Pensar y aprender.

Intervencin didctica para la alfabetizacin inicial 1

Mnica Alvarado Sofa A Vernon Sabina Garbus Una de las preocupaciones centrales de los maestros de preescolar y primer grado de primaria es ensear las letras. Es importante sealar, sin embargo, que el conocimiento de las letras no garantiza que los nios sepan leer o escribir. Frecuentemente, las letras se ensean una por una, o travs de slabas sueltas, sin que se establezca una clara relacin entre ellas. Cuando esto sucede, los nios muestran grandes dificultades para el aprendizaje. Es frecuente escuchar a padres y maestros manifestar que se sabe todas las letras, pero no las junta. En realidad, lo que el nio no ha comprendido es cmo funciona la escritura y qu relacin tiene la lengua hablada con la lengua escrita. Como lo muestran diferentes trabajos anteriores (Vernon, 1997; Alvarado 1998, Caldern, Vernon y Alvarado, 2001; Vernon 2004) hay un largo proceso para que la comprensin del sistema alfabtico de escritura se d, que va mucho ms all de poder identificar cmo suenan las letras o saber cmo se llama en lo particular cada una de ellas. En lo siguiente, presentaremos diversas situaciones didcticas diseadas para apoyar este aprendizaje en el aula que han sido puestas en prctica con numerosos grupos escolares a partir tanto de nuestras investigaciones, asesoras y prcticas docentes, como de los trabajos de otros autores que abordan la alfabetizacin desde una perspectiva constructivista (Kaufaman y otros, 1985; Kaufman, 1998; Teberosky y Tolchinsky, 1995; Castedo y otros, 1999, etc.). Desde una visin constructivista del aprendizaje, el diseo de las actividades e intervenciones didcticas que presentaremos, se realiz considerando los siguientes principios:

Este artculo es producto del proyecto Secuencias didcticas para el aprendizaje de la lectura y la escritura

en la escuela primaria: SEP/ SEB y N CONACYT 2004- C01-86

a) La participacin de todos los nios es fundamental. Entendemos que sta se da no slo cuando un nio hace lo que se le pide, sino, sobre todo, cuando piensa cmo solucionar un problema o enfrentar un reto intelectual. Para los nios que se encuentran en un momento inicial de la alfabetizacin algunos de estos problemas implican: Identificar y escribir su nombre Emplear la informacin que les da la escritura de su nombre y la de otros para tratar de leer y escribir una diversidad de palabras. Identificar en qu orden pueden acomodar las letras que se les presentan para formar una palabra determinada. Decidir qu letras lleva la escritura de una palabra a partir del nmero de letras que se le indica que requiere. Interpretar un fragmento escrito de una cancin o rima conocida para hacer corresponder partes de oralidad con partes de escritura. Reconocer para qu sirven diferentes portadores de texto (por ejemplo un directorio telefnico, un recetario o anuncios de una gaceta comercial), qu tipo de frases o lenguaje se emplea en cada uno, qu tipo de informacin da cada tipo de texto y cmo se ordena. b) El tipo de participacin de los nios frente a estos retos es muy diverso y obedece a su forma particular de entender el sistema de escritura y la familiaridad que tengan con los diferentes portadores y los actos de lectura y escritura. Sabemos que ningn grupo escolar es homogneo en cuanto al momento de adquisicin en que se encuentran los nios. Sin embargo, esta heterogeneidad es una de las mejores herramientas pedaggicas con que se cuenta. Cuando los nios pueden expresar sus ideas para dar solucin a un problema, ponen a prueba sus sistemas de creencias, lo que los puede llevar a modificar su forma de entender el sistema de escritura. Como ya se ha mencionado en los trabajos nuestros, antes citados, este proceso de desequilibrio resulta fundamental para lograr avances en el aprendizaje.

