UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM HISTRIA MESTRADO EM HISTRIA

VOZES DE CLIO
Um estudo sobre o ensino de Histria em Caruaru (PE)

JORGE ANTNIO QUINTINO DE SOUZA

RECIFE 2003

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Mestrado em Histria

VOZES DE CLIO
Um estudo sobre o ensino de Histria em Caruaru (PE)

Dissertao apresentada por Jorge Antnio Quintino de Souza ao Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obteno do Grau de Mestre em Histria. Escrita sob a orientao da Profa. Dra. Martha Maria Falco C. e M. Santana.

Recife 2003

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Mestrado em Histria

VOZES DE CLIO
Um estudo sobre o ensino de Histria em Caruaru (PE)

Aprovada em 31/maro/2003.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Carlos Miranda Presidente Prof. Dr. Jos Batista Neto Examinador 1 Prof. Dr. Antonio Paulo de M. Rezende Examinador 2

Recife 2003

Aos meus familiares, pelo incentivo, pela cumplicidade e, especialmente, pelo referencial de dedicao e amizade que plantaram em mim desde h muito tempo. Dedico este trabalho em especial aos meus pais, razo primeira de minha possibilidade de concluir um curso de Mestrado em um Pais onde estudar ainda um privilgio de poucos.

As pessoas se arrebentam de fome, de droga, de guerras, de aborrecimento, de trabalho, de dio, de revoltas, de revolues. Explodem ou so mutiladas, em vida, alma e corpo. Todas as liberaes (nacionais, sociais, morais, sexuais, estticas) so ambguas, dependem tambm de manipulaes e entretanto, cada uma tem sua verdade. A liberdade manipula (pelos poderes, pelo capital), esse poderia ser o ttulo de meio sculo. Pensar a liberdade deveria querer dizer: livr- la das manipulaes, ai includas sobretudo as do pensamento. Jean-Luc Nancy La experiencia de la libertad .

AGRADECIMENTOS

Este trabalho percorreu inmeras e diferentes trajetrias. Como todo iniciante, eu tambm, com minha pouca vivncia acadmica, tropecei algumas vezes. Em boa parte delas acabei arrastando comigo, ao cair, colegas e mestres que se dispuseram a caminhar comigo. Felizmente, do mesmo modo, quando cresci e no balano final esta, com certeza, a situao vencedora o fiz certo de que estava acompanhado daqueles mesmos mestres e colegas. O sentimento de gratido que, neste momento, expresso e dou nomes, portanto, sincero e, espero, justo. Meus primeiros agradecimentos so para aqueles que sempre me disseram mais sim do que no. E que eu sei estiveram, esto e estaro comigo em qualquer situao: minha me, Amara Carmem, e meu irmo, Paulo Quintino. Em especial, agradeo a meu pai, Jos Euzbio, de quem nesse instante me lembro com reconhecimento e gratido. Ao professor Jos Batista Neto, pela pacincia e pela solidariedade que me dedicou no momento mais difcil do curso: justamente qua ndo imaginava que tinha concludo uma caminhada que apenas comeara. No mesmo sentido, manifesto minha gratido ao professor Antonio Paulo de Moraes Resende. A Edwar de Alencar Castelo Branco, Docente da Universidade Federal do Piau e, na condio de doutorando, colega e amigo que, nas horas mais difceis, soube ser uma presena amiga e confortadora.

A Durval Muniz de Albuquerque Junior, com pedido de desculpas pelos limites tericos que me levaram a abdicar de sua orientao. A influncia do professor Dur val perceptvel ao longo de todo o trabalho foi um dos aspectos mais positivos em todo o curso. Ao padre Everaldo Fernandes e professora Delma Evaneide, em cujas pessoas agradeo o importante apoio inclusive com suporte financeiro que recebi da direo da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Caruaru FAFICA. No mesmo sentido, sou grato a Margarida Miranda, em cuja pessoa agradeo a todos os meus colegas da FAFICA. A todos os colegas do Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade Federal de Pernambuco, cuja convivncia me ajudou a tornar mais leve e tolervel a ausncia de casa. Meu reconhecimento competncia, dedicao e gentileza de Luciane Costa Borba, Secretria Executiva do PRPGH/UFPE. Agradeo especialmente, tambm, aos professores Altair Nunes Porto Filho e Arnaldo Mendona, pelo apoio e pela compreenso nas vezes em que necessitei ausentar- me de minhas atividades docentes. Igualmente sou grato aos coordenadores Paulinho, Joo Grando e Isis, do colgio Atual. Minha gratid o extensiva aos colegas e professores da rea de Teoria da Histria, que conviveram comigo durante as atividades de cumprimento de crditos da Linha de Pesquisa Ensino de Histria, em Joo Pessoa. Agradecimento especial ao professor Carlos Miranda.

SUMRIO

Introduo

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1. As referncias terico- metodolgicas do professor de Histria no campo conceptual da Histria

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2. Os referenciais tericos do professor de Histria no campo da Educao

47

3. Como o professor se posicio na frente histria e seu ensino

78

Concluso

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Bibliografia

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Anexos

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RESUMO

Este trabalho analisa as condies atuais do ensino de Histria em Caruaru (PE), especialmente refletindo sobre os referenciais tericos que informam a prtica dos professores. Foram pesquisadas duas comunidades escolares, ambas da rede privada de Ensino Mdio. As concepes de Histria e as teorias educacionais, bem como as vises que os professores tm de sua prtica pedaggica, foram alvos destacados da investigao. A concluso mais incisiva deste trabalho o reconhecimento de que o ensino de histria se d em um ambiente terico multifacetado, o que impede a identificao objetiva das concepes de educao e de histria que informam cada uma das prticas. PALAVRAS-CHAVE: Histria, Teoria, Ensino de Histria.

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ABSTRACT

This work analyzes the current conditions of the teaching of History in Caruaru (BRAZIL/PE), especially thinking about the theoretical references that they inform the teachers' practice. Two school communities, both of the private net of Medium Teaching were researched.. The conceptions of History and the education theories, as well as the visions that the teachers have of his pedagogic practice were white outstanding of the investigation. The most incisive conclusion of this work is the recognition that the history teaching feels in an atmosphere theoretical multifacetado, what impedes the identification aims at of the education conceptions and of history that they inform each one of the practices. WORD-KEYS: History, Theory, Teaching of History.

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INTRODUO

Este trabalho procurou, essencialmente, compreender as condies atuais do exerccio da profisso de professor de histria na cidade de Caruaru, interior de Pernambuco. O foco da pesquisa foi centrado especialmente nos professores de histria e nas memrias que cada um tem de sua prtica pedaggica, procurando desvendar as representaes deste universo principa lmente atravs de pistas que permitissem reconstituir os conceitos que tais professores tm em relao a questes-chave para a identificao de sua filiao terica e de sua metodologia didtica. O trabalho procurou, nesse sentido, investigar os conceitos de documento histrico, tempo histrico, livro didtico, etc., que informam as prticas dos professores, o que permitiu, entre outras coisas, perceber um significativo interesse pelo tema ensino e, do mesmo modo, uma interessante preocupao, por parte dos professores, com as questes tericas relativas sua profisso. O interesse pelas temticas ligadas ao ensino representa uma relativa novidade, uma vez que, at os anos oitenta, estas eram questes que no empolgavam nem mesmo os pesquisadores que, aparelhados nas academias ou congregados nas associaes universitrias, deveriam estar obrigados a dar uma resposta a esta

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demanda. Conforme Ricci, o desinteresse pelas questes ligadas ao ensino pode ser medido, at duas dcadas atrs, pelo volume de traba lhos publicados nos anais da ANPUH: no levantamento de todos os Anais existentes (...), so encontrados apenas cerca de trinta textos1 . A mesma situao se repete quando o levantamento feito junto Revista Brasileira de histria: em cento e vinte edies, publicadas ao longo de quarenta anos (1950-1990), so encontrados apenas cerca de 35 textos relativos questo do ensino de histria 2. Recentemente, ao equacionar o debate terico metodolgico que perpassa a Educao e a Histria da Educao, Demerval Saviani chamou a ateno para o fato de que os historiadores continuam a desprezar a Educao como um domnio da histria. Para ele, a publicao de Domnios da Histria, por Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas 3 , um testemunho claro desta situao: ali, entre todos os domnios imaginados para o exerccio da pesquisa histrica, no se encontra a Educao4 . Conhecendo esta premissa e, de certa maneira, estimulado por ela, este trabalho tomou o Ensino de Histria no Ensino Mdio em Caruaru como objeto de estudo, recortando o campo da pesquisa em torno de duas instituies: o Colgio Sagrado Corao e o Colgio Atual. Estas duas escolas contam, juntas, com treze professores de histria, dos quais apenas oito atuam no Ensino Mdio. Em termos de problematizao, o objeto foi interpelado a partir das seguintes questes de pesquisa:
1

RICCI, Cludia S. A Academia vai ao ensino de 1 e 2 graus. Rev. Bras. de histria. So Paulo, V. 9 n 19. ,P. 135-42 set. 1989/fev. 1990. P. 136 2 Idem. P. 135-36.
3

CARDOSO, Ciro F. S. e VAINFAS, Ronaldo. Domnios da Histria. Rio de Janeiro, Campus, 1997.
4

Cf. SAVIANI, Demerval. Histria e Histria da Educao . O debate terico-metodolgico. So Paulo: Autores Associados, 1998.

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Quais so as referncias tericas que informam, atualmente, a prtica dos professores de Histria em Caruaru?

Considerando as diferentes concepes de Histria e de Educao, os professores de histria em Caruaru tm conscincia das referncias tericas que informam sua prtica?

Considerando a exaustivamente discutida crise dos paradigmas5 , os professores de histria em Caruaru se deram conta da crise dos parmetros clssicos de sua atividade?

Quais so as expectativas que os professores de histria em Caruaru tm em relao aos resultados sociais de sua atividade? Naquilo que diz respeito s questes tericas referidas prtica pedaggica de Histria, a nfase principal foi dada concepo de histria mas sem que esta nfase se explicitasse no mbito da coleta de dados. Para atingir o objetivo de identificar as concepes de histria dos professores procurou-se saber, entre outras coisas, como o professor concebe o Tempo Histrico, pois, conforme j razoavelmente consensual na comunidade de historiadores,

a base profunda de um mtodo histrico uma representao do tempo histrico e esta representao que diferencia as diversas escolas e programas histricos.... Uma escola histrica

Para um exemplo desta discusso, ver: BRANDO, Zaia. A crise dos paradigmas e a Educao . So Paulo: Cortez, 1996; HARVEY, David. A condio ps-moderna. 7 ed. So Paulo: Edies Loyola, 1992; KUHN, Thomas. A Estrutura das Revolues Cientficas . So Paulo: Perspectiva, 1962.

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s pode se apresentar como nova se apresenta uma outra e original representao do tempo histrico 6 .

A identificao da concepo de histria do professor neste trabalho, portanto, passou principalmente mas no exclusivamente pela identificao de sua noo de Tempo Histrico. Circe Bitencourt e Elza Nadai j apontaram o fato de que a noo de tempo, para quem se dedica a ensinar histria nas escolas de 1 e 2 graus, uma das questes mais complexas e problemticas7. As mesmas autoras apontaram, tambm, as articulaes que existem entre concepo de tempo histrico e concepo de histria:

As diversas propostas curriculares do ensino de histria de vrias secretarias da educao apresentam o problema da noo de tempo com nfase, indicando por este tema a articulao com a concepo de histria que se pretende veicular nas escolas. Tem sido consenso, a nvel das propostas curriculares, como em encontros de professores de histria realizados pelas diversas instituies educacionais e cientficas, de que a preocupao do historiador ou do professor relaciona-se com o esforo em compreender nosso universo social pelas suas foras de mudana, suas rupturas e suas continuidades8 .
6

REIS, Jos Carlos. Os Annales: a renovao terico-metodolgica e utpica da histria pela reconstruo do tempo histrico. In: SAVIANI, Demerval (org.). Histria e Histria da Educao. O debate terico-metodolgico. So Paulo: Autores associados, 1998. P. 25

NADAI, Elza. & BITENCOURT, Circe Maria F. Repensando a noo de Tempo Histrico no ensino . In: PINSKI, Jaime. (org.) O Ensino de Histria e a Criao do Fato. So Paulo: Contexto, 2 ed., 1990. P. 73. 8 NADAI, Elza. & BITENCOURT, Circe Maria F. Op. Cit. p. 73

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O foco do olhar sobre a concepo de Tempo, portanto, funcionou como um intermdio para identificar a concepo de histria do professor, basicamente observando se os professores investigados concebem um tempo linear, como mais comum, ou se admitem um tempo mltiplo, possibilidade que emergiu apenas a part ir da Dialtica das Duraes, de Fernand Braudel9 . Se este trabalho beneficiou-se de um modelo para a identificao da concepo de histria do professor, este pode ser apresentado nos seguintes termos:

A concepo de histria pode ser percebida pela forma de encarar o conhecimento histrico, pela viso de processo e periodizao, pelo destaque dado ao elemento fundamental na explicao do processo, pela seleo e tratamento das fontes. (...) fazer emergir toda a trama de relaes sociais que constituem o nosso objeto de estudo. Identificar os interesses dos grupos envolvidos, resgatar seus projetos alternativos e abortados.10

As principais variveis com as quais este trabalho operou, portanto, dizem respeito fundamentao terica do professor de histria, isto , os instrumentais de pesquisa foram interpelados a partir de concepes de Histria e de Educao. Esta opo decorreu do reconhecimento de que a prtica pedaggica no depende apenas de tcnicas e de recursos didticos. Em larga medida ela a t mbm est vinculada a pressupostos tericos relativos sociedade, ao homem e ao processo de

10

BRAUDEL, Fernand. Histria e Cincias Sociais . Lisboa: Editorial Presena, s/d. GAGLIARDI, Clia Morato (outros). Reflexes sobre a prtica diria no ensino de histria. Rev. Bras. de histria. So Paulo, v. 9 n 19 pp. 143-179. set.89/fev.90

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conhecimento 11 . Esta premissa justificou o estudo que feito sobre os trs grandes modelos de histria o Positivismo, o Materialismo Histrico e o multifacetado universo denominado de Nova Histria. A identificao das concepes de Histria e de Educao dos professores de Histria em Caruaru foi possvel, tambm, para alm de sua concepo de tempo histrico, a partir da identificao do papel que o professor reserva escola: aqueles segmentos mais influenciados pelos conceitos de harmonia social, de Durkheim, e de histria positivista, de Ranke, tendem a projetar no Ensino de Histria o papel de formador de um cidado cvico, enquanto os segmentos afinados com a idia de conflito social, desigualdade social, etc., presentes em um amplo espectro marxista, desde Althusser at Thompson, vem no ensino de histria uma possibilidade de gestao de um senso crtico, isto , de um cidado revolucionrio . Esta pesquisa, como dito, foi baseada em duas escolas de Caruaru, ambas de Ensino Mdio. Para efeito de tratamento dos dados e buscando preservar as identidades das escolas pesquisadas, ambas foram tratadas no trabalho apenas como Escola A e Escola B. Estas duas escolas tm, juntas, treze professores de histria, dos quais apenas oito atuam no Ensino Mdio. Destes, seis tm Licenciatura Plena em Histria, ttulo obtido junto FAFICA. Apenas um ps- graduado, em nvel de Especializao. Os outros dois docentes pesquisados so graduados em Cincias Sociais, tambm pela FAFICA, fato que mostra a fora da instituio como formadora de professores na regio. A totalidade destes oito professores trabalha, tambm, em alguma outra instituio. Todos, porm, sem qualque r exceo, trabalham

CASTELO BRANCO, Edwar de A. Nouvelle Histoire: Ancien Enseignement? In: EUGNIO, Joo K. Histrias de vrio feitio e circunstncia. Teresina: Instituto Dom Barreto, 2001. P. 115.

