e composio: a tnica do processo composicional parece ser o trabalho de moldar de aperfeioar idias musicais [. . .]. Na improvisao, o compositor no tem a oportunidade de moldar e aperfeioar seu material. Todavia, para Sloboda, a situao do improvisador complexa porque sua primeira idia precisa funcionar (idem), e esse conceito do que seja funcionar muito controverso. Ento o trabalho feito com os alunos foi de valorizar toda produo musical criada por eles, utilizando esses materiais para articular vrios contedos musicais e discutir conceitos e prticas. Eles passaram a acreditar que toda tentativa era vlida, pois, mesmo quando eles achavam que no funcionava (sim, eles se referiam espontaneamente dessa forma para dizer que no tinham alcanado um resultado meldico desejado) sempre poderia ser til ao grupo de alguma forma. A composio musical acima referida, posteriormente Paulo a chamou de Black Jack, que era uma breve idia musical, com sncopa e bastante sugestiva para desdobramentos. O Black Jack se tornou um hits nas aulas, a partir de desdobramentos dessa cano, foram apresentados todos os demais contedos. Os alunos comearam a utilizar como refro numa espcie de rond-improvisativo e a explorou em muitas possibilidades musicais e em vrios instrumentos: piano, metalofones e acompanhamento percussivo. Foi nos trabalhos desenvolvidos com Black Jack que foi possvel observar um dado importante: o desenvolvimento da percepo mtrica e harmnica dos alunos.

Quando os alunos sentavam em roda com os metalofones para executarem o rondimprovisativo, o estagirio se sentava ao piano para acompanha-los e estabelecia os combinados. Em geral, a norma era a seguinte: todos tocavam junto o refro e imediatamente em seguida, um aluno continuava desenvolvendo a idia musical at que, quando terminasse, todos tocavam novamente o refro e o colega da direita continuaria improvisando e assim por diante. O estagirio comeou acompanhar harmonicamente a cano, a princpio ele acompanhava apenas o refro, deixando o momento de improvisao completamente livre de padres (fosse harmnicos ou rtmicos), todavia, quando os alunos demonstraram estar bastante confortveis com essas atividades, ele comeou a manter o acompanhamento, repetindo como se fosse ostinato, durante a improvisao e medida que realizavam repetidamente essa atividade pode-se observar que:
Os alunos comearam a organizar a mtrica da improvisao, suas improvisaes tinham a medida proporcional ao refro, ou seja; As improvisaes forma se tornando mais extensas, mas, sem perder a proporo da quadratura do refro, elas se expandiam medida que novos contedos eram agregados criao musical; As improvisaes, que a princpio no seguiam a seqncia harmnica tocada ao piano, aos poucos, foram sendo construdas de maneira a se encaixarem na harmonia. Essa percepo comeou a ser notada, quando nas improvisaes em geral, vericava-se que a conduo meldica pedia uma cadncia perfeita quando iam nalizar seus improvisos. Quando o estagirio comeou a acompanhar os seus improvisos, a evoluo da percepo harmnica chegou num ponto em que, toda a improvisao seguia o encadeamento, que era simples, composto apenas por acordes de tnica e dominante, mas, fato, que improvisar em cima de uma harmonia previamente estabelecida pode ser uma tarefa complexa, especialmente quando se trata de crianas em seu primeiro ano completo de aprendizado musical e tendo suas primeiras experincias criativas musicais dirigidas.

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Naturalmente que, apesar de todos apresentarem esse resultado de desenvolvimento em linhas gerais, de maneira particular, eles obtiveram resultados diferentes entre sim. Alguns os resultados mais relevantes foram quanto ao desenvolvimento de aprendizagem e agregao de contedos criao musical, outros, os maiores avanos foram quanto s atitudes no momento de criar, a autoconfiana, a segurana em situaes de exposio e prazer em realizar atividades criativas musicais. Portanto, concluiu-se que a Abordagem PONTES foi uma ferramenta preciosa no desenvolvimento das competncias articulatrias do estagirio, preparando-o para articular-se com variados matrias simblicos e lidar com situaes inusitadas, bem como, foi importante no desenvolvimento da criatividade musical de seus alunos.

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Articulaes entre msica, educao e neurocincias: idias para o ensino superior

Luciane Cuervo
luciane.cuervo@ufrgs.br Departamento de Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul Resumo
Este trabalho prope-se a apresentar e discutir elementos de articulao entre Msica, Educao e Neurocincias, com a convico de que estudos dessa natureza podem enriquecer as reflexes e as prticas no mbito da msica, tanto quanto a prtica musical pode favorecer processos de regenerao, adaptao, ampliao ou aperfeioamento das atividades neurolgicas. Boa parte desta investigao terica foi pesquisada e elaborada a partir da constatao da necessidade de se levar a estudantes universitrios do curso de Graduao em Msica da UFRGS (onde a autora docente) uma introduo aos estudos de neurocincias aplicadas msica. Objetivando estimular a desmistificao quanto inacessibilidade de pesquisas neurocientficas, iniciou-se a elaborao de um objeto de aprendizagem, no formato de uma unidade de estudo para ambiente virtual de aprendizagem, intitulada Processos mentais e Educao Musical: Neurocincias. Essa produo consiste de um conjunto de informaes e atividades abordando princpios do funcionamento do sistema nervoso, bem como um panorama das recentes pesquisas na rea e as ligaes com o campo da cognio musical. precisamente esse material que nortear o presente texto, com o intuito de corroborar, tambm, na divulgao de idias para a insero da temtica no planejamento curricular do Ensino Superior de Msica. O texto, conforme a unidade de estudo que se baseou, est dividido entre os tpicos: Fatores do desenvolvimento intelectual; Neurocincia como campo de conhecimento recente; Contribuies das Neurocincias para a Educao Musical; Estmulos musicais e neuroplasticidade; Possveis relaes cerebrais entre msica, linguagem e memria. Os estudos possuem como fundamentao terica pesquisas de Spitzer (2003), Sacks (2007), Sloboda (2008), Levitan (2010), dentre outros.

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Introduo ao dilogo entre neurocincias e msica

A proposta deste trabalho propor a discusso sobre a necessidade de estudos introdutrios na rea de conhecimentos neurocientficos, focando nas relaes entre msica, educao e as neurocincias. Compreende-se que estudos dessa natureza podem enriquecer as reflexes e as prticas no mbito da msica, tanto quanto a prtica musical pode favorecer inmeros processos de regenerao, adaptao, ampliao ou aperfeioamento das atividades neurolgicas. Boa parte desta investigao terica foi pesquisada e elaborada a partir da constatao da necessidade de se levar a estudantes universitrios do Curso de Msica da UFRGS, nas modalidades presencial e a distncia onde a autora docente, uma introduo aos estudos relacionando neurocincias e msica. Ao longo desses estudos busca-se,

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primordialmente, a compreenso, por parte dos alunos, da relevncia da temtica no processo educativo. Objetivando estimular a desmistificao quanto inacessibilidade de pesquisas neurocientficas, concepo ainda presente mesmo no ambiente acadmico, foi elaborada uma Unidade de Estudo intitulada Processos mentais e Educao Musical: Neurocincias (Cuervo 2009), com princpios sobre o funcionamento do sistema nervoso, alm de uma apresentao do panorama das recentes pesquisas na rea e as ligaes com o campo da cognio musical. precisamente este material que nortear este trabalho, com o intuito de corroborar, tambm, na divulgao de idias para a insero da temtica no planejamento curricular do Ensino Superior de Msica. O texto, conforme a unidade de estudo que o baseou, est dividido entre os tpicos: Fatores do desenvolvimento intelectual; Neurocincia como campo de conhecimento recente; Contribuies das Neurocincias para a Educao Musical; Estmulos musicais e neuroplasticidade; Possveis relaes cerebrais entre msica, linguagem e memria e Coero, emoo e uso teraputico da msica. Ao final deste trabalho, ser exposto um recorte do Glossrio de termos neurocientficos mais utilizados na rea de cognio e educao musical, com fins didticos. O estudo exposto a seguir possui como fundamentao terica pesquisas de Spitzer (2003), Sacks (2007), Sloboda (2008), Levitan (2010), dentre outros.

Fatores no desenvolvimento intelectual

Pela sua complexidade, a introduo ao campo das neurocincias exige uma abordagem multidisciplinar, abarcando princpios da biologia, psicologia cognitiva, psicofsica acstica, entre outras. No entanto, o foco deste trabalho concentra-se na anlise e na reflexo sobre as concepes contemporneas das Neurocincias e suas implicaes para a Educao Musical. As pesquisas recentes em neurocincia e msica comprovaram que existem diversas formas de aprendizagem, e destacam a importncia do desenvolvimento de habilidades musicais por fomentarem a conexo de processos mentais, emocionais e sensoriomotores. Boa parte dos neurocientistas concorda na impossibilidade de ignorar as vivncias musicais portanto o ambiente sociocultural como fator influente nos resultados de testes realizados. Piaget (1973) afirma existir um conjunto de fatores que influenciam no desenvolvimento intelectual do ser humano. Para ele, fatores sociais e biolgicos, experincia fsica e o processo de equilibrao (termo piagetiano, que indica o desafio que uma nova aprendizagem gera, desestabilizando o sujeito em busca do equilbrio) so elementos que esto imbricados no desenvolvimento intelectual humano e so indissociveis entre si. Em consonncia com este pensamento, Cuervo (2009, 75) defende que esses fatores no agem de forma independente, mas, sim, concomitantemente:
Em relao musicalidade, bem como em qualquer rea de desenvolvimento

intelectual, fatores biolgicos e culturais so complementares, formando uma rede de elementos indissociveis entre si. Relacionando essas afirmaes msica, constatamos que a musicalidade constituda por um conjunto de elementos do fazer musical que vo alm de habilidades tcnicas especficas.

Piaget conjecturou que, nas dcadas seguintes aos seus estudos, seriam desenvolvidos mecanismos de investigao da atividade cerebral que possibilitariam ampliar de forma extraordinria os conhecimentos relativos mente humana (Piaget, 1976). De fato, diferentes tcnicas de pesquisa da atividade cerebral, como a Tomografia por Emisso de Psitrons (PET) e Ressonncia Magntica Funcional (FMRI) auxiliaram nas descobertas sobre aes do crebro em seres vivos e no limitaram os estudos de crebros lesionados ou sem vida ou recortes amorfos. Em termos de desenvolvimento e aprendizado, por exemplo, Riesgo (2011) ressalta que existem elementos comuns em qualquer cultura:
Graas neurotransmisso eltrica, populaes inteiras de neurnios iniciam seu funcionamento de modo sincrnico, como se um timer disparasse. Por isso, crianas de diferentes etnias e diferentes locais firmam a cabea, sentam, ficam em p e caminham em idades similares.

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Riesgo (2011) tambm argi que, enquanto no processo neuromaturacional da gestao aos primeiros meses de vida o fator biolgico (gentico) predominante e inexorvel, a parte final do desenvolvimento, que poderia ser denominada como aprendizado, pode ser atribuda s mais recentes aquisies neurolgicas (cognio, linguagem, memria, etc.) e sofre maior influncia do ambiente. Este apenas um exemplo de pesquisas produzidas por neurocientistas que auxiliam os educadores no sentido de fornecer subsdios cientficos no campo do desenvolvimento intelectual humano. Como argumenta Relvas (2010, 21):
Muitas vezes, comparamos alguns estudantes e nos perguntamos por qu uns aprendem e outros tm determinadas dificuldades em compreender a aula. Em algumas situaes, discriminamos at mesmo suas inteligncias, medindo e mensurando por meio de conceitos e notas, a fim de utilizar-se como medida de aprendizagem no desempenho escolar.

Ao compreender a importncia dos estudos neurocientficos numa abordagem multidisciplinar e contribuindo de forma relevante no processo educacional, Relvas (2010, 21) direciona a sua produo a educadores. A autora estimula os professores a refletir sobre formas de desenvolver inteligncias e habilidades mltiplas no alunado, por meio do conhecimento de como o crebro funciona em suas diferentes dimenses biolgicas, psicolgicas, sociais e ambientais. Sekeff (2007, 114) compreende que a parte da cultura humana chamada de msica, produto exclusivamente humano, tambm formada de uma dimenso biolgica e cultural. Portanto, nossas experincias em contato com o objeto msica, nossas preferncias e percepes dos sons formam uma intrincada rede de conexes, onde as neurocincias trazem agora novas formas de conhecimento e anlise, com uma profundidade antes nunca alcanada.

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Assim, podemos afirmar que, para a elaborao de um plano de ensino destinado ao nvel superior, necessrio que se tenha em mente dois importantes elementos: da natureza multidisciplinar dos estudos de neurocincias aplicadas msica e educao, bem como dos diversos fatores que esto imbricados no complexo processo global de desenvolvimento humano.

Neurocincia como campo de conhecimento recente

A partir das ltimas dcadas do sculo XX, surgiram diversas tcnicas de pesquisa neurocientfica que possibilitaram avanos significativos nos chamados estados subjetivos, cujas emoes, arte e crenas humanas esto implicadas. Nesse sentido, a idia de que a subjetividade, a imaterialidade e as abstraes do pensamento devam ser includas nos estudos neurocientficos bastante nova. Atravs de diferentes tcnicas de imageamento cerebral (que permitem captar imagens do crebro em funcionamento), especialmente a Ressonncia Magntica Funcional (RMF), os neurocientistas comearam a desvendar os mecanismos cerebrais da inteligncia humana e desmistificar ou confirmar teorias e idias difundidas na sociedade contempornea. Relvas (2010, 14), cuja atuao inclui os papis de neurocientista e educadora na escola regular, defende que a compreenso sobre a forma que aprendemos passa sobre o conhecimento relativo ao funcionamento do sistema nervoso central, que ela define como o organizador dos nossos comportamentos. Para ela, ensinar uma nova habilidade implica em utilizar o mximo da capacidade de funcionamento cerebral, pois ensinar pressupe um planejamento de novos caminhos de resolver desafios, o que abarca as diversas reas do crebro num esforo de mxima eficincia. A necessidade das pesquisas desencadeadas nas ltimas dcadas fez com que a Organizao Mundial da Sade denominasse os anos 90 como a Dcada do Crebro, com algumas descobertas fundamentais sobre o sistema nervoso central (SNC). No entanto, o volume e a qualidade de pesquisas realizadas a partir dos anos 2000 j poderiam tomar para si o ttulo de Dcada do Crebro. Algumas das mais importantes contribuies referem-se desmistificao de idias difundidas no uso comum, alguns dos quais Riesgo (2011) questiona a seguir. A primeira delas de que utilizaramos somente uma parte do crebro para desenvolvermos algumas habilidades. Segundo suas palavras, em concordncia com as afirmaes de Relvas (2010): No verdade, pelo menos no que se refere memria. Na realidade, para dar conta das atividades do dia a dia, e em especial daquelas relativas ao aprendizado, necessrio que lancemos mo de toda a nossa capacidade disponvel da memria, que precisa ser ocupada at que se chegue prximo do limite de praticamente todo espao mnemnico disposio, para o bom desempenho de cada atividade (Riesgo 2011). Outro mito est relacionado ao primeiro, definido por Riesgo (2010) como o medo de esquecer. O autor esclarece que saudvel esquecermos algumas coisas, pois se-

lecionamos as informaes que nos so importantes caso contrrio poderamos chegar a um verdadeiro tormento: Se uma pessoa perdesse a capacidade de esquecer, poderia entrar em surto psictico, tal a tormenta crescente de informaes com as quais teria que lidar e conviver diariamente at o fim da vida. Levitin (2003) tambm tratou de alguns conceitos e pensamentos difundidos no meio comum. Ele explica que uma parte significativa do processo de difuso e recepo sonora do que se imaginava ser um som proveniente do mundo sonoro exterior, ocorre no interior do crebro. Por exemplo, a representao dos sons graves e agudos, que no so diferenciados pelos tmpanos, mas tm sua freqncia minuciosamente medida pelo crebro e a partir da que se constri uma representao interna com variaes de alturas. A idia defendida pelo autor que o crebro no somente recebe e cria representaes interiormente, mas gera significado nesse processo (Levitin 2003). Como explica Janzen (2008), questes de natureza neurofisiolgicas descobertas por estudos dos neuromusicais contemporneos refletem e fomentam o crescente interesse sobre a pesquisa para diversos campos da msica. A msica e a linguagem, utilizadas como ferramentas de estudo exploratrio das funes cerebrais, tm colaborado para o abandono de velhos dogmas e para a criao de um novo mapeamento das redes neuronais. A seguir, sero discutidos argumentos sobre mitos e fatos cientficos ligados produo musical e atividade cerebral, assim como as possveis aproximaes da msica e da linguagem como formas da essncia da produo humana.

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Contribuies da Neurocincia para a Educao Musical

Por enquanto cedo para analisarmos com exatido a contribuio direta desses estudos para a prtica pedaggico-musical, pois o campo de investigao ainda recente. Contudo, j existem pesquisas que apontam para a importncia da msica como elemento para a ampliao das funes cerebrais, em termos quantitativos e qualitativos. Para Janzen (2008), as Neurocincias tm desenvolvido estudos com a msica a fim de compreender como a mente percebe, interpreta, apreende e comanda a msica, como tambm, desvendar os processos anatomofisiolgicos envolvidos na percepo, aprendizagem e cognio musical. A aprendizagem e a educao esto intimamente relacionadas com conhecimento sobre desenvolvimento do crebro. Como educadores musicais, devemos constantemente nos esforar no estudo e assimilao de conhecimentos interdisciplinares disponveis, os quais nos possibilitam conhecer melhor o aluno enquanto sujeito da aprendizagem. Precisamos nos cercar de subsdios que auxiliem na compreenso de uma prtica de ensino-aprendizagem que torne o objeto significativo para o aluno, buscando refletir sobre os mecanismos que esto envolvidos na complexa e subjetiva construo do conhecimento (Cuervo 2009). Cuervo (2008) entende que, dentre as atribuies do educador musical, deveria haver

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um esforo constante no estudo e assimilao de conhecimentos interdisciplinares disponveis, os quais nos possibilitam conhecer melhor o aluno enquanto sujeito da aprendizagem. Da mesma forma, defende-se a necessidade de reunir subsdios que auxiliem na compreenso de uma prtica de ensino-aprendizagem que torne o objeto significativo para o aluno, buscando refletir sobre os mecanismos que esto envolvidos na complexa e subjetiva construo do conhecimento. Uma importante contribuio das pesquisas relacionadas ao funcionamento do SNC na rea das preferncias pessoais. Como explica Herculano-Houzel (2007), cada crebro possui suas preferncias nos critrios de escolha da boa msica, mas alguns desses critrios aparecem nos mais variados crebros. A autora coloca que a satisfao produzida pelo estmulo no sistema de recompensa que faz com que o crebro goste de msica. Segundo ela:
Msicas que chamam nossa ateno possuem uma estrutura meldica e temporal complexa o suficiente para que os processos automticos de anlise de padres que o crebro faz desde a primeira nota tenham um certo trabalho para criar expectativas sobre como a melodia deve prosseguir. Esse processo (no consciente) de tentar adivinhar as prximas notas e, eventualmente, acertar um estmulo ao sistema de recompensa, que mantm o crebro interessado em continuar a brincadeira e faz com que ele goste da msica.

O ganho oriundo desse empenho em relacionar msica e cincias pode ser muito maior do que vem sendo proposto no contexto acadmico. Como afirmam Muszkat et al. (2000):
O esforo de trazer a msica para as cincias da sade poder representar, por um lado, a transcendncia de uma prtica musical hedonista baseada apenas no ouvirprazer e, por outro, a ampliao da viso da prpria neurocincia, para alm do enfoque racionalista, que negligencia o subjetivo e o relativo expresso nas artes.

