NOVAS POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DA LNGUA MATERNA

DENISE JORGENS1 denisejorgens@gmail.com

ABSTRACT Vygotsky proposes the teacher to be an instrument to the knowledge searching, interacting with the student, making the most of the knowledge he brings to the classroom, and giving opportunity to the student developing through his thinking and his capacity, that he learns searching the answers, building his information through the elements given in class, getting to think the content with his reality. In this sense, it was verified the importance to develop on the student his communication abilities, mainly on the Portuguese Language classes, proportioning a cooperative ambient, through the information exchange, in order to participate on the educational process. Keywords: Close Developing Zone. Learning. Interaction.

1 INTRODUO A posio do professor de Lngua Portuguesa no pode ser centrada unicamente em regras e exerccios de fixao. A prtica educativa nessa disciplina exige uma metodologia diferenciada que envolva comunicao e interao entre os sujeitos participantes, baseada nos princpios postulados pelo psiclogo russo Lev Semyonovitch Vygotsky. Segundo Vygotsky (1998) existem teorias que analisam o processo de aprendizagem e desenvolvimento em crianas. A primeira anlise refere-se relao de independncia existente no processo de aprendizagem e desenvolvimento. A concepo de que aprendizagem um processo que acontece externamente e no modifica o desenvolvimento, apenas utiliza-se dele, mas no h fornecimento de fora capaz de modific-lo. A segunda anlise aborda o processo de aprendizado como similar ao desenvolvimento, o processo de desenvolvimento relativo ao domnio dos reflexos condicionados. A terceira anlise discorre sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, um exercendo influncia sobre o outro, sendo que a maturao depende diretamente do sistema nervoso e o aprendizado tambm caracterizado como desenvolvimento. Entretanto, a idia que Vygotsky disserta sobre o desenvolvimento humano atenta para o fato de que ele no pode ser analisado como uma formao de

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conexes de neurnios, e condiz muito mais com a interao social e o aprendizado prvio do sujeito ( Antunes, 2002, p.27). A sala de aula pode ser definida com uma espcie de microsistema, ou seja, uma rplica da prpria organizao social, onde os mais diversos indivduos trocam saberes e vivncias, proporcionando um clima de interao e relacionamento entre educador e educando.

1 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL Vygotsky coloca o fato de que existe uma distncia entre o nvel de desenvolvimento que o educando pode alcanar atuando sem o auxlio de outra pessoa e o nvel de desenvolvimento que poder adquirir sendo auxiliada por outro sujeito mais experiente nessa tarefa. Criando um ambiente de sala de aula onde, a partir do auxlio que o professor fornece ao aluno atravs de pistas para executar uma atividade ou at mesmo utilizando perguntas que auxiliaro a compreenso de um texto, ou ainda, quando desenvolve atividades em pares, dizemos que ele est influenciando na Zona de Desenvolvimento Proximal. Sobre o conceito da ZDP, Vygotsky (1998, p.112) diz que:
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Neste paradigma tem-se o aspecto do aprendizado como propulsor do desenvolvimento, quando est aprendendo o educando aciona vrios processos internos de desenvolvimento, mas, como muito bem ressalta Vygotsky (1998), o aprendizado no necessariamente fator para o desenvolvimento. Ele deve ser organizado adequadamente de forma que proporcione vrios processos de desenvolvimento mental. O simples fato de o professor ter desenvolvido uma aula com o conceito de conjunes e o aluno ter realizado uma srie de exerccios de fixao no indcio de que este contedo foi internalizado. Segundo Vygotsky (1998), quando uma criana realiza uma atividade a partir da imitao, isso no corresponde a uma execuo mecanicista, mas durante a atividade de imitao ela est ultrapassando o seu nvel de desenvolvimento real e no meramente reproduzindo a atividade que ela est observando. H uma reconstruo interior auxiliando-a no desenvolvimento das funes mentais. Entretanto, ela capaz de imitar o que est em estado latente no seu desenvolvimento. Se um educando que tem dificuldade de realizar um problema poder obter xito na tarefa se observar o professor solucionando a atividade, mas, se o professor utiliza um mtodo mais complexo para explicar, o aluno poderia copiar vrias vezes mas no compreenderia como a atividade foi realizada pelo professor. Seria incapaz de resolver o problema individualmente, sem auxlio do educador. Dessa forma permitido ao professor auxiliar no desenvolvimento que est em estado latente no aluno, sem desconsiderar o seu conhecimento anterior. Para Freire (1996), importante estabelecer relao entre os saberes curriculares e