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exclusivamente no magistrio, no tendo nenhuma ocupao para alm da regncia de sala de aula. Em 2002 o Ensino Mdio nestas instituies funcionou com treze turmas, sendo quatro de 1 srie, quatro de segunda srie e cinco de 3 srie. No total, so seiscentos e quarenta e oito alunos matriculados no Ensino Mdio, sendo cento e noventa e dois na 1 srie, duzentos e dois na 2 srie e duzentos e cinquenta e quatro na 3 srie. Do ponto de vista scio -econmico, estas escolas recrutam seus alunos nas classes A e B. Do ponto de vista curricular, os Estudos de Histria so feitos ao longo de todo o Ensino Mdio. Na 1 srie so feitos os estudos de histria antiga e medieval, em Histria Geral, e Brasil Colonial em Histria do Brasil; na 2 srie estuda-se, em Histria Geral, a Histria Moderna e Contempornea, e o perodo monarquista e republicano da Histria do Brasil; finalmente, na 3 srie, so feitos os estudos de reviso de todos os assuntos estudados, visando ao ingresso no Ensino Superior. A pesquisa proposta procurou compreender o ensino de histria veiculado no Ensino Mdio em Caruaru, na atualidade, identificando especialmente as referncias tericas que informam as prticas de tais professores. O estudo proposto, portanto, tem natureza descritiva e qualitativa, na medida em que pretendeu diagnosticar as condies do ensino de histria a partir da compreenso de que o que se ensina (contedo) e como se ensina (metodologia de ensino) se encontram articulados e

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mediados por concepes de Histria, de Educao e por condies materiais, como salrio, carga-horria, etc 12 . Em relao atuao do professor, foi dada ateno ao conjunto de normas que regulam, no interior de cada escola, o cotidiano de professores e alunos, uma vez que, como sabido, os indivduos, em sociedade, se encontram submetidos a um sistema de comando-obedincia que lhe fornece o referencial humano. Numa escola, especialmente, possvel verificar em micro a existncia de um comando, realizado atravs de regras e de normas horrio, disciplina, etc que reproduzem o social. 13 . A pesquisa com memoriais, que fundamenta o terceiro captulo, teve a metodologia orientada por Ludke e Andr14 , que propem um modelo em que o ambiente natural a fonte direta de dados e o pesquisador seu principal instrumento. O significado que as pessoas do s coisas e a sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador. A amostragem utilizada, portanto, foi intencional, isto , os professores foram escolhidos entre os que se dispusessem a ser pesquisados. Nesta fase me beneficiei da condio de colega e amigo da totalidade dos professores pesquisados. Esta condio facilitou o aceite dos professores em escrever um memorial descritivo de suas atividades. Alm dos memoriais, aos quais dei ateno especial exatamente por sua natureza de abertura, que permite que o professor se posicione livremente, tambm apliquei questionrios para identificar aspectos gerais
12

Para um viso da articulao entre o que e como se ensina histria, VER: BASSO, Itacy Salgado. As concepes de Histria como mediadoras da prtica pedaggica. Didtica, So Paulo, Departamento de Didtica Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP, n 25, p. 07-17, 1985.

13 14

Cf. CHIARA, Vilma. O que poder ? Teresina: APeCH/UFPI, 1992. p. 17 LUDKE, Menga. e ANDR, Marli. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

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das concepes de Histria e de Educao dos professores15 . Observe i, tambm, a prtica dos diversos professores pesquisados, assistindo s aulas e participando de reunies pedaggicas. O processo de coleta de dados foi integralmente realizado no primeiro semestre do ano de 2002. Encontram-se integrados aos anexos o mode lo de questionrio utilizado. Os depoimentos constantes do terceiro captulo foram colhidos atravs de memoriais descritivos produzidos livre e autonomamente pelos professores. Como se sabe, o recurso aos memoriais descritivos tem ganhado status de grande importncia na pesquisa social porque, justamente, permitem que o ambiente natural seja a fonte de dados16, isto , o memorialista, diferentemente do entrevistado, tem preservada a possibilidade de expressar os significados que d s coisas e a sua vida, num exerccio proustiano de rememorializao. Dos oito professores contactados apenas seis aceitaram participar da pesquisa, o que d uma amostragem intencional de setenta e cinco por cento. As Vozes de Clio, conforme o ttulo do trabalho, foram ouvidas, nesta pesquisa, atravs das falas dos professores, que puderam expressar, livremente, nos memoriais e, bem como, nos questionrios, no apenas a sua filiao tericometodolgica, mas tambm suas utopias e suas esperanas.

15 16

Modelo do questionrio encontra-se em anexo. LUDKE, Menga. & ANDR. Marli. Op. Cit. p. 48

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1. As referncias terico- metodolgicas do professor de Histria no campo conceptual da Histria

Dissertar sobre o ensino de histria a partir da identificao das referncias tericas do professor de histria, tal como est proposto neste trabalho, algo que exige, em primeiro lugar, compreender o fundamento terico mais importante da prtica pedaggica do professor de histria, isto , as concepes de histria. bastante vasto, na literatura especializada, o reconhecimento de que o professor de histria um profissional que atua em um ambiente composto por uma considervel diversidade de referenciais tericos, o que, por sua vez, resulta da polissemia que reveste o termo Histria. Warde, por exemplo, em interessante artigo, j chamou a ateno para o fato de que no h discordncia entre os historiadores quanto dependncia da historiografia em relao Histria, at porque dessa que vem a sua matria prima. Assim que historiadores das mais diferentes tendncias, frequentemente, utilizam de modo indiscriminado o termo historiografia para o conjunto ou os conjuntos das obras de Histria; para se referirem a um mapeamento, a

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um arrolamento, ou a qualquer outra forma de ordenao dessas obras, bem como para nominar o estudo efetuado a partir de alguma forma de ordenao17 . Por outro lado, o pesquisador que se debrua sobre o tema Ensino de Histria precisa ter a conscincia de que o ncleo da relao pedaggica est na

conciliao dialtica entre o primado da atividade do sujeito na aprendizagem e o objeto de conhecimento e suas exigncias metodolgicas de transmisso, pela mediao do professor. Ou seja, destaca-se o papel ativo do sujeito, mas simultaneamente, trata-se de um sujeito submetido a condicionantes sociais que introduzem no conhecimento uma viso da realidade socialmente transmitida. Dessa forma sujeito e objeto mantm sua existncia real e objetiva, atuando um sobre o outro, na medida em que a apreenso do objeto se d na e pela atividade do sujeito, pela via da prtica social. Em outras palavras, o objeto do conhecimento existe objetivamente, fora do sujeito, mas s se torna objeto de conhecimento pela relao que o sujeito trava com ele 18

esta, entre outras condicionantes, aquilo que obriga o pesquisador interessado em Ensino de Histria a iniciar um trabalho de mbito acadmico, como este, com uma incurso sobre as trs grandes linhas referenciais no vasto campo da historiografia mundial: o Positivismo, o Materialismo Histrico ou Dialtico e o
17

CF. WARDE, Miriam Jorge. Contribuies da Histria para a Educao. In: Em aberto. Braslia, MEC/INEP, Ano IX, n 47, jul/set de 1990. p. 4. 18 LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica. So Paulo: Edies Loyola, 1985. P. 144.

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multifacetado universo que se convencionou chamar de Nova Histria. A conexo entre ensino de histria e concepes historiogrficas realiza-se no fato, j apontado por alguns especialistas e pesquisadores, de que o que se ensina (contedo) e como se ensina (metodologia de ensino) se encontram articulados e mediados por concepes de Histria e de Educao 19 Parece indiscutvel que neste universo historiogrfico um dos principais referenciais tericos do professor de histria, especialmente no mbito do ensino pblico, o Positivismo 20 , corrente de pensamento que se originou na Frana, no sculo passado, a partir das reflexes tericas de Auguste Comte (1798-1857), pensador cujas idias influenciaram fortemente a inmeros cientistas na grande rea das cincias humanas e sociais aplicadas. Para este pensador, que defendia a necessidade de uma reorganizao social,

A sociedade s pode ser convenientemente reorganizada atravs de uma completa reforma intelectual do homem. Com isso distingue -se de outros filsofos de sua poca, como Saint Simon e Fourier, preocupados tambm com a reforma das instituies, mas que prescreviam modos mais diversos para efetiv-la. Enquanto estes pensadores pregavam a ao prtica imediata, Comte achava que antes disso seria necessrio
19

Cf. BASSO, Itacy Salgado. As concepes de Histria como mediadoras da prtica pedaggica. In: Didtica, So Paulo, n 25, p. 01-10, 1985; CASTELO BRANCO, Edwar de A. Ensino de Histria em Teresina: o impacto da Histria Nova no cotidiano da sala-de-aula. Dissertao de Mestrado. Teresina, UFPI, 1997.

20

o desafio que est posto para o ensino de Histria superar uma histria traduzida na repetio montona de informaes, datas e vultos ideologizados,(...) que transforma a histria em um passado morto, esta tendncia mais presente nas escolas pblicas (grifei). Cf. CASTELO BRANCO, Edwar de A. Op. cit. p. 142

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fornecer aos homens novos hbitos de pensar (...). Por essa razo, o sistema comteano estruturou-se em torno de trs temas bsicos: (...) uma Filosofia da Histria (...). Uma

fundamentao e classificao das cincias (...); e uma sociologia que, determinando a estrutura e os processos de modificao da sociedade, permitisse a reforma prtica das instituies. A esse sistema deve-se acrescentar a forma religiosa assumida pelo plano de renovao social (...)21.

A filosofia da histria, preocupao inicial de Comte, estaria consubstanciada na sintetizao da lei dos trs estados, segundo a qual as cincias e o homem evoluem atravs dos estgios teolgico, metafsico e positivo. O entendimento destes trs estgios s seria possvel atravs de uma viso geral sobre a marcha progressiva do esprito humano, isto , atravs de uma reflexo sobre a histria da inteligncia humana. A partir de seus estudos, Comte formula uma grande lei fundamental, traduzida em um postulado segundo o qual cada uma das nossas concepes principais, cada ramo de nossos conhecimentos, passa sucessivamente por trs estados histricos diferentes: Estado Teolgico, Estado Cientfico (Metafsico) e Estado Positivo. No Estado Teolgico as investigaes so dirigidas natureza ntima dos seres, s causas primeiras e finais. A, os fenmenos so representados como produto da ao direta e contnua de agentes sobrenaturais. No Estado Metafsico, por sua vez, os agentes sobrenaturais so substitudos por foras abstratas, concebidas como
21

GIANNOTTI, Jos Artur. COMTE, vida e obra. In: GIANNOTTI, J. A. & LEMOS, Miguel. COMTE. So Paulo, Editora Abril Cultural, 1978. ( os pensadores) p. 9.

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entidades independentes. Aos diversos seres do mundo, capazes de engendrar todos os fenmenos, basta determinar a cada um uma entidade correspondente. No Estado Positivo aquele que , para Comte, o estado ideal - o esprito humano, reconhecendo a impossibilidade de se conhecer a essncia e as causas ntimas das coisas, bem como a origem e o destino do universo, passa a fazer uso do raciocnio e da observao com a utilizao de leis efetivas para a leitura dos fenmenos, isto , suas invariveis de sucesso e de similitude. Para alm da teoria dos trs estgios, a concepo positivista da histria se assenta em uma teoria que concebe o conhecimento histrico como no mais do que o reflexo da objetividade dos fatos histricos. Segundo Adam Schaff, cabe a Leopold Von Ranke e no a Auguste Comte o lugar de figura mais expressiva do relaes

Positivismo. Como se sabe, Ranke dizia caber ao historiador no a apreciao do passado, ou a instruo de seus contemporneos, mas apenas e to somente dar contas do que realmente se passou (Wie es eigentlich gewesen ). Essa afirmativa, diz Schaff, acabaria passando como senha definitiva para a Escola Positivista e para numerosos historiadores, "contra ventos e mars."22 Ainda segundo Schaff, o pensamento historiogrfico de Leopold Von Ranke, mais apropriado para se pensar o Positivismo no mbito especfico da Histria, pode ser apresentado do seguinte modo:
Pressupe-se (...) que o historiador, na qualidade de sujeito que conhece, capaz de imparcialidade no s no sentido corrente, quer dizer capaz de superar diversas emoes, fobias ou

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SCHAFF, Adam. Histria e verdade. So Paulo, Editora Martins Fontes, 1983. p. 102

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predilees quando tem de apresentar

acontecimentos

histricos, mas tambm de ultrapassar e rejeitar todo o condicionamento acontecimentos 23 . social da sua percepo desses

No Positivismo, portanto, o conhecimento visto como reflexo do objeto. Aquele que conhece o sujeito se apresenta imune a paixes ou outro qualquer sentimento e convive com uma separao em relao quele que conhecido o objeto. Nesta concepo a histria, enquanto objeto de estudo, considerada (...) como uma estrutura j dada de fatores cujo conhecimento dependa apenas de descobrir e colecionar um grande nmero de acontecimentos com base em documentos confiveis24 . Em um tal modelo o papel do sujeito reduz-se a captar o que ele, passiva, objetiva e acriticamente observa, sem emoo, sem interferncia, e, conforme dito, sem paixo. O resultado disso que a sociedade, ao ser analisada do ponto de vista positivista, perfeitamente enquadrada num princpio lgico de identidade que busca a ordem, o consenso, a estabilidade e a funcionalidade social. O Positivismo, no pensamento historiogrfico, corresponde na verdade filosofia a servio das Cincias Naturais, o que resulta na crena na superioridade do presente e da cultura atual sobre a poca e a cultura do objeto investigado. A histria positivista, portanto, teleolgica: os acontecimentos histricos e, bem como, o seu conhecimento, tm um fim que possvel apreender em termos do progresso:

23 24

Idem. Ibidem. Idem Cf. BASSO, Itacy S. Op. cit. p. 03.

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... como o acontecimento - irrupo sbita do ni co e do novo na cadeia do tempo no pode ser comparado com nenhum antecedente, o nico modo de integr-lo histria consiste em atribuir-lhe um sentido teleolgico: se ele no tem um passado ter um futuro. E como a histria se desenvolveu, desde o sculo XIX, como um modo de interiorizao e

conceitualizao do sentimento do progresso, 'acontecimento' indica, quase sempre, a etapa de um advento poltico ou filosfico: Repblica, liberdade, democracia, razo. Esta

conscincia ideolgica da histria pode assumir formas mais refinadas; pode reorganizar o saber adquirido sobre

determinado perodo em torno de esquemas unificadores menos diretamente ligados a escolhas polticas ou a valores ( assim como o 'esprito' de uma poca, sua ' viso de mundo' ) ; mas ela traduz, no fundo, o mesmo mecanismo de compensao: para ser inteligvel o acontecimento precisa de uma histria global definida fora e independentemente dele. Da vem esta concepo clssica do tempo histrico como uma srie de descontinuidades descritas de modo contnuo, que

25 naturalmente a narrao

Zaidam, em interessante estudo sobre a crise da razo histrica 26 , destaca as virtualidades emancipatrias da razo iluminista: a liberdade e o esprito crtico. No

25 26

CARDOSO, C. F. S. & BRIGNOLI, H. Os mtodos da Histria.Rio de Janeiro, Graal, 1979. p. 22 ZAIDAN, Michel. A crise da razo histrica . Campinas, Editora Papirus, 1989.

27

entanto, ele adverte que estas virtualidades mais inerentes ao projeto de razo iluminista esbarram na razo 'positivista', que, segundo ele, o nome da hipertrofia do lado prtico da racionalidade moderna. O positivismo define a razo precisamente pela sua capacidade de controlar, prever, supervisionar - para interferir na realidade. A razo valorizada pela posse de uma legalidade causal, seja da natureza ou da Histria. 27 De acordo com Nunes o positivismo, em sua trajetria, vai justificando, consolidando e ordenando a sociedade liberal burguesa, caracterizada pelas contradies que so prprias do capitalismo28 . Para a autora,
" Na concepo positivista de Histria preserva-se a diviso social na produo ou elaborao do conhecimento. Assim, os historiadores e pesquisadores produzem a Histria como conhecimento, e o professor a repassa para o aluno. O sujeito da Histria sempre o 'heri', o governante, aquele que se ' destaca' na sociedade de classes. O homem comum no participa da construo do processo histrico. Desta forma, os alunos e o professor idelogicamente colocados como homens comuns, no se sentem sujeitos do processo histrico. Tampouco percebem que podem interferir na sociedade, no processo educacional e provocar mudanas que sejam frutos da vontade coletiva da sociedade da qual fazem parte.29 "

27 28

Ibid. p. 15 NUNES, Silma do Carmo. concepes de mundo no ensino de histria. Campinas, Editora Papirus, 1996. 29 NUNES, Silma do Carmo. Op. cit. p. 111

28

Os reflexos desta concepo de histria nas escolas so aulas expositivas nas quais a participao dos alunos se limita contemplao passiva. Eles recebem, registram e reproduzem fielmente o contedo recebido, pois de outro modo tero seu desempenho escolar julgado insuficiente. No interrogam, no dialogam, no interpretam. A compreenso do presente s possvel com o olhar voltado para o passado, e, alm disso, este conhecimento s possvel a partir das vozes oficiais, isto , dos documentos que emanem principalmente do poder pblico. No por outro motivo que a Histria do Brasil, por exemplo, pensada sempre em termos de uma personificao que destaca heris, como Tiradentes, Marechais, como Deodoro, etc. como se o povo tivesse que assistir histria como a uma partida de futebol: torcendo mas sem poder interferir, uma vez que a histria seria privativa de heris, marechais, prncipes, etc. O trecho transcrito a seguir realiza uma sntese muito feliz dos reflexos da influncia positivista na sala de aula:

O positivismo, ao buscar as regularidades da vida social, encarando-as como se fossem naturais, universais e, portanto, ahistricas, sob a tica da neutralidade, supe uma cincia, uma concepo e um conhecimento descomprometidos. A abordagem positivista implica uma metodologia fundamentada na aula expositiva onde os alunos so ouvintes passivos e contemplativos. O sujeito da aprendizagem um receptculo que deve registrar os contedos transmitidos pelo professor e reproduzi-los posteriormente de modo o mais fiel possvel.

