DILOGOS SOBRE O VIVIDO

TICA NA ESCOLA Entre o ensino e o aprendizado

Renato Jos de Oliveira* / Rosa Nunes** e Rui Trindade** (Comentrios)

Este artigo apresenta e analisa dois grupos de experincias havidas em minha trajectria como professor universitrio e como pesquisador nos ltimos trs anos. O primeiro diz respeito s discusses travadas nas aulas ministradas para gestores de escolas pblicas municipais do Rio de Janeiro em 2007 e em 2008. Tendo sido convidado a ministrar o mdulo tica, deparei-me com relatos que me levaram a refletir e a repensar a minha prtica pedaggica. O segundo rene depoimentos escritos fornecidos por estudantes do ensino fundamental de escolas tambm situadas na cidade do Rio de Janeiro, os quais foram obtidos mediante a aplicao, nos anos de 2008 e de 2009, do instrumento de coleta de dados referente pesquisa Valores ticos/morais na viso de mundo de alunos do ensino fundamental, concluda em Fevereiro de 2010. Tais depoimentos tambm me levaram a refletir sobre quem de facto ensina e quem aprende em uma realidade educacional marcada por contrastes sociais e formas de ver o mundo muito diferentes.
Educao, Sociedade & Culturas, n 32, 2011, 129-144

Palavras-chave: tica, educao, prticas argumentativas e dialgicas, ensino e aprendizagem

Introduo Desde meados dos anos 90 do sculo passado, a tica tem sido vista como um importante componente curricular nos diferentes nveis de ensino. No Brasil, os debates se intensificaram a
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Centro de Filosofia e Cincias Humanas, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro/Brasil). CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas, Faculdade de Psicologia e de Cincias de Educao, Universidade do Porto (Porto/Portugal).

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partir da elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1998 e amplamente distribudos pelo Ministrio da Educao em todas as regies do pas. Embora os PCN no possuam estatuto de legislao, as orientaes neles contidas influenciaram as prticas docentes, seja por terem servido de referncia para a elaborao dos projetos poltico-pedaggicos de muitas instituies de ensino, seja por terem suscitado crticas e elogios diversos. Os relatos de experincias pedaggicas apresentados neste artigo no dizem respeito ao que veiculado pelos PCN, tampouco a experincias bem ou mal sucedidas em sua implementao. Porm, a referncia inicial a eles se faz necessria, porque, ao elegerem a tica como um dos temas que deveriam cortar transversalmente as disciplinas integrantes dos currculos escolares, acabaram por se tornar presentes nas falas de diretores e de professores acerca de como trabalhar com valores, regras e formas de conduta. Uma vez dito isso, passo a situar o contexto geral dos relatos. Primeiramente, focalizo a troca de experincias que tive por ocasio do trabalho desenvolvido com diretores de escolas da rede pblica municipal de ensino do Rio de Janeiro nos anos de 2007 e 2008. O curso Repensando prticas e projetos de gesto: formao continuada de diretores da rede municipal de educao do Rio de Janeiro foi fruto de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educao e a Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF), instituio pela qual fui convidado a ministrar o mdulo intitulado tica para trs turmas (tanto em 2007 quanto em 2008) formadas por diretores e diretores adjuntos, perfazendo um total de quase 120 alunos. A carga horria cumprida com cada uma dessas turmas foi de 8 horas por aula. O segundo grupo de relatos se remete s discusses e s anlises feitas nas reunies da equipe de pesquisa coordenada por mim, na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no segundo semestre de 2008 e no primeiro semestre de 2009, em funo dos depoimentos obtidos por meio de um questionrio aplicado a estudantes das sries terminais (8 e 9 anos) do ensino fundamental. A pesquisa em tela, intitulada Valores ticos/morais na viso de mundo de alunos do ensino fundamental, foi apoiada pelo Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), por meio de bolsa de Produtividade em Pesquisa, e recolheu 229 questionrios, 165 dos quais na fase de aplicao da verso final do instrumento. Este buscou avaliar principalmente que compreenso os alunos tinham de tica e que valores associavam a ela. O universo de respostas foi significativamente rico, mas algumas em especial chamaram mais a ateno dos pesquisadores integrantes da equipe, razo pela qual foram aqui retratadas. Com base nos ensinamentos adquiridos tanto como docente quanto como pesquisador, teo por fim algumas consideraes que, espero, possam levar reflexo todos aqueles que de alguma maneira lidam com os processos educativos, sejam eles formais ou informais, tenham eles lugar na escola ou em outros espaos sociais.

