GLOSARIO Fundamentos del proyecto arquitectnico

Una refexin a modo de latigazo y citas aproximativas

DOCENCIA

La arquitectura no ser como la conocemos. Los alumnos que ahora ocupan las aulas no construirn, en su mayora, edificios. O mejor dicho, no slo construirn edificios. Son un corte de lujo: jvenes con altos niveles acadmicos con aptitudes orientadas a procesos creativos. Fomentemos esas aptitudes. Formemos profesionales especializados en procesos creativos. Utilicemos la Arquitectura como la COSA que Rancire refiere en sus escritos respecto al emancipador educativo Joseph Jacotot. Si hoy las escuelas de arquitectura plantean enunciados de cmo construir edificios y los evalan slo en esos trminos maana, los alumnos que se titulen sin llevar a cabo aquello para lo que les han preparado se enfrentarn a dificultades de ubicacin mental y profesionalmente. Pero, podemos ampliar el enfoque en la formacin. El planteamiento de enunciados que versen sobre proyectos arquitectnicos como procesos de diseo (procesos creativos) capacitan al alumno de una cultura del proyecto permitindole insertarse en diversos campos relacionados con el desarrollo creativo una vez completada su formacin como Arquitecto. Me refiero a que no importan los enunciados de proyectos. De Campo, de Jurez, Soriano, de Galiano, de Ribot. Importa que travs del desarrollo de ese enunciado el alumno sea capaz de, empleando de nuevo palabras de Rancire, descubrirse como buscador. La labor docente no consis ensear el camino del proyecto. No es ni siquiera corregir; las lecturas de Zhuangzi nos advierten de la inutilidad de tales acciones, bsicamente porque el conocimiento no se transmite sino que se experimenta. Cul es por tanto la labor de un docente de Proyectos? El alumno est slo en el proceso. Debe aprender a relacionarse con el proceso. Los docentes juegan un papel, creo yo, que debiera ser ms prxima al entrenador del corredor de fondo que a la del juez de un ejercicio de patinaje artstico. Y son varios los motivos que me impulsan a pensar de esta forma. El entrenador es ajeno a la accin del deportista mientras acompaa en la preparacin y hace consciente al deportista de sus acciones, le ensea a enfrentarse al esfuerzo, le hace relacionarse con su propio funcionamiento ante el ejercicio. No otorga la puntuacin, porque es la propia accin la que se evala a s misma. El juez del patinador se coloca frente a la accin y dictamina su grado de correccin. Observa y evala una vez realizada, dictaminando como pulir la ejecucin conforme a lo que l considera que es un resultado aceptable. Ensear a proyectar tiene que ver con hacer consciente al alumno de las distintas barreras y etapas del proceso creativo al que se enfrenta. A emprender el camino de lo conocido a lo desconocido; a conseguir llegar de lo desconocido a lo medible. La

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valoracin de resultados es subjetiva y est sometida a valores culturales y sociales. Si un profesor de la escuela de principios del siglo XX hubiera corregido el dibujo en planta de una vivienda de Kazuyo Sejima seguramente no hubiera salido muy bien parada. Por tanto la emisin de juicios de valor impide que una idea alejada de los valores que en ese momento imperan se acepte. El docente sin embargo puede evaluar en qu medida ha evolucionado el proyecto desde su planteamiento inicial; cuanto ha profundizado en conceptos que constituyen su base de accin, que referencias( arquitectnicas o no) ha utilizado, como las ha analizado y procesado, que herramientas ha desarrollado a lo largo del proyecto para llevarlo a cabo. El docente en este caso no evala el resultado ( no le pertenece) sino el proceso de , y as puede emitir un juicio que sirve al alumno de reflejo de su propia labor. Hace poco me reun aqu en Madrid con un amigo de la infancia. Fuimos juntos al colegio desde los seis aos hasta acabar el instituto. l estudi Ingeniera de telecomunicaciones y yo arquitectura. Ahora trabaja como directivo en una empresa no relacionada con su campo de estudio. Yo le pregunt: no echas de menos lo que estudiaste, tu campo de formacin? Me respondi: Lo que me interesa es la gestin de procesos, su optimizacin. Lo que aprend y lo que hago ahora comparten eso. Sera fantstico que un arquitecto no se enamorase de la Arquitectura sino de la accin de hacer proyectos, sean estos arquitectnicos o no.