c) Adems de trabajar con todo el grupo o de manera individual, la organizacin en equipos pequeos de trabajo (integrados por un mximo de cinco nios) promueve reflexiones colectivas en las que los nios intercambian informacin y discuten su forma particular de proceder frente a los problemas que se les plantean. d) La evaluacin que el propio nio hace de sus escrituras siempre conduce a nuevas reescrituras. Dentro del proceso de composicin de textos lo ms importante es que los nios detecten sus errores y los modifiquen. Operar sobre estos supuestos bsicos ha implicado tambin modificar condiciones de organizacin del aula y del ambiente de trabajo acordes con nuestros propsitos didcticos. En este sentido, buscamos que la participacin de los nios se d en un clima de respeto hacia los propios procesos de aprendizaje. La autoestima de los nios es fundamental para lograr que participen sin temor a equivocarse o a manifestar las propias ideas. Sabemos que cualquier proceso de aprendizaje se ve beneficiado cuando los nios se dan cuenta de sus avances y saben que su intervencin respetuosa beneficiar tambin a sus compaeros. Pero sobre todo, sabemos que el aprendizaje motiva a seguir avanzando cuando se da en un contexto de realidad, no slo comunicativa, sino de esfuerzo concreto encaminado a resolver problemas por dems interesantes. 1. La informacin que da la escritura de nombres propios Efectivamente, es necesario aprender las letras para poder leer y a escribir. Pero es necesario aprenderlas en un contexto significativo, en palabras que puedan ser recordadas par luego poder usar la informacin que estas palabras escritas brindan para escribir otras que el nio desconoce. Las palabras que mejor cubren el requerimiento de ser importantes y significativas para los nios son los nombres propios (el nombre de cada uno, los nombres de los compaeros de clase y de sus familiares). Al inicio, los nios aprenden a identificar, e incluso escribir, su nombre como una forma fija que no pueden analizar. Es decir, no soban a ciencia cierta por qu lleva esas letras, por qu se tiene que respetar cierto orden, ni por qu tiene ese nmero de letras. Sin embargo, aprender el nombre escrito ayuda a los nios a comenzar a conocer las formas

grficas empleadas en nuestro sistema de escritura (las letras) e iniciar a distinguir diferentes nombres escritos, y con ello, determinar semejanzas y diferencias entre los mismos (los que comparten la misma inicial, los que termina igual, los que son largos, los que son cortos). Los nios muy pequeos pueden, a partir del conocimiento que tienen de la escritura de varios nombres, entender tambin cul es la direccin que sigue la escritura y corroborar que un nombre escrito requiere siempre de ciertas letras en el mismo orden. Cuando alguna letra se presenta con alteraciones: modificacin de la ubicacin u omisin, cambiar lo que dice. Dentro de la vida escolar, los nios continuamente se ven en la necesidad de reconocer la escritura de su nombre para identificar sus pertenencias. Tanto esta necesidad como la interaccin con sus compaeros (quienes tambin requieren identificar sus nombres escritos) lleva a los nios a aprender rpidamente dnde dice el nombre de los otros. Esta es una circunstancia que puede ser aprovechada para hacer reflexiones sobre el sistema de escritura. Al menos qu letra est asociada con la escritura de cada nombre conocido. En trminos didcticos se trata de dar a los nios mltiples oportunidades para realizar reflexiones sobre la escritura de los nombres, y de esta manera apoyar el proceso de alfabetizacin que muchos de ellos han iniciado antes de empezar la escolaridad. Presentamos en la Transcripcin 1 parte de un registro de aula de una situacin didctica en la que nios de 5 aos estn jugando un juego de memoria. A propsito del juego los nios emplean la informacin que han adquirido sobre la escritura de diferentes nombres. Cabe sealar que antes de iniciar el juego la maestra les present las tarjetas involucradas en el juego: los nios constataron que cada par de tarjetas incluye una ilustracin de un animal o insecto y su par correspondiente la forma escrita de los nombres. Las palabras involucradas en el juego fueron: PERRO, CABALLO, VACA, LAGARTIJA, GATO, MOSCA, MOSQUITO, GALLO, LEN y BURRO. Despus de establecer el orden de los turnos se inicia el juego.

Maestra: Ma. Jos:

A ver, a quin le toca empezar? A m, (voltea una tarjeta correspondiente a las tarjetas con ilustracin) Me toc un gato (voltea una tarjeta con escritura, le sale CABALLO). No es par.