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Ensinando e aprendendo com os diretores Os organizadores do curso Repensando prticas e projetos de gesto desejavam uma abordagem da tica voltada para as situaes vividas pelos diretores em suas escolas, de modo a que os conceitos e autores focalizados permitissem a construo de uma ponte entre a teoria e a realidade cotidiana. Esta tarefa era, sem dvida, desafiadora, na medida em que as escolas dirigidas por muitos deles se acham localizadas em regies nas quais a pobreza e a violncia imperam nas chamadas comunidades1. Por entender a tica como parte da filosofia que se dedica a refletir sobre os princpios, valores, normas e formas de comportamento que regulam a vida social, considerei que no poderia deixar de abordar autores e tendncias que marcaram e ainda marcam os debates acadmicos sobre o tema. Um desses marcos foi, sem dvida, a abordagem feita por Kant em obras como a Fundamentao da Metafsica dos Costumes, de 1785, e a Crtica da Razo Prtica, de 1788. Tomando-as como base de raciocnio, comentei com os gestores que, conforme a viso kantiana, o estatuto das regras que regulam a vontade particular deve ser sempre aferido a partir da seguinte questo: aquilo que tomo para mim e segundo o qual defino minha conduta individual poderia ser convertido em lei vlida para todos os homens? Para Kant, a condio de sujeito tico alcanada somente quando a vontade do praticante coincide plenamente com a forma pura da lei moral (imperativo categrico), no tendo outro fim a no ser o dever em si mesmo: Age de tal modo que a mxima da tua vontade possa valer sempre ao mesmo tempo como princpio de uma legislao universal (Kant, 1788/1997: 42). Como cabe ao professor no apenas apresentar as idias dos autores que focaliza, mas tambm posicionar-se sobre elas, externei meu ponto de vista: pensar sempre no bem da humanidade, na legislao universal que transcende aos interesses contingentes, seria uma condio dificlima de ser cumprida. Isso, porm, no implicaria submeter-se cegamente ao imprio das contingncias, como prope Michel Maffesoli em sua tica da esttica, a qual considera como mbeis dignos de crdito apenas as paixes e os interesses do grupo particular no qual o indivduo se insere: Outrem no mais uma abstrao, com a qual devo me unir para construir uma sociedade futura no menos abstrata, o outro aquele que toco, e com o qual fao alguma coisa que toca a mim (Maffesoli, 1995: 48). Argumentei, ento, que contrapor ao homem universal, guiado por uma infalvel razo prtica universal, um homem movido pelas paixes e pelos interesses do grupo ao qual pertence significaria, apenas, trocar um absoluto por outro. Reportando-me a Aristteles, que no considerava a tica como saber verdadeiro (episteme), mas como cincia alicerada sobre as opinies geralmente aceitas (endoxa), introduzi a viso de Cham Perelman (1912-84), baseada na dialtica entre os princpios formais e abstratos e os juzos morais concretos e contingentes:
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O termo hoje comumente empregado em substituio palavra favelas.

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Porque os princpios de moral no possuem a univocidade dos axiomas matemticos e os juzos morais no so nem to seguros nem to facilmente comunicveis quanto os juzos de experincia, as relaes que mantm entre si, que so relaes dialticas, sero mais bem compreendidas se as aproximarmos no das cincias exatas ou naturais, mas do direito e de sua aplicao. (idem, 1996: 293)

Segundo esse autor, cuja abordagem baliza as reflexes que fao sobre a tica, quando os princpios morais se mostrarem por demais inflexveis, os juzos interviro para preench-los com a facticidade inerente vida social. Por exemplo: No matar um princpio moral, mas o que dizer da situao em que preciso tirar a vida de outrem em legtima defesa? O que dizer da situao em que se sacrifica o feto para preservar a existncia da me? Da mesma forma, quando os juzos morais se mostrarem por demais restritos e contemplarem somente interesses pontuais, os princpios interviro para mostrar que preciso pensar de forma mais ampla, posto que outros sujeitos sero prejudicados se apenas as decises pautadas no julgamento sumrio e imediato forem implementadas. Perelman (ibidem: 297) salienta ainda que os diferentes princpios de moral no so contestados por homens que pertencem a meios de cultura diferentes, mas so interpretados de modos diversos, no sendo jamais definitivas essas tentativas de interpretao. Por essa razo, pr em dilogo os princpios e os juzos uma alternativa que permite escapar s limitaes impostas tanto pelo formalismo quanto pela empiria, constituindo-se em via possvel de entendimento desde que os envolvidos aceitem confrontar, por meio de argumentos, suas diferentes vises de mundo e os valores que lhes do suporte. Esse momento inicial do curso no agradou a todos os presentes. Muitos gestores ficaram alheios ao que era dito e poucos se arriscaram a fazer perguntas. O segundo momento previsto, porm, foi desenvolvido com base na seguinte questo: a partir do que ouviram at agora, busquem fazer algum tipo de relao com o que vivenciam nas escolas. difcil? perguntei. Mas creio que quando o primeiro de vocs comear a falar, ningum mais ficar em silncio completei, em seguida. De facto, pouco a pouco as turmas comearam a quebrar o silncio. Muitos depoimentos foram dados, mas dentre eles destaco trs que particularmente me impressionaram. Comeo pelo relato de uma diretora que descreveu a ao de vingana de um aluno contra sua professora. Em dada ocasio, um aluno de uma escola situada em bairro popular foi severamente advertido pela professora por ter praticado atos de indisciplina. Naquele momento, ele apenas ouviu a repreenso, sem nada dizer. Semanas mais tarde, quando a docente retornou sala de aula, aps o intervalo previsto para a recreao da turma, encontrou sua bolsa e seus livros queimados. Sua reao foi de total indignao, como seria de se esperar. No cabe comentar aqui acerca dos procedimentos investigativos que a levaram ao conhecimento do culpado (foram feitas ameaas de punio e coisas do gnero), mas apenas citar a conversa travada entre o autor do delito e a diretora da escola. Esta perguntou ao discente trs coisas: como havia feito o que fez, por que o fizera e o que sentira aps ter presenciado a reao da professora.