29

Os contedos

so apresentados como fatos prontos e

acabados no passveis de uma reflexo e interpretao por parte dos alunos. O contedo escolhido se refere histria factual e seqencial (...) Subjacente a essa escolha seqencial est o pressuposto de que s se entende o presente a partir dos fatos passados. Os contedos trabalhados na perspectiva positivista se referem, principalmente, a temas de conciliao, integrao, consenso, cordialidade e no violncia. Os temas que deixam aflorar a contradio, o conflito, as tenses e violncias tendem a ser minimizados ou eliminados dos contedos apresentados em classe. Vrias anlises dos livros didticos (...) atestam que o contedo se refere a uma histria abstrata, alienante e ideolgica que expressa o interesse de classe dos grupos dominantes.30

Ainda no sculo XIX a humanidade, na sua constante busca de elaborao e reelaborao do conhecimento histrico, viu surgir uma nova co ncepo de histria o Materialismo Dialtico. O impulso original marxista ser a busca do fio condutor que explique a dinmica das sociedades modernas, entendidas como sociedades industriais. Sob a liderana intelectual dos alemes Karl Marx e Friedrich Engels, a segunda metade do sculo XIX assistiu emergncia de uma nova compreenso do homem, da histria e dos procedimentos metodolgicos para a apreenso do conhecimento

30

BASSO, Itacy Salgado. Op. Cit. p. 3-4.

30

histrico. A nova receita, dada pelos fundadores do Materialismo Dialtico, a seguinte:

Esta

concepo

de

histria

tem

(...)

como

base

desenvolvimento do processo real da produo, concretamente a produo da vida material imediata; concebe a forma das relaes humanas ligadas a este modo de produo e por ele engendrada, isto , a sociedade civil nos seus diferentes estgios, como sendo o fundamento de toda sua histria 31

Para Marx e Engels, portanto, as relaes sociais so essencialmente moldadas pelas condies materiais da existncia humana. Referir aquelas relaes sociais a um determinado tempo e espao e, ao mesmo tempo, refletir sobre o movimento de contradio que perpassa aquelas mesmas relaes , segundo o marxismo, assumir uma postura epistemolgica que d corpo ao Materialismo Histrico Dialtico. comum, entre historiadores e cientistas sociais de um modo geral, o entendimento de que a compreenso da obra marxista tarefa de difcil realizao, especialmente em razo da disputa acadmica que acaba impondo a esta discusso um carter maniquesta e reducionista. Em geral, as obras que tratam do marxismo raramente oferecem mais que um curto captulo sobre o Materialismo Histrico. Comumente estas obras limitam-se a parafrasear o 'Prefcio' do autor a Uma Contribuio Crtica da Economia Poltica. Por outro lado, pesquisas mais minuciosas e eruditas, centrando-se nos debates contemporneos, tm dirigido sua ateno para a Economia, a Dialtica, a Teoria
31

MARX, Karl. e ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo: Presena/Martins Fonte, s/d. p. 16.

31

da Alienao e a evoluo intelectual de Marx, deixando em segundo plano as discusses especficas sobre o Materialismo Histrico 32. Em razo disso, conveniente dar voz ao prprio Marx, a fim de que ele exponha as linhas gerais de seu pensamento. Na obra referida por Shaw Uma Contribuio Crtica da Economia Poltica Marx diz:
" O modo de produo material da vida material condiciona o processo em geral de vida social, poltica e espiritual. No a conscincia do homem que determina o seu ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia. (...). Com a transformao da base econmica, toda a superestrutura se transforma, com maior ou menor rigidez 33

Mas embora colocasse as condies materiais a infraestrutura como pressuposto quase absoluto para as condies jurdico-polticas a superestrutura , Marx no se furtou de relativizar esta regra. Em Misria da Filosofia 34 , Marx tratou esta questo nos seguintes termos:
"O modo de produo, as relaes nas quais as foras produtivas so desenvolvidas, no so de modo algum leis eternas mas (antes) (...) correspondem a um desenvolvimento determinado dos homens e de suas foras produtivas e (...) uma

32

SHAW, Martin. Marxismo e Cincia Social. So Paulo:Vrtice, 1986 . P. 09. KARL MARX, So Paulo, Abril Cultural, 1978, Coleo "Os Pensadores", ,p. 30

33

34

MARX, Karl. A misria da filosofia. So Paulo: Centauro, 2001

32

mudana nas foras produtivas dos homens necessariamente enseja uma mudana em suas relaes de produo "35

Uma das evidentes preocupaes de Marx dizia respeito s relaes entre os homens e a natureza. Esta, alis, foi uma questo epistemolgica que ocupou boa parte de suas reflexes. De acordo com IANNI, Para Marx,
A condio primeira da histria humana , naturalmente, a existncia de seres humanos vivos. O primeiro estado real a constatar , portanto, o patrimnio corporal desses indivduos e as relaes que esse patrimnio desenvolve com o resto da Natureza. No podemos, naturalmente, fazer aqui um estudo aprofundado da prpria constituio fsica do Homem nem das condies naturais que os homens encontraram j prontas: condies geolgicas, orogrficas, hidrogrficas, climticas e outras. Toda histria deve partir dessas bases naturais e de sua modificao, atravs da ao dos homens, no curso da Histria 36 .

O marxismo, enquanto concepo de histria, esteve, especialmente a partir da hegemonizao poltica da Unio das Repblicas Socialistas soviticas no Leste Europeu, submetido a uma leitura reducionista que impunha, referida concepo, a responsabilidade pela verso dos debatidos estgio s do desenvolvimento histrico. Segundo esta verso o pensamento marxista se assentaria exclusivamente no conceito de Modo de Produo. Um dos responsveis por esta verso seria o ditador Stlin, que com a publicao, em 1938, do texto Sobre o Materialismo Histrico e o
35

36

Cf. SHAW, Martin. MARXISMO E CINCIA SOCIAL. Vrtice, So Paulo, 1986. P. 57.

IANNI, Otvio. Marx (Grandes Cientistas Sociais). So Paulo, tica, 1987. P. 45.

33

Materialismo Dialtico, teria aberto caminho para uma verso sobre a concepo marxista da histria que
transformou-se - pelo emprego do esquema unilinear das cinco etapas - em uma vulgar filosofia da histria, uma entidade metafsica que determinava, do exterior , o curso do devir histrico, no restando outro remdio aos dados concretos, salvo entrarem, bem ou mal, no dito esquema. A pesquisa histrica passava a ser consagradas. 37 'ilustrao' das 'verdades'

No sentido de contribuir para esta discusso epistemolgica cuja importncia acadmica indiscutvel, conveniente, mais uma vez, dar voz a Marx, a fim de que ele, pessoalmente, defina modo de produo:
em todas as formas de sociedade, um modo de produo determinado e as relaes por ele engendradas que determinam todos os outros modos de produo e as relaes engendradas por estes ltimos, como tambm seu nvel e sua importncia. como uma luz geral onde esto mergulhadas todas as cores e que lhes modifica as tonalidades particulares. como um ter particular que determina o peso especfico de todas as formas de existncia que dali emergem.38

37 38

CARDOSO, C. F. S. & BRIGNOLI, H. Os mtodos da Histria.Rio de Janeiro, Graal, 1979. p. 31 MARX, Karl. a ideologia alem . Apud. VOVELLE, Michel. Ideologias e mentalidades . So Paulo, brasiliense, 1991. p. 11.

34

O prprio companheiro intelectual de Marx, Friedrich Engels, em carta a Ernst Bloch, em 1890, tratou de fechar o caminho s interpretaes reducionistas do Materialismo Histrico:
Segundo a concepo materialista da Histria, o fator determinante , em ltima instncia, a produo e a reproduo da vida real. Nem Marx nem eu jamais afirmamos mais do que isso. Se, mais tarde, algum torce essa proposio, fazendo-a dizer que o fator econmico o nico determinante, transforma a em uma frase vazia, abstrata e absurda...39

Com o incio das crticas ao Stalinismo, a partir dos anos 50, conceitos como o de Modo de Produo comearam a ser rediscutidos. Houve tambm, a partir da, uma significativa troca de influncias do marxismo com historiadores ocidentais em congressos internacionais de histria. Destacaram-se, nesta fase, nomes como os de Witold Kula, na Polnia; Pierre Vilar, Charles Parain, J. Bouvier e Albert Soboul, na Frana; Eric Hobsbawm, Maurice Dobb, Cristopher Hill e R. Hilton, na Inglaterra; E. Sereni, na Itlia, K. Takahashi, no Japo, etc. Do mesmo modo, nomes como os de Louis Althusser, Antonio Gramsci, George Lukcs, Walter Benjamim, Agnes Heller, dentre outros, representaram etapas importantes da trajetria do pensamento marxista. Louis Althusser, de acordo com Flamarion, concretamente no contribuiu para a Histria, enquanto cincia, pois desconhecia a natureza do trabalho do historiador. Apesar disto tem seu mrito no fato

39

ENGELS, Friedrich. Apud . VOVELLE, Michel. Op. Cit. p. 12.

35

de concentrar-se em temas fundamentais na epistemologia marxista, antes postos de lado.40 O conjunto das obras de Antonio Gramsci 41 , por sua vez, representam um momento de reviso e questionamentos em relao ao marxismo. Gramsci reestuda e introduz conceitos como os de Estado, hegemonia, teoria poltica nas sociedades industrializadas do ocidente moderno, cultura, acumulao poltica em processos de longo curso, todos fundamentais para uma teoria de histria, do ponto de vista marxista. O objetivo de Gramsci apontava para uma crtica ao economicismo, reduzindo o papel no apenas da conscincia de classe, como da prpria luta de classes. Gramsci, na Itlia, desenvolvia uma batalha terica contra as posies dogmticas e revisionistas e, bem como, contra o materialismo vulgar, enquanto na Alemanha, no mesmo perodo, Walter Benjamin, sem conhecer Gramsci ou sua obra, tinha preocupaes tericas semelhantes. Leandro Konder, um dos introdutores do pensamento de Benjamin no Brasil, d o seguinte depoimento sobre a

contemporaneidade entre este e Gramsci:

Benjamin no conhecia Gramsci ( e Gramsci tambm ignorava as idias de Benjamin). Paralelamente ao pensador italiano, entretanto, e sem um engajamento poltico semelhante ao dele, o ensasta alemo, em face do determinismo, refletia preocupaes idnticas. Para ele, a convico de estar nadando no sentido da correnteza perigosssima: ela nos leva a encarar
40 41

CARDOSO, C. F. S. Op. Cit. p. 80 Relativamente s obras de Louis Althusser e Antonio Gramsci, ver segundo captulo, quando so discutidas as concepes de Educao.

36

a histria do ngulo de um inevitvel conservadorismo. A idia de que desenvolvimento das foras produtivas engendra uma onda que, afinal, de um modo ou de outro, sempre nos empurra para a frente era, para Benjamin, uma idia tendenciosa, enganadora: ela nos leva a ver os problemas sociais de um ponto de vista que j no o das pessoas dos trabalhadores, mas o do prprio trabalho. Ao enfatizar os progressos na dominao da natureza, ela tende a obscurecer os retrocessos que se do na sociedade."42 .

Benjamin esperava do historiador uma atitude que estudasse o passado partindo do seu condicionamento presente, sem no entanto ter uma postura de neutralidade. O passado para ele, poderia trazer elementos de futuro. Na dcada de 40, escreveu suas Teses sobre Conceito da Histria, das quais destaco os seguintes trechos:
Todos aqueles que at agora tm vencido, na histria,

participam de um cortejo triunfal, no qual os dominadores de hoje caminham sobre os corpos daqueles que permanecem estendidos no cho. O botim resultante da pilhagem ficou, como usual, marcado pela vitria: o que se chama de 'patrimnio cultural' (...). Em cada poca, preciso arrancar a tradio ao conformismo, que est sempre procurando domin-la"43

A concepo materialista da histria, portanto, pressupe em primeiro lugar que a experincia o eixo central da histria, enquanto, ao mesmo tempo,
42 43

KONDER, Leandro. Walter Benjamim: o marxismo da melancolia . Rio de Janeiro, Campos, 1988. p. 7. Apud. KONDER. L. Op. Cit. p. 92

37

concebe uma identidade fechada e coletiva: os humanos experimentariam o mundo atravs da classe social a que pertencem. Do ponto de vista do ensino de histria referido a esta concepo, pode-se dizer que os professores marxistas tendem a projetar no ensino de histria um instrumento revolucionrio capaz, justamente, de arrancar a tradio ao conformismo. Itacy Salgado Basso, autor j citado anteriormente, sintetiza, no trecho seguinte, a metodologia didtica articulada concepo materialista da histria:

A metodologia de ensino e a seleo de contedos mediadas e articuladas concepo materialista da histria proporcionam ao aluno possibilidade de entender a sociedade em que vive e de ter conscincia da sua posio nesta sociedade, isto , possibilidade de recuperar a sua memria histrica. Para que o aluno examine criticamente o papel da sociedade na sua prpria formao, preciso que se inicie esse aluno nos procedimentos da produo do conhecimento histrico (...). Partindo da anlise da situao presente, professores e alunos procuram entender o passado ... sob a luz da crtica da nossa sociedade. S quando entendemos criticamente a sociedade burguesa, isto , quando a entendemos como histrica, que podemos compreender as sociedades anteriores, o passado.44

44

BASSO, Itacy S. Obra citada. p. 07.

38

Apesar, entretanto, da genialidade marxista, sua teoria da histria no esteve historicamente imune a crticas e propostas de reformulaes. A partir do final dos anos vinte deste sculo, sob a proclamao de que a histria filha de seu tempo e defendendo a necessidade de uma histria mais abrangente e totalizante, os franceses Marc Bloch e Lucien Febvre lideraram a fundao da revista Annales, a qual terminou por promover uma verdadeira revoluo no fazer historiogrfico, resultando no aparecimento de uma outra concepo de histria: a Histria Nova. certo que o termo Histria Nova problemtico, na medida em que ignora as contribuies dos antecessores de Bloch e Febvre e, principalmente, porque prope uma unidade que no existe. Como j foi apontado, sob o guarda-chuva da Nova Histria
so enquadradas e igualadas propostas historiogrficas no apenas diferentes como conflitantes, do que so exemplo os postulados de Le Goff e Vovelle sobre mentalidades ou, mesmo, os modelos de Histria Cultural de Thompson e Foucault. Esta situao tem levado os historiadores e em especial os graduandos e ps -graduandos de cursos de histria no Brasil a se entrincheirarem em concepes muitas vezes mal compreendidas e sequer estudadas adequadamente. Os conflitos e as desavenas entre historiadores da escola marxista ortodoxa e os herdeiros da Escola dos Annales ainda que entre estes estejam marxistas da estirpe de Michel V ovelle tm obscurecido e prejudicado o debate historiogrfico45

45

CASTELO BRANCO, Edwar de A. Contra o rebanho a desconcertante Histria Cultural de Michel Foucault. In: Cadernos de Teresina. Teresina, Fundao Cultural Monsenhor Chaves, ano XIV, n 34, novembro de 2002. P. 15

39

O movimento dos Annales, surgido como desdobramento da revista fundada ao final dos anos vinte por Bloch e Febvre, s passou a ser reconhecido como um movimento a partir da segunda gerao e como desdobramento da liderana acadmica de Fernand Braudel. A revista Annales , entretanto, permanece como referncia inicial do movimento. Peter Burke, autor de vrias obras sobre o que chama de revoluo francesa da historiografia, descreve as linhas diretrizes do movimento nos seguintes termos:
Em primeiro lugar, a substituio da tradicional narrativa de acontecimentos por uma histria -problema. Em segundo lugar, a histria de todas as atividades humanas e no apenas histria poltica. Em terceiro lugar, visando completar os dois primeiros objetivos, a colaborao com outras disciplinas, tais como a Geografia, a sociologia, a psicologia, a economia, a lingustica, a antropologia social, e tantas outras.46

As maiores crticas dos annalistes dirigem-se contra o Historicismo, o qual identificado com uma histria poltica e factual. Para Febvre era preciso superar as especializaes estreitas, pondo abaixo os compartimentos e provando que a histria pode fazer mais do que estudar jardins murados. 47 Esta preocupao interdisciplinar do grupo dos annales pode ser explicada pelo fato de a revista ter sido fundada sob a influncia da Universidade de Estrasburgo, um centro com mltiplas experincias intelectuais, nas diferentes subreas das Cincias Humanas, como a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia e a Filosofia.