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http://youtu.be/zuRTEY7xdQs () Hemos cosntruido nuestro sistema educativo a la manera de comida rpida. Hay dos modelos de comida rpida que garantizan la calidad: uno es la comida rpida donde todo es estandarizado. El otro es el modelo Zagat y Michelin donde nada es estandarizado, se adaptan a las circunstancias locales. Hemos adoptado un sistema de comida rpida para la educacin y esto empobrece a nuestro espritu y nuestras energas como la comida rpida empobrece nuestros cuerpos. () debemos cambiar las metforas. Tenemos un sistema de educacin industrial, de manufactura, basado en la linealidad, conformacin y agrupacin de personas. Tenemos que dar el paso a pensar una educacin que se basa ms en los principios de agricultura. El florecimientos humanos nos es un proceso mecnico sino orgnico. No puedes planear el florecimiento, tan slo crear las circunstancias para su florecimiento. ( aprendijaje por el hacer ) Ken Robinson. Charla TED 2010 www.youtube.com/watch?v=Us4t673BNyw&feature=endscreen Propuesta de visionado para este video: cambiar en este video varias palabras economa e incentivos por EDUCACIN y CALIFICACIONES. El resultado ser algo como: 1- Las CALIFICACIONES , esas que pensamos como una parte sustancial pero que realmente son un invento del pasado siglo, funcionan pero slo en una banda estrecha de circunstancias. Slo cuando los resultados esperado no dependen de la imaginacin. Por tanto, en Proyectos NO funciona. 2- Esas recompensas, a menudo destruyen la creatividad 3- El secreto para un desempeo elevado no son recompensas y castigos sino el impulsos de hacer las cosas por ellas mismas. Porque nos importantes. video: Daniel Pink http://youtu.be/vo2Eo-G-1sE Nos aconsej que no leysemos ningn libro que no nos diese placer leer. l nos dijo que si un libro no nos gustaba era mejor dejarlo para otro momento, que leerlo por la fuerza no le hara bien ni al libro, ni a su autor, ni a nosotros

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Todo el mundo toma lo bello por bello, y eso es porque conocen qu es lo feo. Todo el mundo toma el bien por el bien, y eso es porque conocen qu es el mal. Porque, el Ser y el No-Ser se engendran mutuamente. Lo fcil y lo difcil se complementan. Lo largo y lo corto se forman el uno de otro. Lo alto y lo bajo se aproximan. El sonido y el tono armonizan entre s. El antes y el despus se suceden recprocamente. Por ello, el Sabio maneja sus asuntos sin interferir, y difunde sus enseanzas sin adoctrinar. No niega la existencia de las innumerables cosas. Las construye sin atribuirse nada. Hace su trabajo sin acumular nada por l. Cumple su tarea sin vanagloriarse de ella, y, precisamente por no vanagloriarse, nadie se la puede quitar.

Tao te ching

olamente les haba ordenado cruzar un bosque del que ignoraba las salidas. La necesidad le oblig a dejar enteramente fuera de juego su inteligencia, esa inteligencia mediadora de maestro que conecta la inteligencia que est grabada en las palabras escritas con la inteligencia del aprendiz. Y, al mismo tiempo, haba suprimido esa distancia imaginaria que es el principio del atontamiento pedaggico. ()observando y reteniendo, repitiendo y comprobando, relacionando lo que pretendan conocer con lo que ya conoca, haciendo y reflexionando sobe lo que haban hecho. Hicieron lo que no se debe hacer, como hacen los nios, ir a ciegas, adivinando. () Por eso el ignorante puede, cuando l mismo se haya conocido, verificar la bsqueda de su hijo en el libro que l no sabe leer: no conoce los temas que trabaja, pero, si su hijo le dice como lo hace, reconocer si est actuando como un buscador. Jacques Rancire. El maestro ignorante.