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O aluno disse que ficara muito irritado com a advertncia feita pela professora. Em vista disso, juntou as moedas que seu padrasto lhe dava. Primeiramente, foi a uma farmcia, comprou um litro de lcool e depois adquiriu uma caixa de fsforos. Com esses materiais, ateou fogo aos pertences da professora. Em relao aos motivos do ato praticado, respondeu o bvio: no gostou da atitude da docente e quis praticar a vingana. terceira pergunta feita pela diretora, respondeu somente: No senti nada quando vi a cara dela, no senti nada mesmo. E no tenho mais nada a dizer. Feito o relato, a gestora perguntou-me: Professor, os PCN falam de dilogo, o senhor falou da dialtica, do dilogo entre julgamentos e princpios. Mas como dialogar em uma situao como essa?. A situao deixou-me perplexo. Entendo que s pode haver dilogo quando uma das partes consente, mas, na ocorrncia relatada, o aluno encerrou o debate quando se recusou a argumentar sobre as consequncias dos seus atos. No haveria como for-lo a fazer o que no desejava, porquanto isso seria contrrio aos princpios dialgicos. A resposta que dei minha interlocutora talvez no tenha contemplado suas aspiraes, mas foi a nica que me ocorreu naquele momento: a argumentao e o dilogo so caminhos, so vias para o entendimento. No so solues miraculosas para todos os problemas que enfrentamos. Outro relato feito em uma das turmas dizia respeito ao conflito de orientaes entre a professora e a me de um aluno. A escola fica situada na zona norte da cidade do Rio de Janeiro, em bairro de classe mdia. A diretora deste estabelecimento de ensino recebeu as sentidas reclamaes de uma docente que havia impedido um estudante de agredir o colega porque este furtara parte de seu material escolar. A docente solicitou ao autor do furto que no s devolvesse o que no lhe pertencia, como tambm pedisse desculpas; ao outro menino, disse que um erro no seria reparado por outro e assim julgou ter resolvido o problema. No dia seguinte, porm, o aluno que furtara o material do colega foi agredido por este. Ao pedir ao agressor explicaes para sua atitude, a professora foi surpreendida pela justificativa apresentada: Bati porque minha me disse para eu no ser bobo, para ser homem e no ficar escutando besteira que professora diz. A gestora quis ento saber como lidar com este tipo de situao, que envolve um claro conflito de valores. Respondi-lhe que no podemos encarar o trabalho com a tica na educao como fruto necessrio de convergncias. A criana e o jovem frequentam diferentes espaos sociais e so naturalmente afetados pelos diferentes valores que os permeiam. Disse-lhe que a me do menino agressor deveria ser chamada para uma conversa, mas isso no implicaria mudanas imediatas em sua forma de ver o mundo e de nele atuar. Para surtirem efeito, as prticas dialgicas requerem que se crie o hbito de pratic-las e tal hbito precisa de ser desenvolvido em todos os momentos e situaes e no apenas em ocasies conflituosas. A terceira experincia foi vivida pela diretora de uma escola situada em comunidade na qual o narcotrfico atua praticamente como poder paralelo: emprega pessoas, proporciona assistncia mdica, financia a compra de moradias, arbitra conflitos entre moradores, etc. Aps interpelar um estudante em funo do seu baixo rendimento escolar, a gestora foi questionada por ele nos

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seguintes termos: O que a senhora ganha d pra comprar o carro X?. O aluno referiu-se a certa marca de automveis importados, de alto custo, tendo recebido um no como resposta. Em tom irnico, prosseguiu: Pois , tem seis meses que eu sou soldado2 e j posso comprar um, se quiser. A diretora argumentou que essa condio no deveria ser motivo para regozijo, pois o discente no tinha qualquer garantia de que estaria vivo no dia seguinte para usufruir do veculo. interessante notar que a gestora no ps em xeque o facto de o salrio do rapaz provir de uma atividade ilcita, mas chamou a ateno para a consequncia ruim que o exerccio de tal atividade fatalmente geraria. Valeu-se, pois, de um argumento de tipo pragmtico (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1996), o qual transfere para a causa o valor da consequncia: trabalhar para o trfico seria ruim em razo da iminncia da morte e no da natureza criminosa desse tipo de trabalho. A resposta do jovem foi, porm, estarrecedora: No me importa o amanh, s sei que hoje eu t na boa. A questo, profundamente embaraosa, que essa diretora colocou para o grupo no poderia ter sido outra: Como falar de tica para quem no d o devido valor prpria vida?. Recordo-me de ter-lhe dito que quanto mais pensamos ser mestres, mais somos forados a reconhecer nossa condio de aprendizes. Certamente, aps ouvi-la, experimentamos uma sensao de impotncia, incmoda mas necessria para percebermos que a educao no todo-poderosa; pelo contrrio, tem limites e muitas vezes nos traz mais dvidas do que certezas.

Ensinando e aprendendo com os alunos A pesquisa qual me referi na Introduo foi iniciada em Maro de 2007 e concluda em Fevereiro de 2010. O objetivo do presente artigo no discutir os resultados alcanados, os quais sero tratados em futuros trabalhos acadmicos, mas relatar as inquietaes e indagaes que o material emprico coletado suscitou na equipe de pesquisadores coordenada por mim. O referencial que norteou as nossas anlises foi a teoria da argumentao desenvolvida por Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (1996), a qual foi estudada pelo grupo durante o ano de 2007. O minucioso trabalho feito por esses autores possibilita refletir sobre a construo de diferentes discursos (ticos, polticos, cientficos, cotidianos) que se fazem presentes na vida social. O ponto de partida da teoria da argumentao a retrica de Aristteles, que foi revisitada tendo em vista a grande difuso de materiais escritos no mundo contemporneo:
O que conservamos da retrica tradicional a idia mesma de auditrio, que imediatamente evocada assim que se pensa num discurso. Todo discurso se dirige a um auditrio, sendo muito freqente esquecer que se d o mesmo com todo escrito. Enquanto o discurso concebido em funo direta do auditrio, a ausncia
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Termo utilizado pelos traficantes para designar os membros da quadrilha que esto subordinados a eles.