No campo da percepo musical, tambm podemos citar contribuies das neurocincias. Muszkat et al (2000) e Janzen (2008) realizaram amplas pesquisas bibliogrficas a respeito do funcionamento da mente musical pelo vis da neurocincia, e baseado desses autores que sero expostas, resumidamente, algumas das principais informaes j encontradas sobre os parmetros musicais e o crebro:
Altura: Pesquisas recentes sugerem existir um engajamento de reas envolvidas nos processamentos das imagens, como estratgia visual para a assimilao e decodicao das alturas dos sons, e especula-se que intervalos consonantes seriam melhor recebidos pelo crebro que os dissonantes. Harmonia: A percepo harmnica da hierarquia tonal (funes de tenso e relaxamento da tnica, dominante e subdominante) est diretamente relacionada s vivncias musicais do indivduo. Tambm possvel armar que adultos iniciantes e crianas utilizam menos a memria para decodicar acordes que os msicos experientes. Melodia: O termo melodia empregado aqui se refere a seqncias organizadas de notas, conforme um sentido musical. Nesse aspecto, pesquisas sugerem que h uma grande importncia na identicao do desenho (do contorno meldico)

de uma melodia, sendo pouco relacionada exatido de notas e intervalos. Ritmo: A mtrica um importante elemento para conhecer como o crebro recebe e interpreta o ritmo. Pesquisas sugerem que pode haver um elo neurobiolgico entre a fala expressiva e o ritmo musical. O ritmo, como integrao de som e movimento, consiste num elemento crucial para a coordenao de movimentos locomotores bsicos.

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Levitin (2010) argumenta que uma das mais surpreendentes descobertas sobre a relao da msica no crebro e seu processamento geral diz respeito teoria de que a percepo musical no um produto de uma rea especfica do crebro, ao contrrio do que ocorre em outras habilidades, mas pela coordenao e colaborao simultnea de um enorme conjunto de sistemas neurolgicos.

Estmulos musicais e neuroplasticidade

Muitos conceitos defendidos at meados do sculo XX caram por terra a partir do avano das tecnologias empregadas nas neurocincias. Talvez o mais importante deles seja relativo plasticidade cerebral: no faz muito tempo, pensava-se que o crebro completava sua estrutura de forma rgida at os trs anos. Porm, a tendncia contempornea de descrever o crebro como um sistema complexo e flexvel, formado por reas especficas e gerais que podem se reestruturar conforme a necessidade, englobando funes cognitivas, emocionais e sensoriais. Atualmente, compreende-se que em termos de plasticidade cerebral, o sistema nervoso da criana mais plstico que o de um adulto, e este um dos argumentos para a ateno redobrada no processo educativo escolar, um contexto altamente favorvel para o desenvolvimento humano. No entanto, isso completamente diferente do que propor aes que valham a pena somente no estado precoce do desenvolvimento humano, ou seja, nos primeiros anos de vida. Spitzer (2007), apesar grandes contribuies para a compreenso do desenvolvimento cerebral e a aprendizagem, afirmou que o que no se aprende em criana, nunca mais se aprende. Contrrias a essa teoria, inmeras pesquisas comprovaram que a organizao que o tecido cerebral assume no incio da vida no definitiva. Para Herculano-Houzel (2005), no entanto, a maturidade cerebral alcanada aproximadamente aos 30 anos, mas a capacidade de aprender infinita. O crebro possui uma habilidade incrvel de reconfigurar-se de acordo com as informaes que recebe do meio externo. Nas palavras de Relvas (2010, 96): A cincia acreditava que, uma vez completado o seu desenvolvimento, o crebro era incapaz de mudar, particularmente em relao s clulas nervosas, os neurnios. Isso acarretaria, segundo a autora, uma incapacidade adaptao, reestruturao ou regenerao de partes cerebrais danificadas por derrames ou tumores. Hoje, no entanto, sabe-se que apesar de no ter alterado a sua anatmica em nvel macroscpico, essa alterao ocorre no limiar microscpico atravs da experincia e da aprendizagem (Relvas 2010, 97).

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Pode-se dizer, assim, que cada vez que vivencia-se uma nova experincia, ocorre um rearranjo de redes neurais, ampliando as conexes do saber por meio de sinapses, o que acarretar numa multiplicidade de reaes ao ambiente, como explica Relvas (2010). Conforme estudos relativamente recentes, a msica capaz de mudar anatomicamente o crebro. J foi comprovado por pesquisas que o corpo caloso (a grande comissura que liga os dois hemisfrios cerebrais) maior nos msicos profissionais. Alm disso, pessoas que sabem tocar um instrumento tm uma rea mais extensa do crtex cerebral ativada pela apreciao musical. A constatao de que a lateralizao (localizao em hemisfrios direito ou esquerdo) das funes musicais diferente no crebro dos msicos, quando comparados a indivduos sem treinamento musical, sugere um influente papel da msica na plasticidade cerebral (Muszkat et al. 2000).

Possveis relaes cerebrais entre msica, linguagem e memria

A msica e a linguagem, utilizadas como ferramentas de estudo exploratrio das funes cerebrais, tm colaborado para o abandono de velhos dogmas e para a criao de um novo mapeamento das redes neuronais. A espcie humana essencialmente lingstica. A voz falada, em si, envolve inflexes, entonaes, ritmo, andamento e um contorno meldico. E a msica uma arte que se utiliza da linguagem de smbolos naturais ou convenes para a comunicao e expresso. Existem paralelos possveis entre a linguagem e a msica: do ponto de vista neurofuncional, ambas dependem de esquemas sensoriais:
responsveis pela recepo e pelo processamento auditivo (fonemas, sons), visual (grafemas da leitura verbal e musical), da integridade funcional das regies envolvidas com ateno e memria e das estruturas [. . .] responsveis pelo encadeamento e organizao temporal e motora necessrias para a fala e para a execuo musical (Muszkat et al. 2000, 73).

Por meio de estudos recentes, possvel afirmar que no existe uma rea especfica e nica direcionada msica e linguagem no crebro. Como coloca Herculano-Houzel (2007), a msica utiliza as mesmas regies do crebro que a linguagem: e temos, por exemplo, uma especializada em ouvir letra e msica, localizada no lobo temporal; uma especializada em compreender os sons e seus significados; outra no crtex prmotor que se encarrega de produzir palavras e melodia. Ou seja, se podemos afirmar que todos possumos as capacidades naturais para desenvolver a linguagem, podemos tambm fazer essa mesma afirmao no campo da musicalidade, conforme estudos de Cuervo (2009). Outro campo que abrigou muitas especulaes e ainda surpreende em relao memria. A msica envolve o armazenamento de smbolos organizados, estimulando nossa memria verbal e no-verbal. Para Sacks (2007), os padres mnemnicos (de auxlio memria) contidos nas rimas, mtricas e canto, so os recursos mais pode-

rosos para a capacidade de reteno e memorizao da mente e esto presentes em todas as culturas. A memria (seja ela visual, verbal ou no-verbal) est relacionada com a capacidade de identificao de melodias, ritmos e acordes. Sabemos, tambm, da sua importncia na performance musical (mesmo quando lemos partitura), na transmisso oral de canes folclricas, na reteno de informaes tericas e histricas, envolvendo uma infinidade de co-relaes possveis com a msica. A contemporaneidade trouxe, de forma irremedivel, uma onipresena da msica, uma possibilidade de incessante repetio. Sacks (2007) alerta para o fato de que a msica passou a estar em todo lugar, multiplicando-se como um bombardeio musical, queiramos ou no, gerando certa tenso em nosso sistema auditivo, especialmente sensvel e podendo culminar em perda de audio ou distrbios de memria. Quando a imaginao musical normal transpe um limite e se torna uma obsesso inconsciente por horas e dias a fio, pode surgir um processo coercitivo que Sacks (2007, 51) associa a uma espcie de convulso: a msica entrou e subverteu uma parte do crebro, forando-o a disparar de maneira repetitiva e autnoma. Sacks (2007, 329) acredita que a percepo da msica e as emoes que ela pode despertar no dependem exclusivamente da memria, e a msica no tem de ser conhecida para exercer poder emocional. Vielliard (2005, 50) explica que a msica produz reaes fisiolgicas cujo alcance parece depender do contedo emocional. Segundo ela, estudos mostraram que a msica ativa as mesmas zonas cerebrais que participam do processamento das emoes J existem pesquisas que apontam para a importncia da msica como elemento para a ampliao das funes cerebrais, em termos quantitativos e qualitativos. Para Janzen (2008), as Neurocincias tm desenvolvido estudos com a msica a fim de compreender como a mente percebe, interpreta, apreende e comanda a msica, como tambm, desvendar os processos anatomofisiolgicos envolvidos na percepo, aprendizagem e cognio musical. Por outro lado, no podemos diminuir a grande importncia da msica como auxlio a distrbios e doenas como amnsia e Parkinson, no que a musicoterapia vem contribuindo de forma reconhecida pelo meio neurocientfico. Nas palavras de Sacks (2007): Msica do tipo certo pode orientar um paciente quando mais nada capaz de faz-lo.

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Idias para o Ensino Superior

Este trabalho buscou compartilhar alguns dos principais argumentos em favor do fomento aos estudos que articulem as reas propostas: msica, educao e neurocincia. No entanto, no h qualquer expectativa de esgotar o assunto e a sua potencial contribuio para a rea da msica no ambiente acadmico pelo contrrio, o objetivo desses estudos o de desencadear o interesse por pesquisas e discusses que articulem diferentes pontos de vista, a fim de corroborar com sua aplicao especialmente no

Ensino Superior. nesse espao onde so formados os novos professores de msica, novos educadores, que precisam atender s complexidades da funo docente que transcendem conhecimentos especficos da rea musical, mas que, ao mesmo tempo, destinam-se ao desenvolvimento primordial e essencialmente musical. 428

Glossrio de termos neurocientficos

Corpo caloso: Estrutura de juno, responsvel por conectar os dois hemisfrios (esquerdo e direito) dos crebros de mamferos. Crtex cerebral: Do latim, a palavra crtex signica casca, assim denominado por ser a camada mais externa dos vertebrados. Crtex pr-frontal (PFC): poro mais anterior da superfcie do crebro, geralmente dividido em: Crtex rbito-frontal (OFC): regies mais ventrais e inferiores, localizadas atrs dos olhos, entre as rbitas. Exerce papel fundamental no comportamento social, regulado pelas emoes e pelas experincias passadas. Impulsos nervosos: Reaes fsico-qumicas que ocorrem nas superfcies dos neurnios, conectando-os; j foram identicadas mais de 50 substncias. Neurnios: Clulas do sistema nervoso responsveis pelos processos que conduzem impulsos nervosos para o corpo e do corpo para a clula nervosa. Neuroplasticidade: Nas palavras de Relvas (2010, 33): ela a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alteraes estruturais em resposta experincia, e como adaptao a condies mutantes e a estmulos repetidos. Ncleo acumbens: rgo neurotransmissor que possui como funo a estruturao cerebral, tendo associado a ele respostas motoras e controle da liberao de dopamina - ligado ao sistema de recompensa. Receptores de Dopamina: Na adolescncia, h uma brusca queda na produo de receptores de dopamina (cerca de ), e isso pode explicar o tdio pelo qual os adolescentes passam. Se antes certos estmulos eram interessantes, agora no causam ativao suciente do sistema de recompensa. Sinapse: Pontos onde as extremidades de neurnios vizinhos se encontram e o estmulo de um neurnio para o outro passa atravs dos neurotransmissores. aqui que a aprendizagem acontece em termos neurocientcos: cada fato, imagem, vivncia, estimula a realizao de uma sinapse. As sinapses atingem o pice na adolescncia, sofrendo um gradativo declnio ao longo da vida isso no signica que deixamos de aprender, mas, sim, que selecionamos melhor as informaes que devem ser assimiladas e no precisamos dar choques em nosso sistema de recompensa. Sistema de recompensa: Conjunto de estruturas cerebrais responsveis por premiar com prazer ou bem-estar aqueles comportamentos teis ou interessantes. A ativao do sistema de recompensa o que nos faz querer mais tudo que foi ou pode ser bom (Herculano-Houzel, 96).

Referncias
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Aplicaes da teoria piagetiana aula de musicalizao infantil

Jordanna Vieira Duarte
jordannaduarte@gmail.com 430 Resumo
No presente artigo, discorremos sobre a musicalizao de crianas com idade entre quatro e sete anos, tendo como referncia a Teoria Construtivista de Jean Piaget (Neuchtel, 1896 - Genebra, 1980) no que se refere material didtico e pedaggico, alm de recursos metodolgicos, adaptados fase de desenvolvimento psquico das crianas e se esses, podem contribuir para o aprendizado da msica. Como norteadores do caminho a ser trilhado, passamos compreenso do universo infantil buscando entender como se estruturam as percepes das crianas e a maneira como estas constroem e estabelecem o conhecimento, de modo especco, ao estgio pr-operatrio. Utilizamos pesquisa longitudinal, onde, por dois anos (2006 a 2008) foram observadas aulas de musicalizao infantil, individual e coletiva. Como objetivo, vericamos se a estrutura terica adaptada representa um mobilizador e facilitador da aprendizagem musical e, ainda, se estimula aquisio de novos contedos.

Palavras-chave
musicalizao infantil teoria construtivista material pedaggico adaptado.

Introduo
Sabemos atravs dos estudos da Psicologia que os processos de desenvolvimento humano se estruturam e, provavelmente, dependam de trs grandes circunstncias: a primeira, que o desenvolvimento das pessoas tem relao direta com a etapa de vida em que se encontram, a segunda, que se esto diretamente interrelacionados com as dimenses sociais, culturais e histricas que permeiam suas existncias e, a terceira, que realizam-se sobre as experincias particulares de cada indivduo, no sendo portanto, generalizveis (Palacios 1995). Assim, enquanto as duas primeiras circunstncias demandam certa homogeneidade nas estruturas do desenvolvimento, na terceira que percebemos que cada pessoa se desenvolve e apreende o mundo de maneira particular e diferente das demais. De acordo com essa teoria, podemos dizer que na musicalizao a combinao dos recursos didticos e metodolgicos devem ser pensados no sentido de possibilitar uma educao que respeite tanto o que comum quanto o que particular a cada aluno/indivduo. Para fins de conceituao neste artigo, distinguiremos aqui dois termos bastante utilizados pelos professores de msica: a aprendizagem musical e a musicalizao. Entendemos por aprendizagem musical, em sentido restrito, um tipo de educao dirigida prtica ou domnio de um instrumento musical e seus contedos tericos e/ou prticos, tendo em vista a aquisio de habilidade ou conhecimento especfico. Por musicalizao, compreendida em sentido amplo, entendemos e a adotamos como

um processo vivo e ativo capaz de transformar as pessoas em indivduos conscientes do fazer musical. uma educao que visa alm da estimulao dos fundamentos tericos necessrios prtica musical formar pessoas capazes de apreciar, consumir, criar msica e, acima de tudo, de se expressarem por meio dos sons (Brito 2003). Feita as definies, observamos duas prticas comuns: de um lado a prtica do ensino musical focado em modelos de estratgias desvinculadas da experincia do sujeito e, de outro, o privilgio da experincia prvia e do desenvolvimento da sensibilidade expressiva antes da iniciao formal dos contedos. Nessa perspectiva, Gainza (1964, 12) afirma que s ter direito de chamar-se educao musical um ensino que seja capaz de contemplar as necessidades inerentes ao desenvolvimento da personalidade infantil, portanto, necessitamos observar o universo infantil e gerar, a partir dele, recursos que contribuam para uma verdadeira musicalizao. Adotamos a prtica da musicalizao de acordo com o referencial terico da teoria construtivista de Jean Piaget, porque entendemos que a articulao entre fazer e compreender so prticas possveis e necessrias construo do conhecimento musical em crianas.

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O Construtivismo Piagetiano
A teoria construtivista, que tem suas bases na epistemologia gentica e na pesquisa scio-histrica, foi consolidada pelo estudo de um expressivo grupo de tericos que na Frana teve como principal representante Henri Wallon (1879/1962), enquanto que na Rssia despontaram os nomes de Lev Semenovitch Vygotsky (1896/1934), Alexander Luria (1902/1977) e Alexei Leontiev (1903/1979) e na Sua, seu mais conhecido e divulgado pensador, Jean Piaget (1896/1980). Atravs da produo destes estudiosos sabemos que o conhecimento resultante das experincias que o sujeito desenvolve com o ambiente. Interessa-nos neste artigo, o que Jean Piaget, em mais de 50 anos de estudo sobre os processos de desenvolvimento infantil, concluiu acerca do psiquismo das crianas, admitindo que estas desvendam o mundo atravs de duas chaves: a sua prpria ao no ambiente e o modo como esta ao internalizada enquanto construo interna do mundo. As fontes de organizao utilizadas para a compreenso das interaes entre a criana e o mundo so consolidadas em esquemas (padres de comportamento devidamente organizados para compreender a realidade) que por sua vez passam pelos processos de assimilao (incorporao do novo a uma estrutura j conhecida), acomodao (transformao que o organismo sofre para lidar com o ambiente) e adaptao (modificao dos esquemas para que aja adaptao nova situao). Piaget (1972) distinguiu que no desenvolvimento psquico, apesar do seu carter global, h trs funes que se manifestam diferenciadamente: a) funes de representao, que permitem representar, por exemplo, um objeto por uma palavra, ou seja, a representao de um significado usando um significante; b) funes afetivas, res-

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ponsveis por alavancar o desenvolvimento cognitivo e que podem ser analisadas a partir das relaes estabelecidas com o outro sob o ponto de vista das regras morais, que vo desde a anomia (ausncia de regras), passando pela heteronomia (regras impostas pelos outros) at o desenvolvimento da autonomia moral; e, c) funes de conhecimento, responsveis pela abordagem e conhecimento que se faz do mundo e a organizao da realidade. No que diz respeito cognio, foi pela ltima funo que Piaget estruturou e dividiu teoricamente o psiquismo infantil em estgios entendidos como perodos dotados de caractersticas bem definidas, as quais expem uma estrutura qualitativamente diferente da que a precedera e das que a sucedero, ao mesmo tempo em que preparam o indivduo para o estgio seguinte (Goulart 2000, 27). Divididos por faixas etrias aproximadas, temos quatro estgios definidos: estgio sensrio-motor, estgio pr-operatrio, estgio operatrio concreto e estgio operatrio formal. O estgio sensrio-motor compreende o perodo que vai do nascimento at a aquisio da linguagem, por volta dos dois anos, onde a inteligncia se desenvolve atravs de aes prticas baseadas principalmente em atividades sensoriais (percepo) e motoras, portanto, h neste perodo o estabelecimento das sensaes e dos movimentos. a partir do estgio pr-operatrio, que compreende a fase dos dois aos sete anos, que se desenvolvem os processos de simbolizao mediados principalmente pela linguagem, embora o pensamento ainda esteja ligado aos recortes da fase anterior, os smbolos so gerados pela ao prtica e pela socializao (Coll et al. 1995). O perodo que se estende dos sete aos 12 anos onde h a consolidao e a organizao do pensamento representativo possibilitando a aquisio das operaes concretas, ou seja, perodo em que a criana passa da intuio s operaes lgicas (classificao e seriao) e numricas (Coll et al. 1995) definido como o estgio operatrio concreto e, marcado pela adolescncia, o estgio operatrio formal, inicia-se a partir dos 12 anos at por volta dos 15 anos sendo a caracterstica principal a distino entre o real e o possvel (a partir dos 11 ou 12 anos) permitida em grande parte pela descentrao da fase concreta e direcionado-se para as questes abstratas e futuras (Goulart, 2000). Apresentamos em linhas gerais os quatro estgios descritos na teoria construtivista e passamos agora, a descrever algumas da caractersticas do estgio pr-operatrio, objeto de nosso estudo.

Principais caractersticas do estgio pr-operatrio

Segundo Mart (1995) o estgio pr-operatrio uma etapa importantssima para o desenvolvimento psquico, pois a criana d continuidade aos avanos da fase anterior (sensrio-motora) direcionando-se compreenso do mundo atravs do reforo da funo simblica: de uma viso prtica da realidade, a criana passa a interagir com o mundo atravs da representao baseada em esquemas de ao internos e simblicos, mediante os quais a criana manipula a realidade no mais diretamente, seno atravs de diferentes sucedneos signos, smbolos, imagens, conceitos, etc. (p. 135).