Maestra: Ma. Jos:

Cmo sabes? Es que tiene la de Carlos y aqu (sealando la tarjeta con ilustracin) me sali un gato. Mariana: No, pero ga-to, ga-to y ca-ca- Car-los. No, no suena, no es par. Maestra: Si empieza con la de Carlos (sealando la inicial de la palabra escrita) qu podr decir? Nios: Ca- ca- ca- Natalia: Caballo!, caballo. Nios: S, Caballo. Maestra: Muy bien, a ver, a quin le toca ahora? Jos Rodrigo: A m, (voltea la ilustracin de una mosca y la escritura de MOSQUITO. Lo mira con detenimiento). S, s es par. Ma. Jos: Ya nos gan uno. Maestra: A ver, de verdad es par? Jos Rodrigo: S. Mosca y mosca (sealando cata tarjeta) Maestra: Cmo acaba mosca? Ma. Jos: mos-ca, ca con la a Mariana: s con a, mos-ca (acentuando la ltima slaba) Maestra: y sta (sealando el letrero de la palabra) cmo acaba? Jos Rodrigo: Con la o Maetra: Y entonces, podr decir mosca? Nios: No, no, es mosco. Maestra: A poco s dice mosco? Nios: S, por la o. Maestra: (Sealando la iI del letrero) y mosco necesita tambin la i? Nios: Mos-co, mos-co Ma. Jos: Mos-co no. No es mos-co, es mos-qui con i Mariana: mosquito, es mosquito! Maestra: Muy bien es mosquito. Vamos a seguir jugando. A quin le toca? Natalia: Yo voy (voltea la tarjeta escrita de PERRO y la ilustracin de gallo. Mira el letrero un rato antes de comentar). No, no son par porque me sali un gallo y va con la de Gaby (refierindose a la escritura) y no es la letra. Maestra: Muy bien. Quin va ahora? Mariana: Yo voy. (Voltea la tarjeta con la ilustracin de un perro) Maestra: Abuzada Mariana, acurdate cmo empieza perro. Mariana: Con la pe. Maestra: Te acuerdas cul es la pe? Mariana: Como la de Pedro. Maestra: A ver escrbela en esta hoja (dndole lpiz y papel). Mariana: (Escribe P) pe, Pe-dro y la o (escribe una O junto a la P), es algo as, no? Natalia: A m me sali la tarjeta con la de perro Mariana: (Voltea el letrero donde dice PERRO, lo mira y seala) s es, porque pe (sealando la primera) y rro con o (sealando el final). Maestra: Muy bien, quin sigue? Transcripcin 1 Registro de clase: Juego de Memoria

Como puede apreciarse en la Transcipcin 1, los nios no necesitan saber leer convencionalmente para hincar sus reflexiones sobre la interpretacin que pueden dar a una palabra escrita ya que acuden a la informacin que tienen sobre la escritura de nombres conocidos para poder intentar leer. Resulta muy importante atender, en este tipo de situaciones didcticas, el papel de la maestra. sta, en lugar de dar informacin a los nios para que resuelvan la tarea, les plantea preguntas que les permiten usar el conocimiento que ya han logrado y hacer las inferencias necesarias para establecer la relacin entre lo que conocen de los nombres escritos y la escritura de las palabra que les presenta. 2. Las posibilidades que da la escritura de textos reales As como no es necesario esperar a que conozcan el valor de las letras en aislado para hacer inferencias respecto a lo que podra estar escrito en un texto, los nios son capaces de comenzar a analizar cmo son los textos escritos (cul es su funcin, qu tipo de lenguaje emplean, como se organizan en el portador, etc.) para comenzar a realizar sus primeras producciones. Cabe sealar, que este aprendizaje es incluso, ms importante que slo conocer cmo funciona el sistema de escritura, cuando se trata de promover la alfabetizacin. Presentamos en la Ilustracin 1 un anuncio publicitarios que nios de cinco aos realizaron para dar a conocer un negocio familiar.