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material de leitores pode levar o escritor a crer que est sozinho no mundo, conquanto, na verdade, seu texto seja sempre condicionado, consciente ou inconscientemente, por aqueles a quem pretende dirigir-se. (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1996: 7)

Perelman e Olbrechts-Tyteca (ibidem) entendem que o modelo de racionalidade mais adequado s cincias humanas e sociais o argumentativo, que permite o estabelecimento de acordos e dissensos, tradies e rupturas, enfim, significaes no redutveis a signos unvocos. Para os dois autores, um raciocnio considerado lgico ou demonstrvel quando possui carter coercivo, ou seja, impe-se de maneira inequvoca. Suas formas discursivas caractersticas so os silogismos dedutivos do tipo: todos os homens so mortais; Scrates homem, logo mortal. Em contrapartida, um raciocnio considerado argumentativo quando toma por base premissas verosmeis, as quais podero ser aceitas por uma maioria expressiva de homens, mas no se impem a todos de maneira unvoca. Como exemplos, podem ser citados os entimemas ou silogismos retricos do tipo: os amigos de nossos amigos so nossos amigos. Esta afirmao, embora baseada em uma regra de transitividade (A amigo de B; B amigo de C, logo A amigo de C), no se impe de modo necessrio e coercivo, j que vrios fatores podem intervir no sentido de fazer com que A e C no mantenham uma relao de amizade entre si. Ser preciso justamente discutir esses fatores, ponderar sobre eles, confrontando argumentos que venham a reforar ou a enfraquecer o peso que possuem. A parte emprica da investigao teve incio no primeiro semestre de 2008, quando foi aplicado um questionrio-piloto a 64 alunos, cujas idades variavam entre 13 e 15 anos, em uma escola pblica municipal situada em bairro popular da zona norte da cidade do Rio de Janeiro. A finalidade era testar a adequao do instrumento que seria posteriormente utilizado na pesquisa de campo. Em linhas gerais, o questionrio foi considerado adequado, tendo sido feitos pequenos ajustes. Posso dizer que o instrumento, tanto na verso piloto quanto na verso definitiva, ao propor perguntas sobre as quais os estudantes deveriam refletir, de alguma maneira ensinou-lhes algo. Em contrapartida, a anlise das respostas fez com que a equipe de pesquisadores aprendesse muitas coisas. Do grupo que respondeu verso piloto (64 estudantes), extra uma das situaes existenciais que sensibilizaram a equipe nas discusses havidas entre Agosto e Dezembro de 2008. O aluno n 23, do 8 ano, foi evasivo ao responder questo O que voc entende por tica?, tendo escrito: uma palavra que muita gente fala. Seu depoimento, porm, ganhou outros contornos quando, nas questes subsequentes, associou tica os adjetivos importante e srio (os quais definiu, como fora solicitado) e descreveu situaes cotidianas a eles vinculadas. Na opinio do discente, algo importante quando uma coisa que voc precisa saber e srio quando no brincadeira, importante. Como situaes de vida ligadas a essas palavras, mencionou: importante algum deixou um recado srio para mim; srio tenho que ver se tem rato no bueiro. Para ele, ainda, essas palavras modificaram sua vida, na medida em que minha me manda ser srio para as pessoas acreditarem em mim, e tambm ser importante para precisarem de mim.

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Cabe dizer, primeiramente, que embora esse estudante se tenha declarado pobre, provavelmente est abaixo da linha da pobreza, pois seu mundo marcado pela necessidade imperiosa de preservar o pouco que a famlia possui, impedindo que os vveres sejam destrudos ou contaminados pelos ratos. Em segundo lugar, no de espantar que sua argumentao seja de cunho extremamente pragmtico, j que sempre as consequncias (favorveis ou desfavorveis) das aes praticadas ditam o seu vir a ser: ele precisa de ser srio para inspirar confiana e importante para se tornar necessrio. Essas condies so indispensveis para o seu reconhecimento como sujeito. Chamou-nos a ateno, tambm, o emprego da expresso minha me manda, a qual sugere que as relaes familiares vividas por esse aluno so marcadas por um forte sentimento de obedincia. As responsabilidades a ele atribudas, alis, s adquirem sentido nesse contexto. Face ao que foi dito, compreendemos, ento, porque para o referido discente no era significativo definir o que entendia por tica. Em situao de extrema penria, o bem agir em relao ao outro no objeto de discusso; ditado pela necessidade de sobrevivncia. O prximo depoimento provm da segunda fase de aplicao do questionrio e foi colhido em uma escola privada situada na zona sul da cidade do Rio de Janeiro, a qual atende a estudantes de classe mdia e de classe mdia alta, tendo sido discutido pela equipe no primeiro semestre de 2009. A respondente n 10, do 9 ano, a qual se declarou rica, afirmou: tica abstrato, cada um tem a sua, e forma com o seu carter, fazendo o que acha certo, pensando no s em si mesmo como nos outros, como isso afetar o resto. Citou como palavras ligadas tica o respeito, a conscincia e a vida, definindo-as do seguinte modo:
respeito o seu limite acaba, quando o do outro comea; conscincia estudar, saber, poder ter amparo para saber; e vida vai alm da minha capacidade.

Como exemplos de situaes associadas s palavras mencionadas, relatou:

respeito saber ouvir, mesmo quando no se quer; conscincia aprender, escola; e vida s viver.

Para ela, ainda, essas palavras contribuem para o seu cotidiano,

principalmente a vida, perco o sono pensando em vida. metafsica e nessa hora que a tica e ela (a vida) se entrelaam. Como os Beatles diziam: eu sou ele assim como voc ele. Quando voc pode ser todos, voc precisa julgar como se fosse eles. Da a tica.