Na funo simblica o pensamento e a organizao da realidade so apreendidos atravs dos sentidos e representados atravs de smbolos. Esta funo mediada e promovida principalmente por meio da linguagem (evocao verbal de acontecimentos do passado), da imaginao (ou imagem mental, que uma imitao interiorizada), do jogo simblico (jogo de faz de conta) e da imitao diferida (imitao do objeto feita na ausncia deste). O pensamento baseado em pr-conceitos oscilando entre a individualidade dos objetos e a generalidade dos conceitos, procedendo por analogias imediatas e no por deduo. Entre os quatro e sete anos, h a instalao do pensamento intuitivo, ou seja, as representaes dos objetos esto baseadas a partir da percepo e as organizaes perceptivas so fundadas sobre configuraes estticas (assimilao prpria ao). Com isso, os esquemas de ao partem de bases representacionais da realidade (Mart, 1995) (Goulart, 2000). No que diz respeito experincia social e ao desenvolvimento cognitivo, as crianas de dois a quatro anos esto inseridas em contextos sociais basicamente familiares (pais e irmos), as relaes espaciais e temporais so ainda primrias, apresentam egocentrismo cognitivo e geralmente participam dos primeiros anos da pr-escola, onde se desenvolve a psicomotricidade, porm, dos quatro aos sete anos, os contextos interrelacionais passam a ser mais diversificados com a escola e a interao entre o grupo de iguais. Entre quatro e sete anos de idade, as crianas esto realizando as primeiras conquistas em direo aos processos de autocontrole, estabelecimento da preferncia lateral e ao esquema corporal (independncia motora, coordenao, tnus, controle respiratrio, equilbrio, estruturao do espao e do tempo) (Mora e Palacios, 1995), ajustando a psicomotricidade fina e consolidando a lateralidade. A independncia motora (realizar movimentos com uma mo sem que outros membros do corpo realizem movimentos paralelos, por exemplo) e a coordenao (realizar movimentos encadeados e independentes) s sero conquistadas, na maioria dos casos, a partir dos sete e oito anos. O tnus muscular, to importante na regulao dos movimentos, ser percebido pelas crianas, atravs da prtica, de maneira a ajustar seu controle s exigncias de cada situao (a letra ainda grande necessita de espao para se desenvolver e s depois, vai passar a respeitar os limites de margem e espaos). Realizando conexes entre a teoria apresentada e a educao musical, podemos dizer que a criana vai desenvolver e exercitar seu comportamento em relao msica de maneira progressiva e adaptada ao estgio em que se encontram as suas estruturas cognitivas, respeitando as caractersticas comuns e as diferenas individuais (Lacrcel 1995, 12). Respeitados estes aspectos e preocupados em abordar o universo infantil em sua realidade global, passamos a compreender a educao musical, no que se refere aos materiais didticos, procedimentos metodolgicos e sistematizao de atividades,

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consonante com o estgio de desenvolvimento psquico que os alunos apresentam. Levando em considerao proporcionar aprendizagem eficaz e ldica dos contedos da msica, o objetivo verificar se a estrutura de contedos tericos adaptados se manifesta enquanto mobilizador da aprendizagem e se estimula a aquisio de novos contedos.

O caso estudado
Utilizamos pesquisa longitudinal, onde, por dois anos (2006 a 2008) foram observadas aulas de musicalizao infantil, individual e coletiva, com crianas entre quatro e sete anos de idade, ambos os sexos, matriculadas em uma escola particular de msica em Goinia. Escolhemos a faixa etria de quatro a sete anos de idade para o presente estudo porque, de acordo com a teoria construtivista, as crianas esto no estgio pr-operatrio do desenvolvimento psquico e as funes de representao esto fortemente em ascenso. Na escola, o caderno de desenho foi utilizado como recurso didtico e metodolgico em detrimento ao caderno pautado, prprio e mais comum no ensino da msica, por possibilitar a construo de atividades ldicas (colagens, pinturas, desenhos) e, principalmente, por atender s demandas cognitivas das crianas (maior visualizao, espao para a escrita e ajuste da psicomotricidade fina, por exemplo). A concepo do caderno de desenho, no que se refere sua estrutura metodolgica, s atividades prticas e ao direcionamento didtico das aulas, foi desenvolvida e aplicada para a musicalizao de crianas e adolescentes matriculados na escola em questo. A estruturao metodolgica e didtica foi criada h oito anos (onde surgiram as primeiras experincias com o caderno de desenho), aperfeioada ao longo do tempo e consolidada nos ltimos quatro anos.

Recorte da sistematizao dos contedos

(1) Capa do caderno: motivao para o estudo da msica; (2) nome das notas musicais: fora da seqncia (para fixar a memorizao); (3) registros grave, mdio, agudo: desenhos, brincadeiras no piano e grafia no caderno; (4) grupo de 3 e 2 teclas pretas do piano com sons grave, mdio e agudo; (5) desenho das mozinhas da criana no caderno: nmero dos dedos; (6) nota D no piano: grupo de 2 teclas pretas e registro da nota no caderno, colagem e pintura do tecladinho; (7) ritmo e pulsao: atividades de sensao corporal e depois registro no caderno trabalhando inicialmente com o som e o silncio, depois se estendendo para as figuras de metade e dobro; (8) nota F no piano: grupo de 3 teclas pretas e posterior registro no caderno; (9) conceito de pauta; (10) claves de Sol e F; (11) incio do registro das notas na pauta. A seqncia didtica e metodolgica formatada no caderno de desenho foi criada para trabalhar tanto contedos tericos (leitura musical) quanto prticos (percepo rtmica e tcnica do instrumento/piano) e para ser vivenciada ao mesmo tempo, onde

a criana ao aprender, por exemplo, uma nota nova, passa a toc-la tambm ao piano.

Concluses
Notamos que a sistematizao dos contedos tericos adaptados e formatados no caderno de desenho mobilizou as crianas para a aprendizagem de contedos tericos e prticos, pois estas se desenvolveram na aprendizagem lendo partituras com facilidade, fluncia e entendendo o ritmo com preciso e eficcia, permitindo que, ao final de cada semestre letivo, se apresentassem em recitais tocando em mdia trs msicas cada uma. Interessante observar que as crianas gostaram de manusear o caderno de desenho e desempenharam as atividades com interesse. Percebemos que experincias em acordo com as necessidades de adaptao (por exemplo, o tamanho das folhas em branco do caderno possibilitou atividades relevantes ao grau de psicomotricidade da criana), linguagem (abordagens do universo infantil) e a seqncia de atividades, proporcionaram aprendizagem eficaz e ldica dos contedos da msica. Cabe a ns, educadores musicais, direcionar nosso olhar de maneira mais atenta ao aluno, observando e compreendendo as fases de seu desenvolvimento, bem como adaptarmos o material pedaggico para atender s demandas intelectuais necessrias, uma vez que a aprendizagem depende da compreenso daquilo que se estuda. Conclumos acreditando que a musicalizao infantil, quando permeada por situaes estimuladoras, ldicas e possveis de experimentao, influencia diretamente o aprendizado, tanto no que se refere compreenso quanto internalizao dos contedos musicais. Estes, por sua vez, se estabelecem enquanto linguagem e a maneira como o educador musical experiencia a msica com a criana ser fator preponderante para que ela se comunique com o mundo por meio dos sons, assumindo nveis singulares de significao pessoal e artstica. 435

Referncias
Brito, T. A. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Petrpolis, 2003. Coll, C.; J. Palacios e A. Marchesi Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Vol 1. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. Gainza, V. H. La iniciacin musical del nio. So Paulo: Summus, 1964. Goulart, I. B. Piaget: experincias bsicas para utilizao pelo professor. 16a ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2000. Lacrcel, M. J. Psicologia de la msica y educacin musical. Madrid: Visor, 1995. Mart, E. Inteligncia pr-operatria. In Palacios Coll e Marchessi, orgs., Desenvolvimento Psicolgico e Educao: psicologia evolutiva. Vol 1. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. Mora, J. e Palacios, J. Desenvolvimento fsico e psicomotor ao longo dos anos pr-escolares. In Palacios Coll e Marchessi, orgs., Desenvolvimento Psicolgico e Educao: psicologia evolutiva. Vol 1. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. Palacios, J. Introduo psicologia evolutiva: histria, conceitos bsicos e metodologia. n Pa-

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artes musicais e cognio social

Representaes sociais e prtica musical: pesquisa-ao com formao de professores

Diana Santiago disant@ufba.br
Departamento de Msica Aplicada Universidade Federal da Bahia

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Resumo
Existe um distanciamento ainda acentuado entre as prticas de ensino efetuadas na universidade, o currculo musical e a comunidade brasileira. Isso, porque h uma tradio secular do ensino da msica, centrada nas prticas ocidentais, cultivada no apenas no Brasil. Essa prtica, que se iniciou nas schola cantorum da Idade Mdia e culminou nos Conservatrios europeus dos sculos XVIII e XIX (cujo modelo posteriormente se difundiu pelo mundo), em geral desconsidera o dilogo com outras msicas e outras formas de aprendizagem que no aquelas decorrentes do ensino conservatorial. Este ensino, capaz de gerar msicos excelentes, prioriza os indivduos considerados talentosos e no considera os processos alternativos de aprendizado, por se fundamentar na tradio e desprezar a inovao. Contudo, merece ser revisitado. crescente o interesse na reflexo sobre essas prticas tradicionais, inclusive na literatura proveniente do prprio bero desta tradio, como no livro The Reflective Conservatory, em que so relatados esforos empreendidos pela Guildhall School of Music and Drama, de Londres, para desenvolver o modelo clssico de conservatrio de modo a adequ-lo s necessidades atuais das artes performticas (Odam e Bannan 2005). J em artigo de 1994, eu alertava que, normalmente, os processos utilizados pelos professores de instrumento de instituies de ensino so formais, individuais e por motivao extrnseca; nota-se uma tendncia acomodao aos processos por meio dos quais foram eles prprios educados, sem uma explorao de novos mtodos, ocorrendo, inclusive uma acomodao ao repertrio padro: ouvem-se dezenas de alunos a repetirem as mesmas obras anos aps anos, como se s aquelas existissem, fomentando um mecanismo generalizado (Santiago 1994). Merriam (1964) destacando o conceito de enculturao, cunhado por Herskovits para definir o processo de aprendizagem da cultura pelo indivduo caracteriza trs processos bsicos de aprendizado da cultura. Esses aspectos seriam a socializao, que se d pela exposio do indivduo cultura; a educao, entendida como um processo de interaes pedaggicas no concentradas, que envolve a combinao de trs fatores: tcnica, o agente e o contedo; e a escolarizao, um processo pedaggico

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concentrado, que se d em um lugar especfico, em uma hora determinada, dirigido por pessoas previamente preparadas. Merriam ainda aponta a importncia das questes que cercam o aprendizado da msica, por nos fornecerem um conhecimento de como a msica produzida, bem como uma compreenso das tcnicas, agentes e contedo da educao musical numa dada sociedade (Merriam 1964, 161). Considerando-se que, enquanto membros de uma comunidade, tornamo-nos ns mesmos, nela que emergimos como atores sociais competentes e aprendemos a falar uma lngua. Sem comunidade, portanto, seria muito difcil, se no impossvel, tornar-se pessoa. Jovchelovitch destaca a representao como o material do qual todos os saberes so feitos. Para compreender um sistema de conhecimento, considera necessrio compreender quem, como, o que, por que e para que ele tenta representar (Jovchelovitch 2008, 289-290). Destaca ainda que, longe de ser cpia ou reflexo do mundo exterior, a representao uma construo ativa de atores sociais. Ela expressa a complexidade das interrelaes entre mundos interno e externo, entre sujeitos individuais e as coletividades s quais eles pertencem, entre estruturas psquicas e realidades sociais. O trabalho da representao, multifacetado, move-se incessantemente do social ao individual, constituindo-se em foco privilegiado para a compreenso dos fenmenos psicossociais (Jovchelovitch 2008, 70). A atuao acadmica no ensino dos instrumentos musicais no deve desconsiderar esses tpicos, ainda muito mais presentes nas consideraes dos etnomusiclogos que nas dos professores de instrumento. Sabe-se que o contexto social nos influencia diretamente, mas nem sempre se leva isto em conta na prtica pedaggica da academia. Resultados indiretos obtidos quando da realizao do Projeto de Pesquisa Estilos de atuao e desempenho na execuo musical: aspectos da prtica musical e da performance em duas escolas de msica no Brasil (CNPq, 2007-2010), coordenado por Diana Santiago, foram impactantes. Para melhor compreender a prtica musical, alm das observaes previstas, foi elaborado um levantamento por meio de questionrio, em que buscvamos caracterizar a prtica musical dos sujeitos participantes nas duas Escolas estudadas, a Escola de Msica da UFBA e a Escola de Msica e Belas Artes do Paran. O resultado revelou a profunda discrepncia entre a quantidade de horas de prtica investidas pelos alunos de cada instituio, decorrente, presumimos, das tradies culturais de cada estado. Importante ressaltar, o currculo do sculo XXI deve buscar o planejamento compartilhado (Doll Jr. 2002), fruto das interaes professor-aluno, que levar ao conhecimento aprofundado e no meramente tcnico. Esse planejamento considera planejamento e execuo como atividades conjuntas, integradas, no atividades unilaterais, seqenciais e seriais. Portanto, por que manter, em todas as circunstncias e sem questionamento, prticas tradicionais? Por que recusar-se a experimentar? A msica um fenmeno decorrente de indivduos, sociedade e cultura. Ao resumirem as funes sociais da msica para o indivduo na vida diria, Hargreaves e North observam suas trs formas bsicas de manifestao: facilitando o gerenciamento da

auto-identidade, das relaes interpessoais e do humor (Radocy e Boyle 2003). A msica, portanto, fenmeno importante na vida do indivduo: somos a nica espcie capaz de realiz-la e ela decorre da prpria evoluo da raa (Cross 2006). Reforando essa constatao, os neurocientistas apontam a importncia da msica no desenvolvimento dos processos cognitivos (Colwell 2006). Livros recentes, tais como o livro Music Education for Changing Times: Guiding Visions for Practice editado por Thomas Regelski e Terry Gates e publicado em 2009, apontam para uma diviso desnecessria entre a msica da academia e a msica da sociedade. Discutem, ainda, tendncias atuais na promoo de uma abordagem igualitria, centrada no aluno, e sugerem que os alunos devem ter a oportunidade e habilidade para engajarem significativamente, conectando-se com sua comunidade, em msica que denominam de sua, durante sua juventude (Palmer 2010). proposta do presente projeto, em andamento, observar as caractersticas das manifestaes musicais no contexto da comunidade-alvo e criar espaos para que os indivduos que a constituem possam ter outras possibilidades de execuo musical no local. Pesquisa-ao de carter pedaggico, vinculada extenso, tem como questo norteadora a busca dos elementos que favorecem a criao, numa comunidade, de grupos musicais de aprendizagem e ao mesmo tempo estabelecem um dilogo entre os saberes locais e os saberes acadmicos. Assume carter de formao de professores, pois possibilitar estgio de formao aos alunos de graduao interessados. Com isso, pretendemos, a partir do contexto scio-cultural e contando com a participao de seus membros, construir material pedaggico diferenciado, observar aspectos ainda inexplorados da vivncia musical em Salvador e testar tecnologia de incluso social.

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Referncias
Colwell, Richard, ed. MENC handbook of musical cognition and development. Oxford: Oxford University Press, 2006. Cross, Ian. Msica, mente e evoluo. Cognio e Artes Musicais 1, 22-29. Curitiba: DeArtes UFPR, 2006. Doll Jr., William E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. 2 reimp. Porto Alegre: Artmed, 2002. Jovchelovitch, Sandra. Os contextos do saber: representaes, comunidade e cultura. Petrpolis: Editora Vozes, 2008. Merriam, Alan. The anthropology of music. Evanston (Ill.): Northwestern University Press, 1964. Palmer, C. Michael. Book Review: Music Education for Changing Times: Guiding Visions for Practice. In Thomas A. Regelski e J. Terry Gates, ed. (2009). British Journal of Music Education 27, n 3, 319-320. Radocy, Rudolf E. & Boyle, J. David. Psychological foundations of musical behavior. 4th ed. Springeld (Ill., USA): Charles C. Thomas Publisher, 2003. Santiago, Diana. Processos da Educao Musical Instrumental. Anais do III Encontro Anual da ABEM, 215-231. Salvador: Associao Brasileira de Educao Musical, 1994.

Musicoterapia e cognio: a importncia do fazer musical para estmulo e manuteno das funes executivas de idosos institucionalizados
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Flvia Barros Nogueira

flasbn@gmail.com RESUMO
O crescente aumento da populao idosa reete os avanos cientcos vivenciados nas ultimas dcadas. Apesar de a longevidade representar uma conquista a ser comemorada, novas problemticas surgem na sociedade, tais como a ausncia de adaptaes estruturais, falta de preparo das famlias e do prprio idoso. Assim, a carncia de recursos e estruturas da sociedade e o despreparo dos ncleos familiares levam muitos idosos a um estado de isolamento e abandono. Frente a essa situao, a opo de muitas famlias internar seu parente idoso em instituies geritricas. Na instituio o idoso recebe assistncia de diversos prossionais, mas tambm pouco a pouco desprovido de sua autonomia, sem a qual, passa a requerer cada vez menos das funes executivas, colaborando com o empobrecimento de estratgias cognitivas. A ausncia de desaos e autonomia podem ser fatores que contribuem no declnio dos processos de raciocnio e tomada de deciso. Apesar das diversas atividades oferecidas pelas instituies, comum a falta de motivao e engajamento dos idosos, contribuindo para a inatividade e conseqentemente, para os dcits cognitivos. Ao aliar mecanismos racionais e emocionais, a msica atua como um recurso potente, seja na preveno, como no estmulo dos mecanismos cognitivos. O fazer musical, alm de motivador, proporciona ao indivduo idoso, novas experincias, implicando no aprendizado e desenvolvimento de novas habilidades. Essas experincias oferecem ao crebro a possibilidade de adaptarem-se, envolvendo uma rede complexa de atividades neurais. O desao apresentado pelo fazer musical, requer do idoso respostas rpidas e adequadas, acionando assim, funes executivas como memria de trabalho e ateno. O presente trabalho visa realizar uma pesquisa bibliogrca que oferea fundamentos tericos slidos acerca dos benefcios de um processo musicoteraputico com pacientes idosos institucionalizados, seja na promoo de sade, prevenindo os dcits, ou resgatando a eccia cognitiva, trazendo assim melhor qualidade de vida ao idoso.

Palavras-chave
idoso musicoterapia cognio

Introduo
De acordo com estimativas, afirma-se que a populao idosa em 2025 corresponder a aproximadamente 15% da populao brasileira (Saad 1991, apud Gonalves 2005, 15). Apesar do aumento da expectativa de vida ser um fator positivo, esse crescimento da populao idosa representa grave problema social. As rpidas mudanas no estilo de

vida da sociedade contribuem para essa problemtica, alm disso, as polticas socioeconmicas no atendem as necessidades dessa camada da populao. Muitas famlias, ao deparar frente incapacidade de cuidar e agir de forma adequada opta pela institucionalizao do familiar idoso. Na instituio, espera-se que a pessoa seja bem cuidada, alimentada, tenha assistncia de enfermeiros, geriatras e demais profissionais preparados para atend-la. Outro aspecto positivo, que alm dos cuidados bsicos, o idoso passa a conviver com outras pessoas, sendo retirado do seu isolamento, situao comum nas famlias modernas nas quais todos os membros adultos trabalham fora. Por outro lado, essa pessoa v-se num local estranho, desprovida de privacidade, pois muitas vezes divide o quarto, compartilha uma moradia com pessoas de interesses, costumes e at culturas muito diferentes dos seus, tem de adaptar-se a normas e horrios e, principalmente, longe de seus familiares. comum que idosos institucionalizados passem a sentirem-se solitrios e deprimidos. A falta de motivao pode levar o idoso saudvel ao estado de embotamento e ociosidade que freqentemente, acarreta perdas cognitivas. Alm dos quadros depressivos, a inatividade e a falta de estmulos e desafios do paciente institucionalizado tambm podem levar a uma perda da memria e lentido de raciocnio. Portanto, no basta apenas estimular cognitivamente, preciso trabalhar a qualidade afetiva do paciente e a qualidade de vida dentro da instituio. Trabalhando questes cognitivas, como memria e linguagem, a msica e seus elementos estimulam tambm aspectos emocionais e ainda promove a integrao, quando trabalhada em grupo. Assim, a musicoterapia na instituio pode ser uma importante ferramenta de estmulo ao paciente idoso.

