Lic.

Gilmer Bernab Snchez

FORMACIN DOCENTE, MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y DOTACIN DE RECURSOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS PBLICOS DEL CONO ESTE DE LIMA

EDUCACIN SECUNDARIA

2008

NDICE

Pg.

Introduccin .

1. La comunicacin como transmisin de informacin . 4 2. La comunicacin como estado de relacin 19 3. Teora general de sistemas .. 27 4. Comunicacin no verbal 38 5. La comunicacin y sus elementos 53 6. La slaba .. 7. La acentuacin . 58 67

8. Uso correcto de las maysculas .. 93 9. Signos de puntuacin .. 109 10. La lectura .. 130 11. Expresin escrita .. Bibliografa 151 164

INTRODUCCIN

Con la esperanza y el compromiso de contribuir con la formacin docente, les presentamos este manual instructivo que nos ayudar, sobre todo, en el dominio de la comunicacin como herramienta bsica en el ser humano, el uso del lenguaje y la lectura. Las primeras cinco sesiones insistirn en los temas bsicos para luego pasar a la lectura informativa, comprensiva y creativa. En ese sentido, creemos en la necesidad de tener en claro la importancia de la comunicacin y los temas que se discuten en la actualidad, as como el de la ortografa, los signos de puntuacin y maysculas, la lectura y su importancia, ya que contribuirn en una formacin slida y el dominio bsico de los elementos esenciales de la comunicacin. As, el docente podr formar de modo eficiente y eficaz a los alumnos con quienes comparte o compartir los procesos de enseanza - aprendizaje. Dichos temas sern abordados desde el paradigma pragmtico, centrado en los aprendizajes colaborativos. Desde esta perspectiva lo que ms nos interesa es que el aprendizaje sea real y prctico, y sobre todo, significativo para los docentes, y por ende para los estudiantes. Es por ello que, motivados por el trabajo arduo e importante que realizan los docentes peruanos, queremos dar nuestra aportacin en su formacin permanente. Asimismo, darles nuestras palabras de nimo y respeto por tan loable tarea.

UNIDAD I LA COMUNICACIN COMO TRANSMISIN DE INFORMACIN

La comunicacin es ms importante que el conocimiento. Albert Einstein OBJETIVOS 9 Reconocer la comunicacin desde un enfoque integral ms all de una mera comunicacin lineal. 9 Conocer y poner en prctica el modelo de comunicacin de Shannon y Weaver. 9 Conocer, dominar y practicar las estrategias de comunicacin para que podamos comunicarnos de modo integral. RECONOCIMIENTO 9 La definicin de informacin y comunicacin 9 El concepto de la informacin de feedback, seales verbales y no verbales, parafrasear

Comunicarse implica una interaccin con alguien. Sin embargo esta interaccin posee cualidades y consecuencias distintas segn el punto de vista con el que analicemos la comunicacin. El punto de vista ms clsico en la teora de la comunicacin es aquel en el que se tiene en cuenta un aspecto de la interaccin: la transmisin de informacin. Este punto de vista ha surgido desde el modelo lineal de la comunicacin

1.1. MODELO LINEAL DE LA COMUNICACIN 1.1.1. Proceso del acto comunicativo: Desde la Teora de la Comunicacin, Shannon elabor una teora matemtica de la comunicacin. Esta teora describa la comunicacin como un proceso lineal. En el contexto de la comunicacin humana a este proceso de comunicacin se le etiquet como modelo lineal de la comunicacin. El modelo tuvo gran influencia en las ciencias sociales de la poca, hasta el punto de que posteriores modelos que han intentado

describir el proceso de la comunicacin desde la psicologa han mantenido el esquema bsico del modelo de Shannon. El estudio de la comunicacin desde este modelo se apoya en la descripcin del proceso que sigue el acto comunicativo. Un primer aspecto a tener en cuenta desde este proceso es que slo hay comunicacin cuando aquello que se comunica tiene un significado comn para los dos elementos de la interaccin. Antes de atribuir significado a una idea es necesario codificarla en trminos comprensibles, y a partir de ah realizar el acto de la comunicacin. Un segundo aspecto consiste en que no se puede transmitir una idea sin disponer de un medio o soporte. Aqu es necesario referirse a dos conceptos que suelen confundirse: informacin y comunicacin. Para el modelo lineal de la comunicacin, el primer concepto (informacin) hace referencia a la accin de informar, es decir, al contenido de una comunicacin (mensaje); el segundo (comunicacin) se refiere a cmo el proceso pone en contacto dos o ms polos (emisores y receptores) que intercambian informacin).

MODELO DE SHANNON Y WEAVER FUENTE DE INFORMACION V V V EMISOR >>>>>>>> seal >>>> RUIDO >>> seal >>>> RECEPTOR emitida recibida V V V DESTINO

La comunicacin desde el modelo lineal se concibe como un proceso de transmisin de informacin, realizado con un acto lingstico, consciente y voluntario. En este proceso los dos elementos ms importantes para el xito de la comunicacin son el emisor y el receptor, considerados individualmente. Este modelo ha sido pensado para sistemas tcnicos. Cuando se intent aplicarlo a la comunicacin entre personas se vio que era insuficiente. Posteriores modificaciones del modelo desde la psicologa, siguen manteniendo una concepcin de la comunicacin entre dos personas como transmisin de un mensaje sucesivamente codificado y despus decodificado. Sin embargo ha sido necesario

incorporar al modelo el concepto aplicado por Wienner de feedback. El feedback proviene del modelo ciberntico de Wienner, y rompe el esquema lineal al hacerlo circular. Es la nica forma de que la base del modelo pueda tener una aplicacin en la comunicacin humana, puesto que las personas no son elementos estticos en el proceso de comunicacin, como lo puedan ser dos terminales telegrficos. De esta forma la estructura del acto comunicativo sigue manteniendo la misma concepcin de comunicacin como proceso de transmisin de informacin, pero desarrollando un modelo circular, ms prximo al modelo ciberntico de Wiener. Un modelo humano basado en el modelo lineal de la comunicacin quedara as: EMISOR >>>>> MENSAJE >>>ruido>>> MENSAJE >>> RECEPTOR (cdigo) < < < (canal) (canal) V EFECTOS V (decodifica) < < < <

<<<<<<<<<<<<<<<<<<< FEEDBACK <<<<<<<<<<<<<<<<<<<

1.2. El desarrollo de la comunicacin desde el modelo lineal Teniendo en cuenta un proceso de comunicacin entre A y B, donde A emite un mensaje y B lo recibe, la comunicacin slo se produce cuando se dan las tres siguientes leyes del proceso: Ley 1: A tiene intencin de emitir un mensaje. Luego los mensajes que A no ha querido transmitir no forman parte de la informacin transmitida, y por lo tanto no se est produciendo comunicacin. Ley 2: B recibe el mensaje que A tena intencin de transmitir. Los mensajes que B reciba, o interprete, o crea recibir, pero que no coincidan con el contenido informativo que A tena intencin de transmitir, no constituyen parte del proceso, por lo tanto, no son parte de una comunicacin. Cuando estas dos condiciones no se dan el proceso de transmisin de informacin no ha logrado la comunicacin, es decir, ha habido un error en el proceso. Desde este modelo los errores se producen debido a la aparicin de

ruido, el cual impide que la informacin transmitida por A llegue fielmente a B. Dos tipos de ruido son los causantes de estos errores: a) Ruido sintctico: Este ruido afecta a la forma de la informacin. El sintagma, frases y palabras que construyen lingsticamente la informacin transmitida, se ha deteriorado en algn paso del proceso de transmisin. Esto impide que la informacin llegue con fidelidad a A. Lo que recibe el receptor no es exactamente lo que le ha enviado el emisor. Varias son las causas de este tipo de ruido: Ruido sintctico en la relacin interpersonal: Distraccin de B: El receptor puede ser distrado por otro mensaje que se solapa, por algn otro estmulo que llame su atencin, por cansancio, o por voluntad de no querer or. La distraccin impide que B escuche toda la frase. Deterioro del canal. El receptor puede no or el mensaje debido a un defecto en el canal que impide la llegada del mismo en condiciones adecuadas. Interferencia: Puede suceder que un estimulo o mensaje aleatorio interfiera con el mensaje intencionado, impidiendo al receptor atender al mismo Ruido sintctico en la transmisin de informacin en organizaciones: Filtrado: caracterstico de la comunicacin ascendente (de subordinado a superior). En el caso del filtrado el canal acepta que pasen determinados mensajes seleccionados, mientras que otros se quedan esperando, o desaparecen. Acumulacin: El canal ascendente no puede asumir todos los mensajes, por lo que se crea un embudo. En este caso los mensajes no son filtrados, y se quedan esperando en algn lugar del canal, acumulndose all. Ocultacin: Los subordinados estn interesados en que determinados mensajes no lleguen nunca al nivel superior, o que su llegada se retrase. El mecanismo utilizado es ocultar la informacin. Distorsiones generales: debido a la variedad y amplitud de los canales, la informacin sufre continuas distorsiones como resmenes de la informacin, sntesis para lograr ms rapidez o contaminaciones debidas a interpretaciones personales.