A equipe no pde deixar de registrar as diferenas entre este depoimento e o que foi aqui anteriormente mencionado. Discutimos, ento, como os contrastes socioeconmicos diferenciam a viso de mundo de dois jovens de mesma faixa etria: no primeiro caso, os horizontes so balizados pelo

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que concreto, imediato e necessrio, ao passo que, no segundo, predomina um olhar abstrato, reflexivo e mesmo distanciado da realidade imediata de quem responde. Sem dvida, percebemos que ambos os alunos tiveram dificuldades para definir o que entendem por tica (tais dificuldades, alis, foram constatadas entre todos os que responderam ao questionrio), todavia na resposta da estudante n 10 notrio o esforo para concatenar conceitos, o que demonstra haver, nesse caso, preocupao significativa com o que vem a ser tica e com o que ela representa. Outro ponto que discutimos foi o emprego de lugares comuns nas definies e nas exemplificaes dos valores respeito e conscincia. Com relao ao respeito, a definio apresentada uma variao da mxima o direito de cada um acaba quando o do outro comea, a qual chega a ser mesmo um slogan tal o seu nvel de repetio. Segundo Reboul (2000: 102), um bom slogan aquele que exclui qualquer resposta, por isso sugere adeso imediata sem que haja um nvel maior de problematizao. A bem dizer, termos como o limite ou o direito de cada um so vagos, havendo necessidade de precisar melhor seus contedos. Ao repetir o slogan, a aluna no submeteu essas noes ao mesmo tipo de exame feito para o valor vida, o qual, a princpio, foi tomado como algo cuja compreenso ultrapassava a sua capacidade intelectual. No decorrer do processo de elaborao das respostas, porm, acabou por problematiz-lo. Embora tenha dito que a vida metafsica, procurou de algum modo articular exemplos (ser como o outro , julgar como ele julga) que lhe conferissem concretude. Isso mostra que mesmo no tendo problematizado todos os valores que mencionou, a estudante foi levada reflexo pelo questionrio, o qual no foi visto somente como mais uma tarefa a cumprir em meio rotina dos afazeres escolares. O ltimo depoimento selecionado foi colhido em uma escola pblica municipal, tambm situada em bairro popular da zona norte da cidade do Rio de Janeiro, mediante a aplicao da verso definitiva do questionrio. O estudante n 7, do 8 ano, o qual se declarou nem rico, nem pobre, forneceu para a tica a seguinte definio: Uma pessoa que convive com vrias pessoas. Citou como palavras ligadas a ela o respeito, a educao e a bondade, tendo-as conceituado do seguinte modo:
respeito respeitar o prximo; educao ser educado com o prximo (Perelman, 1996); tica e direito; e bondade ser bondoso com o prximo.

Como exemplos de situaes associadas s palavras mencionadas citou:

respeito o respeito dos alunos com os professores; educao a educao da humanidade; e bondade a bondade do povo.

Quanto ao fato de as palavras citadas contriburem ou no para sua vida, respondeu sim e no, tendo acrescentado o comentrio: Porque na minha vida existem muitas pessoas que se acham o dono do mundo.

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Com relao definio de tica, observmos tambm dificuldades semelhantes s dos demais respondentes; todavia, este aluno conseguiu atribuir ao termo certa generalidade a partir da referncia feita ao coletivo vrias pessoas, a qual sugere haver preocupao quanto a saber conviver com as diferenas. Por sua vez, tanto as definies fornecidas para os valores quanto as situaes existenciais exemplificadas, exceo da que se refere ao respeito (a qual traduz uma orientao concreta de comportamento em sala de aula), indicam que o estudante busca pensar o mundo para alm de si mesmo. Ao responder sim e no relativamente s contribuies proporcionadas pelas trs palavras vinculadas tica, o discente diferenciou-se bastante dos seus colegas, os quais responderam sim ou no. O emprego do conectivo e, que expressa a no excluso de uma das alternativas, indica haver atitude reflexiva, de ponderao, de exame da realidade a partir de diferentes ngulos. Tal atitude compatvel com o que foi destacado como atividade de lazer favorita3: Olhar pro cu em um dia de chuva. Enquanto a maioria dos outros respondentes do sexo masculino disse preferir a prtica de esportes, notadamente a do futebol, esse estudante mostrou possuir um perfil contemplativo sui generis, o que cabe ser registrado. Indagamo-nos, ento, sobre seu cotidiano e imaginamos um jovem dotado de sensibilidade potica e apurado senso crtico, que teria valido a pena entrevistar. Isso, porm, no foi possvel na medida em que no programmos uma etapa na qual fossem feitas entrevistas com os respondentes cujos depoimentos se destacassem no conjunto analisado. Discutimos, ento, as limitaes inerentes ao questionrio como instrumento de coleta de dados em uma pesquisa de natureza qualitativa, na qual, segundo Moraes e Galiazzi (2007: 17), nada realmente dado, mas tudo construdo4. Acrescentamos a isso o facto de que em um contexto de construo interpretativa cuja pedra angular so os argumentos empregados pelos sujeitos pesquisados a fala pode no s complementar a escrita como tambm opor-se a ela, o que sem dvida traz para a anlise elementos valiosos.

Consideraes finais Ao compartilhar com os leitores experincias vividas tanto como docente quanto como pesquisador, no pretendo assumir a postura de quem mostra o caminho a seguir. Entendo que no h caminhos totalmente seguros, portanto as reflexes, inquietaes e perplexidades aqui apresentadas podem vir a contribuir para a prtica pedaggica de outrem, mas como cada um de ns
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As atividades de lazer favoritas dos outros dois estudantes aqui mencionados no diferiram substancialmente do que a maioria dos respondentes mencionou: prtica de esportes (no caso do aluno da escola pblica) e ida a festas e uso do computador (no caso da aluna da escola privada). Embora concorde com os autores quanto importncia conferida interpretao dos dados, preciso reconhecer que alguns deles so objetivos, isto , desfrutam de uma interpretao comum aceite pela grande maioria dos homens.