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Funes cognitivas
Cognio um termo amplo que envolve uma grande variedade de atividades e processos mentais conscientes. Segundo o dicionrio, cognio descrita como ato de conhecer; conhecimento, percepo (Dicionrio Aurlio 2009). As funes cognitivas envolvem raciocnio, ateno, memria, pensamento, imaginao, juzo e discurso (Duran 2004). tambm a partir das funes cognitivas a resoluo de problemas e tomadas de deciso. Embora todas as funes descritas sejam essenciais para a qualidade de vida e autonomia de um indivduo, neste trabalho so abordadas funes como raciocnio e memria, especificamente memria de trabalho, assim como as relaes destas com as demais funes e correlaes com as emoes e as interaes sociais.

Raciocnio
A finalidade do raciocnio, segundo Damsio (1996), a deciso, sendo que a essncia da deciso consiste em escolher uma opo de resposta, seja ela uma ao no verbal, uma palavra, uma frase ou a combinao de ambas. Para o autor, os termos raciocinar

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e decidir esto estreitamente relacionados e interligados, ou seja, para que um indivduo tenha autonomia sobre suas aes, deve ser capaz, num processo cclico, de raciocinar e decidir: Para decidir, julgue; para julgar, raciocine; para raciocinar, decida (sobre o que raciocinar) (Johnson-Laird 1993 apud Damsio 1996, 197). Assim, se o raciocnio se relaciona com a deciso, preciso haver o julgamento, ou seja, o juzo. Para tomar uma deciso, o indivduo depende de uma capacidade de juzo, mediado pelo raciocnio, para assim escolher a opo mais adequada. Os termos raciocinar e decidir requerem, daquele que decide, um conhecimento sobre: a situao a ser decidida, as diferentes opes de ao e as consequncias de cada uma das aes, sejam consequncias imediatas ou futuras (Damsio 1996, 197). Portanto, a deciso depende de um conhecimento prvio tanto da situao, como das possveis consequncias. Para o autor, esses conhecimentos esto armazenados na memria, podendo ser conscientes ou no e so aprendidos ao longo da vida atravs das experincias. Algumas aes so conscientes apenas nas primeiras experincias, porm, ao longo do tempo, o crebro humano aprende a tomar decises que evitam danos e consequncias prejudiciais, escolhendo sempre a resposta mais vantajosa (p. 198). Tais respostas podem ser desde um conhecimento corporal, que acusa quando preciso se alimentar, desviar-se de um objeto evitando colises, at decises que envolvem a escolha de uma carreira e resoluo de problemas matemticos. Portanto, em todos os momentos estamos construindo e usufruindo de conhecimentos armazenados.
Para chegar a uma seleo da resposta final, preciso recorrer ao raciocnio, e isso implica ter em mente uma grande quantidade de fatos e de resultados correspondentes a aes hipotticas e confront-los com os objetivos intermdios e finais, requerendo todos eles um mtodo, uma espcie de plano de jogo escolhido entre os diversos planos que ensaiamos no passado em inmeras ocasies (Damsio 1996, 199).

Memria
Viu-se que a memria a funo cognitiva fundamental para que um indivduo possa elaborar mecanismos de resposta, sendo, portanto, a base de todas as atividades cotidianas. A memria dividida em dois tipos fundamentais: a memria de curto de prazo, que elabora e retm as informaes de forma limitada e por um perodo curto de tempo; e a memria de longo prazo, que conserva dados por um longo perodo de tempo, apresentando-se com uma capacidade quase ilimitada de reter informaes (Longoni 2003, 8-9). Com as mesmas caractersticas da memria de curto prazo, ou seja, com capacidade limitada e manuteno temporria de informaes, encontra-se a memria de trabalho. Para Longoni (2003), a diferena da memria de curto prazo e a memria de trabalho est na complexidade de articulao desta. Seu funcionamento no se d como um mero depsito temporrio, mas sim como um elaborador de informaes

durante a execuo de diferentes tarefas cognitivas. A memria de trabalho, portanto, pode ser definida como a habilidade de manter as informaes na mente, durante a execuo de uma tarefa especfica.

Marcador somtico e a cognio social

Para que um indivduo possua autonomia em suas decises cotidianas, viu-se a importncia do raciocnio e da memria, especialmente, da memria de trabalho. Porm, o raciocnio em si no seria suficiente sem as experincias adquiridas ao longo da vida, j que so estas que alimentam as estratgias usadas no ato de raciocinar. A hiptese do marcador somtico foi proposta por Damsio (1996) para descrever estados corporais evocados pelas experincias induzindo a tomada de decises. O termo marcador refere-se s marcas deixadas atravs da experincia; e somtico, referindo-se a estados corporais (Damsio 1996, 205). Esses marcadores esto diretamente relacionados com a ateno, pois acionam um alerta que converge ateno para um determinado resultado negativo, ou um sinal de incentivo quando o marcador positivo (ibid, 206). Todavia, sem a ateno e a memria de trabalho no possvel realizar uma atividade mental coerente. A ao dos marcadores somticos no possvel sem essas duas importantes funes. Por meio do sistema cognitivo, os marcadores impulsionam e so igualmente impulsionados pela ateno e memria de trabalho (ibid, 230-1). Porm, os marcadores ocorrem num ambiente social, ou seja, o indivduo recebe os estmulos do meio atravs de relaes interpessoais, das novas experincias, especialmente no mbito social. Damsio ainda afirma que quando o crebro, ou uma sociedade deficiente, improvvel que os marcadores somticos sejam eficientes (p. 210). Ento, em um sujeito sem patologias cerebrais, as interaes socioculturais ainda podem interferir na eficincia cognitiva. Sob o ponto de vista evolutivo, a tomada de deciso pertence primeiramente regulao biolgica, seguida das experincias pessoais e sociais e por fim, pelo conjunto de operaes abstrato simblicas. Esses mecanismos integrados conferem ao sujeito o raciocnio criativo (Damsio 1996, 224). Para o autor, a maioria dos marcadores usados na tomada racional de decises foi criada durante o processo de educao e socializao. A sintonia entre os aspectos biolgicos e socioculturais parece ser fundamental para uma cognio saudvel:
Os marcadores somticos so, portanto, adquiridos por meio da experincia, sob o controle de um sistema interno de preferncias e sob a influncia de um conjunto externo de circunstancias que incluem no s entidades e fenmenos com os quais o organismo tem de interagir, mas tambm convenes sociais e regras ticas. (ibid, 211)

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A presena de respostas cognitivas adequadas depende de numa relao estreita entre as funes cognitivas que envolvem a memria de trabalho e ateno e as experincias sociais, formadoras dos marcadores somticos.

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Assim, o desenvolvimento e manuteno de uma cognio social saudvel permitem ao indivduo interpretar e responder de maneira adequada os signos sociais. Por outro lado, a diminuio de experincias sociais, associadas com um dficit no processamento da memria de trabalho poderia levar a uma diminuio de marcadores, e conseqentemente, em perdas da eficcia cognitiva.

Cognio e envelhecimento
O processo de envelhecimento pode acarretar num declnio das capacidades, tanto fsicas, como cognitivas (Argimon 2005). Quando comparados com pessoas mais jovens, o idoso apresenta lentido cognitiva leve, generalizada e perda de preciso (Gorman e Campbell 1995 apud Argimon 2005). Segundo Nordon e colaboradores (2009), o envelhecimento fisiolgico no igual em todos os sistemas do corpo humano. Cada sistema inicia seu envelhecimento e perde capacidades funcionais em momentos distintos, porm, lineares. O envelhecimento cerebral tambm apresenta um ritmo especial. Sabe-se que quanto mais estmulo intelectual apresentado ao crebro, mais tempo ele demorar em apresentar declnio cognitivo (Nordon et al. 2009). Diversos estudos apontam que o processo de envelhecimento, mesmo saudvel, resulta em importantes mudanas associadas ao lbulo frontal, especialmente o crtex pr-frontal (Bakos 2008, 21), o qual acarreta alteraes nos processos cognitivos complexos denominados funes executivas. As funes executivas envolvem a regulao dos processos cotidianos e esto relacionadas com a memria de trabalho e a ateno. So, portanto, processos demandados sempre que surgem situaes novas ao organismo, e estes, por no possuir ainda um processo automatizado, recorrem s funes executivas a fim de resolver o problema apresentado.
Estas funes esto, portanto, envolvidas com inibir os processos em execuo quando estes no esto coerentes com o contexto, iniciar uma nova conduta, monitorar esta conduta mudando de estratgia sempre que o ambiente exigir e tomar decises frente s alternativas apresentadas pelo ambiente (Carvalho 2010).

Estudos comparativos entre adultos jovens e idosos, (Wood et al. 2001, Bakos 2008; Carvalho 2010) constataram que idosos apresentam pior desempenho cognitivo em comparao a adultos jovens, devido s falhas na memria de trabalho. Estes estudos demonstraram diferenas na maneira como se d o processamento cognitivo entre idosos e jovens: a populao jovem demonstrou melhor desempenho devido a uma maior rapidez de processamento aliado capacidade de aprendizado ao longo dos problemas propostos, j a populao idosa apresentou dificuldades especialmente no aprendizado durante as tarefas, porm, estas dificuldades foram compensadas utilizando-se especialmente de processos emocionais, em detrimento dos processos racionais utilizados pela populao mais jovem. Os resultados destes estudos apontam para um dficit na memria de trabalho em indivduos idosos, fundamental para o aprendizado, mas demonstram tambm o im-

portante papel desempenhado pelos marcadores somticos na tomada de deciso. Para Carvalho (2010), os marcadores somticos no tomam decises, mas auxiliam no processo, simplificando as alternativas de resposta. Portanto, no envelhecimento, as perdas cognitivas ocorrem, em maior ou menor grau dependendo de inmeros aspectos, os quais no so tratados neste trabalho, mas, em todos os indivduos que no sofreram leses cerebrais, os marcadores somticos desempenham papel fundamental para a vida cotidiana e, segundo Damsio, continuam ao longo da existncia e no cessam com a idade avanada, antes, o processo de crescimento e aprendizagem s encerra-se com a morte.
[] o crescimento do nmero de estmulos somaticamente marcados termina apenas quando a vida chega ao fim, pelo que adequado descrever esse crescimento como um processo contnuo de aprendizagem. (Damsio 1996, 212)

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O processamento cognitivo de idosos institucionalizados

As funes executivas so essenciais na vida cotidiana de um indivduo, pois regulam os processos cognitivos. Para Nordon e colaboradores (2009, 6), o envelhecimento acarreta em importante prejuzo nas funes executivas, tais como a capacidade de planejamento, tomada de decises e execuo de tarefas cotidianas. Sabe-se que as funes executivas so processos acionados sempre que novos eventos requerem respostas adequadas. Estas respostas, demandadas do ambiente, alimentam os marcadores somticos que auxiliam na tomada de decises. Ento, em concordncia com diversos autores j citados, idosos utilizam-se de mecanismos somticos para auxiliar na tomada de decises, tais mecanismos so formados atravs da experincia social e pessoal (Damsio 1996, 211; Nordon 2009, 7; Carvalho 2010, 72). A partir destas afirmaes, possvel pensar que um ambiente que no requer do indivduo situaes que exigem decises e que no oferece estmulos novos, contribui para o empobrecimento de um repertrio cognitivo funcional. O idoso asilado, em condies satisfatrias, recebe assistncia de profissionais preparados, alimenta-se adequadamente, tem suas atividades monitoradas a fim de evitar quedas, o ambiente fsico adaptado, evitando-se assim barreiras perigosas na deambulao, enfim, tem o suporte necessrio para uma vida saudvel. Por outro lado, vive sob a rotina imposta pela instituio. No dado ao idoso o poder de escolhas como quando e o qu comer, vestir, tomar banho, onde e com quem dormir, quando o quarto dividido com outros. As suas necessidades so logo atendidas pela equipe, que, no intuito de oferecer conforto e bom atendimento, presta toda a assistncia necessria. As regras institucionais so inevitveis, j que para se estabelecer a organizao, elas se fazem necessrias, assim como a assistncia prestada pelos profissionais. Porm, esta falta de autonomia dos idosos asilados pode acarretar nas perdas cognitivas j citadas neste trabalho (Nordon 2009, 7).

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Destaca-se tambm, alm da importncia de estmulos e novos desafios, o papel fundamental do ambiente social. Apesar da presena de colegas idosos na instituio, estudos j apontaram uma preferncia pelo isolamento em detrimento s interaes sociais (Deps in Neri, 1993; Moura, 2005). Souza e colaboradores (2009), em estudo realizado com idosos institucionalizados, verificaram as perdas cognitivas em indivduos saudveis e concluram que no apenas fatores biolgicos, mas tambm fatores ambientais influenciam na capacidade cognitiva. Para os autores, a falta de estmulos intelectuais e culturais assim como a ausncia de interaes sociais contribui para o agravamento de mecanismos cognitivos. A institucionalizao do idoso, ao mesmo tempo em que presta assistncia, colabora com o empobrecimento de estratgias cognitivas. A ausncia de desafios e autonomia pode ser um fator que contribui no declnio dos processos de raciocnio e tomada de deciso. Como a institucionalizao muitas vezes inevitvel, e at prefervel em vrios casos, torna-se necessrio oferecer recursos que contribuam na manuteno e estmulo dos mecanismos cognitivos, evitando declnios acentuados, garantindo assim, autonomia e independncia necessria qualidade de vida do sujeito idoso asilado. Aliando a ao de estmulos racionais e emocionais, a musicoterapia apresenta-se como um recurso importante na manuteno e desenvolvimento das capacidades cognitivas de indivduos idosos institucionalizados (Souza 2006, 1221).

Musicoterapia e cognio
A musicoterapia tem sido utilizada no s por causa do poder teraputico que a msica possui como objeto intermedirio de uma relao, mas tambm pelo reconhecimento cientfico fornecido por pesquisas e estudos investigativos da neurocincia cognitiva da msica (Peretz e Zatorre 2005). Segundo pesquisas, idosos so capazes de usar seus mecanismos cognitivos para adquirir novas formas de conhecimento factual de habilidades (Schaie 1990: Bandura 1989 apud Neri 1993). Para a neurocincia, o crebro no tem que entrar em declnio medida que envelhecemos. Apesar do envelhecimento, o crebro possui a capacidade de crescer, adaptar e alterar padres de conexes (Katz e Manning 2000, apud Castro Pinto 2006). O uso da msica em um processo musicoteraputico pode potencializar as interconexes cerebrais, colaborar para o desenvolvimento cognitivo do indivduo assim como atuar na manuteno de funes preservadas.
[] a partir do modo como o crebro organiza-se para processar a msica, a musicalidade parece ser uma funo integradora, uma funo que coordena outras funes ou que as enriquece e, ainda, uma funo capaz de colocar o meio cerebral em movimento, em fluxo, pois para processar a msica formam-se diversas cadeias neurais e ativam-se diferentes centros trabalhando em conjunto (Queiroz 2003, 33 apud Silva Jr. 2008).

Em uma sesso musicoteraputica, a produo sonoro-musical do paciente implica na realizao de vrias tarefas: tocar um instrumento, cantar, memorizar peas e letras musicais, improvisar. Todas as produes realizadas nesse fazer musical, combinam rpidas respostas, tanto motoras como cognitivas (Peretz e Zatorre 2005). Embora o processo musicoteraputico no tenha como objetivo o aprendizado musical, o profissional musicoterapeuta trabalha com recursos sonoro-musicais com finalidade teraputica, utilizando-se de tcnicas especficas, traando objetivos e plano teraputico. Alm disso, as atividades sonoras apresentam ao indivduo, principalmente ao no msico, novas experincias, implicando no aprendizado e estmulo de novas habilidades. Essas experincias oferecem ao crebro a possibilidade de adaptarem-se, envolvendo uma rede complexa de atividades neurais. Pesquisas recentes (Andrade, 2004; Janata, 2009) apontam para os efeitos que a audio musical produz em mecanismos como ateno e memria de trabalho. Utilizando-se de ressonncia magntica, Janata, demonstrou que, alm de ativar os crtices superiores e sub corticais, a audio musical suscitou fortes reaes nos crtices pr-frontais, regio responsvel pelo armazenamento das experincias sensoriais e coordenao das funes executivas. Neste estudo, o autor aponta para a evocao da memria autobiogrfica acionada pela escuta musical. Segundo Janata, a experincia musical significativa produz marcas profundas no crtex, integrando nos crtices pr-frontais, msica, emoo e memria. (Janata 2009, 2) Assim, a msica exerce forte impacto na recuperao da memria autobiogrfica. Pederiva e Tristo (2006) confirmam que as experincias musicais envolvem uma grande estrutura neural e ainda geram mudanas no funcionamento cerebral:
O aprendizado por meio da experincia na atividade musical acompanhado por mudanas, que esto sempre em desenvolvimento, o que no trabalho de um nico mdulo neural, mas ocorrem conjuntamente em uma grande estrutura (Pederiva e Tristo 2006, 84).

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Para esses autores, a escuta musical proporciona um conjunto de operaes perceptivas e cognitivas, independentes ou relacionadas a experincias prvias de memria, fazendo com que a audio musical atue como um dispositivo para atividades neurais complexas (Pederiva e Tristo 2006, 85). No setting musicoteraputico, tais experincias oferecem ao paciente a oportunidade de ouvir uma produo musical. Portanto, a escuta musical representa uma tarefa extremamente complexa, pois envolve associaes, imagens, sejam elas perceptivas ou evocadas1, expectativas, emoes, entre outras coisas. Segundo Corra (1998), [] o processamento cognitivo da msica envolve estruturas cerebrais especficas e, muitas vezes, funcionalmente independentes das estruturas

1 Imagens perceptivas: Segundo Damsio (1996), so formadas sob controle dos receptores sensoriais orientadas pelo exterior (p. 123). Imagens evocadas: formadas sob o controle de disposies contidas no interior do crebro, como recordaes ou planejamentos futuros (p. 124)

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envolvidas na linguagem verbal. Souza (2006) confirma que a msica, como linguagem no verbal, aciona reas cerebrais especficas, muitas vezes, independente das reas envolvidas na linguagem verbal. Assim, o fazer musical capaz de acionar regies inacessveis do crebro que muitas vezes a linguagem verbal j no pode alcanar. (Souza, 2006) A complexidade requerida pelo fazer musical integra vrios aspectos associativos:
[] constatamos que o indivduo, alm de partilhar suas experincias de vida, recorda, retm, utiliza, associa e integra pensamentos e representaes internas refletidas no musical. A msica nos alcana onde, muitas vezes, a palavra no consegue alcanar. Na emoo expressada em uma cano, pode estar a conexo do passado com o presente, impulsionando o indivduo vivncia do novo. (Souza 2006, 1221)

Musicoterapia com idosos institucionalizados

A institucionalizao pode levar o idoso saudvel a um estado de embotamento e ociosidade acarretando perdas cognitivas. comum a presena de sentimentos de solido e quadros depressivos em tais indivduos, atuando como fatores agravantes no processo de declnio. Em pesquisa realizada com residentes de instituies geritricas, Deps (apud Neri 1993) constatou que maior parte do dia, os idosos ficavam ociosos, sentados em silncio ou deitados. A pesquisa tambm demonstrou que a interao social entre os companheiros muito baixa. A falta de comunicao e laos afetivos contribui para o isolamento e apatia. As limitaes decorrentes da idade avanada no o indicativo preponderante na falta de atividades desses indivduos. Fatores emocionais, baixa auto-estima e um conceito negativo acerca da velhice colocam o idoso em situao de entrega e desnimo, dificultando a busca por uma vida mais ativa. A maioria dos idosos entrevistados no tem nenhum plano de vida e acreditam que a nica opo aguardar a morte. Ao se isolar, o idoso deixa de estimular tanto os movimentos motores como cognitivos e emocionais conduzindo-o a um declnio acelerado. A interveno musicoteraputica pode contribuir na retirada do idoso dessa situao aptica. O fazer musical estimula a criatividade do indivduo que se encontra na instituio, em estado de isolamento e melancolia.
Acredita-se que a funo da Musicoterapia criar, manter e fomentar a comunicao, resgatando a espontaneidade perdida pelo homem ao longo de sua existncia, estimulando a criatividade e liberando o indivduo de condutas estereotipadas, de sua rigidez e cristalizaes, comportamentos adquiridos durante o processo e envelhecimento (Souza in Pinto et al. 2006).