b) Ruido semntico: Este tipo de ruido ocurre cuando el receptor y el emisor no atribuyen el mismo significado a las seales enviadas. No se trata de que no llegue al receptor una palabra o una frase, sino de que el receptor atribuya a estas un significado distinto del que el emisor quiere enviar. La fuente de este error est en las personas. Fundamentalmente en la interpretacin que B haga de los contenidos enviados en el mensaje de A. La posibilidad de estos ruidos sugiere que existe al menos dos fuentes fundamentales que sustentan su aparicin: el canal y el receptor. El canal es fuente de errores por sus propias deficiencias de carcter tcnico. El canal cara a cara puede ser defectuoso por una incapacidad del emisor, o por interferencias ocasionadas por un ruido ambiente muy fuerte. Los ruidos as originados son fciles de solucionar debido a que tanto emisor como receptor son conscientes de las dificultades de comunicacin y utilizan las tcnicas de feedback apropiadas como la reiteracin, que consiste en repetir otra vez el mensaje hasta que se ha entendido. El ruido que tiene su origen en el receptor es ms difcil de solucionar. La existencia de ruidos en esta parte del proceso impide la comunicacin debido a que se incluyen errneamente en el proceso dos suposiciones que lo deterioran: a) No es verdadero lo que dice A sino lo que entiende B. Cada persona ve y oye selectivamente. Un mensaje que coincide con el sistema de valores del receptor o que incrementa su sentimiento de valor personal, se amplia. Al contrario el mensaje se resume o disminuye en relevancia para la atencin del receptor. b) Cuando B interpreta errneamente un mensaje de A, la culpa siempre es de A. Esto es as debido a que A no ha tenido en cuenta el mundo de expctativas y valores de B y no ha adaptado la forma del mensaje a este mundo para que pueda ser recibido el mensaje con efectividad. De estas consideraciones se deduce una tercera ley para lograr la comunicacin: Ley 3: La responsabilidad del proceso y por lo tanto de la comunicacin es del emisor (A). A debe asegurarse de que B ha recibido correctamente la informacin

que ha querido transmitirle. Para ello debe ser consciente de los errores que pueden producirse bien en el canal, bien en el receptor. Cuatro estrategias surgen de este modelo de comunicacin para garantizar la comunicacin o evitar errores en el proceso: mejorar las habilidades de transmisin del emisor, mejorar la fluidez del canal, escuchar y practicar feedback.

1.3. Estrategias para mejorar la comunicacin 1.3.1. Mejorar las habilidades de transmisin del emisor Podemos hacerle aumentando sus habilidades conversacionales y/o asertivas. 1) Habilidades sociales conversacionales La conversacin implica una integracin compleja y cuidadosa, regulada por seales verbales y no verbales. Las claves no verbales son indispensables para la conversacin cotidiana. Antes de que las personas puedan empezar a hablar, ambas debern indicar que estn prestando atencin, debern estar ubicadas a una distancia razonable, dirigir sus cabezas o sus cuerpos la una hacia la otra e intercambiar miradas de vez en cuando. Algunas tcnicas conversacionales que pueden ayudar a mejorar la eficacia de las relaciones sociales: a) Parafrasear: Consiste en repetir lo que ha dicho el interlocutor pero cambiando de alguna forma, o bien empezar a decir lo que ha referido previamente para que lo termine de nuevo, para que lo repita sin pedirle que lo haga. Parafraseamos principalmente con el objeto de: - Seguir el hilo del conversacin, si habindonos despistado, no consideramos conveniente preguntar a nuestro interlocutor qu ha dicho. - Enfatizar alguna informacin que se nos da.

- Retomar algn tema de la conversacin que nos interese especialmente. b) Autoapertura: Consiste en contar cosas personales de uno mismo. Cuando se mantiene una conversacin sobre un tema ms o menos concreto, el interlocutor puede ir intercalando alguna informacin con relacin a s mismo, la cual no constituye el objetivo central de la conversacin. Estos datos que recibimos de nuestro interlocutor pueden utilizarse para cambiar de tema, con un doble fin: - mantener la conversacin de forma amena, sin agotar el tema central. - y reconducir la conversacin hasta el punto al que queremos llegar, usando estos flecos conversacionales para llegar a nuestro objetivo. c) Escucha activa: Supone captar las claves que los dems ofrecen acerca de s mismos y que no han sido requeridas (informacin gratuita). d) Reforzar al otro: Supone hacerle saber que estamos escuchndole y que nos interesa lo que nos dice, con ello conseguimos una actitud positiva hacia nosotros. De forma no verbal consiste en asentir con la cabeza, variar la expresin facial, emitir sonido como 'hmmm'. De forma verbal incluir no slo algn breve comentario sobre lo que dice el interlocutor, sino comentar cosas positivas de l o de algunas opiniones suyas. e) Tomar y ceder la palabra: Para no monopolizar la palabra, conviene cederla para mantener el dilogo. Una forma de ceder la palabra ser formular una pregunta acerca de su opinin, de situaciones suyas, etc.

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Para tomar la palabra se pueden aprovechar ciertas pausas que se den en el dilogo. Incluso se puede interrumpir al interlocutor, si se hace con gestos y actitud corporal apropiados. f) Retomar el tema anterior: Cuando la conversacin decae, se nota algn silencio o, se ha manifestado inters por parte del otro o de uno mismo en el tema anterior, puede ser conveniente retomarlo. Para ello suele emplearse una serie de frases estandarizadas del tipo: 'a propsito de lo que hablamos antes', 'volviendo al tema de'. g) Cambio de tema: Cuando se observa que un tema se va agotando y no ofrece ningn inters es preferible, antes que seguir con l, cambiar de tema evitando as momentos de silencio tensos. h) Preguntas conversacionales: Preguntas dirigidas al interlocutor con el objeto de obtener informacin de l. Dependiendo del tipo de informacin que se pretenda conseguir del i nterlocutor, y de la fluidez que se quiera dar a la conversacin, se alterna el empleo de preguntas abiertas o cerradas. Las preguntas cerradas son aquellas que inducen a respuestas muy concretas, que se pueden responder con una o muy pocas palabras, no dando pie a una conversacin continuada, a una exposicin larga. Las preguntas abiertas dan pie a una respuesta desarrollada de forma ms amplia, a una exposicin ms o menos larga, promueven respuestas referidas a motivaciones, opiniones,

intenciones, animan a continuar la conversacin posibilitando al interlocutor a manifestarse, a dialogar.

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i) Duracin de la intervencin. Se refiere al tiempo total que el emisor pasa hablando durante la conversacin. Tanto una duracin muy breve como excesivamente larga pueden ser ndice de inadecuacin social. j) Cerrar una conversacin: Procuraremos cerrarla en funcin de nuestros objetivos, sin molestar al interlocutor: - Resumir el contenido de la conversacin. Especialmente indicado en el caso de una situacin comercial. - Utilizando frases de despedida. - Indicando reciprocidad: 'ha sido una conversacin muy agradable'. - Indicando continuidad: 'le llamar por telfono'.

1.3.2. Habilidades asertivas La asertividad es un patrn conductual. Para comprender su funcin en la interaccin social hemos de identificar los patrones de conducta a los que se opone. A.- Conducta agresiva: El comportamiento del individuo ante una situacin que considera desagradable o injustificada, es una reaccin agresiva o violenta con su interlocutor. Su respuesta es defensiva y ansiosa. B.- Conducta pasiva: El comportamiento del individuo ante una situacin que considera desagradable o injustificada, es aguantarse y aceptar la situacin aunque no le guste, asintiendo o disculpndose.

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C.- Conducta pasivo-agresiva: El comportamiento del individuo ante una situacin que considera desagradable o injustificada, es aguantarse y aceptar la situacin aunque no le guste; pero intentando molestar lo ms posible a la persona o personas ante las que ha tendi que claudicar, sin que estas puedan sospechar que las razones de las molestias son el disgusto o incomodidad de la persona, actuando agresivamente de un modo encubierto.

D.- Conducta asertiva El comportamiento del individuo ante una situacin que considera desagradable o injustificada es comunicar, libremente, aquello que no le gusta, defender su posicin con energa pero sin agresividad, y proponer alternativas que satisfagan a todos los miembros de la interaccin. La asertividad resulta necesaria en determinadas situaciones. a) Cuando una persona se siente condicionada por ciertos temores: Pueden ser temores sociales, como verse desairado, o rechazado. Pueden ser temores internos, como a la ansiedad, a una manifestacin de clera, a sentir ternura, a sentirse culpable, o a parecer ignorante b) Cuando uno teme ciertas situaciones, tiende a evitar las circunstancias que las producen, inhibiendo as la conducta asertiva y situando la vida mas all del control activo. Utilidad de la asertividad: En situaciones en las que no sabemos cmo actuar, cmo comportarnos, para lograr nuestro objetivo en la comunicacin interpersonal, nos permite realizar el comportamiento comunicativo ms eficaz

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En situaciones en las que la interaccin con el otro nos hace sentir incmodos, inseguros o violentos, nos permite encontrar el modo de comunicacin que mantenga el respeto a nosotros mismos, sin perder el del otro En situaciones en que se exige de nosotros un comportamiento comprensivo, de ayuda, o apoyo a otras personas, nos permite realizar la conducta mas apropiada a la situacin, logrando el objetivo de apoyo al otro.