46

BURKE, Peter. A Escola dos Annales. A revoluo francesa da historiografia. So Paulo: UNESP, 1991. p. 11-12. 47 Id. Ibid. p. 12.

40

Enquanto Febvre proclamava historiadores, sejam gegrafos. Sejam juristas, tambm, e socilogos, e psiclogos48, Bloch, na mesma linha, era um medievalista que pensava sob a perspectiva da histria problema. Segundo Burke :
O compromisso de Bloch com a geografia era menor do que o de Febvre, embora seu compromisso com a sociologia fosse maior. Contudo, ambos estavam pensando de uma maneira interdisciplinar. Bloch, por exemplo, insistia na necessidade de o historiador regional combinar as habilidades de um

arquelogo, de um palegrafo, de um historiador das leis, e assim por diante. Esses dois homens tinham necessariamente de encontrar-se. A oportunidade ocorreu por ocasio de suas nomeaes para cargos na Universidade de Estrasburgo49 .

Bloch e Febvre passam a reclamar uma histria problema, oposta narrativa de fatos e de feitos hericos. A histria agora passava a ser total, provida de emoes, medos, taxas demogrficas, relaes familiares, etc. Ao invs do grande nome, do imperador, do general, do rei, do papa, agora contava o homem comum, o ser construtor da nova histria. dessa forma que vai-se abrindo caminho para o cotidiano e as mentalidades, considerados ento, objetos dignos de interesse pelo historiador. Bloch estudou a crena milenar que franceses e ingleses tiveram no poder curativo de seus reis e sobre doena escrfula em " Les Rois Thaumaturges", enquanto Febvre discutiu

48 49

BURKE, Peter. Op. cit. p. 12.. Idem. Ibidem. P. 27

41

a possibilidade de haver ou no descrena, ou seja, irreligiosidade, na Frana no sculo XVI, em O problema da descrena - a religio de Rebelais. comum associar-se a herana historiogrfica de Bloch e Febvre Histria das Mentalidades e/ou Histria do Cotidiano, entretanto mais correto consid erar que bastante vasto o campo abarcado hoje pela renovao historiogrfica que se iniciou nos anos trinta. Normalmente estas novas correntes so, todas, enquadradas no grande cone Histria Cultural ou, quando muito, Histria ScioCultural. A Histria das Mentalidades tem sua trajetria marcada por trs fases: a primeira abarca os anos trinta e quarenta, estando ligada ao seu surgimento e afirmao como disciplina voltada para o estudo da psicologia histrica. Nesta fase a disciplina estar sempre ligada aos nomes de Bloch e Febvre, responsveis pela aproximao da histria com a antropologia de Levy-Brhul, a qual dotar a histria do conceito de outilage mental ou mentalidade pr- lgica; a segunda, vivida nas dcadas de cinquenta e sessenta, corresponde ao declnio do prestgio da disciplina. Naquele momento dois fatos explicam o tal declnio: a ascenso acadmica de Fernand Braudel, quando os Annales sero mais acentuadamente invadidos pela influncia marxista 50, e a prpria necessidade que os adeptos da histria das mentalidades sentem de refugiarse das crticas, que ento se acentuam; e, finalmente, numa fase que se inicia nos anos setenta e que ainda no findou, a Histria das Mentalidades se transmuta em Histria

50

Cf. CARDOSO, Ciro F. S. & VAINFAS, Ronaldo. Domnios da Histria. Ensaios de Teoria e Metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

42

Cultural, quando ento vai conhecer trs tendncias: a micro-histria de Ginzburg, a histria cultural de Chartier e a nova histria do trabalho de Thompson. Enquanto disciplina componente do mtodo historiogrfico, a Histria das mentalidades apresenta os seguintes pressupostos tericos: (1) vocao interdisciplinaridade, aproximando-se principalmente da psicologia, da Lingustica, da demografia e da estatstica; (2) ampliao do campo documental, que se alarga a ponto de enquadrar, como objeto da Histria, at mesmo o subconsciente; e (3) quantitativismo, baseado em fontes singulares (como o Rabelais, em Febvre) e em srie. So creditados a Le Goff os conceitos subjacentes Histria das Mentalidades: (1) a mentalidade igual em todos, no se diferenciando em razo da posio social; (2) o objeto das mentalidades o inconsciente coletivo; (3) o mtodo das mentalidades a pesquisa arqueopsicolgica; e (4) o tempo das mentalidades a longa durao. Os dilemas com os quais a Histria das Mentalidades vai conviver e em razo dos quais perder prestgio so os seguintes: (1) Como articular longa durao e mudana? (2) como articular o individual com o coletivo? Estes dilemas tendero a ser respondidos, como veremos, por Ginzburg e Thompson. Ao lado das trs tendncias atuais, j referidas, a Histria das Mentalidades, enquanto tal, conhece outras trs tendncias: (1) a sintonizada com os Annales, cujos principais representantes so Jacques Le Goff, George Duby e Emanuel Le Roy Ladurie, os quais trabalham, principalmente, com o inconsciente coletivo; (2) a tendncia marxista, cujo principal representante Michel Vovelle, que prope a substituio do conceito de inconsciente coletivo pelo de imaginrio coletivo; e,

43

finalmente, (3) uma tendncia em completa distonia com qualquer referencial terico, preocupada com microtemas e que tem Jean-Didier Wolfromm como representante 51. A Histria Cultural, apresentada na literatura como o desdobramento da Histria das Mentalidades, tem como pressupostos tericos (1) a rejeio ao conceito de mentalidades sem, no entanto, abrir mo do mental como objeto de estudo; (2) a preocupao terica com o popular e com o informal; e, bem como, (3) a preocupao terica com o resgate das classes sociais. Em termos de tendncias atuais, a Histria cultural encontra em Ginzburg (micro histria), Thompson (nova histria social inglesa) e Chartier (histria das representaes) os seus principais representantes. Fernand Braudel foi um nome extremamente importante neste processo de renovao historiogrfica e que exerceu forte influncia durante muito tempo nos ciclos de historiadores. Entre os conceitos introduzidos por Braudel, encontram-se o de longa e o de curta durao, o que significa dizer que na histria h fenmenos que se transformam rapidamente, enquanto outros levam milnios para sofrerem alteraes. So exatamente estes os fenmenos da vida cotidiana, das mentalidades. Estes fenmenos so mais fossilizados, e mesmo as revolues muitas vezes no os modificam. A receita de Braudel para a escrita da histria considerava necessrio

abordar, em si mesmo e por si mesmas , as realidades sociais. Entendo por isto todas as formas amplas da vida coletiva, as economias, as instituies, as arquiteturas sociais, as civilizaes enfim, sobretudo elas - todas as realidades que os historiadores de ontem, certamente, no ignoraram, mas que,
51

Cf. CARDOSO, Ciro F. S. & VAINFAS, Ronaldo. Op. Cit.

44

salvo

assombrosos

precursores,

viram

com

demasiada

frequncia como um pano de fundo, disposto apenas para explicar, ou como se quisesse explicar as aes de indivduos excepcionais em torno dos quais o historiador se demora com complacncia 52 .

A terceira gerao dos Annales - dcada de 60 a 80 -, marcada tanto por Bloch e Febvre, quanto por Braudel. nesta gerao que se concentram os estudos nos hbitos, costumes, crenas, rituais, bem como do amor, do sexo, do casamento, da magia, da religio, da morte. Esse um momento de preocupao com a histria que mudava lentamente, e a essa gerao que ficou denominado Nouvelle Histoire , apesar de (...) a idia de uma histria renovada j estar presente nos textos- manifestos dos primeiros momentos da revista, ainda no tempo de Bloch e Febvre 53 . Franceses como Jacques Le Goff, George Duby, Jean- Louis Fladrim, Philippe Aris traduzem nas suas obras a preocupao latente com uma historiografia do cotidiano, com uma histria das mentalidades. Esse quadro de renovao no se limita Frana. Na Inglaterra outros autores procuram pontos de ligao entre a antropologia e categorias marxistas. estes autores, segundo Souza, buscam

52

BRAUDEL, Fernand. Op. Cit. P. 25

53

SOUZA, Laura de Melo e - O diabo e a terra de Santa Cruz (Feitiaria e religiosidade popular no Brasil colonial). So Paulo, Companhia das Letras, 1986, p. 07

45

"inspirao tanto na notvel antropologia britnica da primeira metade do sculo (como Keith Thomas, Alan MacFarlane, talvez Peter Laslett) quanto na tradio socialista e marxista de uma histria dos movimentos sociais (com E. P. Thompson, Christopher Hill, Eric Hobsbawm)." ( Mello, p. 07)

dessa forma que o estudo do cotidiano

e das mentalidades vai

ganhando o estatuto da anlise das aes humanas enquanto repetio, manuteno e entraves, muitas vezes de transformaes mais radicais das sociedades, o cidado comum, independentemente de raa, credo ou condio econmica, passa a ser visto como um agente histrico. Contemporaneamente o ensino da Histria, articulado a estas inovaes tericas, convive com a possibilidade de trazer para o ambiente da sala de aula novas temticas, como a histria da infncia, a famlia, as "minorias", a festa, a moda, a culinria, o cotidiano e as "mentalidades coletivas". O mercado editorial, tambm acompanhando estas mudanas, tem oferecido livros didticos que j contemplam estas novas temticas. Para esta pesquisa, o desafio de articular prticas pedaggicas a estas novas referncias esteve vinculado ao papel que as referncias ps-estruturalistas reservam para o ensino de histria:
O ensino de histria pode servir para algo mais do que formar o cidado cvico e/ou o militante revolucionrio : este ensino pode servir, tambm, para fazer o novo homem ou o homem sem particularidades, para reunir o original e a humanidade, constituindo uma sociedade de irmos como nova

universalidade, isto , se a escola , em ltima instncia, um

46

procedimento de sujeio do discurso, uma qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que falam, possvel potencializar a escola e em especial o ensino de histria para ser acima de tudo um instrumento para manter sempre aberta a interrogao acerca do que se 54 .

54

CASTELO BRANCO, Edwar de A. Nouvelle Histoire: Ancien Enseignement?. In: EUGNIO, Joo Kennedy. Histrias . De vrio feitio e circunstncia. Teresina, Instituto Dom Barreto, 2001. P. 124.

47

2. As referncias terico- metodolgicas do professor de Histria no campo da Educao

Os conceitos de histria com os quais os historiadores trabalham tendem a ser, de modo geral, etnocntricos. Embora aspirem universalidade, se baseiam em uma concepo determinada do homem e da cultura. Por essa razo, uma anlise dos requisitos sociais do ensino de histria precisa partir, tambm, do reconhecimento desta limitao nossa imagem do conhecimento histrico e do prprio processo so relativas nossa prpria cultura e no um padro geral que possamos aplicar indistintamente a diferentes povos e pocas 55 . bvio que no deixamos de ser etnocntricos pelo fato de identificarmos o etnocentrismo, mas esse reconhecimento pode ser um auxiliar importante, entre outras coisas, para percebermos a histria como a expresso de uma concepo, uma vez que sua existncia e evoluo respondem necessidade, essencialmente humana, de determinar como a realidade explicada e compreendida. Jean-Claude Schmitt, historiador francs de grande prestgio na atualidade, deu, sobre a questo, o seguinte alerta:

55

Cf. WEHLING, Arno. A inveno da histria: estudos sobre o historicismo . Rio de Janeiro: EdUFF/Universidade Gama Filho, 1994. p. 51

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o historiador uma pea construda pelo presente. A histria, como j se disse, filha do seu tempo, e assim melhor que isso seja consciente para, a partir de ento, se poder melhor colocar questes pertinentes para ns mesmos e para nossos leitores. Isso quer dizer que nossos resultados, que a histria que escrevemos, no tem nenhum valor objetivo? (...) No h nenhum acaso no que fazemos. (...) Todo o material existe porque h um historiador para o ver, o ler, o tocar, de certa maneira para o escolher, de toda forma para o interpretar. Por isso a histria sempre recomea (...).56

Colocada assim, a questo impe, ento, uma reflexo sobre os atributos do ensino de histria, isto , para que serve a histria? Quais so os objetivos implicados em seu ensino? Para Hayden White, a histria tem a finalidade de nos ensinar a conviver com a diferena e com o descontnuo 57 . A histria, para ele, teria antes de mais nada a funo de nos fazer perceber a prpria historicidade do que somos e, ao mesmo tempo, nos ajudar a problematizar esta condio de ser social. Jorge Larrosa58 , terico da Educao espanhol que tem sido muito lido no Brasil, concebe que o ensino de histria importante, antes de qualquer coisa, para a gente fazer uma crtica de ns mesmos, daquilo que nos constituiu, isto , daquilo que nos fez ser o que somos. A histria, ento, nos ajudaria a desnaturalizar a nossa prpria figura de sujeito, nos ajudando a estabelecer um lao crtico conosco e com o mundo 59 . Visto desta maneira,

56

SCHMITT, Jean-Claude. Entrevista concedida a Hilrio Franco junior. Revista da USP, Set-Nov.1995.P. 18 57 WHITE, Hayden. O fardo da histria. In: ______. Trpicos do Discurso. So Paulo: EdUSP, 1994. 58 Cf. LARROSA, Jorge. Tecnologias do Eu e Educao. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da Educao. Estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 1994. P 35-86. 59 Para a formulao destes conceitos, me beneficiei de fragmento de aula ministrada pelo Prof. Dr. Durval Muniz de Albuquerque Junior, em 23.01.2001, para mestrandos e doutorandos do PPGH/UFPE. Apud

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embora no se possa vislumbrar, do ponto de vista tcnico e utilitrio, uma aplicabilidade prtica para o ensino de histria, este serviria para

introduzir o descontnuo em ns mesmos, pensando a possibilidade de recriar o tempo para ns mesmos, construindo uma nova temporalidade para ns mesmos, que no tenha a obrigao de ser a continuidade desse tempo anterior, desse tempo que nos fez, que nos produziu, que nos fez chegar at onde somos. Ento a histria teria essa finalidade de fazer as pessoas conviverem, por exemplo, com o relativo da prpria existncia, conviver com a relatividade das coisas. A histria na verdade um aprendizado profundamente tico. A histria seria o aprendizado de uma tica. o saber que serviria para uma reflexo tica sobre o estar no mundo, o ser no mundo. o saber que me possibilita refletir sobre o tipo de lao que eu estabeleo com o mundo e o tipo de lao que eu estabeleo com o meu semelhante. A histria serviria para isso. certo que brincando de que volta ao passado, brincando de que utiliza sujeitos do passado, mas eles na verdade so meros pretextos para o nosso presente60.

Esta dupla condio do conhecimento histrico ser a expresso de uma concepo, de uma escolha e, ao mesmo tempo, ser um aprendizado tico exige que

CASTELO BRANCO, Edwar de A. Nouvelle Histoire: Ancien Eseignement? Uma reflexo sobre histria e ensino de histria. In: EUGNIO, Joo K. Histrias. de vrio feitio e circunstncia. Teresina: Instituto Dom Barreto, 2001. P. 111-128 60 ALBUQUERQUE JR, Durval M. de Para que serve a Histria? Fragmento de aula. Apud. CASTELO BRANCO, Op. Cit. p. 127.