Ao estimular a criatividade, o indivduo desprende-se das atitudes e pensamentos cristalizados, possibilita uma reelaborao de sua prpria existncia e compreenso da fase por ele vivenciada. A velhice no precisa ser um perodo de inatividade. Ao

se libertar dos esteretipos negativos, o indivduo pode viver uma velhice plena e ativa. O sujeito que vivencia a velhice de forma positiva, tem maiores chances de se manter ativo, em detrimento inatividade. Enquanto a inatividade leva estagnao e declnios fisiolgicos e cognitivos (Nordon 2009), manter uma rotina ativa promove estmulos importantes na preveno, manuteno e desenvolvimento funcional do indivduo. O desafio apresentado pelo fazer musical, requer do idoso, respostas rpidas e adequadas, acionando assim, funes executivas como ateno e memria de trabalho. A forte carga afetiva e emocional proporcionada pela msica contribui tambm para que os marcadores somticos sejam estabelecidos. Segundo Damsio, o papel das emoes no crtex cerebral fundamental. Para o autor, a emoo desencadeada pela audio de uma melodia induz a liberao de substncias neuroqumicas, gerando, simultaneamente, alteraes cognitivas (Damsio 1996, 175). As funes executivas so coordenadas pelos crtices pr-frontais, os quais so responsveis por receber os sinais de todas as regies sensoriais. Estes sinais recebidos pelo crtex pr-frontal alimentam o repertrio de marcadores somticos e em grande parte, coextensivo com o sistema das emoes secundrias2 (ibid, 213). A msica, ao aliar mecanismos racionais e emocionais, atua como um recurso potente no estmulo cortical.
A criao e a recriao musical tm como elementos primordiais o pensar e o sentir humano, estruturados em ritmos, melodias e harmonias, possuindo como amlgama a razo e a emoo (Souza 2006, 1217).

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Os diversos elementos que compem a estrutura musical atuam como dispositivos no resgate de imagens e podem desencadear diversas associaes neurais.
Assim, esperado que, como uma pea de msica que se desdobra no tempo, est fornecendo pistas na forma de sons de instrumentos (timbre), melodias, progresses de acordes e letras, podem desencadear uma srie de associaes. Desta forma, uma pea musical pode tornar-se um substituto, ou um gatilho para esses pensamentos, lembranas e emoes que so evocadas (Janata 2009, 5).

A carga emocional expressada na msica potencializa os sinalizadores somticos. Alm disso, o prazer encontrado na realizao musical representa um elemento motivador importante. Viu-se que idosos institucionalizados muitas vezes encontram-se desmotivados e em estados depressivos. A musicoterapia pode proporcionar um caminho eficaz na busca por uma vida mais ativa.
[] constatamos que a linguagem musical pode proporcionar um caminho revitalizador de busca do prazer de viver, de conviver, de criar e desenvolver novas

2 Emoes secundrias: Estmulo que, embora possa atuar diretamente na amgdala (emoes
primrias), tambm analisado no processo de pensamento e pode a partir da, ativar os crtices pr-frontais. (Damsio 1996, 167)

formas de viver. A msica como linguagem malevel e pertencente vida do indivduo possibilita, de forma prazerosa e no ameaadora, esse caminho para a transformao do idoso. (Souza 2006, 1221)

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Portanto, ao utiliza-se da msica e de sua qualidade polissmica, ou seja, das mais variadas significaes que ela pode representar para o sujeito idoso, a interveno musicoteraputica, realizada atravs das tcnicas utilizadas pelo musicoterapeuta, atua de forma global, tanto no estmulo das potencialidades funcionais, como tambm nos processos afetivos e nas relaes interpessoais.

Consideraes finais
A institucionalizao do idoso, apesar de ainda ser vista por muitos como uma resoluo negativa, associada ao abandono, pode representar uma sada benfica para muitos idosos e familiares que no dispem de condies adequadas de cuidados. Por outro lado, vrios estudos demonstraram que a institucionalizao pode contribuir para as perdas da eficcia cognitiva de idosos no demenciados, devido a vrios fatores, entre eles, a falta de desafios e experincias que alimentam os marcadores somticos, responsveis no auxlio das funes executivas. A musicoterapia aplicada terceira idade um campo frtil para que novas descobertas e estratgias sejam utilizadas na melhoria da qualidade de vida do sujeito idoso. Com o avano das pesquisas cientficas, comprova-se cada vez mais, a importncia do fazer musical para a funcionalidade cognitiva de indivduos. Alm disso, a msica capaz de atuar no campo afetivo e emocional, e assim, atuando conjuntamente com mecanismos funcionais, representa uma ferramenta eficaz na reabilitao e preveno dos declnios funcionais, alm de auxiliar no processo de sociabilizao. Outro fator de grande relevncia o fato de a msica ser um elemento motivador para o idoso. Estudos comprovam que indivduos que se recusam a participar das diversas atividades oferecidas nas instituies aderem s sesses de musicoterapia com prazer e entusiasmo.

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A desinstitucionalizao da doena mental e da gura do doente mental atravs da criao de um espao de aula de msica para pacientes psiquitricos em uma escola de msica
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Thelma Sydenstricker Alvares

tsydalvares@gmail.com Universidade Federal do Rio de Janeiro Resumo
Este trabalho discute os resultados do primeiro ano do desenvolvimento do projeto de pesquisa realizada com pacientes psiquitricos na Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. H um movimento nacional e internacional em prol da incluso social de indivduos que encontram barreiras no acesso, entre outros, educao, ao trabalho e cultura. Percebemos que apesar desta mobilizao, que inclui a reforma psiquitrica, a pessoa com doena mental permanece ainda margem do processo de incluso social. O estigma de indivduo perigoso continua associado pessoa com doena mental como discutido por autores tais como Foucault, Basaglia e Nise da Silveira. As questes centrais desta pesquisa qualitativa so: 1. Como a educao musical pode contribuir para incluso social de pessoas com doena mental? 2. Quais mudanas o aprendizado musical que ocorre em uma escola de msica traz para pessoas com doena mental? 3. De que forma a educao musical que ocorre fora dos muros do hospital pode contribuir com a desinstitucionalizao do doente mental/doena mental? 4. H necessidade de adequaes na metodologia de ensino? Quais adequaes? As principais abordagens e procedimentos metodolgicos adotados so: observao participante, registro das aulas, entrevistas semi-abertas. As principais concepes tericas que norteiam a pesquisa so: a. estudo da motivao na aprendizagem musical como um campo importante de investigao que possa contribuir para o desenvolvimento de uma metodologia do ensino de msica para pessoas com doena mental b. Concepo de Paulo Freire de que a educao vista como meio de transformao e de armao do homem no mundo e no de adaptao. c. Teoria das representaes sociais d. Os trs princpios de ao para educao musical discutidos por Swanwick: 1. Considerar a msica como discurso 2. Considerar o discurso do aluno e 3. Enfatizar a uncia musical. A anlise das aulas, das apresentaes musicais e entrevistas apontam para necessidade da valorizao do conhecimento musical trazido pelos alunos e do processo de criao musical coletiva (feita por alunos e professores) realizado nas aulas; isto vem viabilizando um dilogo e o desenvolvimento de uma identidade que no associada doena mental. A realizao das aulas em uma escola de msica tambm tem contribudo para a desinstitucionalizao tanto do doente como da doena mental e para a desconstruo da idia do louco como um indivduo perigoso permitindo assim a incluso social. Algumas adequaes na metodologia do ensino de msica sero discutidas enfatizando as aulas nas quais algum aluno estava em momento de crise.

Palavras-chave
sade mental educao musical incluso

Este trabalho discute os desafios e resultados encontrados no primeiro ano do desenvolvimento do projeto de pesquisa realizado com pacientes psiquitricos na Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Os participantes do projeto so pacientes do hospital-dia do Instituto de Psiquiatria (IPUB) da UFRJ onde tambm so oferecidas aulas de msica ministradas por alunos do curso de licenciatura em msica e do mestrado em educao musical da Escola de Msica. A implementao de aulas de msica no hospital-dia ocorreu em 2008 e trouxe mudanas na rotina do hospital que passou a ter um grupo de pessoas com um novo olhar. Este grupo, sem formao teraputica, desenvolve um trabalho com objetivos exclusivamente pedaggicos. Como exemplo de mudanas ocorridas, podemos citar o caso de um paciente que passava por uma fase de depresso profunda e que no estava seguindo adequadamente o tratamento. Segundo um dos terapeutas do hospital-dia, aps o incio das aulas de msica, o paciente passou a aderir ao tratamento, tendo na msica um estmulo para buscar sua melhora. Atualmente este paciente, que tem diploma de curso superior, est sendo tratado no ambulatrio, no mais necessitando do tratamento mais intenso oferecido pelo hospital-dia. Alm disso, ele est se preparando para prestar concurso. Aps a implementao das aulas de msica no hospital-dia, a autora achou necessrio ampliar a possibilidade do estudo de msica criando um espao de educao musical, fora dos muros do hospital, na Escola de Msica. Um projeto de pesquisa (Alvares 2010) foi elaborado tendo como questes centrais: 1. Como a educao musical pode contribuir para incluso social de pessoas com doena mental? 2. Quais mudanas o aprendizado musical que ocorre em uma escola de msica traz para pessoas com doena mental? 3. De que forma a educao musical que ocorre fora dos muros do hospital pode contribuir com a desinstitucionalizao (Amarante 1995) do doente mental/doena mental? 4. H necessidade de adequaes na metodologia de ensino? Quais adequaes? Gostaramos inicialmente de discutir alguns dos desafios encontrados neste projeto utilizando a teoria das representaes sociais de Moscovici (2003) que tem como objetivo explicar os fenmenos do homem a partir de uma perspectiva coletiva, sem perder de vista a individualidade. Esta teoria se refere ao estudo das trocas simblicas que ocorrem em nossos ambientes sociais e que esto presentes nas relaes interpessoais contribuindo para a criao da cultura de um grupo social. Segundo Jodelet (2005) as representaes sociais podem ser definidas como uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, que colabora para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Moscovici se interessou no apenas em compreender como o conhecimento produzido, mas principalmente em analisar seu impacto nas prticas sociais e vice-versa (Oliveira 2004, 1). Ao se trabalhar com pessoas com transtorno mental que ao longo da histria tm ficado margem da sociedade (Foucault 1978), podemos entender com as idias de Moscovici porque, apesar das polticas sociais inclusivas (Brasil 2005; Brasil 2010) e das mudanas significativas no tratamento psiquitrico, a pessoa com transtorno mental ainda encontra grandes

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barreiras em seu acesso educao, trabalho, moradia, cultura, etc. Em pesquisa realizada com as famlias de pessoas com doena mental, Pereira (2003, 74) buscou identificar as representaes sociais destas famlias sobre a doena mental, considerando os conceitos que pairam, circulam e se cristalizam no cotidiano e influenciam a realidade. Na anlise das entrevistas, Pereira identificou representaes organicistas da doena que foram divididas da seguinte maneira:
1. Representao da doena como algo de difcil compreenso para a cincia e de grande sofrimento para o doente e sua famlia: uma doena assim, nem eu acho, nem os mdicos acham, ningum sabe t bom?; a doena mais sofredora do que qualquer outra doena (p. 76). 2. Representao da doena como um defeito da pessoa e como uma doena com prognstico desanimador: um descontrole da cabea; doena que no tem cura (p. 76). 3. Representao da doena associada perda, dano orgnico: O mdico falou que ele perdeu uma parte da cabea (p. 77). 4. Representao da doena como falha, defeito da pessoa, expropriando-a de uma condio humana. essa doena deixou ele animal irracional, um animal uma cabea irracional que criou mundo irracional (p. 77) 5. Representao da doena como algo associado hereditariedade e ao sobrenatural (encosto): Eu acredito que essa doena tambm de reencarnao sabe por que? Ele tem tio que morreu louco e ele tem o mesmo sistema do tio, igual, eu j fui no Centro Esprita e eles conrmaram isso (p. 78) Esta representao da doena gera uma diminuio do sentimento de culpa e aumenta a condescendncia em relao pessoa com doena mental, gerando assim conitos familiares: os outros em casa cam meio revoltados. Eu acho que difcil a compreenso dos outros, dos irmos n? (p. 78) Pereira tambm percebeu que as desavenas familiares tambm foram vistos como determinantes da doena mental: naquele ambiente ele foi cando assim e eu pensei que fosse malandragem (p. 79)

Pereira tambm analisou representaes da doena mental em nvel subjetivo no qual a subjetividade da pessoa e sua dimenso social so valorizadas: num ponto eu acho que o gnio da pessoa, do jeito de ser que pode ficar difcil, pode ir ficando grave, se a pessoa no v sada acaba perdendo o controle (p. 79); Fugindo, isolando ela se isola tanto porque no consegue viver, porque no consegue se ajudar no consegue, fica s, perde o controle (p. 80). Pereira conclui sua pesquisa dizendo que um dos aspectos imprescindveis no processo de mudanas na assistncia psiquitrica a desconstruo das representaes sociais (p. 80). Apesar de tambm ter encontrado a idia da doena mental como susceptibilidade humana na qual h a possibilidade de uma reverso parcial da situao vivida, Pereira observou que ainda prevalece a internalizao de ideologias, ancoradas no saber vigente, que colocam a doena mental como fato imutvel decorrente de fatores orgnicos (p. 81). Acreditamos que, como discutido por Pereira (2003) em relao assistncia psi-

quitrica, a desconstruo das representaes sociais acerca do louco tambm seja o maior desafio encontrado em sua incluso no sistema educacional. Em nossa pesquisa, observamos duas situaes que demonstram a representao social da pessoa com transtorno mental como algum perigoso e/ou incapaz. Antes do projeto de pesquisa ser iniciado, uma pessoa (acreditamos que seja uma de nossas alunas do IPUB) ligou para Escola de Msica perguntando se na Escola eram oferecidas aulas de msica para pessoas com problemas psiquitricos. Ao relatar o episdio, a pessoa que atendeu o telefone relatou autora: Eu disse que no. Falei que tinha uma professora que dava aula l no Instituto de Psiquiatria. A senhora no pretende dar aulas aqui, no professora? Porque se a senhora for, eu vou precisar avisar todos professores. Em outra situao recente, um aluno do IPUB aps um ano de estudo conosco, mostrou interesse em entrar em uma escola de msica e nos pediu ajuda para que encontrassemos um curso em que pudesse se matricular. Em uma escola de msica h um curso que prepara os alunos para provas de seleo em escolas de msica. Este curso direcionado a pessoas com pouco ou nenhum conhecimento terico de msica e pensamos encaminhar nosso aluno para este curso. No entanto, ao saber que se tratava de um aluno com transtorno mental, o professor disse que ele poderia assistir a uma aula, mas que provavelmente aquele no seria o curso indicado para ele. Segundo a Dra. Nise da Silveira, as coisas no so ultrapassadas to facilmente, so transformadas. um processo lento. O que cura o afeto. O que cura a ausncia de preconceitos (Horta 2008, 340). Como ns educadores musicais podemos contribuir com esta transformao? Como criar um ambiente pedaggico que no seja contaminado pelo conceito de que a pessoa com transtorno mental perigosa, imprevisvel ou incapaz? Em discusso relacionada ao fracasso/sucesso escolar de alunos de classes desfavorecidas, Nicolaci-da-Costa afirma que tanto o sucesso como o fracasso escolar () pode implicar sofrimento, uma vez que o preo desse sucesso o abandono dos valores, das atitudes, dos comportamentos e da linguagem de seu grupo sociocultural de origem, arriscando-se, assim, a perder por completo sua identidade cultural (apud Alves-Mazzotti 2008, 41). A pessoa com transtorno mental possui uma identidade cultural? Sua identidade est associada a sua histria individual, scio-cultural ou est ainda submetida ao saber psiquitrico? Segundo Pereira (2003, 73) () a prtica psiquitrica adota ou tutela o doente, tirando-o do convvio social e familiar. Jean-Marc Raynaud, na apresentao do livro de Jacques Lesage de La Haye (2007, 10), A morte do manicmio, afirma:
O louco j no faz mais parte da paisagem. Ele (cada vez menos) confinado em asilos. Semi-oculto em hospitais de dia, em apartamentos teraputicos, em locais de vida institucionalizados. Vagueia-se incgnitos na vida de todos os dias trajando suas vastas camisas qumicas de todos os tipos. Ele no tem mais seu lugar entre ns. E ainda menos em ns. O louco, doravante, o OUTRO. O estrangeiro. Aquele a quem se deve temer. Excluir. Ocultar. Encarcerar. Negar. No diapaso do delinqente, do jovem, do velho, do deficiente, do desempregado.

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Acreditamos que a criao de um espao educacional, com uma dinmica no centralizada na doena/doente mental e sim na capacidade do aluno, seja o passo mais