1.3.3. Tcnicas asertivas La conducta asertiva se utiliza principalmente cuando necesitamos mantener nuestra autoestima en situaciones en que est amenazada. Normalmente esta necesidad se manifiesta en situaciones en que los dems intentan manipularnos, nos critican o intentan negarnos la razn cuando estamos seguros de tenerla. Cmo nos manipulan los dems? : * Evadiendo su responsabilidad * Haciendo que nos sintamos culpables por hacer lo que hacemos * Intentando suscitar sentimientos de ignorancia No tenemos que aceptar una responsabilidad que nos otorgan, si no estamos de acuerdo; no tenemos por qu sentirnos culpables de hacer algo que nos satisface a nosotros y con lo que no est de acuerdo otra persona; no tenemos por qu sentirnos molestos por no saberlo todo. No somos perfectos y no tenemos por qu sentirnos mal por ser criticados, aunque tampoco tenemos que aceptar las crticas que no tienen como fin ayudarnos a mejorar sino slo hacernos sentirnos mal o manipularnos. Ante situaciones de manipulacin, crtica, o negacin de nuestros derechos, podemos reaccionar de los siguientes modos:

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a. - La insistencia: Insistir en nuestra posicin, hasta que la otra persona reconozca nuestro punto de vista. b. - El reconocimiento: reconocer la crtica o el comentario que nos resulta incmodo, cuando es cierto. Ante una crtica que se cree justa, se pueden seguir estos cuatro pasos: - Di: 'tienes razn' - Repite la crtica de forma que el crtico tenga la seguridad de que le oste correctamente - Da las gracias al crtico, si es oportuno hacerlo (normalmente solo es oportuno cuando tenemos experiencia en el uso de nuestra asertividad y nuestra autoestima no se va a resentir, y cuando la crtica realmente nos ayuda a rectificar o hacer las cosas mejor). - Explcate si es apropiado. Ten en cuenta que una explicacin no es lo mismo que una disculpa. Mientras procuras elevar su autoestima, lo mejor que puedes hacer es no pedir disculpas nunca y explicar rara vez. Recuerda que la crtica no fue pedida y no ha sido bien recibida. La mayora de los crticos no merecen una disculpa o explicacin. Se contentarn con que les digas que tienen razn. El reconocimiento slo tiene una pega: no protege la autoestima si reconoces algo que no es cierto acerca de ti. El reconocimiento slo consigue proteger la autoestima cuando puedes estar sinceramente de acuerdo con lo que te dice el crtico. Cuando no ests totalmente de acuerdo, sacars mejor partido de la tcnica de oscurecimiento.

c. - El oscurecimiento: se utiliza cuando la crtica no es ni constructiva ni justificada. Consiste en contestar de forma que el otro no sepa realmente que estamos pensando. Se trata de aceptar la crtica, o de darle la razn, sin que quede claro que realmente aceptamos la crtica o le damos la razn, pero de tal forma que la otra persona no pueda reprocharnos que no lo hemos atendido.

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d.- Asercin negativa o aceptacin parcial de la crtica Consiste en reconocer la parte de verdad que la otra persona tenga en su crtica o comentario, pero solo la parte de verdad que haya en esa crtica o comentario. Ante un acuerdo parcial con el crtico, se puede asentir en parte, con una probabilidad o en principio: 1. - Asentir en parte: encuentra justa slo una parte de lo que dice el crtico y reconoce esa parte. 2. - Asentir en trminos de probabilidad: 'Es posible que tengas razn'. 'Es posible'. 3.- Asentir en principio: aqu se reconoce la lgica de una crtica, sin aceptar necesariamente todas las suposiciones del crtico. 'Si ... (es como tu dices)... entonces (tendrs razn)...

e. - La interrogacin: una gran parte de las crticas son vagas. No se puede determinar adnde quiere ir a parar el crtico. Puede usted utilizar la interrogacin para clarificar la intencin y pretensin del crtico. Una vez desentraado todo el mensaje, puede usted decidir si es constructivo o no, si est de acuerdo con todo o parte de l, y como va a responder: Qu te molesta especialmente en mi forma de hacer los platos? f.- Llegar a un acuerdo: proponer un compromiso viable que pueda ser aceptado por ambas partes.

1.4. Escuchar: Escuchar, en relacin con el mensaje, tiene tres fases: percepcin, interpretacin, evaluacin.

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a) Percepcin: Este primer nivel implica or el mensaje. Para orlo es necesario huir de hbitos rutinarios en relacin al interlocutor. En ocasiones suponemos lo que nos van a decir, o conocemos tambin al interlocutor que creemos que no hace falta escuchar lo que dice y no lo hacemos. Otros elementos que impiden percibir el mensaje, escucharlo, son: las preocupaciones personales o familiares, estados anmicos concretos, inters o simpata por los temas tratados, afecto a antipata a las personas, falta de inters por el tema del mensaje. Todos estos elementos, unido a la prisa y ansiedad por replicar, provoca el deseo de responder al mensaje antes de haberlo siquiera odo. b) Interpretacin: para interpretar de forma adecuada un mensaje debemos tener en cuentas: las diferencias entre: una suposicin, un hecho, una deduccin y una opinin. sopesar como los sentimientos y juicios de valor afectan a la comprensin de las situaciones ser consciente de las diferencias de significacin entre los interlocutores. Si nos dicen que hagamos algo inmediatamente, no podemos suponer que significa lo mismo para el mensaje que para el receptor. Debemos asegurarnos de que no hacemos una interpretacin sesgada en funcin de ideas preconcebidas o intereses personales. c) Evaluacin: cuando evaluamos hacemos un juicio personal de lo que nos han dicho. Este juicio es posterior a la interpretacin del mensaje. Desde el punto de vista de la escucha conviene hacer juicios de opinin y no juicios de valor. En lugar de evaluar en mensaje en trminos de: eres un grosero, es ms efectivo evaluarlo en trminos de creo que tu comportamiento no ha sido correcto. Este tipo de mensaje ofrece un feedback ms positivo, y facilita una buena comunicacin.

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1.5. Practicar feedback El feedback se produce tras la evaluacin. El receptor devuelve el mensaje el emisor, y en este hecho se convierte l mismo en emisor. Hay varias formas de feedback. La reiteracin: consiste en repetir el mensaje hasta que se est seguro de que se ha recibido correctamente. Se utiliza cuando hay sospechas de que ha habido un ruido sintctico, o cuando hay riesgo de que se produzca un ruido semntico. Hacer preguntas: con ello intentamos obtener una clarificacin sobre la parte del mensaje no entendida. Respuesta emptica: damos una respuesta en la que claramente sealamos que hemos entendido el punto de vista del otro. Acuerdo/desacuerdo: mostramos nuestro desacuerdo hacia el contenido del mensaje, de forma que el otro sabe que lo hemos recibido correctamente. Continuidad: emitimos un mensaje que es continuidad del anterior. Accin: es una respuesta no verbal, con la que sealamos que hemos recibido el mensaje y actuamos en consecuencia. La funcin del feedback en este modelo de comunicacin es asegurar la finalizacin efectiva del proceso de transmisin de informacin.

ACTIVIDAD: 1. Elaborar un ensayo en base a lo ledo proponiendo alternativas de solucin ante los problemas existentes al respecto en el aula. 2. Cmo aplicara en un saln de saln de clases la estrategia asertiva? 3. Hacer un mapa mental con los puntos ms destacados de la unidad.

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UNIDAD II LA COMUNICACIN COMO ESTADO DE LA RELACIN

La duda es la llave del conocimiento. Proverbio chino OBJETIVOS 9 Reconocer la importancia de la comunicacin basada en la teora de sistemas. 9 Descubrir las bondades de una comunicacin pragmtica. RECONOCIMIENTO 9 Modelo lineal 9 Definicin de sistemas en el ambito de la comunicacin interpersonal 9 Comunicacin digital y analgica

El modelo lineal de comunicacin ha sido muy criticado por los estudiosos de las relaciones interpersonales, al considerarlo un enfoque comunicacional muy tcnico, poco humano. Ms til para estudiar la comunicacin entre sistemas rgidos que para estudiar la flexibilidad de los sistemas de interaccin humanos. De estas crticas surgi una nueva forma de enfocar la comunicacin pensando en las personas. A este nuevo enfoque se le denomin la nueva comunicacin o teora de sistemas. Desde el enfoque de la teora de sistemas se denomina comunicacin solo al aspecto pragmtico de la teora de la comunicacin humana, aceptando que toda conducta es comunicacin. El mensaje se concibe como un conjunto fluido y multifactico de muchos modos de conducta (verbal, tonal, postural...), todos los cuales limitan el significado de los otros. Los diversos elementos de este conjunto son susceptibles de permutaciones muy variadas y complejas. El inters de este enfoque, est centrado en el efecto pragmtico de tales combinaciones en las situaciones interpersonales. Las leyes de la comunicacin desde este nuevo enfoque se resumen en los axiomas de la teora.

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2.1. Axiomas de la comunicacin interpersonal Se trata de propiedades simples de la comunicacin que encierran consecuencias interpersonales bsicas. Estos axiomas fueron establecidos por Watzlawick.