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num trabalho como esse, que procura refletir sobre o ensino de histria, as teorias sociolgicas, historiogrficas e pedaggicas tenham grande importncia como objeto de reflexo. No apenas por parte do professor de histria, mas, por extenso, por parte de todos os atores sociais que atuam na rea da educao. Do meu ponto de vista, entretanto, esta discusso interessa em primeiro lugar aos professores que atuam no magistrio de histria, uma vez que subjacente sua atuao est a indispensvel necessidade de identificar os elementos constitutivos da prtica social, entendida como prtica poltica, isto , referida s relaes de poder no contexto de uma sociedade de classes. Justamente numa cultura cuja histria tem sido construda pelas sociedades piramidais, estatais e, nelas, pelos detentores do poder. O que diferencia uma prtica social da outra aquilo que cada uma delas transforma - produz, cria e elabora na sociedade, dentro das relaes sociais dadas, historicamente construdas. O conhecimento produzido em todas as dimenses da vida humana e nasce e se desenvolve na medida em que as pessoas tm a sua explicao (ou a sua teoria) dos acontecimentos sobre os quais pensaram e refletiram a partir de sua experincia social. A minha prtica pessoal me ensinou que, no referente ao ato de ensinar, no s nem principalmente o contedo que determina o caminho do processo pedaggico. O qu se ensina e como se ensina se encontram articulados e

mediados por concepes pedaggicas, sociolgicas e historiogrficas. Na teia das relaes humanas, a Ao Pedaggica subjaz, formal ou informalmente, como fundamento absoluto da nossa existncia social. Neste sentido, este texto uma tentativa de dar resposta necessidade de definir a natureza e a intensidade das

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relaes entre Sociologia, Histria e Educao. Por consequ ncia uma reflexo sobre os fundamentos terico- metodolgicos da prtica pedaggica de histria. Para Durkheim, o fundador da Sociologia da Educao, o papel da escola garantir uma moral autnoma frente Religio, atravs dos espritos de disciplina, abnegao e autonomia. A Sociologia da Educao, desse modo, fundamenta sua existncia num racionalismo e num militantismo social. Isto , ao lado de armar os professores de conhecimentos sobre o sistema de ensino, a disciplina deve mobiliz-los em torno de uma f nova, capaz de mudar positivamente a sociedade. Observa-se que o objeto privilegiado da Sociologia da Educao para Durkheim a Escola e no os seus agentes sociais. Professores e principalmente alunos ocupam uma posio subalterna no mbito do pensamento sociolgico durkheiminiano. Para o pensador, a prioridade so os objetivos e os ideais do sistema educacional. dada, portanto, Sociologia da Educao, uma funo mantenedora da sociedade, do status quo. Nos anos setenta, tal modelo tende a ser substitudo. O construtivismo durkheiminiano cede lugar a uma Sociologia da Educao hostil s desigualdades sociais. Girard e Bastide, Grignon, Bourdieu e Passeron redimensionam o objeto da Sociologia da Educao, que passa a contemplar no mais o sistema escolar de modo excludente, como outrora, mas

Os estudantes, tal e como so, e no j como deveriam ser. Os estudantes, na diversidade de suas origens de classe, na heterogeneidade de seus resultados escolares, nas divergncias de seus destinos sociai s. O pblico escolar est dividido; a origem da

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diviso se encontra no exterior da escola, na diviso da sociedade em classes. Porque provm de meios sociais diferentes e porque ocuparo postos diferentes na diviso social do trabalho, os diferentes grupos de estudantes no mantero as mesmas relaes com a instituio escolar; a escola, por sua vez, no os tratar da mesma maneira.61

Eis o novo objeto da Sociologia da Educao: as desigualdades sociais e o seu reflexo na educao escolar. A partir daqui, a maioria dos estudiosos dos problemas educacionais vo reservar escola a funo de reproduzir desigualdades sociais, contribuindo para a reproduo da ideologia das classes dominantes e mesmo para a reproduo das prprias classes sociais, inculcando cdigos, smbolos e valores das classes dominantes. A escola, agora, passa a ser vista como um instrumento imprescindvel para a reproduo. No mais uma reproduo conservadora da harmonia social, mas uma reproduo como viso e denncia das desigualdades sociais. A viso funcional- tecnocrtica, segundo a qual a educao deveria ser uma resposta aos pr-requisitos funcionais da sociedade (formao tcnica e cientfica e mobilizao de mo-de-obra) alavancando o desenvolvimento e equalizando oportunidades, substituda por uma viso de educao como local de exerccio do poder a servio de grupos sociais dominantes. Pode-se dizer que o desenvolvimento desta Sociologia da Educao hostil s desigualdades sociais, entretanto, no foi capaz ( e nem poderia s- lo) de modificar

61

BAUDELOT, Christian. A Sociologia da Educao: Para qu? in: Teoria & Educao. Vol. 3, 1991. P. 32

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sensivelmente o sistema escolar: as correspondncias entre classe e diploma e entre diploma e emprego se mantiveram. As pequenas mudanas verificadas, como a ampliao do acesso escolarizao, no se fizeram acompanhar de uma transformao estrutural. O fundamento para tal constatao pode estar no fato de que a

hostilidade decorrente da leitura da sociedade desigual traumatizou o pensamento sociolgico da educao. De tal modo que a escola no foi vista seno como arma de uso exc lusivo das classes dominantes. Este fato impediu a viso de que

A escola capitalista divide as crianas porque a diviso capitalista do trabalho exige que os trabalhadores intelectuais sejam separados dos trabalhadores manuais. (...) A diviso capitalista do trabalho, a explorao dos trabalhadores, a extorso da mais-valia, a desqualificao do trabalho, o temor do desemprego, o exrcito industrial de reserva, a separao crescente entre trabalho manual e trabalho intelectual so as verdadeiras causas que permitem explicar a estrutura e o funcionamento da escola capitalista. As razes de sua superao em duas vias de escolarizao e a diviso que opera entre as crianas, necessrio busc-las na organizao capitalista do trabalho, isto , fora da escola 62

62

BAUDELOT, Christian. P. 37

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Isto quer significar que o papel da Sociologia da Educao contribuir para que os agentes sociais envolvidos no processo educativo possam ver com lucidez e objetividade as funes sociais do sistema escolar, permitindo aos professores

Distinguir, na escola, entre o que depende deles e o que no depende; entre o modificvel e o intransformvel; entre a terra cultivvel e o cimento armado. Dissuadindo-os de tentar modificar a forma do cimento armado com uma regadeira.63

Restaria, ainda, numa primeira aproximao funo do sistema escolar formal, a viso de escola como fonte das contra- ideologias, sugerida pelo marxista italiano Antonio Gramsci e, entre outros, pelo brasileiro Paulo Freire, para quem a escola no exclusivamente um instrumento de inculcao de cdigos, smbolos e valores das classes dominantes. Ela pode ser, em certa medida, transformadora, sempre que possa proporcionar s classes subalternas os meios iniciais para que, aps uma longa trajetria de conscientizao e luta, se organizem e se tornem capazes de governar aqueles que as governam. Para Gramsci,

A escola deve ser capaz de levar os indivduos

das mais

diferentes classes sociais, sobretudo das classes subalternas, a uma condio de esclarecimento e de conhecimento de seus direitos e deveres em uma sociedade moderna.64

63 64

BAUDELOT, Christian P. 38 MOCHCOVITCH, Luna G. Gramsci e a escola. Srie princpios, n 133. So Paulo, editora tica, 1988.

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Para mim, portanto, a Sociologia da Educao deve, mais do que constatar a funo reprodutora da escola, ter um compromisso com a transformao da sociedade, no escamoteando o fato de que a escola produz o conformismo e a adeso, mas tambm garantindo, a partir da clarificao das causas deste evento, que as classes subalternas se apoderem dos instrumentos impostos de cima para baixo e os

transformem em armas de luta. Nesse sentido, nenhuma reflexo em torno dos sistemas educacionais pode prescindir de uma releitura dos clssicos, Durkheim, Marx, Althusser, Bourdieu e Gramsci. seguintes. particularmente de Manheim, o que propomos nas linhas

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a) Educao como Instrumento de Unificao Social e Desenvolvimento

Para mile Durkheim (1858-1917), a conceituao de educao pressupe uma redefinio em relao s definies que lhe antecederam. Em particular, Durkheim demonstrava mal-estar com a definio exagerada de Stuart Mill, para quem a educao

Compreende mesmo os efeitos indiretos produzidos sobre o carter e sobre as faculdades do homem, por coisas e instituies cujo fim prprio inteiramente outro.65

Segundo Durkheim, s convm reservar o nome de educao ao que os adultos exercem sobre as crianas e adolescentes, nunca ao dos membros de uma mesma gerao uns sobre os outros. Tal definio se justifica quando atentamos para o fato de que o argumento bsico do pensamento durkheiminiano o equilbrio social, ou seja, a sociedade para Durkheim apresenta-se estvel, imune a grandes transformaes, uma vez que estas destroem a ordem. A Educao, nesse sentido, deve promover a ordem, atravs da coeso social. Esta, s possvel

65

DURKHEIM, mile. Educao & Sociologia . So Paulo, MEC/Melhoramentos, 1978. P. 16

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quando as crianas so formadas respondendo a uma idealizao da sociedade em que vivem. O sistema educacional para Durkheim,

O meio pelo qual ela (a sociedade) prepara, na formao das crianas, as condies essenciais de sua prpria existncia. (...) A educao a ao exercida pelas geraes sobre aquelas no ainda amadurecidas para a vida social. Tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana particularmente se destine (...). A educao a socializao da criana.66

Como se v, a educao apresentada ou definida como uma instncia de socializao nos valores, normas e saberes que asseguram a integrao e seleo social, que devem satisfazer, s em alterao da ordem e da harmonia, a uma crescente complexa diviso do trabalho. Assim, a escola enquanto instituio inicialmente vista como uma resposta aos pr-requisitos funcionais da sociedade em seu conjunto. 67 O objeto da Educao, no pensamento durkheiminiano, so as crianas e os jovens. Segundo um tal modelo, os pais e adultos aparecem como privilegiados transmissores de valores e conhecimentos para a construo da unificao social, enquanto as crianas e jovens aparecem como estticos instrumentos de assimilao, que devem absorver acriticamente aqueles valores e conhecimentos.
66

FAUCONNET, Paul. A obra pedaggica de Durkheim. in: DURKHEIM, mile. Educao & Sociologia. So Paulo, MEC/Melhoramentos, 1978. P. 8 67 DANDURAND, Pierre. & OLIVIER, mile. Os paradigmas perdidos. in: Teoria & Educao. n 03, 1991.

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Em Karl Manheim, um pensador que viveu e escreveu nos anos posteriores segunda Grande Guerra, as diferenas, se existem, no so em absoluto salientes. Pode-se dizer que Manheim, pelo contexto histrico que vivenciou, teve melhor oportunidade ou maior necessidade de em suas anlises fazer uma contextualizao mais evidente. Tal contexto foi exatamente o do ps- guerra. A sociedade objeto da reflexo foi a inglesa. Para o pensador, os anos cinquenta apresentavam-se para a Europa, em particular, e para o mundo em geral, como uma poca de crise. Entretanto tal crise, antes de ser vista como um fim, deveria ser tomada como uma oportunidade de rearranjo das instituies. Para ele,

Mesmo numa sociedade em desintegrao existem processos autocurativos e espontneos, ajustamentos que tornam a vida algo suportvel. Contudo, mesmo em condies de relativa

tranquilidade o olho sociologicamente treinado pode distinguir as falhas na estrutura social, o vazio no intelectual, na moral e na estrutura emocional.68

Descrevamos logo o que era a conjuntura de crise na viso do olho sociologicamente treinado de Manheim: a nfase dada ao aparecimento daquilo que o autor chama de novas tcnicas sociais, que ele define como sendo

68

MANHEIM, Karl. A crise da sociedade contempornea. in: PEREIRA, Luiz. & FORACHI, Marialice M. Educao e Sociedade. So Paulo, editora nacional, 1971. P. 323.

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Todos os mtodos de influenciar o comportamento humano de modo que se integre nos padres vigentes de interao e organizao social.69

A novidade nesta rea, para o pensador, se evidenciou nos avanos tcnicos possibilitados (e cobrados) pela revoluo industrial, ou seja, na substituio da fora manual pela fora mecnica, com a conseqente revoluo na diviso do trabalho, resultando no apenas num aumento de eficincia mas, principalmente, no favorecimento direo de uma minoria. Certamente, vale a pena olhar a valorizao que o autor d ao reflexo dessas novas tcnicas na educao:

Semelhante concentrao pode ser observada nos mtodos de educao e de amoldamento da opinio pblica. A macia produo mecanizada de idias atravs da imprensa e a propaganda pelo rdio operam na mesma direo. A educao tende a tronar-se parte da nova arte de manipular o comportamento humano e pode transformar-se num instrumento de supresso da maioria em favor de uns poucos.70

Manheim, assim, aponta no sentido de que as novas tcnicas sociais desarranjaram os mtodos ou os instrumentos tradicionais de controle, como a famlia, a iniciativa individual, etc.

69 70

Idem Op. Cit. 325 Idem Op. Cit. , 326

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Nesse sentido, h uma sintonia significativa entre os pensamentos de Manheim e Durkheim. Para o ltimo, como foi dito, os jovens, objetos excelentes da Educao, so receptores passivos dos conhecimentos e valores dos adultos. Do mesmo modo, para Manheim a juventude faz parte dos recursos latentes que cada sociedade tem a sua disposio e de cuja mobilizao depende sua vitalidade. 71 Se para Durkheim a Educao prioritariamente um instrumento de construo e manuteno do equilbrio social e da ordem, do mesmo modo Manheim concebe que na chamada vida civil, as pessoas tm de ser condicionadas e educadas para se ajustarem aos padres dominantes da vida social. Aqui e ali, portanto, a Educao aparece como a funo da sociedade de unificao social, estaticamente ou em via de uma reorganizao solidria.

71

MANHEIM, Karl. Op. Cit. , 92

61

b) A Educao como Campo da Luta de Classes

A idia de educao em Marx est intimamente articulada com a idia de trabalho. Para o filsofo alemo, o trabalho , ao mesmo tempo, um instrumento de realizao das necessidades e um elemento de liberdade. No sistema capitalista, em funo da diviso do trabalho, este conceito se inviabiliza. Isto porque para Marx o trabalho deve ser resultado e expresso das necessidades naturais humanas,

organizando-se idealmente em torno de trabalhadores livremente associados. A liberdade, nesse sentido, que tem sua possibilidade desenvolvimento no campo do no-trabalho, tem dupla significao: o trabalho livre tanto do ponto de vista da sua organizao, quanto do ponto de vista da realizao individual do trabalhador. Nesse sentido a receita marxista para um trabalho livre passa por trs pontos: reduo da jornada de trabalho, atravs da incorporao dos que esto margem do processo produtivo (desempregados, diaristas, etc.) a fim de ampliar e socializar o campo do no-trabalho; reapropriao do produto e reorganizao do processo produtivo, garantindo a livre associao dos produtores. O conceito de trabalho sobre o qual se fundamenta esta receita

o (de) trabalho como essncia distintiva do gnero humano, como relao entre o homem, sujeito, e o mundo objetivo que o rodeia, como intercmbio entre o homem e a natureza, como

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sntese de pensamento e ao, de atividade fsica e intelectual, como modificao consciente do objeto, como praxis72

A defesa que Marx faz da ampliao da esfera do no-trabalho ou do trabalho livre traduz a sua viso de educao. Para o pensador o tempo livre elemento de construo, realizao e humanizao, sendo fundamental no processo de articulao do trabalho fsico com crescimento intelectual. A proposta marxista, neste aspecto, condena a unilateralidade, quando conclama que
Uma atividade formativa que no inclusse o trabalho seria, no plo oposto ao do trabalho sem formao intelectual, uma atividade meramente contemplativa. Seria contemplao sem atividade.73

Tal proposta de unio entre trabalho manual com formao intelectual no pode, entretanto, ser confundida com a idia que temos dos chamados cursos profissionalizantes. Ao contrrio destas escolas, onde os conceitos de trabalho e tcnica so abstratos e o desenvolvimento intelectual do trabalhador confundido com ampliao da oferta de mo-de-obra a fim de barate-la e atender crescente diviso do trabalho, a proposta marxista defende as prprias f abricas e oficinas como ambiente do desenvolvimento intelectual das crianas e jovens trabalhadores, uma vez que a idia abolir, pela educao, a idia negativa de trabalho, garantindo, atravs da sua conciliao com o ensino, aquele conceito original de
72

ENGUITA, Mariano F. Trabalho, Escola e Ideologia. Marx e a crtica da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. P. 307. 73 Idem. Op. Cit. P. 308