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importante para se desconstruir as representaes sociais do louco e viabilizar a incluso de pessoas com transtorno mental na educao. Alvares (2009) relata uma experincia realizada com alunos de licenciatura em msica e com pacientes psiquitricos, estagirios e funcionrios de um Centro de Ateno Psicossocial (CAP). Durante um semestre, os alunos de msica fizeram ensaios de um grupo vocal do CAP sem, no entanto, saber quem eram os pacientes, funcionrios ou estagirios. Foi interessante perceber a curiosidade dos alunos (ou talvez necessidade) em classificar quem seriam as pessoas com doena mental: Ah, ele paciente Com certeza. Ela? Acho que no Ela deve ser funcionria Nos ensaios havia um rodzio de papis a fim de permitir que todos os alunos tivessem a oportunidade de participar tanto como educador musical quanto como membro do grupo vocal. Em uma apresentao musical do grupo no teatro da universidade ouvimos o seguinte comentrio entre as pessoas da platia: Mas quem so os usurios do servio neste grupo? Um dos alunos, bastante incomodado, disse: Professora, isto quer dizer que eles [a platia] acham que eu posso ser louco! Novamente percebemos uma busca de definio destes papis e um incmodo com a possibilidade de ser visto como doente mental. Em uma prtica musical os papis dos saudveis e dos doentes se desfazem, abrindose um espao para troca de experincias e interao musical o que demonstra a importncia do ambiente para a desconstruo de representaes sociais que excluem os indivduos. Em nosso trabalho na Escola de Msica, buscamos planejar as aulas a partir de um dilogo com os alunos, buscando desenvolver um programa que valorize aquilo que eles trazem para as aulas. Por exemplo, a seleo de repertrio feita junto aos alunos e a criao de arranjos, com as msicas escolhidas pelo grupo, feita com a participao de todos. Desta maneira, criamos uma dinmica que estimula uma participao ativa, delineando nossas aes a partir da interao com os alunos. Acreditamos que isto seja importante em qualquer situao de ensino; o homem deve ser sujeito e no objeto de sua educao (Freire 2001). No entanto, esta participao ativa fundamental ao se trabalhar com pessoas que so pacientes psiquitricos, uma vez que a possibilidade de ter voz ativa em suas vidas bastante restrita. Esta dinmica permite uma interao renovadora que possibilita o surgimento de uma identidade separada do patolgico. Em uma aula, uma aluna se referia a si apenas como uma paciente psiquitrica; no se percebia a noo de uma identidade dissociada da doena mental. A autora disse aluna: Aqui ns no trabalhamos com pacientes psiquitricos. Aqui s temos alunos de msica. A aluna olhou um pouco surpresa e outro aluno falou levantando o brao: Isso!. Segundo Amarante (1995), a desinstitucionalizao requer a criao de novas possibilidades de experincias sociais; no se restringe apenas a tirar a pessoa com transtorno mental do hospital psiquitrico. A educao musical pode ser uma dessas possibilidades que traz novas perspectivas de vida para estas pessoas. Percebemos que nossos alunos, de modo geral, apresentam as mesmas condies de aprendizagem de qualquer outro aluno. Notamos que alguns possuem um pouco mais de dificuldade

de coordenao motora e acreditamos que isto possa estar associado ao uso de medicao, mas isto no se configura, de maneira alguma, como uma barreira para o aprendizado musical. O Passo (Ciavatta 2003) tem sido um mtodo que nos vem ajudando a superar estas dificuldades do processo ensino-aprendizagem. Este mtodo tambm tem sido importante quando algum aluno se apresenta agitado ou mesmo em incio de surto. Percebemos uma agitao motora e expresso verbal desenfreada que nem sempre tem conexo com a realidade externa. De modo geral, os alunos no vo Escola de Msica quando se encontram neste estado. Este um acordo entre a pesquisadora e a equipe do hospital-dia. Nossa recomendao que, nestes momentos, os alunos procurem ajuda teraputica e retornem as aulas assim que a equipe do hospital-dia achar indicado. No entanto, aconteceu que uma aluna foi a aula quando estava em incio de um surto. O Passo nos auxiliou a canalizar a agitao motora da aluna, facilitando sua participao e integrao com o grupo. Ela conseguiu executar todas as atividades da aula. Inicialmente, sua movimentao no seguiu a do grupo, mas gradualmente ela entrou no ritmo da turma. Seu discurso verbal foi espontaneamente organizado em uma improvisao que acompanhou e enriqueceu a atividade rtmica do grupo. Esta aluna foi internada no Instituto de Psiquiatria aps esta aula. Alguns dias depois, ns fizemos uma apresentao musical na festa Junina do IPUB quando ela ainda estava internada. No hospital fizemos um rpido ensaio onde ela relembrou o que tnhamos trabalhado nas aulas e assim participou da apresentao. A Declarao de Salamanca (1994) apresenta-se como um dos mais importantes documentos sobre educao inclusiva. Um dos pontos abordados neste documento que a escola deve se adaptar ao aluno com necessidades educacionais especiais e no o aluno escola. A Escola de Msica da UFRJ no tem tradio de receber alunos diferentes e esperado que haja um estranhamento, mesmo que velado, com a chegada deste grupo discente. Acreditamos que seja nossa responsabilidade criar mecanismos para sensibilizar a comunidade, possibilitando o desenvolvimento de um novo olhar que acolha a diversidade. Temos duas estratgicas bsicas: uma que ocorre nos dias de aula. Antes do incio da aula, temos um intervalo quando alunos e professores geralmente tomam caf na cantina. um momento de descontrao e nossos alunos do IPUB participam deste momento, permitindo que as pessoas os vejam com naturalidade. Ns tambm nos aproximamos da equipe de segurana da Escola que hoje nos auxilia a receber nossos alunos. Se algum chega agitado, o segurana gentilmente acompanha o aluno at a sala de aula. Um dos seguranas nos disse As pessoas precisam ser bem recebidas nos lugares. Pode deixar com a gente!. Ns tambm organizamos uma apresentao musical na Escola de Msica reunindo nossos alunos, alunos do Instituto de Psiquiatria, os Cancioneiros (grupo musical composto por pessoas com transtorno mental) e os alunos do Benjamin Constant (alunos com deficincia visual). Desta maneira, novas interaes, novos vnculos, percepes, olhares e, conseqentemente, novas representaes sociais vo sendo criadas. Acreditamos que este seja o passo para se criar uma educao que acolha a diversidade. interes-

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sante notar, aps um ano de trabalho, a mudana na aparncia mais cuidada dos alunos e suas atitudes que demonstram maior familiaridade com o ambiente da Escola. Talvez um ano de participao em um espao educacional, no sendo identificados como os pacientes psiquitricos, tenha contribudo para o surgimento de uma representao social sobre si diferente das que tinham antes do incio das aulas. Certamente, a apresentao musical destes alunos na Escola de Msica tambm contribuiu para que algumas pessoas da Escola mudem sua percepo do indivduo ditolouco. significativo o nome Somos um escolhido para o grupo (sugerido por um dos alunos e aceito por unanimidade) por ocasio de nossa apresentao na Escola de Msica. De acordo com a teoria da autodeterminao (Arajo, 2009), o ser humano tem uma propenso inata para o aprendizado e o ambiente fortalece ou enfraquece esta propenso. Segundo Fleith e Alencar (2010, 215), embora possa ser considerada, em parte, inata, a motivao intrnseca pode ser cultivada, em larga escala, pelo ambiente social. Infelizmente a educao, de modo geral, no motiva o aluno e exclui aqueles que no se encaixam no perfil do aluno ideal ou, pelo menos, adequado. Outras vezes, o aluno que no tem um comportamento que deixa evidente suas dificuldades, fica despercebido durante seus anos escolares. O Rio de Janeiro viveu recentemente uma grande tragdia com o brutal ataque de um ex-aluno em uma escola em Realengo que culminou com a morte de 12 crianas e com o suicdio do atirador. Esperamos que tal fato sirva de alerta para que possamos repensar nosso sistema educacional. Se o autor deste crime, ainda quando criana, tivesse recebido o tratamento e o acompanhamento necessrio, talvez as famlias e o Brasil no vivessem hoje to doloroso luto. Mas infelizmente ele era quietinho e apresentava bom resultado acadmico. No entanto, nos relatos de vizinhos, ex-colegas, ex-professores foi constatado que o rapaz sempre teve comportamento estranho, anti-social. Onde estavam os educadores? Onde estavam a equipe de sade e de assistncia social? Que seres humanos estamos formando para o amanh?

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Eu ensino como voc aprende? Processos cognitivos de aprendizagem em msica

Simone Marques Braga
ssmmbraga@gmail.com Centro Estadual de Arte e Design da Bahia Universidade Federal da Bahia Resumo
Aprender um processo de aquisio de conhecimentos, habilidades, valores e do desenvolvimento da capacidade de pensar, julgar e empregar conceitos que conduzam s mudanas de atitudes e de comportamentos. Tradicionalmente, a anlise desta tentativa centrou-se em torno do ensino conduzido por professores. Agora, com

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a mudana de paradigmas educacionais, aprender signica ir alm da instruo direta e pode ser promovido em contextos e situaes variadas. Neste sentido, alguns autores (Sloboda 2008; Green 2010) defende que o processo da aprendizagem e do desenvolvimento de habilidades musicais ocorre em diversas formas a partir da interao do indivduo com o meio musical, baseando-se nas tendncias inatas, na enculturao e no treino. Outro fator importante para o processo da aprendizagem considerar as experincias prvias. Com o propsito de discutir a diversidade da aprendizagem em diferentes contextos educacionais, este trabalho se prope responder a questo-problema: Eu ensino como voc aprende?, ao apresentar consideraes do processo cognitivo de 04 educandos adultos, na disciplina Piano, em curso prossionalizante de msica. Os objetivos foram vericar o processo de aprendizagem musical no instrumento piano e elaborar estratgias de ensino adequadas a estes processos. A investigao, que teve como campo emprico a sala de aula, foi realizada a partir do estudo de caso e da observao participante. Como resultado, pode-se vericar a importncia de diagnosticar o processo de aprendizagem de cada educando, visto que cada um constri o conhecimento musical de forma variada, para desenvolver metodologias e estratgias didticas personalizadas. Tal ao favoreceu e potencializou as facilidades de aprendizagem e as habilidades musicais no processo do ensino musical, alm de aproveitar-se das inuncias do contexto social e do conhecimento prvio dos educandos envolvidos, ao fazer uso de estratgias adotadas entre prticas musicais sociais, como as realizadas entre msicos de igrejas e de bandas.

Palavras-chave
ensino de piano, metodologia personalizada, processo de aprendizagem.

Introduo
Aprender um processo de aquisio de conhecimentos, habilidades, valores e essencialmente do desenvolvimento da capacidade de pensar, julgar e empregar conceitos que conduzam s mudanas de atitudes e de comportamentos. De acordo com Branco (2010, 1), aprender a aquisio ou mudana relativamente estvel e duradoura do comportamento e/ou do conhecimento, devido experincia, ao treino ou ao estudo e com uma funo adaptativa relativamente ao meio e s suas mudanas. Neste sentido, a educao pode ser definida como a tentativa consciente de promover a aprendizagem de outras pessoas. Tradicionalmente, a anlise desta tentativa centrou-se em torno do ensino conduzido por professores. Agora, com a mudana de paradigmas educacionais, aprender significa ir alm da instruo direta e pode ser promovidos em contextos alternativos, em ambientes criativos e variados, ambientes virtuais de aprendizagem, alm da interferncia entre pares. Woolfolk (2000) aponta ainda para o outro fator como a existncia de variedades de nvel de desenvolvimento cognitivo entre alunos por acreditar que estes percebem e processam informao de forma diferente. Alguns aprendem procurando significado, outros atravs de reflexes, testando teorias ou por tentativa de acertos e erros. O presente artigo no tem o propsito de discutir esta diversidade acerca da apren-

dizagem nos aspectos cognitivos. Contudo, se props a investigar as formas de aprendizagem entre msicos populares ao responder a seguinte questo-problema: Eu ensino como voc aprende?. Para responder a questo apresenta algumas consideraes acerca do processo de desenvolvimento de alguns educandos na disciplina Piano em curso profissionalizante de msica, como resultado de uma breve pesquisa desenvolvida na disciplina Fundamentos de Educao IV, no Programa de Ps-Graduao em Educao Msica da Universidade Federal da Bahia. A questo tem como justificativa considerar os processos de aprendizagem diferenciados, sobretudo, dos educandos com experincias prvias em prticas musicais sociais, para favorecer o seu desenvolvimento. Desta forma, cabe ao educador compreender e considerar a complexibilidade e a diversidade de processos de aprendizagens presentes em diferentes contextos educacionais e em processos cognitivos dos educandos para adotar procedimentos metodolgicos favorveis, como os relatados nesta experincia, realizada no Centro Estadual de Arte e Design da Bahia, na disciplina Piano, que teve como objetivos verificar prticas de aprendizagem musical informal (Green 2001), o processo de aprendizagem musical no instrumento piano e elaborar estratgias de ensino adequadas a estes processos.

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Aprendizagem em msica
Na sua insero no ambiente escolar, os educandos trazem consigo conhecimentos, habilidades, crenas e conceitos prvios que iro influenciar na aquisio de novos conhecimentos. fundamental que o educador busque investigar as habilidades j desenvolvidas e o processo de como so desenvolvidas, para favorecer a sua aprendizagem musical. Contudo, a compreenso e a considerao do processo de desenvolvimento de habilidades musicais, variam de cultura para cultura. Neste sentido, a educadora Ilari (2007) argumenta que, para grande parte dos brasileiros, a msica ainda no vista como uma habilidade a ser desenvolvida, e sim como um dom ou aptido que no exige necessariamente um treino musical especfico. Tal concepo compartilhada por uma parcela significativa de msicos, imersos em prticas musicais sociais, que associam o seu desenvolvimento ao talento musical, como cita Couto (2009, 91):
Na cultura da msica popular existe a crena, equivocada, da no necessidade de estudo para a sua aprendizagem, atribuindo-se a aquisio de conhecimentos e habilidades musicais ao talento, ou ao dom divino principalmente por ser um repertrio marginalizado durante muito tempo por instituies de ensino formal de msica (Couto 2009, 91).

Alm de boa parte de alguns educadores, em detrimento a outra concepo que ignora o desenvolvimento musical em prticas musicais sociais. Historicamente, durante grande perodo, o universo de aprendizagem do msico popular foi ignorado pelo contexto formal do ensino musical. Neste contexto, outro fator importante para o processo da aprendizagem e, conseqentemente, para a construo do conhecimento, a considerao destas experincias prvias. De acordo com estudos norte

americanos1, a viso contempornea a respeito da aprendizagem que as pessoas elaboram o novo conhecimento e o entendimento com base no que j sabem e naquilo que acreditam. Nesta perspectiva: 462
A aprendizagem acontece a partir do que j se conhece, do que j se aprendeu. Assim, os costumes e tradies (elementos da cultura do indivduo) precisam ser considerados no processo de ensino-aprendizagem, pois fornecem pistas sobre um ponto de partida, um referencial para o trabalho educativo, a construo do conhecimento (Ribeiro 2007, 1).

Neste processo de construo do conhecimento que se desenvolvem as habilidades. Este desenvolvimento requer um processo de aprendizagem que exige organizao do raciocnio lgico, consciente, prtica e interao do sujeito com o meio. preciso que os alunos compreendam para que serve o conhecimento, quando e como apliclo, em situaes em que o meio requer um determinado saber. Este meio, o contexto pelo qual a pessoa est inserida e as particularidades de determinadas reas de conhecimentos e disciplinas, influenciam o desenvolvimento de variadas habilidades como as pessoais, interpessoais, motoras, cognitivas, profissionais, sociais, gerenciais e musicais, que posteriormente, caso estimulado, poder transformar-se em competncias. Sobre esta construo, Sloboda (2008) defende que o processo de desenvolvimento de habilidades musicais ocorre a partir da interao do indivduo com o meio musical, baseando-se nas tendncias inatas, em dois processos distintos: a enculturao e o treino. O autor considera que a enculturao, que acontece desde o nascimento at por volta dos dez anos, implica no desenvolvimento de habilidades musicais, geralmente sem esforo autoconsciente ou instruo explcita. Enquanto que o treino implica no desenvolvimento de habilidades musicais especficas por meio de um esforo autoconsciente atravs de um ambiente educacional. Tais concepes encontram ressonncias com as argumentaes de outros autores. Quanto ao treino, Hargreaves e Zimmerman (2006) o associam com a aprendizagem musical a partir de um esforo autoconsciente, um esforo dirigido para se aprender msica. J a enculturao, Green (2001, 22), tambm destaca o processo do desenvolvimento musical a partir dela, contudo sem limit-la a um determinado perodo ou faixa etria: aquisio de habilidades e conhecimento musical [acontece] por imerso diria em msica e em prticas musicais de um determinado contexto social. Segundo pesquisas realizadas, acerca do processo de aprendizagem de msicos populares ingleses, que resultou no livro How popular musicians learn (Green 2001), no qual participaram 14 msicos populares, a educadora procurou conhecer a trajetria da aprendizagem desses msicos e aspectos a ela relacionados. A pesquisa apontou para aprendizagem atravs da enculturao por meio da imerso em prticas musicais,

1 Estudos realizados pela Comisso de Educao e Cincias Sociais e do Comportamento do

Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos em 1999, com o intuito de relacionar as descobertas sobre a cincia da aprendizagem com a prtica em sala de aula.

denominadas por prticas de aprendizagem informal de msica, ao envolver o tocar, o compor e o ouvir msicas do contexto no qual o indivduo est inserido, tambm por meio da interao entre pares:
As prticas informais englobam aspectos como a escolha do repertrio diretamente ligada a msicas de que muito se conhece e das quais se tenha grande afetividade , e as prticas aurais como o copiar de ouvido msicas de gravaes. Tambm h o fato de a aprendizagem acontecer em grupos, de maneira consciente ou inconsciente, atravs da interao com parentes, colegas e outros msicos que atuam sem a funo formal de um professor. Tambm, como aspecto diretamente ligado ao aprendizado de msicos populares, existe a integrao entre compor, tocar e ouvir com grande nfase na criatividade (Couto 2009, 92).

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Neste contexto, a maioria dos msicos populares so aprendizes por enculturao, por imerso continuada isolada, em uma prtica de aprendizagem solitria, e por imitao entre pares, em uma prtica de aprendizagem atravs do outro e do meio social. Outras pesquisas recentes, (Lacorte 2008; Green 2010; Queiroz 2009), um dos grandes veculos de aprendizagem de msicos populares a interao, seja entre pares, meios de comunicao ou pela internet:
As primeiras vivncias ocorrem em contextos variados em meio a prticas informais: entre familiares, parentes, vizinhos, amigos, convvio na igreja, escola, falando, tocando junto, assistindo ou ouvindo outros msicos, entre outros. De acordo a Lacorte (2007) msicos mais experientes passam o seu conhecimento para os iniciantes de maneira casual, ensinando aspectos prticos musicais sem muita explicao terica: o aprendizado se d, inicialmente, pelo tocar juntos, falar, assistir e ouvir outros msicos, e, principalmente, mediante o trabalho criativo feito em conjunto (Braga 2008, 304).

A interao entre pares age positivamente no desenvolvimento da autonomia e da automotivao, ao contribuir para a organizao e direcionamento do prprio estudo e aprendizado tendo por base suas necessidades e objetivos pessoais. Alguns procedimentos adotados pelos educandos neste autodirecionamento dos estudos so desenvolvidos como hbitos de estudos peculiares tal escuta diria de msicas em diversos ambientes entre eles casa, trabalho, shows e apresentaes. Por esta razo a audio torna-se um dos sentidos muito valorizado entre os msicos. Quanto a esta audio, Queiroz (2008) destaca a sua importncia ao envolver a audio nesta prtica como principal processo utilizado para aprendizagem destes msicos associada a experimentao. Green (2001) complementa que a audio e imitao, na etapa inicial da aprendizagem, requerem alto grau de ateno e inteno auditiva. Neste processo que desenvolve e caracteriza-se o tirar de ouvido, uma das caractersticas da transmisso oral. Green defende que a utilizao destas prticas de aprendizagem informal nas aulas poder oferecer aos educandos certo grau de autonomia com relao a seus professores, ao aumentar suas capacidades para o desenvolvimento do aprendizado musical de forma independente. Todavia, faz-se necessrio investigar o contexto social ao qual o educando origina-se para fazer uso das estratgias desta prtica de aprendizagem informal, para desenvolver ou potencializar habilidades, co-

nhecimentos a serem complementados, processos e aspectos favorveis para o desenvolvimento da aprendizagem, conforme destaca Swanwick (2003, 67):
Cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando chega as nossas instituies educacionais. No os introduzimos na msica; eles so bem familiarizados com ela, embora no tenham submetido aos vrios mtodos de anlise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro. Temos de estar conscientes do desenvolvimento e da autonomia do aluno [] no podemos nos eximir de compreender tudo o que est envolvido com esses aspectos.

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A experincia: como voc aprende piano?

Com os objetivos de verificar e fazer uso de prticas de aprendizagem musical informal no instrumento piano no contexto educacional formal, verificar o processo de aprendizagem musical no instrumento piano e elaborar estratgias de ensino adequadas a estes processos, foram selecionados 04 alunos adultos como objetos de investigao: 01 msico de igreja, 01 msico de banda e 02 educandos dos nveis musicais de iniciao e intermedirio. A escolha se justifica pela necessidade de verificar as prticas de aprendizagem informal realizadas nos ambiente sociais como as bandas e as igrejas de dois educandos, diferentes da experincia dos outros dois que no eram inseridos em nenhuma prtica musical social. A investigao, que teve como campo emprico a sala de aula e a funo do pesquisador como professor das turmas envolvidas, optou pela adoo do estudo de caso e da observao participante. Segundo Yin (2005) h trs tipos de situaes para as quais se indica a utilizao do estudo de caso: quando o caso em pauta crtico para testar uma hiptese ou teoria previamente explicitada; quando o fato extremo ou nico; ou quando o caso revelador, tendo o pesquisador acesso a uma situao ou fenmeno at ento inacessvel investigao cientfica. O autor afirma que o estudo de caso um dos tipos de pesquisa qualitativa em crescente aceitao na rea da educao. Possivelmente, esta aceitao em funo das caractersticas desta modalidade de pesquisa destacadas por Bogdan e Biklen (1982), como a maior preocupao com o processo do que com o produto, ao considerar o ambiente natural como fonte direta de dados, onde o pesquisador o principal instrumento para investigar o significado que as pessoas do s coisas e sua vida. De acordo com Dias (2000, 1), a vantagem de sua utilizao permitir ao pesquisador concentrar-se em um aspecto ou situao especfica e identificar, ou tentar identificar, os diversos processos que interagem no contexto estudado. Em geral, se constituem na estratgia preferida quando o como e/ou o por qu so as perguntas centrais:
[] uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa profundamente. Pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida, como um programa, uma instituio, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social. Visa conhecer o seu como e os seus porqus, evidenciando a sua unidade e identidade prprias. uma investigao que se assume como particularstica, debruando-se sobre uma situao especfica, procurando descobrir o que h nela de mais essencial e caracterstico (Martins 2002, 1).