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 narrador exclusivo, o que foi vivido por um no ser sentido nem contado da mesma forma por outro, ainda que tenha sido particularmente sensibilizado. Isso posto, considero importante destacar que os dois grupos de experincias fizeram-me pensar sobre as prticas pedaggicas e investigativas que desenvolvo. Ambas vm sendo conduzidas principalmente a partir das contribuies de Perelman, autor que estudo desde o curso de mestrado em Educao, realizado de 1987 a 1990. Sem dvida, as referncias terico-metodolgicas com as quais trabalhamos so de suma importncia, pois balizam o olhar por meio do qual buscamos compreender a realidade que nos cerca. Balizar, porm, no significa ter sempre respostas para as situaes-problema com as quais nos defrontamos, pois os desafios proporcionados pelo desconhecido so bem maiores do que as certezas que julgamos possuir. Trabalhar com a tica na educao, seja no mbito da docncia ou no da pesquisa, tarefa rdua, sobretudo quando assumimos a postura de dar voz aos nossos interlocutores. Por mais que tenhamos a perspectiva de planejar as atividades didtico-pedaggicas e de apurar cada vez mais as tcnicas de coleta de dados, estamos cotidianamente a corrigi-las. Tal procedimento torna-se positivo se no encararmos as falhas ou imprecises cometidas como revezes, mas como ganhos adquiridos na perspectiva de um aprimoramento profissional progressivo. Conforme comentei, o primeiro momento previsto para o curso ministrado aos gestores no foi inteiramente do agrado deles. Embora tenha abordado basicamente as vises de trs autores (Kant, Maffesoli e Perelman), alguns diretores relataram, em suas fichas de avaliao, que a parte inicial foi muito terica, ficando cansativa. Em vista disso, em futuros cursos do gnero, pretendo comear a abordar a tica a partir do entendimento prvio dos gestores acerca do tema. A partir das observaes e comentrios que fizerem, buscarei tecer aproximaes (vindo a ter, naturalmente, o cuidado de dizer que so aproximaes) com as idias dos pensadores focalizados. No que tange aos trabalhos investigativos com discentes, creio ser proveitoso realizar primeiramente algum tipo de dinmica que possibilite conhecer um pouco mais a realidade sociocultural dos sujeitos pesquisados, seus gostos, preferncias e aspiraes. Outro procedimento til consistir na realizao de entrevistas ou grupos focais envolvendo os respondentes cujos depoimentos escritos vierem a ser considerados de maior destaque pela equipe de pesquisa, pois assim o trabalho de anlise ser certamente enriquecido. Sabemos que as sociedades contemporneas so complexas e plurais e que a escola, por no se constituir em corpo situado margem do social, permeada por essa pluralidade. Diferentes vises de mundo, diferentes valores, crenas, hbitos e formas de conduta chocam-se a todo momento, fazendo da docncia e da pesquisa ocasies para mltiplos aprendizados. Em uma cidade marcada por contrastes sociais gritantes como o Rio de Janeiro imperam, como bem salientou o jornalista e escritor Zuenir Ventura (1994), dois cdigos de leis distintos: o cdigo do asfalto e o do morro. Ns, professores e/ou pesquisadores, fomos educados a partir do que prev o cdigo de leis de um Estado de direito, voltado para a preservao do respeito mtuo e para a promoo da cidadania.

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Muitos alunos, porm, nasceram e vm sendo educados segundo as leis do morro, ou seja, a partir de valores e de prticas sociais que em quase tudo se opem ao mundo que tomamos por referncia. Sem dvida, preciso salientar que o governo do Estado do Rio de Janeiro vem desenvolvendo, em comunidades pequenas, aes para expulsar o narcotrfico e manter nos locais unidades de polcia pacificadora, com o objetivo de dar maior segurana aos moradores. As emissoras de TV e os jornais5 destacaram, por exemplo, o clima de paz reinante na passagem de 2009 para 2010 na comunidade do Pavo-Pavozinho (Copacabana, zona sul da cidade), recentemente pacificada. Ainda cedo, porm, para avaliar se esse programa ser bem sucedido nas comunidades mais populosas, nas quais aes dessa natureza enfrentam dificuldades bem maiores. Na medida em que, no trabalho com a tica, ensinar no significa ditar o certo e o errado, o justo e o injusto, o bem e o mal, e aprender no quer dizer desistir ou sucumbir frente a uma realidade hostil, pr em dilogo esses dois momentos parece-me muito significativo, pois permite ao educador adotar uma postura crtica necessria compreenso e interveno sobre o vivido sem deixar-se levar pelo otimismo ingnuo de que tudo pode resolver ou pelo pessimismo cego de que nada pode mudar.
Contacto: Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao, Departamento de Fundamentos da Educao, Av. Pasteur 250 fundos, Urca, 22290-240 Rio de Janeiro, RJ Brasil E-mail: rj-oliveira1958@uol.com.br

Referncias bibliogrficas
Kant, Immanuel (1997). Crtica da razo prtica (A. Mouro, trad.). Lisboa: Edies 70. (Trabalho original publicado em 1788) Maffesoli, Michel (1995). A contemplao do mundo. Porto Alegre: Artes Mdicas. Moraes, Roque, & Galiazzi, Maria do Carmo (2007). Anlise textual discursiva. Iju: Editora Uniju. O rveillon da pacificao (2010, Janeiro 1). O Globo, pp. 1, 11. Perelman, Cham (1996). tica e direito. So Paulo: Martins Fontes. Perelman, Cham, & Olbrechts-Tyteca, Lucie (1996). Tratado da argumentao: A nova retrica. So Paulo: Martins Fontes. Reboul, Olivier (2000). Introduo retrica. So Paulo: Martins Fontes. Secretaria de Educao Fundamental (Coord.) (1998). Parmetros curriculares nacionais: Temas transversais. Braslia: Ministrio da Educao. Ventura, Zuenir (1994). Cidade partida. So Paulo: Companhia das Letras.
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O jornal O Globo do dia 1 de Janeiro de 2010 publicou em lide de primeira pgina: O rveillon da pacificao. Sobre a foto que mostrava moradores da comunidade em companhia de turistas a assistir, do alto do morro, a queima de fogos na praia de Copacabana, havia ainda os seguintes dizeres: Com queima de fogos aplaudida pela multido, asfalto e morro celebram em paz a chegada de 2010.