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() Puedo preguntaros qu leis? -Las palabras de los grandes hombres- contest duque -Siguen vivos?- Pregunt el carretero -No. Estn muertos. -Entonces, lo que leis son los desechos de los Antiguos! -Cmo se atreve un carretero a discutir lo que leo?- replic el duque- Si tienes una explicacin te perdonar la vida, si no, morirs! -Juzgo sobre mi experiencia- contest el carretero-. Cuando tallo una rueda y ataco con demasiada fuerza, se detiene [en la madera]. Entre fuerza y suavidad, la mano encuentra, y la mente responde. Es una pericia que no puedo expresar con palabras, de modo que no pude transmitirla a mis hijos, que mis hijos no pudieron aprenderla de m (). Lo que los antiguos no podan transmitir se lo llevaron consigo en la muerte. Jean Franois Billeter. Cuatro lecturas sobre Zhuangzi. Ellos pueden pasarse todo el da espindonos para ver si hacemos alguna de las nuestras, si trabajamos bien o si hacemos atletismo, pero no pueden sacar una sola radiografa de nuestras tripas para averiguar qu nos estamos diciendo a nosotros mismos La soledad del corredor de fondo. Sillitoe Alan

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Cinco esquemas sobre la evolucin del trmino

CREATIVIDAD

GRECIA ANTIGUA

No hacer

Hacer Poiesis
Poeta

Le en algn sitio, o eso me gusta pensar, que en la antiguedad exista el concepto de creatividad, inspiracin o creador. Que se distingua entre el hacer, poiesis, y el no hacer. As de fcil. El que hace es un poeta. La implicacin es maravillosa por que deja de lado toda lite, por lo menos a s entiendo.

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GRECIA ANTIGUA
Genio

Ser

Ser
Obra genial

Ser

En la antigua grecia y antigua roma la gente no creia que la creatividad se originara en los seres humanos. Crean que la creatividad era un acompaante espritu divino que vena a los seres humanos (...) Es genial porque los romanos no crean que un genio fuera un individuo especialmente inteligente sino esa divina entidad mgica que (...) ayudaria al artista con su trabajo.
Elizabeth Gilbert en TED 2009

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S XX.

preparacin

incubacin

iluminacin

verificacin

La creacin ha sido estudiada y entendida a lo largo del siglo XX de forma lineal. Se inicia en un estado y , si lo haces todo bien, llegas a la iluminacin. Podemos, como indica Ken Robinson, establecer un simil industrial. Los procesos racionales han dominado el pensamiento cientfico y, para explicar el proceso creativo, se recurra a ellos. La linealidad, la pauta de estados diferenciados, la optimizacin del resultado, nos ofrece una visin secuenciada y aislada del porceso creativo. El creador genera su obra de forma autnoma; en el proceso creativo la esfera social no est implicada.

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Csikszentmihalyi (1989)

miedo

ansiedad

enfasis

apata

aburrimiento

relax

control

tcnica

La teora de flujo propuesta por Mihaly Csikszentmihalyi establece, entre otras cosas, una relacin entre las propias habilidades y el desafo de la tarea, que puede conducir a un estado que llama flujo

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Csikszentmihalyi (1989)

La creatividad es el resultado de la interaccin de un sistema compuesto por tres elementos: una cultura que contiene reglas simblicas, una persona que aporta novedad al campo simblico, y un mbito de expertos que reconocen y validan la innovacin. Los tres subsistemas son necesarios para que tenga lugar una idea, producto o descubrimiento creativo (Csikszentmihalyi, 1988a, 1998, 1999).

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Csikszentmihalyi (1989)
14 4 16 13 6 19 12 7

11 18

23 89 15 14 4

20 16 13 6

5 10 17 19 12 7

11 18

23 89 15

20

5 10 17

La mirada ya no est puesta en el sujeto (el creador), o el estado (la inspiracin) sino en la frecuencia de cambio. Las zamburguesas. Da igual cual pises, lo importante es cambiar a otra para mantenerte el nivel. La creatividad se entiende como un proceso y no como un estado. La energa se retroalimenta de la fluctuacin de estado