Na presente pesquisa a questo verificar o como se aprende e suas implicaes no ensino musical atravs da aplicao de instrumentos como o uso de entrevistas (semiestruturadas e no estruturadas) e a observao participante. Os instrumentos selecionados foram fundamentais para responder a questo problema, ao especular as formas variadas de aprendizagem dos educandos. A primeira etapa da experincia foi a aplicao de entrevista, com questes estruturadas e semi-estruturadas, com o primeiro grupo, com o propsito de diagnosticar as prticas de aprendizagem informais utilizadas em seu contexto social. Paralelo a aplicao desta entrevista, 08 aulas foram observadas, para verificar o processo de aprendizagem de duas peas musicais, uma da realidade scio-cultural do educando e outra completamente desconhecida, conseqentemente, distante de sua realidade. A segunda etapa foi a anlise das prticas informais, apontadas nas entrevistas, a observao do processo de aprendizagem das 02 peas desenvolvidas com o primeiro grupo. A anlise possibilitou a elaborao de abordagens didticas para a sua possvel aplicao com o segundo grupo, composto por educandos iniciantes. Apesar das abordagens elaboradas apresentarem a caracterstica similar, atravs da utilizao de peas musicais pouco extensas, ao garantir que a sua aprendizagem fosse realizada na aula planejada, apresentaram algumas divergncias como a supervalorizao da leitura musical em oposio ao ensino por imitao ou atravs da participao ativa dos educandos por meio da interao diferenciadas: 1) ensino de pequena pea com leitura a primeira vista e em pequenos trechos (atravs de compassos, frases, mos separadas, entre outros); 2) ensino de pequena pea por imitao; 3) ensino de pequena pea com anlise musical; 4) abordagem interativa entre os dois educandos. Em paralelo s abordagens, a observao docente foi realizada e registrada em dirio de campo atravs de anotaes do desenvolvimento dos educandos. As abordagens foram realizadas com a freqncia quinzenal, para evitar que uma influenciasse o desenvolvido da abordagem aplicada posteriormente, tendo como objeto quatro peas, de nvel musical bem similar, sendo duas familiares e duas desconhecidas pelos participantes, conforme verificao anterior a experincia.

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Resultados
A anlise das respostas do questionrio aplicado na primeira etapa foi essencial para dar prosseguimento experincia, atravs da elaborao de abordagens didticas a serem desenvolvidas com o segundo grupo. A anlise possibilitou adequar algumas estratgias utilizadas em prticas de aprendizagem informal de msica entre msicos de bandas e de igrejas para o processo de ensino-aprendizagem de educandos iniciantes. Como resultado desta anlise, verificou-se que os educandos advindos de prticas de aprendizagem informais desenvolvem uma maneira de aprender baseada na prtica por imitao, denominado pela literatura inglesa de prticas aurais ou popularmente conhecida como tocar de ouvido:

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De todos os aspectos envolvidos no processo de aprendizagem da msica popular, o aural considerado o mais importante, pois atravs dele que os msicos adquirem o conhecimento e as habilidades musicais (Feichas 2006). As prticas aurais envolvem o fazer-musical de ouvido, ou seja, criar, atuar, lembrar e ensinar msicas sem o uso de notao escrita (Lilliestam 1995, 195). A partir de atividades como copiar msicas de ouvido de gravaes ou observar e imitar colegas e parentes, os msicos populares adquirem suas capacidades para improvisar e criar. Tambm desenvolvem o ouvido harmnico, rtmico e meldico (Couto 2009, 94).

Em virtude a percepo auditiva bem desenvolvida, a verificao das tonalidades e das progresses harmnicas torna-se um recurso fundamental para o aprendizado e para o aperfeioamento da execuo. Neste sentido, uma das abordagens aplicadas com os educandos iniciantes, favoreceram o desenvolvimento desta percepo auditiva, atravs do ensino por imitao, articulado com questionamentos docentes acerca da estrutura musical como a identificao da tonalidade, compasso, acordes utilizados, forma, entre outros, alm de possibilitar maior familiarizao com os recursos do instrumento. Para a execuo da pea era propostos desafios como a mudana de articulao ou o acrscimo do pedal de acordo a apreciao auditiva do efeito dos mesmos. Entretanto, a abordagem por imitao, associada s peas ensinadas atravs da leitura por trechos e pela anlise musical atingiu grande aceitao entre os educandos, por favorecer uma maior compreenso musical. Outro resultado verificado foi a influncia do outro no processo da prtica de aprendizagem informal, atravs da interao entre pares ao abordar a prtica e a troca de conceitos musicais. Razo pela qual, uma das abordagens didticas desenvolveu a interao entre os educandos atravs de aula em carter coletivo, a qual aps a execuo, os participantes eram encorajados a compartilhar comentrios e sugestes para a execuo do outro. Apesar de alguns comentrios e orientaes, no trazerem grandes novidades, estes ganharam um valor diferenciado por ser compartilhado entre pares, alm de possibilitar a construo e organizao de conhecimentos. A verbalizao de cada educando possibilitou diagnosticar a sua apreenso do conhecimento e desenvolver uma atitude questionadora, autnoma e independente, ao constituir em um importante ndice de aprendizagem auxiliando no monitoramento da eficcia do processo de ensino-aprendizagem. Outro fator constatado nas entrevistas que a utilizao de msicas familiares no repertrio a ser desenvolvido torna-se mais significativa para o aprendizado. Neste contexto, estudos realizados pelo Conselho Nacional de Pesquisas dos Estados Unidos (2008), argumentam que a aprendizagem melhora quando os professores do ateno ao conhecimento e s crenas trazidas pelos alunos para a sala de aula. Quando utilizados como ponto de partida para a nova instruo estes monitoram as mudanas de concepo dos alunos medida que esta instruo evolui. Neste sentido, das 04 peas selecionadas, as familiares foram apreendidas com maior facilidade entre os participantes. Todavia, alm dos resultados alcanados em cada abordagem, notou-se que todo o

processo percorrido para identificar as formas favorveis de aprendizagem de cada educando que garantem o desenvolvimento musical e a conscientizao docente quanto aos processos educacionais variados entre os educandos, visto que as suas facilidades de aprendizagem foram intensificadas. Diagnosticar o processo de aprendizagem de cada educando oportuniza o desenvolvimento de metodologias e estratgias didticas personalizadas.

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Referncias
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A musicoterapia na interveno precoce: uma experincia com crianas decientes visuais

Elvira Alves dos Santos
468 mtelvira@brtubo.com.br

Claudia Regina Oliveira Zanini

mtclaudiazanini@gmail.com

Luana Anastcia Torres Guilhem

luannaat@hotmail.com

Priscileny Sales Campos

priscileny@hotmail.com Escola de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois Resumo
Este trabalho apresenta um relato de experincia clnica durante o estgio supervisionado de acadmicas do Curso de Musicoterapia (graduao) em um centro de referncia para atendimento de decientes visuais. Busca-se evidenciar a contribuio do musicoterapeuta, inserido como um prossional participante de uma equipe multiprossional que atua na interveno precoce. Foram considerados doze atendimentos realizados com dois pacientes diagnosticados com decincia visual, participantes de um grupo de seis crianas, atendido semanalmente, em sesses de noventa minutos, por equipe multiprossional composta por: educador fsico, psicloga, musicoterapeuta e estagirios. Tambm participavam os cuidadores. O paciente G., do sexo masculino, tinha dois anos e R., do sexo feminino, tinha trs anos. Os dados foram coletados por meio de entrevista inicial, leitura de pronturios, relatrios das sesses e, para avaliar o processo, devolutiva ou feedback, realizada com pais ou responsveis. O principal objetivo do processo musicoteraputico foi desenvolver capacidades sensoriais, psicomotoras, sociais e afetivas, visando o desenvolvimento cognitivo musical e, principalmente, o social. Os recursos utilizados foram instrumentos de percusso, violo, voz e aparelho de som. Inicialmente os pacientes tinham muitas diculdades em participar das atividades, demonstrando resistncia, irritabilidade, baixa tolerncia frustrao, diculdade de interao e falta de empatia com os prossionais. Durante os atendimentos, os prossionais buscavam desenvolver as capacidades das crianas visando auxiliar nos relacionamentos interpessoais, na aquisio de normas sociais e no desenvolvimento da capacidade afetiva. As principais aes das estagirias e da musicoterapeuta foram a utilizao das canes e dos instrumentos musicais, utilizados com distintas funes teraputicas, conduzidas no decorrer do processo. Considera-se que a Musicoterapia contribuiu: para melhorar a relao teraputica entre pacientes e equipe multiprossional; para a participao efetiva nas atividades; e, para maior interao com os outros membros do grupo, favorecendo a cognio social e contribuindo para evidenciar seu papel de atores em construo.

Palavras-Chaves
Musicoterapia, Interveno Precoce, Deficincia Visual

Introduo
Este trabalho apresenta um relato de experincia clnica durante o estgio supervisionado de acadmicas do Curso de Musicoterapia (graduao). Tem como principal objetivo relatar a experincia de dois casos atendidos em um centro de referncia para atendimento de deficientes visuais, no qual se evidencia a contribuio da Musicoterapia inserida em uma equipe multiprofissional. A Deficincia Visual pode ser definida como uma limitao sensorial capaz de anular ou reduzir a capacidade de ver, abrangendo vrios graus de acuidades visuais (Morgado et al. 2010). A partir do nascimento, a criana sofre profundas modificaes, passando de uma condio de total dependncia, controlada apenas por movimentos reflexos, at se tornar um ser independente com desejos prprios. Estas modificaes se do principalmente nas reas motora, sensorial e psquica. A criana cega apresenta um alto risco em seu desenvolvimento; uma vez que 80% das informaes so recebidas pela viso, o dficit visual dificulta a troca com o meio. Assim, compreende-se a importncia da estimulao, visto que a mesma contribuir para o desenvolvimento cognitivo de uma forma ampla (Figueira, s/d). Para Najavas e Caniato (2003, 2), a estimulao precoce um conjunto de processos preventivos e/ou teraputicos para assegurar criana um melhor intercmbio com o meio em que vive durante a primeira infncia. Segundo Gagliardo e Nobre (2001), a interveno precoce um recurso precioso para o desenvolvimento da criana deficiente visual, um processo que se estabelece com a parceria entre mdicos, terapeutas e a famlia. Von Baranow (1999, 10) afirma que em Musicoterapia utilizamos os efeitos da msica nos seres humanos nos nveis fsico, mental, emocional e social, como facilitador da expresso, dos movimentos e sentimentos, estimulando o aprendizado, a mobilizao e a organizao interna que permitam ao individuo uma evoluo.

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Relato de Experincia e Discusso

Foram considerados doze atendimentos realizados com dois pacientes diagnosticados com deficincia visual, participantes de um grupo de seis crianas, atendido semanalmente por equipe multiprofissional composta por: educador fsico, psicloga, musicoterapeuta e estagirios. O paciente G., do sexo masculino, tinha dois anos e R., do sexo feminino, tinha trs anos. Os dados foram coletados por meio de entrevista inicial, pronturios, relatrios e, para avaliar o processo, devolutiva ou feedback, realizada com pais ou responsveis. O objetivo geral do processo musicoteraputico foi o de desenvolver capacidades sensoriais, psicomotoras, sociais e afetivas, visando o desenvolvimento cognitivo musical e, principalmente, o social. A re-criao (Bruscia 2000) foi a experincia musical mais utilizada. Nela, o paciente reproduz uma msica ou trecho, cantando ou tocando um instrumento. Os recursos utilizados foram instrumentos de percusso, violo, voz e aparelho de som.

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Inicialmente os pacientes G. e R. tinham muitas dificuldades em participar das atividades, demonstrando resistncia, irritabilidade, baixa tolerncia frustrao, dificuldade de interao e falta de empatia com os profissionais. Segundo a equipe, esses comportamentos eram apresentados pelo forte vnculo de G. com a me, dificultando assim a formao do vnculo com outras pessoas e a oscilao de humor e falta de limites de R., que ao se sentir contrariada, dava birras durante o atendimento. Segundo Gagliardo e Nobre (2001), o vnculo entre me-beb um dos primeiros aspectos que podem ser afetados no desenvolvimento de crianas deficientes visuais. O nascimento da criana deficiente gera uma srie de mudanas nas relaes familiares e os sentimentos mais freqentes so os de negao, rejeio, culpa e superproteo. Segundo Legarda e Miketa (2008), a estimulao precoce visa o desenvolvimento das capacidades sociais, que dever ajudar o paciente nos relacionamentos interpessoais e na aquisio de normas sociais e no desenvolvimento da capacidade afetiva, que visa levar a criana a se expressar de um modo espontneo e a desenvolver a autonomia. Durante os atendimentos, os profissionais buscavam desenvolver essas capacidades, a partir de atividades tais como: dana e manuseio de instrumentos, expresso corporal, contos sonoros e musicais, que exploravam contedos do cotidiano das crianas, como alimentao, escovao, etc. O repertrio de msicas infantis visava tambm o desenvolvimento motor. As canes mais utilizadas eram: Cabea, ombro, Joelho e P, Eu dano o Poch, Meu lanchinho, msica de boas vindas e de despedida. O violo, utilizado pela musicoterapeuta, funcionou como objeto integrador que, segundo Benenzon (1985, 49), o instrumento que em grupo lidera sobre os demais instrumentos e absorve a dinmica de um vnculo. Geralmente os pacientes associavam o inicio das atividades ao seu som e pediam para se sentar ao lado da musicoterapeuta por causa do instrumento. Apenas em um atendimento o violo no esteve presente. Nele, tanto as crianas como os cuidadores e terapeutas, tocaram os instrumentos percussivos, mas era possvel observar que nesse tocar no tinha a mesma intensidade e motivao que havia com a utilizao do violo. Entendemos que o instrumento foi importante para estabelecer o vnculo entre os membros do grupo. O paciente G., geralmente, no participava efetivamente dos atendimentos, ficando sempre no colo da me. Aos poucos, foi sendo estimulado a participar das atividades que eram desenvolvidas. O violo era o instrumento que mais chamava sua ateno, sendo o objeto intermedirio. Segundo Benenzon (1985, 47), objeto intermedirio um instrumento de comunicao capaz de atuar terapeuticamente sobre o paciente mediante a relao. Aps ganhar de seu pai, um violo de brinquedo, G. passou a lev-lo para os atendimentos e tocava ao lado da musicoterapeuta. Tambm comeou a se relacionar com os outros profissionais, participando das experincias musicais e atividades propostas. Com o decorrer do processo, nessa construo de vnculo com os profissionais e com o grupo, a criana conseguiu participar efetivamente dos atendimentos, chegando a se deslocar pelo espao da instituio, sem a presena da me, por um tempo significativo. Quanto ao outro paciente (R.), elegia geralmente o tambor, demonstrando assim tra-

os de liderana (Benenzon, 1985). Comumente evitava compartilhar instrumentos. Embora explorasse outros instrumentos, no permitia que nenhuma outra criana tocasse o tambor. Ao terminar as atividades musicais, R. se recusava a entregar os instrumentos e a participar de outras atividades, quando chorava e se debatia no cho da sala. A me foi instruda pela psicloga a ignorar as birras. No decorrer dos atendimentos R. passou a participar ativamente das atividades, principalmente as musicais, pulando, tocando e danando. Nos ltimos atendimentos j no se irritava. Ramires (2003) afirma que a cognio social reconhece a criana ativa e interativa, atribuindo a ela um papel construtivo no seu desenvolvimento. Mais do que uma receptora de inputs sociais, essa criana um ator pensante no mundo das pessoas. (p.404) Percebeu-se, nos dois casos atendidos, que as atividades musicais evidenciaram esse papel de atores em construo.

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Consideraes Finais
A msica pode ser um agente socializante e sua utilizao em grupo tende a unir as pessoas, ou seja, a formar vnculos, propiciando a expresso de sentimentos. Segundo Blasco (1999), a msica provoca e favorece a expresso, sem necessidade de palavras. Neste estudo foi possvel observar a importncia das experincias musicais (Bruscia, 2000). As intervenes da musicoterapeuta e das estagirias facilitaram a construo de vnculos, que nesse caso foi o diferencial do processo teraputico para que as crianas pudessem desenvolver suas capacidades afetivas, sociais e cognitivas. A Musicoterapia, portanto, contribuiu para melhorar a relao teraputica entre pacientes e equipe multiprofissional; para a participao efetiva nas atividades; e, para maior interao com os outros membros do grupo, favorecendo a cognio social.

Referncias
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Humanizando por meio dos sons: a musicoterapia melhorando a qualidade de vida de crianas e adolescentes em tratamento de cncer
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Jssica do Carmo Rivas

thoza10@hotmail.com Faculdade So Salvador

Ldia Fidelina dos Santos

lidiafidel@yahoo.com.br

Rosngela Silva do Carmo

zanpt@yahoo.com.br Universidade Federal da Bahia Resumo
O tratamento do cncer considerado invasivo e seus efeitos costumam comprometer o bem-estar fsico e emocional dos pacientes. Este artigo tem como objetivo apresentar um relato de experincia de estgio em musicoterapia, realizado no Ncleo de Apoio e Combate ao Cncer Infantil (NACCI), localizado em Salvador, Bahia. Tomando como pressupostos tericos autores como Montenegro e Bruscia, a partir de tcnicas e prticasmusicoterpicas, foram realizadas sesses de musicoterapia com crianas e adolescentes oncolgicos, visando contribuir com a melhoria da qualidade de vida dos mesmos. A realizao de atividades musicais gera ativaes cerebrais requeridas em prticas tais como escutar e cantar canes, tocar instrumentos, identicar e reproduzir ritmos. Dessa forma, acredita-se que, envolvidos nessas atividades, os pacientes alm de desviar o foco de sua ateno da doena para algo prazeroso, conseguiro experimentar a msica de forma signicativa tanto do ponto de vista fsico e afetivo quanto do cognitivo o que poder contribuir para a promoo de seu bem-estar. O trabalho discute algumas polticas pblicas de combate ao cncer infanto-juvenil e a funo da humanizao no ambiente hospitalar, no sentido de compreender o homem como um ser biopsicossocial. Os procedimentos metodolgicos envolveram entrevista informal e registros das falas dos pais e acompanhantes. A experincia de estgio resultou na melhoria da qualidade de vida dos pacientes, observada nos sorrisos, na interao com as musicoterapeutas e colegas, nos movimentos corporais livres e criao de coreograas para as canes. Observou-se tambm a necessidade de disponibilizar informaes para a sociedade sobre a importncia da musicoterapia e, com base nas polticas pblicas de humanizao, pleitear o acesso de musicoterapeutas em hospitais de Salvador.