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a experincia de nvel social vivenciada pelo educando. O aprendizado prvio serve de alavanca para novas descobertas que sero impulsionadas pelos agentes da Zona de Desenvolvimento Proximal e aquilo que antes o estudante apenas conseguia realizar sendo auxiliado ser posteriormente parte de seu desenvolvimento real. Conforme Salvador et al.(2000, p.182):
Dessa maneira, define-se o problema crucial para analisar a interao educativa: indagar, encontrar indicadores sobre a maneira como se produz essa passagem; investigar como a atuao conjunta em torno de um contedo, de uma tarefa, de um problema conduz competncia autnoma; estabelecer os caminhos por meio dos quais o fato de abordar e resolver tarefas conjuntamente permita a autodireo e a auto-regulao individuais.

Oliveira (1997) complementa essa idia trazendo o papel essencial da escola na construo do saber de cada indivduo e isso se dar de forma adequada quando na sala de aula o professor no s trabalhar com o nvel de desenvolvimento atingido pelo aluno e sim com os estgios no incorporados, motivando novas conquistas psicolgicas.

2 ENSINO DA LNGUA MATERNA Nesse sentido, a metodologia de ensino da lngua materna precisa de um curso diferente do que vem percorrendo. No cabe a prtica do ensino centralizada na memorizao mecnica de regras, de que muitas vezes o aluno no v aplicao prtica no seu contexto. No so raras as vezes que os alunos falam que no gostam das aulas de Portugus e que no sabem nada sobre a Lngua Materna, isso porque associam o no saber com o conhecer normas e regras que forma implantadas no Ensino. Bagno (2003) aponta que um dos problemas seria o fato de a escola impor a norma culta, desconsiderando a diversidade lingstica existente no Brasil. Travaglia (1997) complementa esta idia dizendo que o ensino do Portugus no ambiente escolar tem sido preso s regras de gramtica normativa, estudando conceitos da lngua padro com exemplos inspirados nos clssicos literrios. As aulas so dadas a partir de um programa que o professor precisa desenvolver no ano, muitas vezes descontextualizado porque no leva em conta as dificuldades de aprendizagem. Prender-se ao certo e errado no Ensino da Lngua Materna uma espcie de regresso s aulas elaboradas na concepo do ensino tradicional. Vygotsky (2000) defende a idia de que a formao de conceitos no pode ser reduzido memorizao e o mtodo de ensino que se prende a isso falho por estimular o aprendizado de forma pronta e acabada. A prtica do ensino da lngua exige a elaborao de atividades voltadas para interao do sujeito com o mundo e as pessoas que esto a sua volta. 3 NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

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A aprendizagem de uma lngua no significa dizer que o educando sabe classificar os verbos e identificar o sujeito da frase, ou ainda, que compreende os elementos estruturantes das palavras estudadas isoladamente. Abrange muito mais que o conhecimento especfico do contedo desenvolvido, implica dizer que ele capaz de utilizar o que aprendeu para fins comunicativos. ( Widdowson, 1997, p.14). Travaglia (1997) traz a concepo de que o ensino da lngua materna consiste principalmente em desenvolver no educando a competncia comunicativa. O alcance desse objetivo consiste na proposta de aulas voltadas para o ensino produtivo. Essa concepo visa a levar o educando aquisio de novos conhecimentos a respeito da lngua materna para que no momento em que ele achar necessrio possa ter maior variedade de habilidades lingsticas. A primeira questo que tipo de gramtica adotar em sala de aula e como levar os educandos a participar das aulas a fim de obterem xito no desenvolvimento das habilidades comunicativas? De acordo com Travaglia (1997), ao trabalhar a gramtica reflexiva, o professor desenvolve atividades que objetivam o aluno a fazer uma reflexo sobre a lngua que domina, ao mesmo tempo em que prope atividades sobre os recursos lingsticos que ele ainda no domina a fim de adquirir novas habilidades lingsticas. Conforme Travaglia (1997), nas atividades em sala de aula possvel utilizar dois tipos de gramtica reflexiva: trabalhar com exerccios que levam o aluno a nomear fatos da estrutura e do funcionamento da lngua, e com propostas voltadas para os efeitos de sentido que os elementos lingsticos podem produzir numa situao comunicativa. Acreditando no ensino baseado na interao comunicativa, a proposta metodolgica da gramtica reflexiva voltada para a forma de atuar usando a as habilidades lingsticas mostra ser condizente para obter os resultados positivos no processo de ensino de aprendizagem da lngua portuguesa. De acordo com Travaglia (1997, p.151):
As atividades podem assumir as formas que a capacidade de criao do professor encontrar, mas devem sempre fazer o aluno pensar na razo de se usar determinado recurso em determinada situao para produzir determinado efeito de sentido. Isto vai fazer com que ele utilize com mais segurana e preciso os recursos da lngua ao produzir seus textos e tenha capacidade de leitura bastante ampliada e aperfeioada, para julgar o que quer dizer o produtor de um texto, ao usar certos recursos determinados da lngua e no outros.