A) La imposibilidad de no comunicar: Es imposible no comunicar. Toda comunicacin es comportamiento, no existe la no-conducta. Desde esta teora no se puede decir que la 'comunicacin' slo tiene lugar cuando es intencional, consciente o eficaz, esto es, cuando se logra un entendimiento mutuo. Que el mensaje emitido sea o no igual al mensaje recibido constituye un orden de anlisis importante pero distinto, que no interesa realizar desde el punto de vista de una teora de la comunicacin sistmica. El mismo hecho de la interaccin implica comunicacin, independientemente de si el contenido del mensaje ha llegado eficazmente al receptor. Puesto que toda conducta humana se puede entender como una interaccin con su entorno, en la teora de sistemas toda conducta es comunicacin. Sin embargo es muy frecuente que las personas intenten no comunicarse. Desde la teora del procesamiento de la informacin y su modelo lineal, las personas puede lograr evitar comunicarse. Pero no es posible en la teora de sistemas. Por lo tanto, en la teora de sistemas, los intentos por evitar la comunicacin no la evitan. Estas son las reacciones ms habituales caractersticas de interacciones en las que se intenta evitar la comunicacin. a) Rechazo de la comunicacin: El sujeto A puede hacer sentir al sujeto B, en forma ms o menos descorts, que no le interesa conversar. Esto dara lugar a un silencio ms bien tenso e incmodo. Este silencio, y sus expresiones no verbales emocionales, son comunicacin. De modo que, de hecho, no se ha evitado una relacin con B.

b) Aceptacin de la comunicacin: El sujeto A terminar por ceder y entablar conversacin. Ya hay comunicacin.

c) Descalificacin de la comunicacin:

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El sujeto A puede comunicarse de modo tal que su propia comunicacin o la del otro queden invalidadas. Para ello puede utilizar autocontradicciones, incongruencias, cambios de tema, estilo oscuro o manierismos idiomticos, interpretaciones literales de la metfora e interpretacin metafrica de las expresiones literales, etc.. Esta forma de expresin implica un dilogo de besugos, que desde la teora del procesamiento de la informacin es no comunicacin, pero desde la teora de sistemas si es comunicacin.

d) Fingir no poder comunicarse: El sujeto A puede fingir somnolencia, sordera, borrachera, ignorancia del idioma, o cualquier otra deficiencia o incapacidad que justifique la imposibilidad de comunicarse. Aqu el mensaje de A es: 'no me importara hablar con usted, pero causas ajenas a m me lo impiden'

B) Toda comunicacin implica un compromiso, y por ende, define la relacin: Este axioma dice que toda comunicacin tiene un aspecto de contenido (la informacin transmitida en el mensaje) y un aspecto relacional (el mensaje emocional que establece la relacin definida entre dos personas). Esta es otra forma de decir que toda comunicacin no slo transmite informacin, sino que al mismo tiempo define la relacin. Cuando dos personas interactan entre si, cuando una persona le dice algo a otra, define al mismo tiempo, su relacin con ella. El mensaje relacional refleja la intencin emocional de la persona que lo emite, es decir sus sentimientos, valores e interpretaciones de la interaccin y de la historia de interacciones con el otro. Como yo soy y como me siento ante esta persona, se manifiesta en mi mensaje relacional. Si una mujer A seala el collar que lleva otra mujer B y pregunta: 'Son autnticas esas perlas?', el contenido de su pregunta es un pedido de informacin acerca de un objeto. Pero, al mismo tiempo, tambin proporciona su definicin de la relacin entre ambas. La forma en que pregunta indicara una cordial relacin amistosa, una actitud competitiva, relaciones comerciales, formales, etc. El aspecto relacional de una comunicacin es un aspecto del mensaje que se refiere a la propia comunicacin, y por lo tanto corresponde al aspecto metacomunicacional del mensaje. La capacidad para meta-comunicarse de forma

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adecuada constituye no slo condicin sine qua non de la comunicacin eficaz, sino que tambin est ntimamente relacionada con la percepcin del self y del otro. De esta forma se establece como axioma que: 'toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional, tales que el segundo clasifica al primero y es, por lo tanto, una meta-comunicacin. Los trastornos en la comunicacin que pueden surgir en el rea de los aspectos de contenido y relacionales, pueden tomar las siguientes formas: a) Los participantes estn en desacuerdo en el nivel del contenido, pero ello no perturba su relacin. Quizs sta sea la forma ms madura de manejar el desacuerdo: los participantes acuerdan estar en desacuerdo. b) Los participantes estn de acuerdo en el nivel del contenido pero no en el relacional. Ello significa que la estabilidad de su relacin se ver seriamente amenazada en cuanto deje de existir la necesidad de acuerdo en el nivel del contenido. Muchos matrimonios tienen crisis precisamente cuando se superan las dificultades externas que hasta ese momento obligaban a los cnyuges a un esfuerzo conjunto y a un apoyo mutuo. c) Otra posibilidad son las confusiones entre los dos aspectos, contenido y relacin. Puede haber una confusin persistente en sus interacciones, la cual puede tomar dos formas. Una forma consiste en un intento por resolver un problema relacional en el nivel del contenido (donde no existe). Otra forma de confusin consiste en intentar comunicarse desde el nivel relacional cuando el desacuerdo se sita en el nivel estrictamente del contenido, as surge una variacin del reproche bsico: 'si me amaras, no me contradijeras' (si tu relacin conmigo fuera de amor, entonces no estaras en desacuerdo conmigo en ir al cine). d) Por ltimo, y de particular importancia clnica, son todas aquellas situaciones en las que una persona se ve obligada de un modo u otro a dudar de sus propias percepciones en el nivel del contenido, a fin de no poner en peligro una relacin vital con otra persona. Esto lleva a pautas de 'comunicacin paradjica'. Una paradoja consiste en una contradiccin entre los dos niveles, de modo que el mensaje en un nivel niega el mensaje en el otro, cuando aparentemente deberan complementarse. Una paradoja clsica es el se espontneo. Una persona le pide a la otra, que le diga que la quiera aunque no la quiera, pero que lo diga sinceramente, espontneamente. En un sentido menos literal, una persona oye que le dicen te quiero pero capta relacionalmente que no es cierto, sin embargo no puede hablar de ello, y tiene que crerselo para que la relacin de amor no desaparezca.

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C) La puntuacin de la secuencia de hechos: El tercer axioma de la comunicacin dice que la naturaleza de una relacin est condicionada por la valoracin de los procesos de comunicacin por cada interlocutor. Es decir, en que consiste la relacin y su profundidad, depende de la interpretacin que cada cual haga de sus interacciones con el otro. Toda interaccin es una secuencia de intercambios comunicativos. Desde el punto de vista sistmico, la naturaleza de la relacin se manifiesta en estos intercambios. A un observador que intente identificar y definir una relacin particular, le interesa saber como puede comprender esa relacin a partir de los intercambios comunicativos que se producen en cada interaccin. Para esto es necesario reconocer en las conductas comunicativas el orden que subyace en las mismas. Puesto que las conductas se estructuran en pautas comunicativas que confirman las normas de la relacin, debe ser posible identificar estas pautas y su estructura. Puesto que se supone que estas pautas siguen un orden, una estructura, la forma de reconocer este orden es seguir la secuencia de comportamientos y ordenarlos. A este seguimiento y orden se le llama puntuacin de la secuencia de hechos. Al puntuar las secuencias de hechos el observador puede establecer el modo en que, los miembros de un sistema, organizan los hechos de la conducta de comunicacin. Y no slo eso, sino al comprender esta estructura, el observador puede interpretar el modo en que los mensaje emocionales de cada interlocutor se han auto-regulado para adaptarse mutuamente conformando su propia relacin. sta se manifiesta en sus secuencias de intercambios comunicativos. Desde el punto de vista de los participantes estas secuencias tambin son puntuadas implcitamente, pero en un sentido distinto. La puntuacin de la secuencia de hechos lleva a los participantes de la relacin a una interpretacin subjetiva del orden en que se establecen sus conductas comunicativas. La visin ordenada de las interacciones en la relacin lleva a determinados trastornos de la relacin y por lo tanto de la comunicacin. El trastorno ms habitual surge por la tendencia a ordenar los intercambios comunicativos, en forma de causa y efecto. Dos cnyuges organizan su interaccin en diversas secuencias, y cada uno percibe subjetivamente diferentes esquemas de causa y efecto o diferentes estructuras de interaccin. Segn que el proceso de interaccin entre A y B sea visto desde la perspectiva de A o de B, puede parecer que A est reaccionando ante B, o que B est reaccionando ante A. De acuerdo con una puntuacin, una esposa se queja del desinters del marido; de acuerdo con la otra, el marido se desinteresa porque ella se queja continuamente. El modo en que es puntuado un proceso de comunicacin o una secuencia de interaccin determina, por tanto, el significado que se le asigna y la manera en que se evaluar la conducta de cada persona. Las formas y consecuencias para la relacin derivadas del trastorno descrito, son las siguientes:

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- Las discrepancias no resueltas en la puntuacin de las secuencias comunicacionales pueden llevar directamente a impasses interaccionales en los que, eventualmente, se hacen acusaciones mutuas de locura o maldad. - Las discrepancias en cuanto a la puntuacin de las secuencias de hecho tienen lugar en todos aquellos casos en que por lo menos uno de los comunicantes no cuenta con la misma cantidad de informacin que el otro, pero no lo sabe. - En la raz de estos conflictos de puntuacin existe la conviccin firmemente establecida y por lo comn no cuestionada, de que slo hay una realidad, el mundo tal y como yo lo veo, y que cualquier visin que difiera de la ma tiene que deberse a irracionalidad o mala voluntad. Lo que podemos observar en casi todos estos casos de comunicacin patolgica, es que constituyen crculos viciosos que no se pueden romper a menos que la comunicacin misma se convierta en el tema de la comunicacin, es decir que los comunicantes estn en condiciones de meta-comunicarse. Pero para ello han de colocarse fuera del crculo. - En estos casos de puntuacin discrepante, suele haber un conflicto de cul es la causa y cul el efecto, cuando en realidad ninguno de estos efectos resulta aplicable debido a la circularidad de la interaccin. - El aspecto anterior lleva al tema de la 'profeca auto-cumplida'. Se trata de una conducta que provoca en los dems la reaccin frente a la cual esa conducta sera una reaccin apropiada. Una persona que parte de la premisa 'nadie me quiere', se comporta con desconfianza, a la defensiva, con agresividad, ante lo cual es probable que los otros reaccionen con desagrado, corroborando as su premisa original.