Palavras-chave
Musicoterapia; Cncer; Qualidade de vida

Introduo
No Brasil, o combate ao cncer infantil tem sido uma luta dos profissionais da rea de sade, visando encontrar formas mais eficazes de cura, bem como implementar aes especficas do setor de sade que possam contribuir para detectar a existncia da doena em tempo hbil. Segundo o Instituto Nacional de Cncer (INCA), estimase que em torno de 70% das crianas acometidas de cncer podem ser curadas, se diagnosticadas precocemente e tratadas em centros especializados (Brasil 19962010). O cncer formado por clulas com defeito no fuso mittico, que crescem sem respeitar os limites normais, invadindo e danificando tecidos adjacentes. uma das doenas que mais mata no Brasil, principalmente quando forma metstase1, pois, no tem um sintoma especifico, mas, desconfortos em alguma parte de corpo ou dores de cabea intensa, dependendo de onde ele esteja localizado. A transformao de clula normal em cancerosa se d por alterao de seu DNA, com a participao de vrus, substncias qumicas do ambiente ou da alimentao e agentes fsicos como certo tipo de radiao. Atualmente so conhecidas mais de 200 molculas cancergenas. A nica propriedade comum a todos os cancergenos a capacidade de causar dano ao genoma celular (Montenegro 2006). Inicialmente se chamava de tumor, qualquer aumento de volume localizado em um rgo (inchao), independentemente da causa ou resultado de alguma inflamao. Com os avanos na medicina, o termo utilizado para designar a proliferao celular passou a ser neoplasia, denominao considerada mais adequada, que significa novo crescimento. Existe uma diversidade de nomes dados para cada tipo de cncer. Tumores originados de tecido conjuntivo so chamados de carcinoma, tumores malignos (cncer); tumores originados de clula epiteliais secretoras recebem o nome de adenomas, quando so benignos. A diferena que, quando o tumor maligno ou est em local de difcil acesso, ou irrigado por vrios vasos sanguneos, ele chamado de cncer devido a dificuldade de realizaes cirrgicas, sendo necessrias sesses de radioterapia ou quimioterapia. J em caso de tumores benignos a retirada pode ser feita sem causar leses a outros tecidos (Carvalho 1993). Por se tratar de uma patologia que afeta grande nmero de crianas e adolescentes, cujo tratamento considerado invasivo e seus efeitos costumam comprometer o bemestar fsico e emocional dos pacientes, o objetivo deste trabalho apresentar a musicoterapia como uma interveno auxiliar, no sentido de melhorar a qualidade de vida

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1 Metstase a formao de uma nova leso tumoral (cancergena), a partir da primeira, porm, sem continuidade entre as duas. No caso do intestino, por exemplo, uma vez instalado, o cncer em metstase se expande pelo corpo atingindo tecidos normais do hospedeiro. Dessa forma, o processo de metstase depende da interao entre as clulas malignas, onde essa clula cancerosa migra de um lugar pra outro atravs dos vasos sanguneos e linfticos, e, ao chegar a um determinado tecido, se instala sendo rapidamente vascularizada ao receber nutrientes dos vasos sanguneos (Montenegro, 2006).

dessa clientela. Como afirma Bruscia (2000, 205), [] a msica e a relao clienteterapeuta so necessrias e utilizadas igualmente para abordar necessidades significativas do cliente durante um longo perodo de tempo. Para tanto, foi utilizada uma das reas da musicoterapia, a saber, a recreativa, que por sua vez, 474
[] inclui todas as aplicaes da msica ou da musicoterapia em que o foco primrio o prazer pessoal, a diverso ou o engajamento em atividades sociais e culturais. Isso inclui programas individuais, comunitrios e institucionais que buscam ajudar os indivduos a se engajar em atividades sociais e de lazer que iro melhorar a qualidade de vida (Bruscia 2000, p. 169).

Pretendeu-se, proporcionar aos pacientes momentos de felicidade e bem-estar a partir de sua identidade sonora, uma vez que, atravs da msica possvel buscar uma forma de desviar o foco da doena para um universo sonoro que lhes afeta e toca (Sloboda 1989). Segundo Correia (2006, 1), estudos apontam para a existncia de interaes neurais que provocam as reaes humanas ao estmulo musical, mostrando que nossos crebros tm circuitos distintos para perceber, processar e tocar msica. A evocao afetiva que a msica de forma inusitada, intensa e inesperada suscita no ser humano, relacionada ao sistema lmbico, tem acesso direto afetividade. Segundo Correia e Campos,
A msica, mais que qualquer outra arte, tem uma representao neuropsicolgica extensa. Por no necessitar [] de codificao lingstica, tem acesso direto afetividade, s reas lmbicas, que controlam nossos impulsos, emoes e motivao (2000, 72).

Assim, prticas musicais utilizadas em sesses musicoterpicas tais como cantar canes, ler partituras, compor, tocar instrumentos dentre outras, ao serem realizadas, alm de acionar atividades do crebro, podendo contribuir para seu bom desenvolvimento, acessa diretamente a afetividade, proporcionando ao paciente experincia significativa e terapeutica a partir das atividades musicais. Nesse sentido, considerando as dificuldades vividas por estes pacientes, pretendeu-se proporcionar-lhes melhor qualidade de vida e alternativas de superao, por meio de sons, msicas instrumentais e canes, considerando o poder que a msica tem de afetar o ser humano.

Aes voltadas para a humanizao

Considerando que, ao ser internado, cada paciente leva consigo aquilo que propriamente seu, que ele no s um corpo, mas sim, um ser integral, e ainda levando em conta as especificidades do processo do adoecer, no caso em questo, o cncer, a implantao de aes no sentido da humanizao tem sido requerida no espao hospitalar, como o caso do PENAH2 que tem como um de seus objetivos promover a ateno integral populao (Brasil 2001). No setor peditrico, essa humanizao est recebendo ateno especial pelo fato de as [] crianas serem muito frgeis e precisarem de cuidados extras (Matos 2009,

2 Programa de Humanizao da Assistncia Hospitalar

136). Profissionais da rea da sade tm compreendido a necessidade de desenvolver um trabalho multidisciplinar. Assim, no espao hospitalar esto sendo includos [ ] mdicos, assistentes sociais, psiclogos, pedagogos, enfermeiros, familiares, voluntrios, artistas, arte-educadores, palhaos, musicoterapeutas [] (Matos 2009, 136). Dessa forma ser possvel adicionar o foco psicossocial ao biomdico proporcionando uma viso holstica do indivduo o que poder
[] modificar aqueles fatores mentais, emocionais, sociais ou espirituais que contribuem para o problema biomdico ou oferecer formas de apoio psicossocial ao cliente, ao longo do curso de uma doena, de um tratamento mdico ou na convalescncia (Bruscia 2000, 201).

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Nessa perspectiva, Gallichio (2001, 82) afirma que a musicoterapia v o ser humano como um todo, onde corpo e mente, psiqu e soma, matria e esprito formam um todo indivisvel.

A experincia na casa de apoio

O estgio foi realizado por duas musicoterapeutas atendendo cinco meninos e onze meninas entre 6 e 17 anos de idade. Realizou-se uma entrevista informal com os responsveis pela instituio e uma ficha musicoterpica foi preenchida pelos pacientes. Considerou-se, ainda, falas de pais e acompanhantes sobre o diagnstico informado pelos mdicos. As sesses aconteceram duas vezes por semana, em dias e horrios fixos, com durao de 45 minutos, onde foram atendidos individualmente, ou em grupos de dois ou trs pacientes, organizados por faixa etria. Todas as sesses iniciavam com a execuo de uma msica tocada por violo e flauta transversal ou MP4, depois eram executadas canes com participao coletiva seguida de improvisao, onde eles escolhiam o que queriam tocar podendo trocar de instrumentos a qualquer momento caso desejassem. Enquanto experimentavam e tocavam, as musicoterapeutas interagiam com eles estimulando a auto-expresso e criatividade, promovendo momentos de bem-estar, felicidade e socializao. Em uma das sesses, um paciente comentou: Amanh eu j vou embora pra minha casa. A musicoterapeuta iniciou um dilogo musicado, perguntando melodicamente: Onde ? E ele, musicalmente respondeu: Em Coit, e sorriu quando percebeu que havia rimado. A partir da houve a continuao de um extenso dilogo entre os dois, onde perguntas e respostas foram realizadas melodicamente. Foi um momento muito rico, principalmente, porque ele emocionou-se bastante ao falar de um amigo que havia deixado por l, de sua eginha e de seus familiares. Nas sesses dos adolescentes, aps o momento inicial, seguia-se o acompanhamento e a anlise das letras, bem como prtica de presentear, banho sonoro, dentre outras. Em uma das sesses aps escutar e cantar a cano Feminina, de Joyce, ao perguntar a uma paciente qual a parte da cano de que ela mais gostou, ela respondeu: No no cabelo, no dengo ou no olhar. ser menina por todo o lugar. Ao perguntar o porqu, ela disse: porque no importa o cabelo. E eu sou uma menina. Esta paciente identificou-se com a cano que a ajudou a elevar sua auto-estima, pois entendeu que pode

ser feminina a despeito da ausncia de cabelo. A demonstrao de entusiasmo desta paciente como tambm a concluso que chegou a partir da compreenso do sentido da letra, confirmou que a musicoterapia pode contribuir no sentido de promover bem-estar e melhoria da qualidade de vida de pacientes oncolgicos. 476

Consideraes finais
Muito tem sido feito no sentido de combater o cncer infantil e no caso especfico, a musicoterapia contribuiu de forma eficaz para o resultado positivo do trabalho. Esta resposta foi dada pelas prprias crianas e adolescentes e observada nas expresses e sorrisos deles, na interao de forma divertida, e prazerosa com colegas e musicoterapeutas, na participao efetiva e criao espontnea de coreografias para as canes, o que resultou no bem- estar observado logo aps as sesses. Essa experimentao pode ser compreendida e validada por meio de algumas falas dos pacientes que merecem ser destacadas: Tia, depois dessa, voc canta uma msica pra mim? Mas, tem que ser uma bem grande pra demorar de acabar. Outro disse: Vocs cantaram essa msica e eu fiz uma viagem l pra minha casa, na roa Nesse sentido a musicoterapia, mais uma vez, contribuiu para a melhoria da qualidade de vida de pacientes funcionando como uma terapia auxiliar no tratamento desta patologia. Aps a observao dos resultados obtidos, pretende-se ampliar a discusso no sentido de informar a sociedade sobre a relevncia e funo da musicoterapia, promovendo o acesso de musicoterapeutas nos hospitais de Salvador e conscientizando as autoridades para a importncia da musicoterapia como terapia auxiliar na rea clnica.

Referncias
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Motivao para aprender um instrumento musical na vida adulta: um estudo em andamento

Andra Matias Queiroz
vlnandrea@yahoo.com.br Resumo
Esse trabalho apresenta uma pesquisa em andamento que tem como objetivo principal compreender os processos motivacionais de alunos de instrumento que iniciaram seus estudos na fase adulta da vida. A pesquisa um trabalho de concluso do curso de Licenciatura em Msica da UFPB e ser realizado com alunos matriculados nas principais escolas de msica da rede pblica e privada da cidade de Joo Pessoa - PB. Com o objetivo de identificar os principais motivos que levaram adultos a iniciar e dar continuidade aos seus estudos de msica, assim como verificar quais as suas expectativas em relao s aulas de instrumento, pretende-se refletir acerca do papel da motivao para o aprendizado de um instrumento musical na fase adulta. A primeira parte deste trabalho revisa os conceitos de motivao para aprendizagem; orientaes motivacionais intrnseca e extrnseca, assim como as crenas de autoeficcia. Posteriormente, so apresentados os objetivos e a metodologia da pesquisa em andamento e, por fim, sero apontadas concluses e implicaes preliminares.

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Introduo
O presente trabalho apresenta uma pesquisa em andamento que tem como objetivo principal compreender os processos motivacionais que levam adultos a iniciar e continuar o estudo de um instrumento. Participaro do estudo alunos com uma faixa etria acima de 30 anos, que estudam instrumento nas principais escolas de msica tanto da rede pblica quanto particular da cidade de Joo Pessoa, no estado da Paraba. Tendo em vista o aumento da procura pelo estudo de instrumento musical por pessoas adultas, e do entendimento da motivao como um dos principais determinantes do xito e da qualidade da aprendizagem (Guimares 2001; Boruchovicth 2001), acreditamos ser de grande importncia compreender quais as expectativas destes adultos, bem como os motivos que os impulsionaram a iniciar e permanecer em seus estudos de um instrumento musical. Nesse sentido, refletir sobre a maneira como acontece o ensino de instrumento com adultos, descobrir os motivos pelos quais desejam continuar aprendendo e estudando msica, assim como investigar quais so as principais expectativas e dificuldades encontradas por eles durante todo o processo de ensino e aprendizagem musical, possibilitar uma maior compreenso e clareza acerca da relevncia dos processos motivacionais no mbito da aprendizagem da msica na maturidade. O estudo da motivao, como componente de fundamental importncia no desen-

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volvimento das mais variadas atividades humanas, tem sido desenvolvido por diferentes autores das reas da Educao e da Psicologia, tais como Guimares (2001); Bzuneck (2001; 2010); Boruchovitch (2001); Azzi & Polydoro (2010); entre outros. Esses autores concordam com definio de Bzuneck (2001), que entende a motivao como um conjunto de fatores psicolgicos, ou como um processo, que assegura a constncia e o direcionamento da ateno no desenvolvimento das atividades realizadas. Dentre os pesquisadores que desenvolveram estudos sobre motivao e msica, podemos citar alguns autores brasileiros como Arajo & Pickler (2008), Cavalcanti (2009), Albuquerque (2010), Pizzato (2009), Vilela (2009), Zerbinatti (2009), Figueiredo (2010), Galvo (2006), Mateiro (2007), dentre outros. Esses estudos tm revelado resultados que podem auxiliar educadores musicais e pesquisadores a compreender o grau de envolvimento ativo dos alunos nas tarefas musicais realizadas, bem como refletir acerca de seus resultados sobre as atividades realizadas.

Motivao intrnseca e extrnseca

A motivao vem sendo abordada por diversos autores (Bandura apud Bzuneck 2001; Guimares 2001; Bzuneck 2010; Boruchovicth 2001) como um processo ou como um conjunto de fatores psicolgicos que levam o indivduo a iniciar um comportamento direcionado a uma finalidade. Os estudos sobre motivao tm demonstrado a existncia de duas orientaes motivacionais: a intrnseca e a extrnseca (Guimares 2001; Bzuneck, 2001; Boruchovicth, 2001). Como explica Guimares (2001), a motivao intrnseca
[] refere-se escolha e realizao de determinada atividade por sua prpria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfao. Tal comprometimento com uma atividade considerado ao mesmo tempo espontneo, parte do interesse individual, e autotlico, isto , a atividade um fim de si mesma (Guimares 2001, 37).

Deste modo, a participao em uma determinada atividade o principal objetivo, ou seja, a motivao intrnseca configura-se como uma tendncia para buscar novas atividades e desafios. O indivduo realiza determinada atividade por consider-la interessante ou divertida, uma orientao motivacional que tem por caracterstica a autonomia do aluno em relao a sua aprendizagem. J a motivao extrnseca tem sido definida como a motivao para trabalhar em resposta a algo externo tarefa com a finalidade de atender solicitaes ou presses de outras pessoas, ou de demonstrar competncias e habilidades. Um exemplo desta resposta o engajamento em determinada atividade como forma de obteno de recompensas externas, materiais ou sociais (Guimares 2001; Bzuneck 2001; Boruchovicth 2001; Neves; Boruchovicth 2004).

Crenas de autoeficcia
Ao se perguntar se capaz de realizar uma determinada atividade, o indivduo est

se questionando acerca das suas crenas de autoeficcia em relao a algo. Bandura (1986 apud Bzuneck 2001, 116) define-as como julgamentos das pessoas em suas capacidades para organizar e executar cursos de ao requeridos para alcanar determinados tipos de desempenho. Ou seja, trata-se de uma avaliao ou percepo pessoal do seu prprio desempenho em uma determinada tarefa. Os estudos de Bandura (1986 apud Bzuneck 2001) evidenciaram que as pessoas com um elevado ndice de autoeficcia acreditam ser capazes de lidar com os diversos acontecimentos da sua vida. Estas pessoas imaginam-se capazes de ultrapassar obstculos, procuram desafios e persistem para venc-los. Por outro lado, as pessoas com baixos ndices de autoeficcia tendem a sentirem-se inteis e desconfiam de sua capacidade para ultrapassar obstculos. Estas pessoas tendem a desistir facilmente quando encontram um obstculo, por no acreditarem que a sua atitude faa diferena (Bzuneck 2001; Cavalcanti 2009). As crenas de autoeficcia de alunos ou profissionais da msica tambm so de fundamental importncia, tendo em vista que muitas vezes msicos se encontram em situaes nas quais precisam, por exemplo, executar um repertrio com certo grau de dificuldade, ser avaliados ou apresentar-se para uma platia. Nesse sentido Cavalcanti (2009) explica que, mesmo tendo obtido as competncias necessrias para um desempenho satisfatrio os instrumentistas com baixas crenas em suas capacidades podem antecipar uma situao de fracasso, demonstrando vulnerabilidade e alto nvel de estresse e ansiedade (Cavalcanti 2009, 94). Durante todo o processo de aprendizagem, a confiana do aluno em suas prprias capacidades pode ser de extrema importncia no que se refere qualidade do seu desempenho e/ou at para a continuidade do seu processo de aprendizagem musical. Como explicam Pajares e Olaz (2008 apud Cavalcanti 2009, 93) o indivduo que confia em suas capacidades persiste diante das dificuldades, procura esforar-se o suficiente para atingir seus objetivos e, geralmente, alcana um bom resultado.

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Objetivos
Este trabalho pretende compreender os processos motivacionais de alunos de instrumento que iniciaram seus estudos na fase adulta da vida. Para isso, ser realizado um levantamento desses alunos, visando identificar quais motivos os levaram a iniciar e dar continuidades aos seus estudos de msica, bem como verificar quais as suas expectativas em relao s aulas de instrumento. Alm disso, pretende-se refletir acerca do papel da motivao para o aprendizado de um instrumento na fase adulta.

Metodologia
Para investigar os principais processos motivacionais de adultos estudantes de instrumento, o presente estudo pretende realizar um estudo de levantamento e um pequeno estudo de caso. Para tanto, sero aplicados questionrios com o maior nmero possvel de alunos de instrumento, matriculados nas principais escolas de msica

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tanto da rede pblica quanto privada da cidade de Joo Pessoa. Posteriormente sero realizadas entrevistas com parte dos alunos, escolhidos a partir dos seguintes critrios: 1) aceitar participar da pesquisa; 2) estar de acordo em gravar as entrevistas realizadas; 3) estar na faixa etria acima de 30 anos; 4) ter iniciado os estudos de instrumento na fase adulta; 5) estudar o instrumento h mais de um ano. Diante das delimitaes da pesquisa, os instrumentos de coleta de dados determinados foram: questionrios e entrevistas. Os questionrios sero realizados com o objetivo de fazer um levantamento dos alunos de instrumento que iniciaram seus estudos na vida adulta, matriculados nas principais escolas de msica da cidade de Joo Pessoa e colher as informaes iniciais, para posteriormente realizar as entrevistas que sero gravadas e transcritas, coletando depoimentos e informaes que evidenciem quais os processos motivacionais inseridos no processo de aprendizagem, bem como as principais expectativas e dificuldades encontradas. Deste modo, os procedimentos de organizao e anlise dos dados sero a descrio e anlise dos principais processos e situaes captadas nos questionrios; a edio das gravaes de udio, selecionando os trechos mais relevantes para o processo de anlise; a realizao de transcries textuais e a anlise dos relatos e depoimentos orais obtidos a partir das entrevistas realizadas, e por fim, a anlise e entrecruzamento dos dados obtidos durante a pesquisa.

Concluses e implicaes preliminares

A pesquisa encontra-se em andamento, no entanto, uma anlise preliminar da fundamentao terica deste estudo sugere que, os professores podem e devem explorar a fora motivacional advinda da motivao intrnseca, destacando o esforo pessoal como um valor importante, tirando o foco dos alunos das recompensas vindas apenas das notas, das premiaes, da comparao do desempenho, entre outras, que figuram como motivaes extrnsecas. O ensino e a utilizao adequada de estratgias de aprendizagem tm contribudo para ajudar o aluno a aprender, a processar, a armazenar e a utilizar melhor o conhecimento. Apresentar desafios, promover curiosidades, diversificar planejamentos de atividades, compartilhar decises, so exemplos de estratgias de aprendizagem favorveis motivao dos alunos e de fcil implementao. A partir da, possvel concluir que toda forma de ensino deve propiciar aos alunos o desenvolvimento tanto das reais competncias, quanto das crenas de que as possuem. Deste modo eles tero mais motivao para aprender, continuar aprendendo e, consequentemente, para desenvolver um maior controle sobre os seus prprios processos de aprendizagem, levando o aluno a vislumbrar que a aprendizagem musical, e de qualquer outra rea, ocorrer de forma mais eficaz se a motivao adequada para aprender for estimulada nos alunos.

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Departamento de Msica - Instituto de Artes Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto

Comisso Organizadora

Ricardo Dourado Freire (UnB) - Coordenao Geral Antenor Ferreira Corra (UnB) Maria Cristina de Carvalho (UnB) Patricia Pederiva (UnB - Fac. Educao) Afonso Galvo (UCB)

Coordenao Cientfica
Maurcio Dottori (UFPR - ABCM)