DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICA ESPECIAL

Tomado del libro Modelos de enseanza con la tcnica de casos: Melba Julia Rivera

La preocupacin sobre la enseanza involucra tanto a los especialistas como a las instituciones y a los gobiernos, sin descontar a los intereses individuales de los protagonistas del fenmeno educativo, a saber: aprendices y maestros. Esta preocupacin ha girado en torno de los modelos y estrategias de enseanza para el logro de resultados que puedan hacer posible el desarrollo armnico de una sociedad. El debate relativo a la didctica general y a las didcticas especiales, se ubica en el centro de estas preocupaciones. Algunas decisiones tomadas en tal sentido han estado centradas en el cambio de los elencos ministeriales; otras, en convocar a especialistas tanto de educacin como de las distintas disciplinas para elaborar nuevos currculos. Ciertas propuestas adicionales se han abocado a pensar en implementar nuevos recursos didcticos tales como: mtodos, tcnicas, procedimientos y medios. En las preocupaciones y acciones en relacin al proceso enseanza-aprendizaje ha predominado un cierto pragmatismo y se ha tratado de abordar este proceso a travs de un conjunto de recetas asociadas al trmino de metodologa ms orientado a un quehacer instrumental, al uso de recursos ulicos que suelen aparecer en el escenario como entes con vida propia, ms all de los discursos tericos que les dan origen y los fundamentan.

Segal y Laes (1995), proponen que una reflexin acerca de la didctica est inevitablemente ligada al estudio del objeto de conocimiento, al sujeto que aprende y al conjunto de variables que sesgan la prctica institucional entre las que se cuentan: la realidad de la escuela como institucin, la dinmica de los grupos, la realidad social de los alumnos y del maestro, las decisiones polticas plasmadas en el currculo, las decisiones administrativas que adoptan las autoridades polticas, los mecanismos de transmisin del discurso poltico. Frecuentemente, la preocupacin por lo didctico ha estado expresada en recursos ulicos tiles, funcionales y prcticos, de tal manera que el maestro pueda conducir la enseanza con xito. No obstante, la produccin de recursos es slo una parte de la tarea didctica. El gran desafo consiste en que dichos productos aparezcan como relevantes desde la disciplina que se ensea, que se ajusten a la capacidad cognitiva del alumno que aprende, y que sean plausibles de ser aplicados en el contexto escolar dentro de determinados encuadres. Esta es la diferencia entre construir una didctica y aplicar los recetarios de propuestas. De acuerdo con lo que sealan los expertos, muchos de los intentos en la revisin y enseanza de la teora acerca de la didctica, y en la formulacin y prctica de propuestas didcticas, han revelado debilidades y vicios que dificultan el abordaje total del problema didctico. Estas debilidades y vicios han aparecido cuando se ha dado mayor relevancia a uno de los elementos que hemos sealado como bsicos y constitutivos de lo didctico.

Relevancia del objeto de estudio Con relacin a orientar la didctica atendiendo ms a la disciplina que se ensea, se ha observado lo siguiente. Por ejemplo, en la enseanza de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, el nfasis en el plano disciplinar ha sido preponderante. Por otro lado, el maestro ha presentado a los alumnos materiales ordenados con la lgica de la disciplina. Los profesores llevan los textos historiogrficos, filosficos, o de una ciencia natural o formal "en bruto" sin

modificar nada, sin adaptarlos ni lingstica ni conceptualmente. Otro problema que se encuentra con frecuencia es la confusin en cuanto a las habilidades o competencias a lograr. Por ejemplo, al ensear redaccin en espaol, se termina enseando gramtica tradicional o lingstica estructural y se olvida que el objetivo es ensear a redactar. Al enfatizar la enseanza de la lengua como descripcin del sistema lingstico y descuidar el estudio y la integracin de los aspectos comunicativos en la produccin textual, la enseanza termina siendo mecnica, fragmentada, abstracta y sin sentido. Tambin se ha observado como una gran limitante para la bsqueda de posibilidades didcticas, el enfoque o los enfoques tradicionales de la disciplina que se ensea. Mientras por un lado, los docentes pueden estar actualizados en algunas tendencias psicopedaggicas que orientan sobre los estilos y procesos de aprendizaje, en la prctica, los maestros pueden estar encajonados en viejas teoras y conceptos de la disciplina que ensean. Relevancia del sujeto que aprende Se ha observado una tendencia a orientar la didctica concediendo mayor importancia al sujeto que aprende. El discurso didctico aparece entonces altamente psicologizado y centrado en la motivacin y el inters del alumno. Esto ha generado un marcado abandono del plano disciplinar o de los contenidos. Asimismo, el tema de la capacitacin de los docentes en el plano de los abordajes psicolgicos se visualiza como una tarea esencial en la participacin del docente en el proceso de construccin de una didctica.