D) Comunicacin digital y analgica: La distincin entre los modos de comunicacin analgico y digital se basa en la forma en que ocurre la comunicacin. El modo digital es denotativo de la forma y es utilizado para compartir informacin nominal, mientras que el modo analgico es esencialmente icnico y se utiliza para representar directamente el significado. Normalmente utilizamos la comunicacin digital cuando compartimos informacin acerca de objetos o transmitimos conocimientos. Sin embargo en el rea de la relacin, utilizamos casi exclusivamente el modo de comunicacin analgica. La comunicacin analgica es muy difcil de verbalizar, hasta el punto de que en el caso de una controversia interpersonal respecto a qu significa una particular comunicacin analgica, es probable que cualquiera de los dos participantes

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introduzca, en el proceso de verbalizacin (traduccin al modo digital), la clase de digitalizacin que concuerde con su imagen de la naturaleza de la relacin. Su forma principal es la metfora. Dada la dificultad de verbalizar las reglas de la relacin, estas se manifiestan en conductas que son una metfora de la relacin que uno est viviendo. Todos los mensajes analgicos invocan significados a nivel relaciones, y por lo tanto, constituyen propuestas acerca de las reglas futuras de la relacin. El axioma de la comunicacin dice: 'Los seres humanos se comunican tanto digital como analgicamente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lgica muy compleja y poderosa pero carece de una semntica adecuada en el campo de la relacin, mientras que el lenguaje analgico posee la semntica pero no una sintaxis adecuada para la definicin inequvoca de la naturaleza de las relaciones'. La comunicacin analgica en el mbito teraputico tiene para el enfoque comunicacional una importancia bsica para la comprensin del problema presentado. Se presupone que el problema de un nio o el sntoma de un adulto son en s mismos una metfora. Si la pareja se vuelve inestable y corre el peligro de disolverse, es posible que un hijo desarrolle un sntoma que exija a los padres prodigarle activos cuidados en vez de centrarse en sus reyertas. Desde este enfoque, se postula que analgicamente un sntoma es expresin de un problema.

E) Todos los intercambios comunicacionales son simtricos o complementarios, segn estn basados en la igualdad o en la diferencia. Los intercambios simtricos se basan en la igualdad. Este tipo de relaciones comunicacionales se caracterizan por la tendencia de los participantes, a igualar su conducta recproca. Cuando la conducta de uno de los participantes complementa la del otro, constituyendo un tipo distinto de gestalt, recibe el nombre de complementaria, en la que los participantes mantienen un mximo de diferencia en su intercambio comunicacional. En una relacin complementaria hay dos posiciones distintas. Un participante ocupa lo que se ha descrito de diversas maneras como la posicin superior o primaria, mientras el otro ocupa la posicin correspondiente inferior o secundaria. La complementariedad o la simetra en la relacin, no son en s mismas 'buenas' o 'malas'. Ambos conceptos se refieren a dos categoras bsicas en las que se puede dividir a todos los intercambios comunicacionales. Ambas deben estar presentes en las relaciones sanas, de forma que los participantes deben relacionarse simtricamente en algunas reas y de manera complementaria en otras.

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Los trastorno de la comunicacin que pueden surgir a partir de ste axioma: a) Escalada simtrica:

En una relacin simtrica existe siempre el peligro de la competencia. Cuando uno de los participantes, o los dos, intentan ser un poco 'ms iguales', se produce una escalada de frustracin por lograr esa mayor igualdad, caracterizada por la perdida de estabilidad en la simetra de la relacin. Esta prdida de estabilidad da lugar a una escapada de la simetra, que ocasiona disputas y luchas entre individuos o guerras entre naciones. As la patologa en la interaccin simtrica, se caracteriza por un conflicto ms o menos abierto o por un cisma, entre los individuos participantes en la relacin. Cuando una relacin simtrica se derrumba, se observa el rechazo del self del otro. b) Complementariedad rgida: Las patologas de la complementariedad, son distintas y ms bien equivalen a disconfirmaciones del self del otro, y no a un rechazo del mismo. Un problema caracterstico de las relaciones complementarias surge cuando P exige a O que confirme una definicin que P da de s mismo y que no concuerda con la forma en que O ve a P. Ello coloca a O frente a un dilema muy particular: debe modificar su propia definicin de s mismo de forma tal que complemente y as corrobore la de P, pues es inherente a la naturaleza de las relaciones complementarias el que una definicin del self slo pueda mantenerse si el otro participante desempea el rol especfico complementario.

ACTIVIDADES 1. Destacar lo que le ha parecido ms relevante de lo expuesto. 2. Qu aportaciones hara a partir de la lectura de la UNIDAD II. 3. Qu punto de lo tratado cree que merece mayor interiorizacin.

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UNIDAD III TEORA GENERAL DE SISTEMAS

La sabidura no se traspasa, se aprende. Proverbio rabe OBJETIVOS 9 Valorar la teora de sistemas como un aporte para em mejor entendimiento de una comunicacin funcional. 9 Reconocer en la teora de sistemas la importancia de las interrelaciones en el proceso comunicativo.

RECONOCIMIENTO 9 La definicin de sistema funcional 9 El concepto de dictum aristotelico pata poder comprender la teora de sistemas

Hasta la segunda mitad del siglo XX el mtodo de la ciencia consista esencialmente en dividir todo en partes y examinar cada una de ellas aisladamente. Los descubrimientos que permiti este mtodo hicieron que no se pusiera en cuestin. En la dcada de los 30 surge la teora general de sistemas, principalmente a travs de la obra de Bertalanffy. Este autor seal la existencia de una ciencia de los todos (los sistemas), y no solo de las partes. Segua el dictum aristotlico: 'el todo es ms que la suma de las partes', a partir del cual se desarrolla la teora sistmica. Desde esta ptica cabe considerar la interaccin humana como un sistema, y la teora de los sistemas generales permite comprender la naturaleza de los sistemas interaccionales.

La teora del proceso de transmisin de informacin centra su estudio sobre los errores que produce el proceso, y de ah deduce la necesidad de ensear habilidades que mejoren la capacidad de los individuos para lograr un proceso exitoso. La teora de sistemas centra su anlisis en la conformacin de las relaciones en el tiempo, su estabilidad y deterioro.

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Una de las variables a considerar en el estudio de los sistemas es el tiempo (y, por ende el orden). Las secuencias de comunicacin son el material inseparable de un proceso cuyo orden e interrelaciones, que se dan a lo largo del tiempo, sern el objeto de estudio de la teora de los sistemas interaccionales.

Para entender la conformacin de sistemas relacionales en la interaccin interpersonal, es necesario entender las caractersticas de los sistemas y su transferencia y aplicacin a los sistemas humanos. Existen tres axiomas fundamentales en la teora general de sistemas que son bsicos para el estudio de los sistemas humanos:

A) La necesidad de estudiar los fenmenos como un sistema total y no considerarlos como entidades independientes.

El modelo lineal considera a cada persona como una entidad independiente. La teora de sistemas considera que la comunicacin no es comprensible analizando individualmente a cada elemento, puesto que el resultado de la interaccin entre dos o ms personas no es la suma de las caractersticas personales de cada persona, sino algo diferente. Cada una de las partes de un sistema est relacionada de tal modo con las otras, que un cambio en una de ellas provoca un cambio en todas las dems, y en el sistema total. Esto es, un sistema se comporta no slo como un simple compuesto de elementos independientes, sino como un todo inseparable y coherente.

Un sistema no puede entenderse como la suma de sus partes (por mucho que queramos comprender la familia a partir de las caractersticas de sus miembros, no lograremos identificar plenamente el sistema familiar). Cuando la interaccin se considera como un derivado de 'propiedades' individuales tales como roles, valores, expectativas y motivaciones, el compuesto (dos o ms individuos que interactan) es un montn sumatorio que puede dividirse en unidades ms bsicas (individuales). En la teora de sistemas la comunicacin que surge en la interaccin es no-sumativa. Esto implica, que a diferencia del modelo lineal, el emisor y el receptor no son relevantes como conceptos aislados. En la teora de sistemas emisor y receptor como entes individuales no son relevantes para la comunicacin.