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trabalho como elemento ao mesmo tempo de satisfao das necessidades e de realizao da liberdade humana. Desse modo, a idia da unio entre educao e trabalho, em Marx, acima de tudo uma tese poltica, que impe o carter classista ao ensino formal e atravs da qual o pensador alemo busca construir uma liturgia pedaggica que

procura destruir as condies capitalistas de explorao. A frmula consiste em uma defesa da participao dos educandos no trabalho social til, o qual concebido como fonte, ocasio e terreno privilegiado da aquisio de conhecimentos. Tal concepo decorre da prpria concepo de trabalho em Marx, j exposta anteriormente. O trabalho produtivo, no marxismo, aquele que produz valor de uso, ou seja, o meio geral de reproduo da vida humana. Desse modo, a unio do ensino com a produo no pode ser simples imitao, da ser ideal que a formao intelectual da criana operria se d no prprio ambiente de trabalho. A defesa que Marx faz da unio entre o Ensino e o Trabalho decorre da sua sofisticada compreenso de que na evoluo histrica do trabalho, desde a cooperao grande indstria, h um crescente movimento de separao entre as atividades de concepo e as atividades de execuo do trabalho. Do tribalismo revoluo industrial, o produtor direto sofreu um processo desesperador de alienao em relao ao produto final do seu trabalho. certamente esta verdade histrica que vai fazer com que Marx conceba a Educao acima de tudo como uma arma, o que torna, nesse sentido, insuficiente aos trabalhadores seu simples acesso. Importa, concebe o filsofo alemo, que a classe trabalhadora controle, tambm e principalmente, o processo de produo e reproduo dos conhecimentos

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cientficos e tcnicos, uma vez que a aludida evoluo na diviso do trabalho atendeu necessidade capitalista de quebrar a autonomia que o trabalhador tinha na vigncia da fuso entre saber e fazer. Em sntese, a proposta pedaggica marxista pode ser resumida nos

seguintes pontos: unio do Ensino com o Trabalho, com o objetivo de otimizar a produtividade e, em conseqncia, aumentar e socializar o tempo do no-trabalho, este, condio primeira para o desenvolvimento intelectual e fonte da viso do trabalho como instrumento para a plena realizao humana. A implicao mais evidente de um tal modelo pedaggico a equivocada compreenso de que escola est reservada a exclusiva funo de reproduzir desigualdades sociais, na medida em que contribui para a reproduo da ideologia das classes dirigentes e mesmo para a reproduo das prprias classes sociais, inculcando cdigos, smbolos e valores das classes soberanas. A seguir, com Bourdieu, Althusser e, principalmente, Gramsci, defenderei a idia de que a escola pode ser algo mais.

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c) Educao e Reproduo do Social

Aqui, penetro no pantanoso terreno do reflexo fantstico das coisas na cabea do homem, como definiu Engels em um texto clssico74 . O meu olhar continua mirando a Escola e os sistemas de ensino, mas a lente da ideologia, presente de forma secundria nos estudos anteriores, se evidenciam, ganhando o primeiro plano e sendo, no mbito das minhas leituras, o objeto destacado. Apoiado em Louis Althusser e Pierre Bourdieu, vou olhar a escola no mais unicamente como instrumento de unificao e desenvolvimento social, como o viu Durkheim, ou como instrumento da luta de classes, como pregou o marxismo ortodoxo. Antes vou tentar me elevar para alm das evidncias tenazes, observando a educao dentro de um sistema de produo que, ao me smo tempo que produz, deve reproduzir as condies da sua produo
75

Para Althusser, reproduo a necessidade de renovao dos meios de produo para que esta seja possvel. Nesse sentido, o pensador francs coloca a reproduo como condio ltima da produo justamente porque na sua viso, tributria de Marx, toda formao social (toda sociedade) tem um modo de produo dominante, por isso, o processo produtivo movimenta foras produtivas existentes em relaes de produo definidas, significando que o processo

74

ENGELS, Friedrich. Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em homem. Coleo Universidade Aberta. So Paulo, tica, 1988. 75 ALTHUSSER, Louis. Os aparelhos ideolgicos do Estado. Rio de Janeiro, Graal, 1983.

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produtivo, ao mesmo tempo que produz, deve reproduzir as condies de sua produo. Auferir este processo impe certas dificuldades, pois

As evidncias tenazes (evidncias ideolgicas de tipo empirista) do ponto de vista da produo, isto , do ponto de vista da simples prtica produtiva, esto de tal maneira embutidas na nossa conscincia cotidiana, que extremamente difcil, para no dizer quase impossvel, elevarmo-nos ao ponto de vista da

reproduo.76

Mas a despeito das dificuldades, Althusser sugere um esquema para a compreenso da gnese da reproduo. Tal processo se daria em dois nveis: num primeiro nvel a reproduo se daria no mbito das foras produtivas, de um lado os meios de produo e de outro a fora de trabalho; num segundo nvel se daria a reproduo das relaes de produo. Do ponto de vista da reproduo dos meios materiais da produo, no suficiente pensar a nvel de empresa, pois o que se passa a s o efeito, que no permite pensar- lhe as condies e o mecanismo. 77 Tal reproduo na verdade assemelha-se a um fio sem fim. Vejamos a descrio que o prprio Althusser faz do processo:

(...) O Sr. X, capitalista que na sua fiao produz tecidos de l deve reproduzir a sua matria prima, as suas mquinas, etc. Ora,

76 77

Idem. Op. Cit. P. 123. ALTHUSSER, Louis. P. 126

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no ele que as produz para a sua produo - mas outros capitalistas: Um grande criador de carneiros, o Sr. y..., o dono de uma grande metalrgica, o senhor z..., etc. os quais devem, por sua vez, para reproduzir estes produtos que condicionam a reproduo das condies de produo do Sr. X, reproduzir as condies de sua prpria produo e assim indefinidamente - Em propores tais que no mercado nacional quando no no mercado mundial, a procura de meios de produo ( para a reproduo) possa ser satisfeita pela oferta.78

Quanto reproduo das foras de trabalho esta se passa essencialmente fora da empresa e tem em sntese trs vias: (1) a reproduo biolgica, atravs do salrio que repe a fora do operrio de modo que ele trabalhe e procrie; (2) a reproduo da qualificao e (3) da submisso s regras. Para Althusser, o modo de assegurar a qualificao diversificada nos moldes da diviso capitalista do trabalho, bem como a submisso s regras, destruindo a relao entre saber e fazer, atravs da escola capitalista. esta, em ltima instncia, que garante a adeso s regras da ideologia dominante. Perceber a reproduo da fora de trabalho, portanto, mais difcil do que perceber a reproduo dos meios materiais, pois ao contrrio desta, aquela no se d com base em evidncias tenazes, mas atravs dos Aparelhos Ideolgicos do Estado, dos quais a Escola no o nico mas um dos mais destacados.

78

Idem Ibid. P. 132

68

Num outro nvel, a reproduo se d atravs da reproduo das relaes de produo. Para descrever este processo, Althusser retoma aquilo que ele chama de metfora espacial: exatamente o todo social em Marx, ou seja, a concepo de qualquer sociedade constituda por nveis ou instncias articuladas por uma determinao especfica: a Infra-estrutura ou base econmica, e a Superestrutura, que comporta o nvel jurdico-poltico (Direito e o Estado) e a ideologia. Para Althusser, a grande contribuio de um tal modelo justamente o fato de que esta metfora convida a ver alguma coisa para alm dela, que o comeo sem retorno da teoria, mas exige um desenvolvimento que ultrapasse a descrio. O caminho para uma tal tarefa ele aponta:
Pensamos que a partir da reproduo que possvel e necessrio pensar o que caracteriza o essencial e a natureza da superestrutura. Basta colocarmo-nos no ponto de vista da reproduo para que se esclaream algumas das questes cuja existncia a metfora do edifcio indicava sem lhes dar uma resposta conceptual.79

Para Althusser no suficiente a definio marxista de Estado como fora interventora, executora e repressiva. Para ele necessrio esclarecer a diferena entre poder de estado e aparelho de estado. Este ltimo, pode permanecer intacto apesar dos acontecimentos polticos que alteram a deteno do poder de estado. Desse modo, o Estado tem dupla face: de uma lado, o aparelho repressor, que nico, pblico e se exerce prevalentemente pela violncia; e o aparelho ideolgico, que plural, privado e se exerce prevalentemente pela ideologia. D e maneira
79

ALTHUSSER, Louis. P. 138

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predominante e de maneira secundria funcionam um e outro com base na ideologia e/ou na violncia. Os aparelhos ideolgicos de estado, mltiplos, tm na ideologia dominante o seu fator de unificao e podem ser definidos como um certo nmero de realidades que se apresentam ao observador imediato sob a forma de instituies distintas e especializadas. 80 Empiricamente estas realidades seriam: o AIE religioso, o AIE escolar, o AIE familiar, o AIE jurdico, o AIE sindical, o AIE da informao e o AIE cultural. Aparelhos que funcionam, aparentemente, para o bem de todos, mas que na realidade garantem, na perspectiva da classe dominante, a reproduo das relaes de produo. Desse modo, a reproduo assegurada pelo exerccio do poder de estado no Aparelho repressivo de estado e nos aparelhos ideolgicos de estado. O aparelho repressivo de estado assegura pela fora (fsica ou no) relaes de explorao (condies polticas da reproduo). Os a parelhos ideolgicos de estado, por sua vez, contribuem todos para a reproduo das relaes de explorao. Cada um desses aparelhos ideolgicos cumpre o seu papel de maneira prpria, entretanto a ideologia dominante os mantm e unifica. O fenmeno se assemelha a um concerto musical onde os diversos instrumentos ( os AIEs) jamais desafinam justamente em funo da ideologia dominante. Neste contexto, a escola tem lugar de destaque, equivalente ao da igreja no aparelho ideolgico de estado antigo. Vejamos o papel que Althusser reserva escola:

80

Idem. Ibid. P. 148

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Contudo, neste concerto, h um aparelho ideolgico que desempenha incontestavelmente o papel dominante, embora nem se preste muita ateno sua msica: ela de tal maneira silenciosa ! Trata -se da escola. Desde a pr-primria a escola toma a seu cargo todas as crianas de todas as classes sociais e inculca-lhes, durante anos, os anos em que a criana est mais vulnervel, entalada entre o aparelho do estado familiar e o aparelho de estado escola, saberes prticos envolvidos na ideologia dominante em estado puro ( moral, instruo cvica, filosofia, etc.)81

Pierre Bourdieu parece apontar num mesmo sentido. Para ele, toda Ao Pedaggica (AP) , de um lado, uma violncia simblica, porque impe, atravs de um poder arbitrrio (porm legitimado), um arbitrrio cultural. Parece haver, neste autor francs, um desprezo pela tradio kantiana de cultura e uma adoo da tradio marxista. Para ele, aquele poder arbitrrio referido acima est assentado nas relaes de fora que se estabelecem entre os grupos e as classes sociais e a condio primeira para a educao, esta definida como um modo arbitrrio de impor e inculcar. Parece clara a confluncia entre os pensamentos de Althusser e Bourdieu quanto ao papel da escola e, bem como, quanto ao carter subjacente da ideologia. Para Bourdieu,
Uma vez que a cultura s existe efetivamente sob a forma de smbolos, de um conjunto de significantes/significados de onde
81

ALTHUSSER, Louis. P. 149

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provm sua eficcia prpria, a percepo dessa realidade segunda, propriamente simblica, que a cultura produz e inculca, parece indissocivel de sua funo poltica82

Enquanto violncia simblica, a AP no produz seu efeito prprio, exercendo-se quando so dadas as condies sociais da imposio e da inculcao. Por outro lado, a AP poder simblico que igualmente no produz o seu prprio efeito, e s se exerce numa relao de comunicao pedaggica, isto , na educao. O papel da AP operar a reproduo das relaes de dominao. justamente

pela mediao desse efeito de dominao da AP dominante que as diferentes APs que se exercem nos diferentes grupos ou classes colaboram objetivamente e indiretamente na dominao das classes dominantes83

Para Bourdieu, portanto, a AP seleciona, impe e inculca certas significaes arbitrariamente. O arbitrrio cultural definido assim porque para o autor no natural a estrutura e a funo da cultura, ou seja, ningum opta pela cultura. Os homens a criam e ela os estrutura ao mesmo tempo. A AP, ao se movimentar, reproduz o arbitrrio cultural que ela inculca, com o objetivo de reproduzir as condies sociais em que se baseia seu poder de imposio arbitrria. A base desse poder justamente a funo de reproduo social
82

BOURDIEU, Pierre. & PASSERON, J. C. A reproduo: Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1970. p.20. 83 Idem Ibid. p. 22

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da reproduo cultural que tem a AP, ou seja, as relaes simblicas, com as quais e dentro das quais opera a Ao Pedaggica, reproduzem as relaes de fora que as justificam. Para o pensador francs, como as APs correspondem a interesses

materiais e simblicos de grupos ou classes diferentemente posicionados nas relaes de fora, elas tendem a reproduzir o capital cultural de modo que se reproduza a desigualdade social. Aqui, Bourdieu faz uma clara crtica a Durkheim e aos outros clssicos:
Essas teorias que, como o vemos em Durkheim, no fazem seno transpor no caso das sociedades divididas em classes a representao da cultura e da transmisso cultural mais propalada entre os etnlogos, repousam sobre o postulado tcito de que as diferentes APs que se exercem numa formao social colaboram harmoniosamente para a reproduo de um capital cultural concebido como uma propriedade indivisa de toda a sociedade.84

clara a concepo de Bourdieu para a educao. Para o autor francs existem trs tipos diferentes de educao: a educao difusa, exercida por membros educados de uma formao social ou de um grupo; a educao familiar, exercida pelos membros de grupo familiar nas sociedades onde a cultura conferir famlia este papel, e a educao institucionalizada, exercida por agentes convocados por uma instituio como uma funo, direta ou indiretamente, parcial ou exclusivamente educativa. Para ele o sistema do ensino institucionalizado objetiva
84

BOURDIEU, Pierre. p. 25

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construir as condies institucionais da produo de um habitus, por um lado e, por outro, a produo do desconhecimento dessas condies. Numa clara confluncia com Althusser, exatamente neste ponto que se d a reproduo cultural da reproduo social, que desencadeia todo um sofisticado processo de dominao e explorao. Conforme vimos, o deslocamento do foco interpretativo, desde o marxismo ortodoxo ao neo marxismo, especialmente com Althusser, aponta no sentido de que redefinir o papel da Escola passa pela clarificao do cenrio que lhe serve de fundo, particularmente no que concerne s diferenas entre Poder de Estado e Aparelho de Estado, bem como s implicaes e aos mecanismos do relacionamento dos grupos e das classes com ambos. Para ns estas reinterpretao o caminho para constatar se a escola, assim como as outras instituies, pode funcionar de maneira diferente do seu funcionamento atual. O ensino de Histria assume um papel singularmente importante neste cenrio das reprodues, pois

A verdadeira histria sociolgica: no se limita a narrar ou a entender, mas estrutura sua matria a partir de conceitos emprestados s cincias humanas. No nem um relato contnuo, e nem uma teoria que se escora em fatos escolhidos mais ou menos arbitrariamente. Como a Zoologia, ela deve fazer um inventrio completo; mas como a Sociologia, submete materiais humanos a conceitos.85

85

VEYNE, Paul. O inventrio das diferenas. So Paulo, brasiliense, 1 983. p. 32.

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Pelo exposto, justamente a histria, ou o seu ensino, que a ideologia dominante utiliza para a construo/manuteno da memria coletiva. 86 Um bom exemplo desta constatao uma obra publicada pela editora brasiliense e que prope uma reinterpretao da Revoluo de 30 no Brasil, 87 denunciando que a historiografia tem silenciado os vencidos.

Seria possvel imputar aos perdedores responsabilidades que teriam existido apenas na memria histrica que comanda o exerccio da dominao ? Ou melhor, seria possvel avaliar os perdedores pela tica da revoluo de 30, sabendo que esta a reconstruo do passado no momento mesmo em que o poder decide sobre o futuro da dominao?!?88

A mesma postura j havia assumido, bem antes, o magnfico Caio Prado Jnior, ao defender que
Se os historiadores, ao estabelecerem os seus marcos

cronolgicos, refletissem a significao ntima dos fatos, e no apenas sobre os seus aspectos externos e formais, a independncia do Brasil seria antedatada em 14 anos.89

Na mesma linha tambm aponta Jean Paul Sartre:

86 87

Sobre memria coletiva ver HALBWCHS, Maurice. A memria Coletiva. So Paulo, vrtice, 1990. DECCA, Edgar de. O silncio dos vencidos . So Paulo, brasiliense, 1991. 88 Idem. Ibid. p. 11 89 PRADO JNIOR, Caio. Evoluo poltica do Brasil. So Paulo, brasiliense, 1971. p. 134.