De acordo com Travaglia (1997), a gramtica reflexiva questiona a cerca do significado da escolha de determinado elemento lingstico numa situao comunicativa e o efeito que ele produz, que ao invs de prender o educando numa anlise de palavras fora de contexto, prope um trabalho envolvendo os recursos utilizados em situaes comunicativas especficas e o efeito que produzem no receptor.

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No que diz respeito leitura, h uma preocupao acerca do fracasso apresentado pelos estudantes nas atividades que envolvem interpretao textual e que no exclusiva dos professores de Portugus. Os educadores das demais disciplinas tambm sentem o quanto existe um despreparo para resolver um problema matemtico ou entender um texto de geografia sobre placas tectnicas, sendo que a nica exigncia que os educandos saibam ler e entender o que est escrito. Mas, nas aulas de lngua portuguesa, a prtica da lingstica textual atravs leitura assume um papel destaque. O estudante precisa ser preparado para alcanar o que o escritor quis oferecer para o mundo naquelas linhas que escreveu, e a tarefa do professor justamente motivar o educando a fim de despertar essa capacidade de ler, pensar, interpretar e confrontar o que leu com suas prprias idias e vivncias, o que o torna sujeito ativo no processo da leitura (Koch, 2002, p. 159). Conforme Lajolo (1982 apud Geraldi, 2004, p.91):
Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um texto. , a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacion-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que o seu autor pretendia e, dono da prpria vontade, entrega-se a esta leitura, ou rebela-se contra ela, propondo outra no prevista.

Entretanto, a leitura abre caminhos para vrias interpretaes e, embora no seja possvel compreender um texto apenas levando em conta a estruturao sinttica, necessrio que o aprendiz conhea marcas lingsticas que funcionam como pistas deixadas pelo emissor e que auxiliaro a alcanar as intenes mais adequadas propostas pelo autor. (Koch, 2002, p. 160). Segundo Koch ( 2000, p.160):
Portanto, para que possa chegar a uma inteleco mais aprofundada do texto, o educando precisa ser preparado para reconhecer essas marcas. Entre elas, podem-se citar, a ttulo de exemplo: os tempos e modos verbais; o posto, o pressuposto e o subentendido; as modalidades (lgicas, avaliativas, denticas); a topicalizao e, na linguagem falada, a entonao (representada, em parte, pela pontuao na escrita (...).

Travaglia e Koch (2004) afirmam que o conhecimento de mundo do educando um ponto chave para a interpretao da leitura. Se o professor apresentar um texto que no tem relao com o contexto e com a vivncia, dificilmente ele ter valor significativo. necessrio valorizar o mundo que cerca o adolescente, seus gostos e preferncias, e apresentar nas aulas textos que faam essa relao, para que o professor tambm no caia no erro de dizer que o estudante no capaz de compreender o que est escrito. Continuando com Travaglia e Koch (2004), antes de afirmar que o educando no capaz de compreender um texto, necessrio considerar se ele conhece os recursos lingsticos utilizados pelo autor (muitas vezes por no ser do vocabulrio usual do aluno, ele no entende recursos que podem dar um sentido