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Esta concepcin contradice la visin de la comunicacin como un proceso lineal, en otro sentido. En el modelo lineal la reaccin del receptor esta causada por la reaccin del emisor, esto es as al entender la interaccin como relaciones unilaterales. As, afirmar que la conducta de A causa la conducta de B significa pasar por alto el efecto que la conducta de B tiene sobre la reaccin posterior de A. Significa distorsionar la cronologa de los hechos analizando ciertas relaciones de modo que se les da mucho relieve a unas conductas de comunicacin mientras se oscurecen otras. Sobre todo cuando la relacin es complementaria, como en las reacciones de tipo lder-seguidor, fuerte-dbil, o progenitor-hijo, resulta fcil perder de vista la totalidad de la interaccin y desmenuzarla en unidades independientes linealmente causales. En la teora de sistemas no tiene sentido decir que la comunicacin ha consistido en que A causa la conducta de B, o que la conducta de B se produce porque la ha causado la conducta de A., este es un tipo de anlisis propio del modelo lineal de la comunicacin, pero no del sistmico.

B) El estudio se debe centrar en las distintas interrelaciones qu existen tanto entre los elementos del sistema como entre los distintos sistemas, o lo que es lo mismo en la complejidad organizada.

Un sistema dado, se encuentra influido por sus interrelaciones con su medio. El medio es el conjunto de todos los objetos cuyos atributos al cambiar afectan al sistema, y tambin aquellos objetos cuyos atributos son modificados por la conducta del sistema. Un sistema se encuentra en un contexto o medio ambiente del cual es un elemento (lo que generalmente llamamos contexto), su medio forma un sistema ms amplio, de tal forma que el sistema A forma parte del sistema B como subsistema del sistema B (el sistema familia forma parte de un medio ambiente cultural, en el cual hay muchos otros sistemas familiares, cada uno de los cuales es un subsistema de la sociedad en la que viven). Todos estos sistemas estn interrelacionados entre s, y se afectan mutuamente.

La realidad, desde la teora de sistemas, se conceptualiza como una interrelacin de sistemas jerrquicamente ordenados. Los sistemas, a su vez,

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son conjuntos de interrelaciones entre elementos. La realidad se caracteriza ms por la interrelacin permanente de sus distintos elementos a distintos niveles (o sistemas) que por las caractersticas individuales de esos elementos.

En el mbito teraputico la atencin se dirige, no a la persona, sino a los sistemas relacionales de los que participa: al pasar de lo individual a lo colectivo. El inters se traslada de la explicacin del comportamiento individual, tomado aisladamente, a la observacin de las interacciones que ocurren entre los diversos miembros de la familia y, en fin, entre la familia entendida como unidad y los otros sistemas que interactan con ella (escuela, trabajo, amigos...). Lo importante por lo tanto, para entender la comunicacin, no es la capacidad de comunicacin de una persona determinada, sino la relacin de la que participa y como se organiza est relacin en el sistema total del que forma parte.

C) El ser humano se constituye en un sistema dinmico en constante interaccin con su entorno.

Desde el enfoque sistmico se subraya el carcter interactivo que tienen los elementos que componen la 'realidad'. Puesto que lo que interesa, y lo realmente importante, son las interrelaciones que se establecen entre los elementos, y no los elementos en s, es lcito pensar que algunas interacciones entre los elementos se repiten con frecuencia. De esta forma se organizan relaciones estables entre los elementos del sistema. Una relacin estable es aquella definida por un conjunto de normas de interaccin implcitas y compartidas por los miembros del sistema.

Las normas relacionales definen la naturaleza de la relacin. Cada interaccin en la que se expresa una determinada relacin manifestar unas pautas de comportamiento que son reflejo de las normas relacionales compartidas. Un observador puede definir la naturaleza de las relaciones en funcin de las caractersticas de sus pautas de comunicacin. Esas pautas de comunicacin se desarrollan en secuencias de comportamientos comunicacionales sucesivos cuya funcin es confirmar las expectativas relacionales de los

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miembros del sistema. Hay que prestar atencin a las secuencias de comportamiento, para comprender las pautas que los guan, y a partir de aqu establecer las normas que estructuran esas pautas, y por ltimo definir la naturaleza de la relacin.

Existe la oportunidad y adems la necesidad de repetir secuencias comunicacionales, de forma que una pareja tender a repetir los comportamientos comunicacionales que en sus pautas de comunicacin como sistema de pareja, llevan a confirmar que se siguen queriendo mutuamente. Estas secuencias comunicacionales a veces llevan a consecuencias interaccionales patolgicas. Entonces cabe preguntarse por qu existe una relacin dada, y teniendo en cuenta la patologa y el sufrimiento, perdura, de forma que los participantes se adecuan en la interrelacin para mantener la relacin?. Caben explicaciones basadas en la satisfaccin o la motivacin, o basadas en factores sociales. Desde la teora de sistemas no interesa tanto el porqu, ms bien se intenta dar una respuesta descriptiva basada en el cmo se producen estas interacciones, cmo se estabilizan y cmo cambian.

3.1. Definicin de sistema

Al sistema hay que situarlo en su contexto adecuado, esto es, en un continuo jerrquico en el que cada sistema es, a su vez, elemento de otro sistema de orden superior. Una definicin que posibilita directamente el estudio de la comunicacin a partir de la teora de sistemas, es la propuesta por Hall y Fagen (1956). Segn estos autores un sistema es un 'conjunto de objetos, as como de relaciones entre los objetos y los atributos', donde los objetos pueden ser 'personas que se comunican con otras personas' o individuos componentes del sistema; los atributos son sus conductas comunicacionales y, las relaciones, las que mantienen unido al sistema.

Lo importante aqu no es el contenido de la comunicacin per se, sino exactamente el aspecto relacional (conativo) de la comunicacin humana. As los sistemas interaccionales se identifican como dos o ms comunicantes en el proceso de definir la naturaleza de su relacin.

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En la teora general de sistemas, los sistemas pueden ser abiertos o cerrados, dependiendo de su relacin con el medio en el que se ubican.

El medio queda definido como el conjunto de todos los objetos cuyos atributos, al cambiar, afectan al sistema y tambin aquellos objetos que son modificados por la conducta del sistema.

Por 'abierto' se entiende que existe un intercambio de materiales, energa o informacin con su medio externo. En los sistemas humanos se entiende abierto un sistema que interacta con otros sistemas.

Por 'cerrado' se entiende aquel sistema en el que no se produce importacin o exportacin de energa, en cualquiera de sus formas. En los sistemas humanos un sistema cerrado es aquel que no interacta con ningn otro sistema. En un sistema humano un sistema no puede ser cerrado, pero si puede tender a cerrarse. Todo sistema humano tiende a cerrarse cunto ms estable es la relacin que lo define. Sin embargo los sistemas humanos no pueden impedir algn tipo de interaccin con otros sistemas. A un sistema estable que pretende no ser afectado por otros sistemas se le llama clausurado. Los sistemas que intentan su clausura son sistemas que interaccionan con otros sistemas, pero se esfuerzan en traducir esa interaccin en pautas comunicacionales que no desestabilicen sus propias normas relacionales compartidas y estables. La tendencia a la clausura implica el intento del sistema de no aceptar informacin procedente de fuera del sistema.

3.2. Caractersticas de los sistemas abiertos

De acuerdo con Hall y Fagen todos los sistemas orgnicos son abiertos. Esto incluye tanto a los sistemas biolgicos como a los psicolgicos o humanos. Adems cualquier grupo humano se puede considerar como un sistema abierto. Las caractersticas ms relevantes de todo sistema abierto son las siguientes:

A) Entropa:

Todo sistema est sujeto a entropa, pero sta es ms caracterstica de los sistemas cerrados, de acuerdo con el segundo principio de la

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termodinmica. La entropa es un concepto que describe el grado de desorden de un sistema. Es una cuestin de experiencia diaria que el desorden tiende a aumentar si las cosas se abandonan a ellas mismas (se puede comprobar esto cuando en una familia existe un problema que nadie afronta, y dejan que evolucione por si mismo como si el problema no existiera, en un intento por negarlo o evitarlo). Se puede crear orden a partir del desorden (p.ej.: observando y comprendiendo el problema, y actuando sobre l, es decir aceptando la entrada de informacin nueva procedente de fuera del sistema relacional establecido), pero esto requiere un consumo de energa o de esfuerzo. Como consecuencia la cantidad de energa o esfuerzo disponible para poner orden en el sistema disminuye con el tiempo.

La segunda ley de la termodinmica dice que la entropa de un sistema aislado siempre aumenta, y que cuando dos sistemas se juntan, la entropa del sistema combinado es mayor que la suma de las entropas de los sistemas individuales. Este principio nos dice que todas las formas de organizacin tienden hacia el mximo desorden y, por lo tanto, hacia la muerte del sistema, a su degradacin. La muerte sistmica viene definida por la cantidad de entropa introducida en el sistema; esto es, la cantidad de desorden. En los sistemas abiertos generalmente se produce un proceso negentrpico (contrario a la entropa) que supone un aumento del orden. Este fenmeno se produce en la medida en que estos sistemas son capaces de asegurarse un orden que les permita mantener en funcionamiento sus estructuras, y as garantizar su supervivencia en el medio en el que se ubican.