Relevancia de las prcticas institucionales En la modalidad de lo didctico son determinantes y con frecuencia se sobrevaloran las formas de comunicacin y los mecanismos de transmisin del discurso poltico que se dan en la realidad de la escuela como institucin, las condiciones socioculturales de los alumnos y del maestro, las decisiones polticas plasmadas en el currculo y la forma como la escuela entiende su funcin social y las prcticas docentes. Cuando se da esta situacin, estamos frente a una escuela que no ha abierto espacios para la reflexin acerca de sus propios procesos de enseanza y de aprendizaje, ni ha considerado importante repensar el rol del maestro y de los alumnos, y las posibilidades de capacitacin permanente del docente tampoco constituyen una preocupacin. El fracaso de la escuela en la enseanza de la redaccin, por ejemplo, exige tomar conciencia de que es el propio docente el que debe revisar sus concepciones, sus teoras y sus prcticas de escritura. Los maestros deben ponerse en escena desde sus propios problemas, interrogando a las teoras desde la prctica para reelaborarlas. Los encuentros y conferencias de especialistas en la ltima dcada han puesto en el plano del debate si la didctica es una disciplina o si se trata de una mera conceptualizacin de la prctica ulica. Tambin ha aparecido la discusin en relacin con la existencia o no de una didctica general. Todava no existe claridad al respecto, slo se sabe que desde la prctica cotidiana, las didcticas especiales se han desarrollado en forma separada, tal y como lo plantea Laes, plantea que Por un lado, porque las especificidades de cada disciplina han marcado caminos diferentes. Pero por otra parte, los especialistas en didctica no han encontrado espacios de discusin o investigacin que permitan construir una verdadera comunidad cientfica alrededor de la didctica. (Segal y Laes, 1995).

Actualmente, hay una enorme fragmentacin entre las didcticas de las disciplinas o didcticas especiales, las cuales se encuentran todava en un momento de definicin propia. Por otro lado, los expertos promueven la bsqueda de los elementos comunes que permitan construir una didctica general. Antes de pensar y lograr una construccin de una didctica general y de una didctica especial, muchos tericos han acordado trabajar con una aproximacin del concepto de didctica en los siguientes trminos: la didctica es la disciplina que tiene como objeto de estudio la enseanza en una doble dimensin: terica-prctica, por un lado, y explicativa-prescriptiva, por otro. La enseanza en tanto que prctica no debe ser una tarea ciega ni mecnica, sino que debe encontrarse un fundamento terico que la ayude a explicar y aterrizar en una realidad educativa particular. La didctica pretende tanto esclarecer la ocurrencia de fenmenos y procesos, es decir, descubrir y explicar, como orientar y controlar el desarrollo de la prctica, es decir, normar y prescribir (Gimeno Sacristn, 1989). Cules son los objetivos de la didctica? Fundamentalmente se podran sealar los siguientes: Llevar a cabo las intenciones educativas Eficientar el proceso de enseanza-aprendizaje Aplicar los nuevos conocimientos aportados por recientes investigaciones en las distintas disciplinas pedaggicas. Adecuar la enseanza a las posibilidades y necesidades del alumno. Orientar la planeacin de las estrategias de enseanza y las actividades de aprendizaje en funcin del logro de las intenciones y objetivos educativos.

Propuesta para pensar en una didctica especial La propuesta que aparece a continuacin tiene como finalidad motivar a cada uno de los docentes en el sentido de que reflexione sobre las posibilidades de construir un modelo didctico que respalde su quehacer en el aula. El docente que elabora y reelabora su modelo didctico tiene conciencia de la necesidad de lograr una competencia didctica en la disciplina y el nivel escolar que ensea. Un cambio en nuestra prctica docente, un fortalecimiento o enriquecimiento en la misma requiere de la construccin de una didctica que atienda los siguientes aspectos: Primero. Una reflexin de nuestra prctica docente Mejorar realmente las prcticas educativas depende de lo que el profesor hace y piensa, ya que tiene una gran libertad para preparar los contenidos, organizar el aula, utilizar determinados recursos, etc. Sin embargo, esta autonoma es matizada por el programa oficial, los libros de texto, la organizacin de los departamentos o academias condicionantes de la socializacin profesional, los medios, etc. Es preciso conocer la red ideolgica de creencias que determinan la forma en que el profesor entiende el mundo y construye sus cosmovisiones, puesto que son condicionantes de la prctica docente que influyen tcitamente y de manera poderosa, en la instrumentacin curricular explcita y oculta (Torres Bravo, 1998). La reflexividad al aplicarse a lo ulico, (Luhmann, 1992) pretende que el profesorado investigue su propia prctica docente y pueda solucionar de forma consciente y creativa los problemas de su quehacer. El estudio de las creencias de los profesores no slo se refiere a las orientaciones pedaggicas y didcticas generales, sino que tambin indaga en sus concepciones y teoras implcitas respecto a la propia manera en que el docente llega a las