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diferenciado na escrita) e se h um conhecimento prvio sobre as idias que o autor defende. Nesse aspecto, o professor deve esclarecer a respeito do significado das palavras desconhecidas, dados histricos e geogrficos e outros aspectos do texto a fim de levar o aprendiz a captar a melhor mensagem que o emissor deseja transmitir. Fundamental que a posio do professor frente leitura no seja de imposio, fazendo com que o educando leia quantidades absurdas de livros mensalmente ou que ele faa a leitura de um texto silenciosamente na sala de aula. O hbito de ler, entender e confrontar idias deve ser motivado nas aulas, atravs das atividades propostas em que os educandos leiam e interpretem diversos gneros textuais, desde letras de msicas at artigos presentes nas revistas. Com relao motivao, quando o aprendiz notar que capaz de ler um texto, dar a ele um significado e contextualiz-lo com seu prprio saber, ser despertado para o gosto pela leitura, percebendo que ele pode reconstruir e recriar o que foi escrito, participando como co-autor. Outro aspecto fundamental que o educando torna-se capaz de analisar os aspectos implcitos do texto e utiliza isso em seu proveito para fugir do caminho tendencioso a que autor procura levar o receptor atravs da escrita. (Koch, 2002, p. 161). De acordo com Widdowson (1991), o objetivo final na aprendizagem da lngua levar o educando a adquirir competncia comunicativa para interpretar o mundo que o cerca. O trabalho em lngua portuguesa deve ser centrado para que o aluno aprenda a refletir, despertar a aprendizagem significativa implica que ele relacione o contedo desenvolvido em aula com a ao prtica, a fim de abordar o ensino da lngua portuguesa centrado na interao. 4 CONSIDERAES FINAIS No ambiente escolar, educandos e educadores interagem diariamente, trocam saberes e experincias, e so as atividades desenvolvidas pelos professores que levaro os educandos a adquirir novos conhecimentos, sem ignorar que a ajuda dispensada pelos colegas tambm influenciar no processo de ensino e aprendizagem. Parece to simples dizer que as atividades desenvolvidas com a interao entre educando e educador e entre os educandos a fora motriz para que o conhecimento seja internalizado e faa parte do desenvolvimento autnomo do adolescente. Mas esta uma teoria desenvolvida por Vygotsky, que deixou para a posterioridade, e principalmente, para os responsveis pela educao de crianas e jovens, o ensinamento de que, atravs de um ambiente socializado, onde os educandos estejam em cooperao uns com os outros, h um melhor aproveitamento das aulas, dos conhecimentos. A interao social fundamental para desenvolvimento do indivduo na sua condio humana. Aplicar a teoria de Vygotsky nas aulas de Lngua Portuguesa contribui para que os educandos desenvolvam positivamente as habilidades lingsticas.

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Ser professor no contexto atual no corresponde mais figura do detentor do conhecimento ou estabelece uma relao de hierarquia. O verdadeiro educador aquele que desperta no educando a paixo pelo saber, levando-o a refletir sobre a sua atuao na sociedade e, nessa reflexo, oportunizar que ele reconhea que tambm sujeito ativo num processo histrico, que pode mudar e reinventar a sua prpria histria atravs da sua ao. O professor de Portugus desempenha papel fundamental, o que no corresponde a trabalhar atravs de regras de memorizao que sero apenas decoradas para a prova. Ao contrrio, oferecer aos jovens e crianas, atravs das letras e do dilogo, um universo de esperanas, percebendo que a construo do saber pode ser alcanada atravs das relaes interpessoais estabelecidas na sala de aula.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANTUNES, Celso. Vygotsky, quem diria?!: em minha sala de aula. Petrpolis,RJ: Vozes, 2002. GERALDI, Joo Wanderley (Org). O texto na sala de aula. 3.ed. So Paulo: tica, 2003. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Argumentao e linguagem. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2002. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. 16.ed. So Paulo: Contexto, 2004. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio histrico. So Paulo: Scipione, 1997. SALVADOR, Csar Coll et al. Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1997. UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA. Manual de normalizao: Estrutura e normalizao de trabalhos cientficos. 3. ed. Cruz Alta, RS: UNICRUZ, 2006. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Organizadores Michael Cole. Traduzido por Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. WIDDOWSON, H.G. O ensino de lnguas para comunicao. Campinas: Pontes, 1991.
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Aluna do Programa de Ps-Graduao em Lingstica: Ensino da Lngua e da Literatura da UNICRUZ UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA, sob orientao do Professor Doutor Marcos Gustavo Richter.

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