Los sistemas humanos buscan estabilizar sus relaciones, esto es orden. La entropa dice que el mantenimiento permanente del orden no es posible. Un sistema abierto interacciona con otros sistemas, aceptando los cambios que la entropa produce, pero transformando esos cambios en nuevas normas y pautas que permitan mantener el orden de su sistema, aunque sea desde un cambio relacional. Un sistema clausurado intentar evitar las interacciones, de forma que intentar mantener su estabilidad desde sus propias normas relacionales.

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En un sistema clausurado no existe un mecanismo que permita reconocer la inevitabilidad del cambio, el cual no es reconocido, aumentando la entropa o el desorden del sistema relacional.

En un sistema abierto se perciben las fronteras existentes entre los diferentes sistemas y se trabaja para que stas no produzcan desorden en el sistema, aumentando la negentropa, para ello se acepta la informacin ajena al sistema y se intenta integrarla en el sistema para que no produzca su ruptura. De esta forma, la familia selecciona la informacin que viene del exterior del sistema actual, y la asimila para un mejor dominio de la realidad de sus miembros, pudiendo cambiar las caractersticas de su sistema sin que este se destruya.

B) El feedback:

La interaccin del sistema con el medio se realiza principalmente a travs de los mecanismos de retroalimentacin o feedback. Aqu el feedback no tiene el mismo sentido que en el modelo lineal de la comunicacin. Este puede ser de dos tipos:

a) El feedback negativo: es un mecanismo que equilibra las desviaciones y mantiene el sistema en un nivel constante. Todos los esfuerzos de la interaccin van dirigidos a que las normas que definen la relacin no cambien, cuando surge algn obstculo que ponga en duda las caractersticas de la relacin tal y como estn definidas en el sistema, ste equilibrar las desviaciones buscando respuestas interaccionales que permitan dejar las cosas como estaban al principio. Es la forma de feedback que busca mantener la estabilidad de la relacin.

Se trata de intentar que lo nuevo, la informacin que nos indica que algo ha cambiado en nuestra relacin con el otro miembro o miembros, la aceptemos como informacin vlida y la utilicemos de forma que podamos integrarla en el sistema de una forma flexible. Con esto las bases de nuestro sistema relacional no cambian, solo cambian algunas de sus reglas o pautas de comunicacin,

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pero nuestra relacin se ha podido salvar. En teora y segn la ley entrpica el sistema acabar por tener que aceptar el cambio y buscar un nuevo equilibrio. La estabilidad de la relacin no implica evitar conductas patolgicas, pero no inestabilidad tampoco. La patologa no depende del mantenimiento del sistema o su disolucin, sino de la habilidad del sistema para cambiar.

Este es un mecanismo evolutivo que parte del supuesto de que las cosas nunca permanecen igual, lo que permite que establezcamos relaciones flexibles. En los sistemas que tienden a la clausura el sistema relacional se basa en normas comunicacionales rgidas, con lo que los intentos de feedback negativo van dirigidos a rechazar la nueva informacin, negndola, en un intento de que el sistema vuelva a como estaba al principio, sin que sufra ningn cambio. Como sabemos por la ley entrpica esto es imposible, toda nueva informacin produce algn cambio. Los sistemas humanos que tienden a la clausura evolucionan en un sentido entrpico, es decir hacia el desorden, y en algn momento de la relacin, si persiste la clausura, el sistema responde con la aparicin de conductas patolgicas entre los miembros del sistema relacional.

b) El feedback positivo: es el mecanismo que crea el potencial para el cambio. Cuando es un cambio de las pautas de comportamiento relacional, el sistema puede mantener su equilibrio sin su disolucin. Tambin es posible que un sistema cambie algunas de sus normas relacionales sin que el sistema pierda su identidad. En ambos casos el sistema se comporta como sistema abierto para lograr un nuevo equilibrio, an cuando este equilibrio no corresponda con la posicin inicial del sistema. Es decir, se logra el equilibrio desde la inestabilidad, que no implica desorden. Esta caracterstica de los sistemas abiertos posibilita su crecimiento y expansin, creando para ello nuevos mecanismos que sirvan como base para un nuevo equilibrio. Este nuevo equilibrio se puede conseguir sin perder, por ello, su identidad original (mantener la relacin de pareja desde nuevas bases relacionales) pero en algunas ocasiones el feedback positivo implica una ruptura total del sistema (por ejemplo un divorcio).

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C) El cambio:

Dos son los cambios posibles en un sistema, segn Watzlawick:

CAMBIO 1: consiste en una modificacin de la interaccin en el interior del sistema. El cambio uno se produce cuando el sistema cambia sus pautas de comunicacin o algunas normas relacionales que no le hacen perder su naturaleza e identidad.

CAMBIO 2: consiste en una transformacin del mismo sistema. Es decir en su reorganizacin, apareciendo un sistema diferente, nuevo. S un cambio sistmico.

Segn Watzlawick un sistema que pasa por todos sus posibles cambios internos sin que se verifique en l un cambio sistmico, es decir un cambio 2, puede considerarse que se enzarzar en un juego sin fin, y sin solucin. No puede generar desde su propio interior las condiciones para su propio cambio; no puede producir las normas para el cambio a partir de sus propias normas.

La resolucin profunda de un problema psicolgico u otro, pasa por un CAMBIO 2.

D) Equifinalidad:

Como parte del proceso entrpico, los sistemas abiertos operan a partir de un principio negativo de feedback. Los sistemas humanos intentan mantener la estabilidad de la relacin que los une. Esto supone un esfuerzo por evitar cualquier desviacin de su curso deseado. Esto no representa una verdadera posicin de equilibrio, porque el sistema humano es

constantemente dinmico. Pero la estabilidad y su mantenimiento es caracterstico de los sistemas humanos.

La estabilidad de los sistemas abiertos (de todos los sistemas humanos) se caracteriza por el principio de equifinalidad. Es decir, todos los

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sistemas humanos son conservadores, tienden hacia la clausura. Pero slo se puede conservar lo que se tiene. Una vez establecida una relacin se pretende conservarla en las condiciones en que se ha establecido. Cualquier cambio que ponga en duda esas condiciones no es bienvenido. Esta tendencia a la estabilidad de las condiciones, tanto de las pautas de comunicacin del sistema relacional como de sus normas, es caracterstica de los sistemas abiertos. Es uno de los aspectos que constituyen el fenmeno de la equifinalidad.

Otro aspecto que define la equifinalidad de un sistema, reside en que la estabilidad del sistema implica que las reglas de la relacin slo se definen en funcin de su estado actual, independientemente de cmo se originaron. Aqu hay que diferenciar entre las condiciones iniciales que dieron origen a la relacin, y las caractersticas actuales de la relacin. Una relacin de amor pudo tener su origen en una reunin de negocios. Las condiciones iniciales de la relacin actual se definan por la relacin de negocios. Sin embargo si intentamos comprender como se define la relacin de amor actual, y lo hacemos explicndola desde la relacin de negocios previa, difcilmente podremos definir adecuadamente la relacin actual. Toda relacin se independiza en su evolucin, y por lo tanto en el tiempo, de las condiciones que la originaron o condiciones iniciales. Si la conducta equifinal de los sistemas abiertos est basada en su independencia con respecto a las condiciones iniciales, entonces no slo condiciones iniciales distintas pueden llevar al mismo resultado final, sino que diferentes resultados pueden ser producidos por las mismas causas. As en el anlisis del modo se estructura y organiza una relacin, consideraremos que las caractersticas del inicio o el resultado de la interaccin, son mucho menos importantes que la organizacin actual de la interaccin. El estudio de la organizacin actual del sistema es la mejor metodologa para estudiarlo.

ACTIVIDADES 1. Cmo generara una comunicacin basada en la teora de sistemas. 2. Por qu es importante la teora de sistemas. 3. En que se diferencia la teora de sistemas de las anteriores.

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UNIDAD IV COMUNICACIN NO VERBAL

No es mejor maestro el que sabe ms, sino el que mejor ensea

OBJETIVOS 9 Valorar la comunicacin no verbal como un medio de comunicacin personal y social. 9 Reconocer en la comunicacin no verbal un modo de darse a conocer por parte de las personas. 9 Ser capaces de descubrir en la comunicacin no verbal los elementos de una comunicacin.

RECONOCIMIENTO

9 Concepto elemental de kinesia, paralingstica y proxmica.

Los psiclogos y psiquiatras han reconocido hace ya mucho tiempo, que la forma de moverse de una persona proporciona indicaciones sobre su carcter, sus emociones y sus reacciones hacia la gente que lo rodea. Mucha gente, cuando se entera que la comunicacin no verbal es una va de comunicacin, toma conciencia de s misma y esto se convierte en un problema. Pinsese que puede significar para una persona consciente de la importancia de la comunicacin no verbal para dar seales de sus sentimientos, cuando habla con un psiclogo al que atribuye una especial capacidad lectora de esas seales.