aulas: su formacin, sus motivaciones, sus intereses, sus concepciones acerca de lo educativo y tambin en relacin con el conocimiento cientfico de las reas disciplinarias la historia, la biologa, la literatura, por ejemplo. Segundo. El objeto de estudio. Implica un conocimiento de la estructura de la disciplina que se ensea. Un docente deber conocer la evolucin o desarrollo histrico de la disciplina que ensea y su cuerpo terico-metodolgico. Conviene estar al tanto de la polmica al interior de la disciplina y observar todas las posibilidades de interdisciplinariedad que se proponen en la actualidad. Tercero. La dimensin psicolgica (el aprendiz) Se hace necesario considerar las limitaciones y las peculiaridades del desarrollo cognitivo (las capacidades del alumno). Se trata de investigar cules son las teoras actuales que explican el aprendizaje y las posibilidades de adecuarlas a lo educativo. Igualmente, conviene conocer estrategias cognitivas apropiados para el aprendizaje de hechos, conceptos, procesos, mtodos de las disciplinas ya sean naturales, formales, sociales, humansticas. Cuarto. Tendencias educativas actuales y sus implicaciones didcticas: a. Nueva concepcin de la enseanza y del aprendizaje: Nuevos roles del maestro Nuevos roles del alumno La formacin del profesorado. El procesamiento de la informacin. El docente como prctico e investigador El currculum oculto y el currculum real. Los momentos de la enseanza (preactivo, interactivo, postactivo) El diseo instruccional La evaluacin cualitativa. Los contenidos transversales. La tecnologa de la comunicacin electrnica. La diversidad cultural La investigacin-accin. El aula como objeto de estudio. Constante lectura del contexto. La programacin como orientacin de la prctica educativa. Conocimiento de las caractersticas de la sociedad contempornea. La funcin social de la escuela. Contenidos actitudinales y valorativos. El dilogo pedaggico. b. El diseo instruccional. Promover la interactividad entre el maestro y los alumnos, entre los alumnos y el ambiente de aprendizaje y entre los alumnos, aprendizajes colaborativos, aprendizajes bajo el paradigma constructivista que asume que los individuos construyen el conocimiento, y da importancia a los conocimientos previos. c. Niveles de concrecin de las intenciones educativas. Diferenciacin de los contenidos educativos. Explicitacin de las estrategias de enseanza aprendizaje. Evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa (Gimeno Sacristn, 1989). d. Enseanza centrada en el alumno.

Una orientacin de la enseanza para que los estudiantes aprendan por cuenta propia, a reflexionar sobre sus propias experiencias de aprendizaje, as como a investigar y experimentar en el rea de su disciplina. e. Ambiente socializante. Orientar la enseanza hacia un ambiente socializante, recurriendo a tcnicas de enseanza que permitan a los estudiantes aprender a trabajar en grupo con una actitud cooperativa y participativa. Quinto. Estudio de la realidad social y una definicin de la funcin social de la escuela. El profesor se convierte en un conductor del proceso de enseanza-aprendizaje y en un promotor de los valores cvicos o socio-polticos de la sociedad. Con lo anterior, se pretende conseguir que la enseanza de una disciplina cuente con un modelo didctico que estructure las diversas relaciones entre los elementos que intervienen en el quehacer docente: intenciones educativas, contenidos educativos, estrategias de enseanza-aprendizaje, los recursos apropiados y la evaluacin de los aprendizajes. Haciendo uso de: los avances que se estn dando al interior de cada disciplina, en su estructura terica y metodolgica, las nuevas propuestas en torno a la enseanza y al aprendizaje, las capacidades del alumno, sus intereses y motivaciones, la funcin social de la escuela. El estudio de los modelos de enseanza nos permitir observar cmo en el fenmeno didctico aparecen una complejidad de elementos y procesos que se entrecruzan en una red de relaciones que es necesario conocer y comprender para actuar en forma pertinente a la situacin educativa.