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COMENTRIO DE ROSA SOARES NUNES Como referido no resumo, neste artigo apresentam-se e analisam-se duas situaes, no quadro da carreira de professor e investigador do autor. A primeira decorre de um curso de tica para gestores de escolas pblicas, por si orientado. A segunda debrua-se sobre uma seleco de declaraes escritas por alunos, obtidas pela aplicao de um instrumento de recolha de dados, no mbito de um estudo sobre Os valores ticos (ou morais) na viso do mundo dos alunos das escolas elementares. Na primeira situao, creio poder situar-se a questo de fundo que contextualiza a narrativa na interpelao do racionalismo clssico e na concepo de razo que lhe est ligada, numa perspectiva crtica. Para superar as limitaes que esta ligao impe ideia de razo, o autor situa-se na intermediao da dimenso terico-formal da actividade racional e da sua dimenso pragmtica. Percorre Kant, considera Maffesoli, mas arriba em Perelman. Convocando o pensamento deste ltimo, deixa transparecer a sua prpria adeso a uma concepo alargada de racionalidade, sustentada por uma teoria da argumentao que, em ltima instncia, se abra sustentao de uma razoabilidade das nossas decises, na reconsiderao de uma filosofia e de uma via do razovel, inscrita num paradigma em que a compreenso dos raciocnios no se ausenta da considerao dos seus efeitos prticos, isto , de um paradigma prudente, e na reconsiderao da doxa aristotlica. que no negligencivel o desejo expresso pelo seu auditrio: Uma abordagem da tica voltada para as situaes vividas pelos directores em suas escolas. Tarefa desafiadora, como a designa o autor do artigo. Na condio de comentadora, sublinho a adjectivao e atrevo a imaginao de um alargamento a outros contextos: por um lado, a tentao de uma resposta auto-satisfeita do acadmico no sujeito urgncia e presso de resolver o problema, no quadro da prtica quotidiana; por outro, o quantas vezes este discurso dos agentes educativos, sobretudo em situao de formao mais clssica, embrulha uma exigncia da receita (ou um legtimo pedido de socorro para o imediato), mas com a carga reducionista e de menorizao de quem a deseja1. O desafio (e o risco) estar na subtileza de saber resistir-lhe e... compreender (na aluso a Pierre Bourdieu em A Misria do Mundo), apostando na sua reverso em competncias mobilizadoras de autonomia emancipadora. Parece ter sido esse o caminho trilhado, expresso no artigo na mudana de atitude do auditrio quando levado a protagonizar, atravs de exerccio argumentativo, a reclamada construo da ponte entre a teoria e a realidade quotidiana: a incurso pelos autores acima referidos e o posicionamento do autor do artigo face ao pensamento dos mesmos, na expresso do seu prprio pensamento, no agradou a todos os presentes. Muitos gestores fica1

Sobre esta consentida, quando no auto-reclamada menoridade, permito-me lembrar uma passagem de Kant na Crtica da Razo Prtica: to fcil ser menor () Porque a imensa maioria dos homens considera a passagem maioridade difcil e tambm muito perigosa que os tutores de boa vontade tomaram a seu cargo a superintendncia deles.

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ram alheios ao que era dito e poucos se arriscaram a fazer perguntas. Sem cedncias receituais, o formador muda de estratgia, deslocando a construo da ligao teoria-prtica para o campo dos formandos. E a condio dialgica substitui-se ao silncio. Nem de propsito, o primeiro exemplo de relato de uma directora, seleccionado pelo autor, no podia estar mais a jeito de abrir o meu breve comentrio segunda situao. Passagem que, por sua vez, me desafia (mas a recomendao de um muito breve comentrio) a um instante interpelador da Nova Retrica. que, na segunda situao, o discurso dos perguntados a doer. E exemplar da dimenso da linguagem enquanto esfera da prtica social, necessariamente estruturada pelas condies materiais em que essa prtica tem lugar. Ento, uma teoria da argumentao que no se ausente da evocao das condies sociais de construo do discurso, isto , uma racionalidade comunicacional que, na condio de vir a pr em plano cimeiro a reflexo sobre as condies econmicas e sociais em que se produz o discurso, tome o dilogo como ferramenta crtica. que qualquer tentativa de transformaes no campo educativo, supostamente inspirada no dilogo, mas que se preocupa exclusivamente com modelos sociais de representao, interpretao e comunicao, no estabelecendo qualquer relao entre esses modelos e as medidas e estruturas de redistribuio que os reforam, deixa de fora o questionamento das condies desigualitrias de obstruo plena participao cidad. Sem esta precauo interpelante, que tica em educao?