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(...) Uma oposio tenta apoderar-se do poder; ganhe ou perca, a lei da ao histrica deseja que se metamorfoseie. Se o triunfo definitivo, torna-se a medida da histria e, edificando o futuro, decide sobre o sentido do passado90

No diferente o discurso de Walter Benjamin:

para o passado o dom de atiar a chama da esperana cabe apenas ao historiador perfeitamente convencido de que, diante do inimigo, se este vencer, nem os mortos estaro em segurana. E este inimigo no tem cessado de vencer91

Observe-se que todos estes discursos tratam de pr sob suspeio a historiografia existente, apontando seus compromissos (voluntrios ou

involuntrios) com o saber da classe dominante. Desse modo, particularmente no que concerne ao Ens ino de Histria, e mesmo produo do conhecimento histrico, a Escola parece assumir claramente o papel descrito por Althusser, e que j discutimos a acima. Mas a concepo althusseriana da ideologia e da relao entre superestrutura e infra-estrutura no suficiente porque nela fica perdida a dimenso da transformao da sociedade. Ou seja, o pensamento althusseriano no contempla as ideologias dominadas, seno como tendncias da ideologia dominante, 92 justamente porque, tentando fazer avanar a teoria marxista do Estado,

90 91

SARTRE, Jean Paul. Citado em DECCA, Edgar de. Op. Cit. p. 07 BENJAMIN, Walter. Citado em DECCA, Edgar de. Op. Cit. p. 08 92 Sobre as crticas ao pensamento althusseriano, ver CARDOSO, Mriam L. A ideologia como problema terico. in: Ideologia do desenvolvimento . Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978.

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pensa, via aparelhos ideolgicos de Estado, exclusivamente a reproduo. A confluncia entre Althusser e Bourdieu ns j apontamos. A minha opo terica no sentido de que a Escola, ao lado de ser um instrumento da reproduo, pode a t mbm, num certo sentido, ser um meio de transformao da sociedade. Nesse sentido, restariam os ensinamentos de Gramsci, cuja produo terica se caracteriza fundamentalmente na perspectiva de transformao da sociedade. Mais do que

com o estudo das formas de manuteno, conservao, sustentao ou reproduo do poder ou da dominao de classes na sociedade capitalista, Gramsci estava preocupado com a transformao dessa sociedade e com o caminho das classes subalternas rumo tomada desse poder, seguindo o esprito da dcima primeira das teses sobre Feuerbach, de Marx, segundo a qual, mais do que interpretar o mundo, preciso transform-lo.93

O papel que percebo na Escola e nos processos educacionais o da transformao. Tal como Gramsci, no nego a funo reprodutora da Escola, porm acho possvel comprometer aquela instituio com a transformao da sociedade, apesar do seu reconhecido papel de instrumento de produo/reproduo do conformismo e da adeso. possvel superar este conformismo e esta adeso na medida em que as classes subalternas, uma vez de posse dos cdigos das classes dominantes transmitidos por uma escola eficiente, venham saber manipul-los

93

MOCHCOVITCH, Luna G. Gramsci e a escola. So Paulo, tica, 1988. p. 10

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contra a ordem dominante. preciso pois,

repito, saber se apoderar desses

instrumentos impostos de cima para baixo e transform- los em armas de luta. Tributo a Gramsci o aprendizado do caminho, assim como reputo ao ensino de histria, renovado e em constante renovao, a tarefa de operacionalizar e condicionar, sociedade, o acesso e a posse queles instrumentos.

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3. Como o professor se posiciona frente Histria e seu ensino.

Para adentrar no universo dos professores de histria e ter uma descrio de sua prtica cotidiana, pedi, atravs de questionrio e da solicitao de elaborao de um memorial descritivo, que os mesmos descrevessem o dia a dia de sua atividade. O resultado foi a revelao de que o universo pesquisado oferecia um conjunto de prticas poltico-educativas muito ricas e crticas, bastante prximas da advertncia de Moacir Gadotti de que Educar fazer ato de sujeito, problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradies, comprometendo-se com esse mundo para recri- lo constantemente. Do conjunto das falas possvel destacar uma preocupao com os resultados sociais da prtica de cada um, isto , indagados sobre para que serve a histria ensinada nas escolas94 , os professores se manifestaram entre a angstia e a euforia, revelando tristeza pela falta de uma aplicabilidade prtica para o ensino de histria e, ao mesmo tempo, sugerindo alteraes de carga-horria e de contedo:

94

Esta uma das questes formuladas no questionrio como o professor se posiciona frente histria e seu ensino, cujo modelo se encontra em anexo.

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Os alunos esto aprendendo de fato? Ou apenas cumprindo programas? At que ponto temos trabalhado o senso crtico do aluno? Como resolver o problema de histria nos cursos profissionalizantes, com apenas um ano letivo e duas aulas semanais? O que fazer nos cursos noturnos, onde a situao ainda mais catica? Como recuperar as formas de expresso dos alunos oral e escrita? (1-A).

De mesmo modo, dentro da perspectiva de ver sua prtica como um instrumento capaz de ressignificar as relaes humanas, redefinindo os laos entre sujeitos e entre estes e o mundo, os professores articulam um discurso que questiona antigos lugares de sujeito:

Muitas vezes, eu e meus colegas nos deparamos com a perpetuao de imposies autoritrias, seja na famlia do aluno, na escola, na sociedade e mesmo atravs de professores, que dissimuladas restringem a prtica social.... De uma boa dose de saber aplica-se o poder. (3-A)

A partir da leitura dos memoriais e dos questionrios foi possvel perceber uma certa identidade entre as vrias prticas pedaggicas descritas e analisadas. Mesmo sendo prticas produzidas individualmente, em lugares, situaes, sries e redes de ensino diferentes, todas elas, em seu conjunto, so marcadas por uma dimenso social muito forte. Todas esto inseridas numa dada conjuntura histrica. Assim, o carter dominante da reflexo dos professores

80

pesquisados histrico e poltico, na medida em que questionam sua prtica e tentam forar polticas de transformao. perceptvel, nos professores pesquisados, o desejo de realizar um giro crtico sobre si mesmos, analisando criticamente sua prtica pedaggica e, como trabalhadores em educao, elaborando uma teoria educativa que, pelo fato de estar ligada com a correlao de foras sociais concretas, permite que essa reflexo terica educativa sirva de referencial para aes alternativas e transformadoras no processo pedaggico. Nas falas analisadas possvel detectar preocupaes no sentido de uma melhor qualificao profissional, tentativa de adoo de novos objetos de investigao no ato de ensinar Histria, ou seja, concepo do ensino enquanto pesquisa. E, ainda, Questionamento que os professores fazem com os seus alunos em torno da idia de que a histria seja um conjunto de verdades universais a serem transmitidas atravs dos tempos, etc:

Procuro mostrar a importncia de se resgatar a histria. Enfoco que a construo de uma nova histria depende no exclusivamente do prprio historiador, mas tambm dos alunos, que de uma forma ou de outra, podem ajudar a renovar nossa histria. Esta ajuda seria a descoberta destes, em preservar tudo aquilo que representa um valor histrico. Desta maneira, ele prprio est guardando para si mesmo um pedao ou um fato importante da histria. (1-B)

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possvel destacar tambm, do conjunto das falas estudadas, uma concepo pedaggica que leva em considerao que o aluno o sujeito do conhecimento, o que rompe com a diviso rgida de papis, na qual cabe ao professor despejar saberes nas cabeas dos alunos, considerados vazios de conhecimento. Nesse ponto, possvel notar um distanciamento em relao a referncias tericas clssicas, tanto no campo da Educao quanto no mbito do universo historiogrfico. Em relao a este ltimo, o fragmento a seguir revela uma preocupao terica que tem como resultado a introduo, no ensino mdio, de uma discusso que ainda tmida mesmo nos cursos universitrios: a multiplicidade de paradigmas conforme demonstrado no primeiro captulo para elaborar e socializar, pela via do ensino, o conhecimento histrico:

Minha tentativa a de mostrar a dinmica da colonizao brasileira (...) com o intuito de fornecer aos alunos subsdios que lhes permitam fazer abstraes e se situar dentro do processo como um todo; (...) decidi ir alm (e) concomitante viso materialista, procuro apresentar outras correntes de pensamento dentro da historiografia para a anlise de um mesmo objeto, no presente caso, a abordagem da Nova Histria. (2-B)

Esta postura certamente refora o ponto de vista da pluralidade ideolgica e, ao mesmo tempo, reconhece a posio de um professor crtico, pois considera que o aluno pensa, vive, tem hipteses sobre o objeto de conhecimento.

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Ou seja, o situar-se dentro do processo como um todo, o reconhecimento de que o ser crtico, enquanto aluno, passa pelo saber se colocar, pelo questionar os pressupostos do que lhe so ensinados e passa pelo tomar partido de sua prpria palavra. E isso acontece e reconhecido e aceito quando o professor assume a tarefa de ouvir, observar, conhecer o aluno e o seu objeto de conhecimento e propor uma metodologia compatvel com o que o aluno j tem, j traz consigo. Algo impossvel se as concepes de Educao e de Histria com que operam os professores forem informadas por uma viso de equalizao social, como prope Durkheim, e/ou por uma viso de histria como progresso, tal qual perceptvel em algumas tendncias marxistas e no grosso das posies positivistas. A mesma preocupao, em termos dos paradigmas no campo conceptual da histria, e dos desdobramentos que este mltiplo pode oferecer praticamente s aulas de histria, possvel observar no fragmento abaixo:

Entre

as

vrias

tend ncias

histricas,

as

concepes

apresentadas em sala de aula so as mais variadas possveis, dando oportunidade de crticas para um conceito pessoal da Histria. O professor limita-se a uma orientao didtica. Pessoalmente, assumimos a histria como uma herana cultural do passado e diretriz sbia do presente em que vivemos. (2-A)

Percebe-se tambm uma preocupao de alguns em buscar a historicidade e a totalidade contidas num determinado tema; as falas revelam indcios de refletir sobre uma Histria fundada numa realidade do aluno e

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visualizada no cotidiano, algo possvel apenas a partir das referncias tericas que foram oferecidas a partir dos Annales e de seus desdobramentos:

Uma das minhas mais recentes tentativas, o uso de um vdeo cassete numa localidade prxima escola, vem, timidamente, produzindo resultados positivos. Numa das sesses passei o filme Eles No Usam Black Tie, assistido apenas por quatro alunos, para minha frustrao. Mas passados alguns dias, quando cheguei na escola, uma das alunas procurou-me para dizer que lembrou-se de mim e do filme, quando ouviu sobre os usineiros terem lanado mo da fora policial para controlar e evitar os piquetes dos trabalhadores naquele dia. A partir deste fato, passei a comentar os acontecimentos e a relembrar o filme junto dela e de outros estudantes que estavam prximos. (1-B)

O universo pesquisado tambm revela algumas angstias com as deficincias herdadas da graduao. Alguns tm dificuldades de expressar em palavras a sua concepo de histria. Estes projetam nos limites da graduao a responsabilidade pela dificuldade, ao mesmo tempo em que testemunham que a atividade profissional ajuda a amadurecer e definir certos parmetros com os quais dialogam com os contedos escolares e ajudam a revelar suas referncias tericas:

... Moldei ali (uma escola do sistema supletivo noturno) a minha prtica pedaggica, consubstanciada no desafio de fazer aqueles meus alunos, todos adultos, perceberem que a anomalia social

84

que ns ramos, a ignorncia que carregvamos era fruto da forma como estvamos vivendo: assistindo evoluo histrica da sociedade pernambucana, brasileira, etc., como assistssemos a um jogo de futebol: torcendo, mas sem poder interferir diretamente. (1-A)

Em relao ao fato de que a concepo de histria pode ser percebida pela forma de encarar o conhecimento histrico, pela viso de processo e periodizao, pelo destaque dado ao elemento fundamental na explicao do processo95 , conforme referido na introduo, e considerando que referncias positivistas estariam relacionadas ao desejo de apenas dar conta de como aconteceu, os professores ouvidos, na sua maioria, no se sintonizam com esta concepo, conforme testemunha o fragmento a seguir:

Podemos ver fatos sem importncia onde o aluno obrigado a saber o nome da primeira igreja de Caruaru, da primeira escola, da primeira praa, o nome do fundador, etc... Mas ele no sabe que aquela igreja foi, por vrios sculos, o smbolo da dominao catlica; que aquela escola funcionara para os filhos coronis e polticos da regio; que aquela praa foi palco de fora e dominao da aristocracia rural e que aquele ilustre fundador era, na verdade, um grande latifundirio. (2-B)

95

Vide citao pgina 15 deste trabalho.

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atravs desta viso crtica e sistematizada da prtica pedaggica de cada um, desse lembrar situaes, descries, impresses e anlise de sua atuao, bem como das necessidades colocadas pela realidade atual, que os professores vo, a despeito de todas as dificuldades, pouco a pouco, elaborando uma teoria educativa, um conhecimento, que nasce e se desenvolve na medida em que os professores refletem sobre as experincias vivenciadas atravs de suas prticas. Esta processo de elaborao, por sua vez, permite cartografar as referncias, no campo das teorias pedaggicas e historiogrficas, que informam a prtica dos professores pesquisados. perceptvel a dificuldade tambm presente em outros universos e inclusive no universo acadmico de operacionalizar o conceito Nova Histria, certamente pela disperso de refernc ias que o termo sugere e que este trabalho j apontou. Mas os professores revelam grande interesse pelo que chamam de Nova Histria , utilizando como critrio para dar esta nomeao a capacidade que o ensino de histria tenha de contribuir para a construo de uma nova realidade poltico-social:

Gostaria de afirmar que fenmeno social, cultural ou poltico histrico e s pode ser compreendido dentro da histria, atravs da histria e em relao ao processo histrico. (...) em nome de uma Histria Nova, transformadora e processual que tento, dentro de minhas limitaes, perpassar conhecimentos e experincia capazes de, em passando por um debate, despertar nos estudantes e na prpria escola o desejo de construo de uma tambm nova realidade poltico-soc ial. (3-B)

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Neste ponto as referncias tericas parecem se confundir (o que timo, afinal, a mais significativa proclamao de Braudel vai ser justamente contra as especializaes estreitas). Expresses como aluno-cidado, prprias de referncias durkheiminianas, e, ao mesmo tempo, a expectativa de elaborao de um senso crtico e revolucionrio, conforme um vasto espectro marxista, perpassam vrias das falas, conforme os fragmentos a seguir:

Acredito que a importncia maior da histria est na conscientizao do aluno-cidado. preciso que se compreenda historicamente as relaes sociais, o desenvolvimento da humanidade a nvel poltico, econmico, religioso e cultural. (1-B)

Para compreendermos os fatos histricos, precisamos conhecer as diferentes maneiras de pensar e agir da sociedade em cada poca, proporcionando um conhecimento terico e prtico (e) com isso a formao de homens capazes de compreender a poca em que vivem e aptos a se situarem, sem desajustes, no quadro de sua gerao. (2-A)

Indagados sobre para que ensinar histria, os professores enumeram os objetivos mais diversos, entretanto a maioria comunga com a idia de que preciso que se repense em profundidade nosso ensino de histria. No ensino Mdio, a Histria ensinada, em alguns casos, com propsitos definidos: por

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exemplo, querendo formar no aluno uma conscincia de que ele um agente histrico que pode atuar no processo em que vive. Mas merece destaque a crescente preocupao com a necessidade de qualificao, em especial para poder dialogar coerentemente com a crise dos paradigmas:

A histria est sempre sofrendo transformaes, numa mudana diria. E com essa mudana, o papel do professor sempre buscar novos processos de aprendizagem. (3-A)

Diante da situao (grande carga horria e falta de tempo para reciclar-se), meu comportamento era de um professor tradicional, uma reproduo do que aprendi e como aprendi. O desafio era muito grande, pois na concepo da escola a histria oficial no poderia ser mudada, eu no tinha conscincia de que precisava realmente mudar. (3-B)

Entre as dificuldades para assumir uma concepo renovada de histria, apontado principalmente o papel perifrico que a histria ocupa no pensamento dos alunos e, mesmo, de alguns dirigentes:

Alm do desinteresse dos alunos, h tambm a falta de apoio de diretores que s querem que o professor fique na sala e d a matria, despejando conhecimento sobre os alunos, para depois serem cobrados atravs de provas. (1-A)

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As falas indicam no apenas que os professores concebem a existncia de uma histria oficial, repleta de nomes e datas, como do o testemunho de que a maioria destes professores sente necessidade de superar esta histria oficial. Chega-se mesmo a falar em modalidades e condies de trabalho nas escolas de Ensino Mdio. Estas modalidades e condies estariam relacionadas com a necessidade de o professor se enquadrar numa cultura de ensino que delimita e limita o espao de movimento do professor, varrendo para a margem do mercado aqueles mais sintonizados com as tendncias inovadoras:

As vezes eu fico com a impresso de que os patres no gostam que a gente faa na sala de aula alguma discusso sobre teoria. Eu acho que eles gostam mais se a gente cumprir o contedo, ensinando s datas e nomes, da primeira ltima pgina do livro didtico (1-B)

A questo salarial tambm uma preocupao central nos depoimentos dos professores, que reconhecem que a dinmica da prtica pedaggica tambm incorpora uma militncia social.