MESON DE CAROLINA

VEN

COME

RICO

REFORMA 36

CENTRO 6
2 12 00 29

Ilustracin 1 Escritura de un anuncio publicitario

Como se puede apreciar, los autores de este texto tienen claro que los anuncios publicitarios deben contar con ciertas partes: una frase sugestiva (ven y come rico), ilustraciones ubicadas al centro y los datos del servicios que se oferta (Mesn de Carolina, y direccin: Reforma 36, Centro. Telfono: 2 12 00 29), todo esto con el propsito de facilitar la funcin apelativa de este tipo textual. Resulta muy interesante tambin atender a las decisiones que los nios hicieron respecto de las letras a emplear. Se trata de escritura tipo silbico (de acuerdo con Ferreiro y Teberosky, 1979) en la que los nios hacen una gran esfuerzo por hacer corresponder partes de oralidad con la representacin escrita, al menos silbica de las unidades que identifican al momento de analizar las partes de una palabra2. Es precisamente, en la intencin de producir textos con una funcin comunicativa especfica, que los nios pueden poner en juego el mximo de sus posibilidades de reflexin tanto sobre el sistema de escritura, como sobre un tipo textual, en este caso, anuncios publicitarios. Como se muestra en la Ilustracin 1, la publicacin de este anuncio publicitario, al igual de todos los textos con escritura pre-convencional, se acompaan por la escritura normalizada de la maestra. De esta manera, adems de posibilitar la lectura del texto, ayuda a sensibilizar a los adultos sobre los procesos intelectuales de los nios y evidenciar el esfuerzo tan grande que realizan al momento de enfrentar la tarea de escritura. 3. Las ventajas del trabajo cooperativo Los trabajos sobre intersubjetividad realizados desde hace ms de veinte aos (Perret-Clemont, 1979; Doise y Mugny, 1981; Carugati y Perret-Clemont, 2003) ha sido de gran utilidad para las didcticas especficas. En el caso de la didctica de la lengua, nos ha servido para facilitar, a travs del trabajo colectivo, el avance entre los chicos que enfrentan un problema de lectura o escritura. Cabe aclarar que es a propsito de la solucin de una situacin problemtica que los nios pueden compartir sus puntos de vista y llegar a ser

Algo muy similar sucede con Mariana, en la Transcripcin 1, cuando trata de escribir PEDRO. Lo realiza como PO de acuerdo a una lgica silbica de anlisis (PE-DRO).

ms objetivos sobre sus propias concepciones. Resolver un problema con otros detona avances entro todos los participantes. El ejemplo que mostramos en la Ilustracin 2 es un fragmento de la reescritura de un cuento, Los Tres Cochinitos , que como lo que sealan los productores (nios de 2 de preescolar), se trata de una adaptacin. El trabajo cooperativo, en este caso, demand, adems de la reconstruccin de una trama conocida, de la participacin diferenciada de los integrantes de cada grupo pequeo. En este caso, tres nios se coordinaban para ejecutar rotativamente cargos diferentes: uno dictaba la historia, el otro escriba lo que le dictaban y un tercero era el corrector, es decir, el encargado de evaluar la pertinencia del dictado (de acuerdo con la trama y el lenguaje empleado) y la produccin escrita que se iba realizando.

Ilustracin 2 Fragmento de re-escritura de Los tres cochinitos

El texto normalizado de la escritura de los nios (Ilustracin 2) es el siguiente: Haba una vez tres cochinitos con su mam cochina y un da se fueron a construir su casa. Un cochinito estaba buscando paja, otro estaba buscando ladrillo, otro madera para hacer su casa. Hicieron una casa de paja y otra de madera y otra casa de ladrillo.

Cuando terminaron sus casitas se fueron a jugar y lleg el lobo. Como puede observarse, son los tres nios los que alternadamente realizan la escritura. Es tambin clara las dificultades que enfrentan al momento de realizar el texto: a) Al menos uno de ellos comienzan escribiendo sin realizar separacin entre palabras. Sin embargo, conforme va avanzando la escritura la preocupacin por dicha separacin se hace patente, aunque no logren resultados convencionales. b) Aunque pueden escribir ms o menos de una manera alfabtica, la escritura de palabras con estructura silbica irregular (CVCC-CCV) todava les cuesta trabajo. Por ejemplo, al escribir costruir por CONSTRUIR. As mismo se aprecia un esfuerzo muy grande por mantener el principio alfabtico a lo largo de cada frase. c) Sin duda, una de las decisiones ms importantes que tienen que realizar los nios es la seleccin de las letras pertinentes para escribir cada palabra. Como puede apreciarse las elecciones que hacen los nios son de naturaleza meramente fonolgica (todava al margen del criterio ortogrfico que norma la escritura del espaol). En este sentido, resulta muy interesante ver las decisiones grficas que realizan, por ejemplo al escribir cochinitos. Dentro de la primera lnea la ortografa es la convencional. Sin embargo, en la cuarta lnea aparece un collinito. Podramos pensar que un error de este tipo es consecuencia de la falta de informacin que los nios han recibido sobre la forma convencional de la escritura de las palabras, o bien producto de un mal anlisis fonolgico. Sin embargo, desde una postura psicogentica constructivista, nos parece ms acertado pensar que se trata de una exploracin no azarosa respecto de la alternancia grfica plausible en la escritura del espaol, lo que nos sugiere la presencia inicial de cierta sensibilidad ortogrfica, al menos desde la reflexin colectiva que los nios realizan: aceptan que cochinitos puede tambin escribirse como collinitos. Para sustentar nuestra hiptesis presentamos en la Ilustracin 3 fragmentos posteriores en los que aparece, nuevamente, la escritura de cochinitos.