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COMENTRIO DE RUI TRINDADE A educao escolar como empreendimento tico: entre o dizer e o fazer e a necessidade de reflectir sobre o que foi feito e o que foi dito O texto tica na escola: entre o ensino e o aprendizado pode ser considerado, entre outras coisas, um exemplo de uma reflexo to inquietante quanto honesta. Uma reflexo que no ilude os problemas e as dificuldades das escolas se assumirem como espaos capazes de estimular tanto os seus professores como os seus alunos a envolverem-se em empreendimentos ticos, os quais so entendidos como uma necessidade educativa prioritria a assumir nessas escolas. Neste sentido, trata-se de um texto exemplar que, dadas as suas caractersticas, nos confronta com trs tarefas maiores da tica contempornea: uma que tem a ver, justamente, com a responsabilidade do herdeiro (Baptista, 2005: 36)2, outra com o estatuto e o papel das normas e uma terceira tarefa relacionada com a centralidade do que Isabel Baptista designa, recorrendo a Levinas, por experincias de hospitalidade (ibidem). So tarefas que de modo mais ou menos implcito se abordam no texto e que, tambm por isso, merecem ser o objecto e a referncia do trabalho de interpelao que me proponho construir atravs do dilogo em que me envolvo com a produo deste comentrio. No texto que o inspira no s a responsabilidade do herdeiro est presente, como, sobretudo, se vislumbra o modo como essa responsabilidade assumida. Do ponto de vista da reflexo sobre a tica, entendida como um espao conceptual que diz respeito ao esforo de fundamentao das normas que devem orientar a nossa vida, creio que esta a questo que mais nos interessa discutir. Como se promove uma relao profcua entre os alunos, crianas e jovens, e o que lhes preexiste? Uma relao que constitua uma condio do seu processo de afirmao como sujeitos no mundo e na sociedade em que vivemos? No texto, a resposta a estas questes clara quanto ao posicionamento do investigador face s mesmas, sobretudo quando a recusa do endoutrinamento se afirma como uma das propriedades mais emblemticas dos projectos de formao em que se envolve. O mesmo se pode dizer quanto conscincia explcita que assume relativamente s normas e s exigncias de uma relao hospitaleira com os outros. Se as primeiras no assumem o sentido de uma abdicao (ibidem: 46), a segunda conduz-nos a compreender de forma mais rigorosa o estatuto de um visitante, o outro, que no poder ser entendido como um residente que ocupa os nossos domnios. A ateno do autor face necessidade de no utilizar a diferena como instrumento de penalizao do outro, mas tambm de no a ignorar como desafio promoo de um dilogo do qual no se abdica, constitui, por outro lado, uma das dimenses mais marcantes do texto. Trata-se de uma dimenso que adquire importncia por via do que pode ser designado por clarividncia sociolgica, em funo da qual se compreende melhor a natureza
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Baptista, Isabel (2005). Dar rosto ao futuro: A educao como compromisso tico. Porto: Profedies.

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poltica deste debate e a prudncia tica com que o mesmo se vai construindo. Neste sentido, o texto tem o mrito de evidenciar como as mundivivncias das pessoas com quem o autor estabelece dilogos vrios, ao deixarem de ser consideradas como obstculos, se constituem como fonte de desafios educativos mais exigentes, os quais exprimem a tenso crucial que se estabelece entre a recusa do endoutrinamento moral e os riscos subsequentes de nos atolarmos no relativismo tico. Trata-se de um dilema que a todos nos diz respeito e que no texto se encara frontalmente, mostrando-nos que no a afirmao dos sins e dos nos da moral que constitui o problema a enfrentar, mas o modo como se acede e constri tais sins e tais nos, entendidos como a justificao de todos os empreendimentos ticos. Creio ser, por isso, a revelao das tenses morais subjacentes a aces norteadas por preocupaes ticas o contributo mais interessante do texto em anlise, o qual, no entanto, no deixa de ser um texto algo vulnervel quando tende a propor uma viso circunscrita de tais preocupaes, por via dos exemplos que ilustram a reflexo que o seu autor a desenvolve. So exemplos que confinam as discusses ticas problematizao, apenas, dos valores de referncia que orientam a vida dos actores. No caso das escolas, e no s, parece-me que este um equvoco sobre o qual somos obrigados a reflectir. Tomando por referncia, ainda, o que atrs se designava por responsabilidades do herdeiro, definido como um compromisso tico crucial, importa afirmar, ento, que tais responsabilidades decorrem de exigncias mais amplas, aquelas que decorrem do contacto, algumas vezes confronto, que se estabelece entre os seres humanos e o patrimnio de informaes, instrumentos, procedimentos e atitudes que se encontram culturalmente validados e que se considera serem necessrios para suscitar o processo de afirmao dos sujeitos no mundo onde vivem. Ou seja, a escola como um espao capaz de proporcionar empreendimentos ticos tem que entender que esta uma finalidade que obriga a repensar os procedimentos de mediao pedaggica e didctica em uso no seu seio, procedimentos esses que possam conduzir ao desenvolvimento de projectos de interveno educativa cujo centro nuclear passa por ser a relao que os alunos estabelecem com o saber. Deste modo, as normas tero que ser assumidas em funo de um significado mais amplo, identificando-se, por isso, com o culturalmente institudo, o qual percepcionado no tanto como um impedimento, mas como uma condio necessria ao desenvolvimento e ampliao de um processo de interlocuo com os objectos de saber, com os outros e consigo mesmo, fazendo, assim, com que o institudo possa ser mobilizado como imperativo de convivncia e no de mera coexistncia (ibidem: 47). este desafio que se encontra omisso no texto, como se um empreendimento tico pudesse ser circunscrito, apenas, a um empreendimento axiolgico. Ainda que a dimenso axiolgica deva ser considerada como uma dimenso transversal desse empreendimento, no poder, no entanto, ser entendida como uma dimenso exclusiva do mesmo. Seja como for, este um texto que possui o mrito de evidenciar quer as exigncias e as dificuldades, quer as potencialidades de uma opo que faz da tica o factor de referncia de um trabalho educativo que urge promover nas escolas.

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