A histria deve ser sempre um veio, uma crtica para a compreenso do mundo, ou seja... a histria tem sempre, ao meu entender, o sentido crtico. O sentido (da disciplina) o de oferecer, mesmo que seja no nvel dele (aluno), uma perspectiva crtica do mundo que o cerca. (2-A)

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Alm da reivindicao da categoria por melhores salrios, tive uma luta constante, juntamente com outros professores, no sentido de implantar o novo programa de histria. Com isso, os alunos comearam a construir o prprio saber. A partir da leitura de vrios textos, o conhecimento deixou de ser dado para ser elaborado e mais articulado com a realidade,

consequentemente mais crtico. (1-B)

Esses desafios apontados acima, de recolocar a importncia do conhecimento histrico, tem um significado claro: superar uma histria decoreba e baseada na repetio montona de vultos importantes e datas, como prope a perspectiva oficial, que transforma a histria em um passado morto. No parecem ser o Positivismo, ou mesmo o Marxismo ortodoxo, as referncias mais presentes entre os professores pesquisados. certo que o conceito de Tempo Histrico que perpassa as falas est sempre informado por uma concepo progressista, isto , baseada na idia de progresso, mas ao mesmo tempo os professores reconhecem que existem diferentes temporalidades e que estas temporalidades se comunicam na medida em que os problemas forem formulados a partir do presente:

O objetivo da histria no apenas narrar e constatar os fatos do passado, mas sim buscar suas origens e suas consequncias,

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analisando e refletindo no presente sobre os valores que cercam a sociedade. (2-A)

O tempo histrico, como se sabe, assumiu as formas mais variadas ao longo da histria. Fala-se de um instante mgico, para os primitivos, de um ciclo de ferro, entre os gregos, e, a partir de Santo Agostinho, de uma linha escatolgica, para os cristos, ou de um tempo do mercador, tambm linear, para a regulagem dos eventos do mundo capitalista96 . Perguntados sobre esta temtica, isto , indagados sobre o que tempo histrico, os professores revelaram uma enorme dificuldade de pensar o tempo em termos de uma dialtica das duraes, o que revela um interesse pelas referncias renovadas no campo da histria mas, ao mesmo tempo, uma limitao terica que no permite que aquele interesse seja plenamente potencializado. Apesar disso, possvel identificar um grande interesse em discutir histria em termos de cincia:

A maneira como os contedos so abordados tem sempre a preocupao de direcion-los para uma perspectiva do estudo de histria como cincia, sem perder de vista o objetivo de auxiliar o aluno a situar-se como um ser histrico no seu tempo e lugar. (3-A)

A histria como cincia de reflexo deve atrair a ateno e dedicao do aluno, para que, atravs do trabalho em sala de
96

Cf. CASTELO BRANCO, Edwar de A. A concepo de tempo histrico sob a Histria dos Annales: uma estratgia de evaso do tempo-terror. IN: Linguagens, Educao e Sociedade. Teresina, PRPGE/CCE/UFPI, agosto a dezembro de 2001. p. 25-43.

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aula e extra-sala, possamos, de certa forma, contribuir para melhorar as condies de convivncia social dos indivduos. (2-B)

Era preciso comear a encarar a histria como cincia e para isso, era necessrio que o aluno compreendesse alguns conceitos fundamentais, com a finalidade de ajud-lo a tornarse um ser crtico diante da realidade, saindo da viso em que a histria vista como um processo acumulativo de fatos e o aluno apenas capaz de distinguir causas e consequncias. (1-B)

As falas dos professores, portanto, revelam uma perspectiva de ruptura com certos mtodos tradicionais de se ensinar histria. So descritas prticas educativas que buscam romper com o passado morto, do qual se destacam acontecime ntos exemplares, substitudos por procedimentos pedaggicos que buscam pensar historicamente uma realidade social.

Na escola onde fiz o estgio supervisionado, encontrei todo o retrato atual do processo educacional brasileiro: falncia do ensino pblico, falta de condies materiais para um desenvolvimento mais apropriado e a proletarizao dos professores enquanto agentes pedaggicos. Verifiquei um despreparo dos professores quanto reciclagem, quanto a um

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conhecimento psicolgico para um tratamento com os alunos. (Memorial A-2)

Pensar e refletir historicamente uma realidade social, no sentido da construo de uma memria coletiva, uma tarefa difcil face aos problemas gerais do sistema educacional brasileiro, como o experimentado acima. Nesta situao, parece inevitvel estabelecer-se, de imediato, as relaes entre as pssimas condies de trabalho com a to citada qualidade do ensino, muitas vezes reclamada apenas dos professores, mas que precisa ser examinada em maior profundidade. O que dizer da insegurana profissional? Da inexistncia de qualquer infra-estrutura? Da excessiva carga de trabalho? Estas angstias e

preocupaes tambm compem o cenrio onde o professor de histria atua e dentro do qual vai forjando suas concepes de histria e de educao.

Na minha prtica pedaggica, procuro ensinar aos alunos que somos ns que construmos a nossa histria e que ela parte ativa e dinmica da sociedade. Portanto, ns fazemos parte do processo histrico, procurando fazer com que os alunos entendam que os fatos perpassam de gerao a gerao, fazendo o possvel para quebrar aquela concepo de histria descritiva, na qual geralmente esto arraigadamente envolvidos. (2-B)

Tenho anos de teoria educacional, mas na sala de aula, no cotidiano da escola, que venho aprendendo o verdadeiro perfil do educador, ou seja, transformador de mentes. (3-B)

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A concepo que tenho do educador, essencialmente do professor de histria, que este deve, atravs de sua prtica pedaggica, transmitir a seus alunos uma histria que os permita aprender a historicidade da realidade social. (2-A)

Os discursos dos professores pesquisados expressam os registros das vivncias e experincias de sala de aula. Essas falas tm, muito forte em suas perspectivas, a medida do significado poltico e social do ser professor de

histria. Numa grata surpresa, percebeu-se no universo pesquisado um interesse por temticas exteriores ao universo explcito do ensino de histria. A vida familiar do aluno, por exemplo, sua vivncia pessoal, desperta interesse como elemento de otimizao da prtica pedaggica dos professores de histria:

Devemos fazer uma relao do social do aluno para, a partir da, podermos acompanhar seu comportamento e adquirir subsdios para construirmos nossa metodologia de trabalho dentro de uma realidade prxima do educando. (3-A)

Essas descries e anlises da prtica pedaggica refletem e colocam em discusso uma forma de compreender a escola, a relao

ensino/aprendizagem, a questo da produo do conhecimento e a contribuio que os professores de histria podem dar para a formao dos alunos. experincias vividas pelos alunos, produtores da histria, realidade prxima

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do educando e esprito de cidadania, so expresses que evidenciam preocupaes no sentido de criar condies para que o aluno se perceba como sujeito de processos mais amplos no mbito da histria e se forme como cidado. Criar condies objetivas pode significar a tentativa de assumir o papel pedaggico de incentivar os alunos a participarem da aprendizagem de histria, atravs de outros procedimentos que abram possibilidades dos alunos vislumbrarem outras linhas interpretativas dos fatos histricos, o que certamente, abre uma polmica em torno dos contedos sacralizados nos livros didticos, propiciando uma educao democrtica e pluralista. Nessa perspectiva, vislumbra-se um processo interativo, no qual, professor e alunos aprendem sobre si mesmos e a realidade escolar. Nesse processo relacional, o aluno ativo, no s o professor que fala/sabe. O conhecimento da realidade possibilitar ao educando entender a sua situao histrica e perceber-se como sujeito dela. De toda maneira, as expresses mais presentes nas falas dos professores experincias vividas pelos alunos, produtores da histria, realidade prxima do educando e esprito de cidadania revelam a multiplicidade de referncias tericas que se imbricam na prtica pedaggica dos professores.

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CONCLUSO

A concluso mais incisiva deste trabalho o reconhecimento de que o ensino de histria se d em um ambiente terico multifacetado, o que impede a identificao objetiva das concepes de educao e de histria que informam cada uma das prticas. Os discursos so cortados por diferentes conceitos que revelam uma filiao terica confusa e indefinida. Ressalte-se que esta constatao no decorre de uma crena em que as concepes com as quais atuamos sejam conjuntos organizados e estanques de conceitos. H uma comunicao, em nveis diferentes, entre as vrias referncias tericas, certo, mas supe-se que o entendimento destes nveis de imbricao seria uma condio de excelncia da prtica do professor de histria. O universo pesquisado e a amostragem tomada no permitiram ver este entendimento, embora revelassem que os professores tm grande interesse pelas discusses tericas. De modo geral as referncias tericas que informam as prticas dos professores podem ser identificadas e resumidas do seguinte modo: as vises dos sistemas escolares e, por cons equncia, do ensino de histria, esto profundamente influenciadas pelos pensamentos clssicos da teoria educacional, o que faz com que, nas falas, a escola aparea, na maioria das vezes, como um aparelho ideolgico de estado, isto , como um elemento importante de reproduo ideolgica das condies materiais da existncia humana, tal como pensado por Althusser, mas tambm, numa

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incidncia menor, como um possvel instrumento de luta das contra- ideologias, ou seja, como uma possibilidade de conquista por parte das ideologias dominadas. Estes conceitos, que como se sabe foram formulados por Gramsci, no aparecem explicitamente nas falas, mas esto sugeridos em boa parte delas. Conclui-se, portanto, que os conceitos expressados pelos professores em relao ao ensino de histria esto, para alm dos pensadores referidos acima, impregnados da dicotomia burguesia/proletariado. Na maioria das falas a escola aparece como um instrumento burgus de reproduo ideolgica, embora, paralelamente, se revele uma f na conquista transformadora da escola pelas classes subalternas. O educao formal, segundo a f dos professores, cumpriria a funo poltica de universalizar condutas, linguagens, comportamentos, etc. Nesse sentido, o ensino de histria, no imaginrio do universo pesquisado, apresenta-se revestido de grande importncia, revelando-se que os professores projetam neste ensino a misso de no apenas aprender, mas compreender, criticar e transformar a trajetria humana. Pode-se ento dizer que, para a maioria dos p rofessores pesquisados, o ensino de histria apresenta-se como um filtro , atravs do qual so selecionadas as vises de mundo que devem ser universalizadas em favor das classes dominadas. No ensino de histria, assim como no ensino de um modo geral, h duas conjunturas condicionantes, as quais se somam na delimitao do espao de atuao do professor: uma parte claramente fsica, objetiva, palpvel, visvel, representada pelos salrios, pelas jornadas de trabalho, pelos currculos, etc; e uma outra, para

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alm das evidncias tenazes 97, representada pelas concepes ideolgicas do professor concepo pedaggica, concepo de histria, concepo de homem, concepo de natureza, etc. Ambas as partes se somam, se complementam no sentido de emoldurar o ensino de histria. Para ser mais claro possvel dizer o seguinte: o exerccio do magistrio em histria est imerso num conjunto de condicionantes que so determinantes para a postura terico-pedaggica do professor e que lhe escapam ao controle. como se fosse uma moldura na qual o professor enquadrado: a explicitude da legislao um dos lados desta moldura; mais implcita e subjacente est a ideologia dando existncia outra face. A questo central a instigar esta pesquisa foi procurar perceber quanto possvel ao professor de histria autonomizar sua prtica profissional, se o professor de histria opta por uma concepo de educao, se esta opo consciente, se, igualmente, o professor opta por uma concepo de histria e tm conscincia desta opo. As respostas encontradas apontam principalmente para clssicos como Althusser e Gramsci. Naquilo que diz respeito s concepes de Histria, os

professores, apesar de inflacionarem em seus discursos expresses como Nova Histria e histria renovada, revelam uma prtica informada por uma concepo de tempo linear e progressista e que se baseia na idia de que o objeto da histria so fatos encadeados e concatenados. Do ponto de vista das expectativas quanto aos resultados sociais de sua atuao, os professores revelam uma f na capacidade do ensino de histria como elaborador e socializador de um senso crtico que pode vir a transformar a realidade social.

97

Cf. ALTHUSSER, Louis. Op. Cit.

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Positivamente, o trabalho constatou que o par professor/aluno passou por uma redefinio dos u l gares sociais de cada um dos plos, deixando o professor, ainda que numa atitude subjetiva e no raras vezes isolada, de ser o centro da Ao Pedaggica. fato que evidncias tradicionais de formao como os currculos e de atuao como os salrios, a carga horria e a proletarizao dos professores mantm no ensino de histria referncias tradicionais, mas a pesquisa indicou que estas evidncias esto francamente em crise, merc no apenas da renovao paradigmtica no campo da histria, mas da prpria necessidade da indstria cultural de ir se redefinindo no apenas do ponto de vista pedaggico como mercadolgico. De negativo, percebeu-se, que o ensino de histria, numa perspectiva de hierarquizao das disciplinas, ou, para dizer de outro modo, no mbito da ordem das disciplinas98 , ocupa ainda uma posio secundria no imaginrio de pais, alunos, gestores escolares e, at, ainda que raramente, de professores.

98

Cf. Texto de Alfredo Veiga Neto lido perante a banca examinadora, na sesso de defesa de tese de doutorado, em 2 de outubro de 1996 (FACED/UFRGS). Porto Alegre.

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Anexos

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QUESTIONRIOS

TEMA I - Quem o professor de histria ?

1- Nome:

2- Escolas onde trabalha:

3- Formao Profissional

1. Curso superior:

Instituio:

Ano de concluso

2. Ps-Graduao:

Instituio:

Curso:

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Ano de Concluso:

3- H quanto tempo voc professor de Histria?

4- Quais os ltimos cursos de reciclagem que voc frequentou?

5- Informe sua carga -horria semanal exclusivamente em sala de aula:

6- Informe sua carga -horria semanal exclusivamente em horrios pedaggicos:

7- Como voc utiliza os horrios pedaggicos ?

8- Informe as escolas em que voc trabalha

a) Pblicas:

b) Privadas:

09 Informe o nmero de alunos que voc tem sob sua responsabilidade:

11- Informe sua relao com o magistrio de Histria

1. de exclusividade, no tendo outra ocupao ? _______________(S/N)

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2. Alm de dar aulas, ocupa funo burocrtica na rea de educao? _____ _____(S/N) Qual ? ________________________________________

3. Alm de dar aulas exerce atividades no comrcio, na indstria e/ou nos servios ?________(S/N) Qual ?_____________________________

4. Alm de dar aulas presta algum outro tipo de servio no especificado neste questionrio ?______(S/N) Qual ?________________________

TEMA II - Como o professor se posiciona frente histria e seu ensino ?

1- Como voc define a histria ?

2- Qual o objeto da histria ?

3- Qual o papel social do historiador ?

4- Para que serve a histria ensinada nas escolas ?

5- Como voc concebe o tempo histrico ?

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6- O que documento histrico ?

7- Do ponto de vista terico-metodolgico, como voc se auto-define?

8- Na sua opinio, quais so as principais tendncias que informam atualmente a prtica historiogrfica?

9- Exponha sua opinio sobre o papel do livro didtico

10- Voc planeja sua prtica pedaggica de que modo (Plano de aula, plano de curso, planejamento mensal. etc.) ?

11- Informe os critrios que voc utiliza para a escolha do livro didtico:

12- Informe o seu conceito de avaliao

13- Informe sua opinio sobre os chamados paradidticos

14- Informe os livros didticos e paradidticos - , por srie e por escola, que voc adotou para o ano letivo de 2002.

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