Ilustracin 3 Otros fragmentos con escrituras de cochinitos

4. Comentarios finales La intervencin pedaggica en los primeros aos de la escolaridad no puede enfrentarse como algo fcil ni automtico. Por un lado, la complejidad del pensamiento, las acciones y las relaciones sociales de los nios pequeos hacen que la educacin en este nivel sea un reto interesante. Por el otro, la complejidad del lenguaje escrito impone un desafo tanto para el docente como para los nios. Hasta aqu hemos ido presentando algunas producciones escritas producto de la actividad intelectual de los nios. Es momento de hablar de las funciones del docente. Probablemente, el principal papel de un docente sea el de mediador en tres sentidos: i) ii) iii) mediador entre la accin intelectual de los nios interactuando entre s; mediador entre los nios y los textos; mediador entre los nios y la comunidad letrada. Como se ha mostrado a lo largo de este documento, los nios se plantean ideas sistemticas respecto a qu es la escritura y cmo funciona. Los docentes necesitan ser sensibles a la actividad intelectual de sus alumnos y redimensionar los procesos implcitos en la adquisicin de la lengua escrita. De esta manera podrn promover actividades en las que los nios puedan poner en juego sus creencias respecto a la lengua escrita y avanzar en sus conceptualizaciones.

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Es importante tambin que los docentes cuenten con experiencia de primera mano sobre los diferentes tipos textuales, de manera que puedan identificar los rasgos y exigencias de stos y planear situaciones didcticas en las que los nios puedan llegar a entender los diferentes formatos en relacin con los propsitos comunicativos de una variedad amplia de tipos textuales. Probablemente la funcin del docente como mediador entre los nios y la comunidad letrada sea la ms importante a realizar en las escuelas, ya que es de esta manera que los nios pueden participar de eventos en los que se lea y se escriba con finalidades especificas. A este respecto, el docente funge como modelo de los diferentes usos sociales de la lengua escrita. Es dentro de este rol que explicita a los nios sus acciones, complementa su informacin y los invita a participar de la lectura y produccin de textos reales. Bibliografa Alvarado, M (1998) Conciencia fonolgica y escritura: las posibilidades de omitir el primer segmento. Tesis de maestra, Quertaro: Universidad Autnoma de Quertaro. Caldern, Vernon y Alvardo (2001) Conciencia fonolgica y el proceso de adquisicin de la lengua escrita. Resultados de dos estudios en espaol. Psicologa y Sociedad, Nmero Especial. Castedo, M y otros (1999) Ensear y aprender a leer. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Kaufman, A (1998) Alfabetizacin tempranay despus? Buenos Aires: Santillana. Kaufman, A y otros (1985) Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Experiencias pedaggicas en Jardn de Infantes y Escuela Primaria. Buenos Aires: Aique. Tebersoky, A y Tolchinsky, L (1995) Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires: Santillana. Vernon, S (1997) La relacin entre la conciencia fonolgica y los niveles de conceptualizacin de la escritura. Tesis de doctorado, Mxico: DIE-CINVESTAV. Vernon, S (2004) Qu tanto es un pedacito? En: Pellicer y Vernon (comps.) Aprender y ensear la lengua escrita en el aula. Mxico: SM editores.

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