Uno puede enfrentarse ante la comunicacin no verbal, al menos de tres formas (puede haber ms). Uno puede intentar inhibir cada uno de la comunicacin no verbal que, de acuerdo a su conocimiento o creencia, significan algo en la interaccin que no quiere que se note o sepa. Este comportamiento supondra iniciar cada interaccin con mucha tensin, o de una forma poco expresiva. Uno tambin puede sentirse liberado al reconocer cmo deja traslucir sus emociones, darse cuenta de que la gente conoce acerca de uno intuitivamente, mucho ms de lo que

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uno mismo es capaz de decir en palabras acerca de cmo se siente. Y por ltimo, uno puede sentirse simplemente despreocupado, al tomar conciencia de que es inevitable comunicar algo, que ese algo se capta sobre todo, intuitivamente, y que en realidad nadie mantiene una interaccin pendiente de fijarse en cada comportamiento no verbal y analizar su significado, a no ser que sea un movimiento realmente inusitado.

No esta tan desarrollada la investigacin no verbal como para poder hacer afirmaciones claras en forma de recetas, respecto al significado emocional indudable de cada comportamiento no verbal, pero estos si dan seales y son expresin de intenciones emocionales, de ah la importancia para un psiclogo de comprender su papel en la interaccin.

El anlisis de la comunicacin no verbal requiere al menos tener en cuenta tres criterios bsicos:

1.- Cada comportamiento no verbal est ineludiblemente asociado al conjunto de la comunicacin de la persona. Incluso un solo gesto es interpretado en su conjunto, no como algo aislado por los miembros de la interaccin. Si es un gesto nico asume su significado en cuanto gesto y en un cuanto que no hay ms gestos.

2.- La interpretacin de los movimientos no verbales se debe hace en cuanto a su congruencia con la comunicacin verbal. Normalmente la intencin emocional se deja traslucir por los movimientos no verbales, e intuitivamente somos capaces de sentir la incongruencia entre estos y lo que verbalmente se nos dice. La comunicacin no verbal necesita ser congruente con la comunicacin verbal y viceversa, para que la comunicacin total resulte comprensible y sincera.

3.- El ltimo criterio de interpretacin del sentido de la comunicacin no verbal, es la necesidad de situar cada comportamiento no verbal en su contexto comunicacional.

No se pretende enseara a interpretar la comunicacin no verbal, sino a tomar conciencia de su importancia en la interaccin. Todo el mundo tiende a

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interpretar lo que el otro ha querido realmente decir. El estudio de la comunicacin no verbal puede generar la sensacin de que se est ms capacitado para acertar. Con esto se puede ceder ante la tentacin de interpretar cada gesto, e incluso se puede lograr captar pistas del comportamiento de los otros. Pero, cuidado, hay que ser consciente, que por mucha habilidad que se tenga en la observacin de los otros, y un psiclogo debe desarrollarla al menos cuanto est trabajando, es necesario ser muy cauto en cualquier interpretacin. La comunicacin humana es extremadamente compleja (no tiene reglas fijas y simples), y en ausencia de reglas claras, todos tenemos tendencia a ver solamente lo que queremos ver, y prestar atencin a lo que nos interesa. Esto no debe negar, que si despus de la prctica y la experiencia, somos capaces de sentir intuiciones sobre las intenciones emocionales de alguien, nos dejemos llevar por esa intuicin, sobre todo si somos capaces de especificar que movimientos corporales nos ha llevado a esa intuicin.

Existen tres mbitos de estudio de la comunicacin no verbal: kinesia, paralingstica y proxmica. La kinesia se ocupa de la comunicacin no verbal expresada a travs de los movimientos del cuerpo. La paralingstica estudia el comportamiento no verbal expresado en la voz. La proxmica se encarga de estudiar el comportamiento no verbal relacionado con el espacio personal.

4.1. Kinesia

El estudio de los movimientos kinsicos se ha hecho aislando cada uno de los posibles mbitos de comportamiento kinsico, y estudiando sus expresiones comunicaciones por separado. As se las principales fuentes de comportamiento kinsico estudiadas han sido: la postura corporal, los gestos, la expresin facial, la mirada y la sonrisa.

a) Postura corporal

La postura es la disposicin del cuerpo o sus partes en relacin con un sistema de referencia que puede ser, bien la orientacin de un elemento del cuerpo con otro elemento o con el cuerpo en su conjunto, bien en relacin a otro cuerpo. En la interaccin son susceptibles de ser interpretadas las seales que provienen de la posicin, de la orientacin o del movimiento del cuerpo.

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Las posiciones corporales se definen por la disposicin del cuerpo a aceptar a otros en la interaccin. As se habla de posiciones ms abiertas o ms cerradas. Una posicin abierta implica que brazos y piernas no separan a un interlocutor de otro, la posicin cerrada implicara utilizar las piernas, brazos o manos bien en forma de proteccin bien del propio cuerpo bien en forma sirva de barrera para que otro se introduzca en una interaccin que mantenemos (por ejemplo son posiciones cerradas cruzarse de brazos, o sentarse para hablar con alguien, de forma que las piernas hagan una barrera que dificulte la entrada de otra persona, simblicamente.). Como vemos la posicin da seales que indican los dispuestos que estamos a recibir, a interaccionar, con los otros.

La orientacin es el ngulo con el que el cuerpo est dirigido a los dems (uno puede ponerse frente a frente, en ngulo recto, o de espaldas). Cunto ms de frente se sita una persona hacia los dems, mayor ser el nivel de implicacin. Por otra parte se ha observado, que cuando las personas esperan competir, generalmente se sientan enfrente; si esperan cooperar, lo hacen una al lado de la otra, mientras que para conversar normalmente lo hacen en ngulo recto. El ngulo de la postura al sentarse puede disuadir la aproximacin de otros, ya que, por ejemplo, stos sern ms recios a tener que pasar por encima de unas piernas estiradas para acercarse a una persona o introducirse en la conversacin de dos personas o un grupo. El ngulo de orientacin puede regular el grado de intimidad de una conversacin. Por otra parte hay tendencia a mostrar una orientacin directa hacia el otro, no slo cuando ms nos agrada sino tambin cuando ms amenazante no resultado. Por el contrario, nuestra orientacin tiende a ser menos directa cuando tenemos intencin de no continuar la interaccin, cuando la persona no nos agrada o cuando la percibimos como alguien inferior o poco peligroso.

El movimiento del cuerpo puede transmitir energa y dinamismo durante la interaccin, si bien cuando este movimiento es incongruente con el contenido verbal o el contexto comunicacional, normalmente tiene el efecto de distraer la atencin del interlocutor. En este sentido, un exceso de movimiento incongruente puede producir impresin de inquietud, o nerviosismo, mientras que la escasez de movimiento incongruente puede transmitir una impresin de excesiva formalidad.

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4.2. Los gestos

El gesto es el movimiento corporal propio de las articulaciones, principalmente de los movimientos corporales realizados con las manos, brazos y cabeza. El gesto se diferencia de la gesticulacin. La gesticulacin es un movimiento anrquico, artificioso e inexpresivo.

Se han identificado o clasificado cinco tipos de gestos: a) gestos emblemticos o emblemas, b) gestos ilustrativos o ilustradores, c) gestos que expresan estados emotivos o patgrafos, d) gestos reguladores de la interaccin, y e) gestos de adaptacin o adaptadores.

a)

Gestos emblemticos o emblemas: Son seales emitidas intencionalmente.

Su significado es especfico y muy claro, ya que el gesto representa una palabra o conjunto de palabras bien conocidas. Por lo tanto, son gestos traducibles directamente en palabras. Ejemplo seran agitar la mano en seal de despedida o sacar el pulgar hacia arriba indicando OK. b) Gestos ilustrativos o ilustradores: Se producen durante la comunicacin

verbal. Sirven para ilustrar lo que se est diciendo. Son gestos conscientes que varan en gran medida en funcin de la cultura. Son gestos unidos al lenguaje, pero a diferencia de los emblemas, no tiene un significado directamente traducible, la palabra a la que van unidos no les da su significado. Este tipo de gesto sirve a esa palabra no la significa. La forma de servirla reside en su capacidad para recalcar lo que se dice, enfatizar o imponer un ritmo a la palabra que esta por s no tendra. Cualquier tipo de movimiento corporal que desempea un papel auxiliar en la comunicacin no verbal, es un ilustrador. c) Gestos que expresan estados emotivos o patgrafos: Este tipo de gesto

cumple un papel similar a los ilustradores y por ello se pueden confundir. Es similar en el sentido en que tambin acompaan a la palabra, y le confieren un mayor dinamismo. Pero difieren en que este tipo de gestos reflejan el estado emotivo de la persona, mientras que el ilustrador es emocionalmente neutro. En este sentido, el ilustrador constituye una forma de expresar cultural, mientras que el patgrafo es resultado del estado emocional del momento. A travs de este tipo de gestos se expresan la ansiedad o tensin del momento, muecas de dolor, triunfo y alegra, etc.

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d)

Gestos reguladores de la interaccin: Son movimientos producidos por

quin habla o por quin escucha, con la finalidad de regular las intervenciones en la interaccin. Son signos para tomar el relevo en la conversacin, que tienen tambin un importante papel al inicio o finalizacin de la interaccin (p.e. darse la mano en el saludo o la despedida). Pueden ser utilizados para frenar o acelerar al interlocutor, indicar que debe continuar o darle a entender que debe ceder su turno de palabra. Los gestos reguladores ms frecuentes son las indicaciones de cabeza y la mirada fija. Las inclinaciones rpidas de cabeza llevan el mensaje de apresurarse y acabar de hablar, mientras que las lentas piden que el interlocutor contine e indican al oyente que le parece interesante y le gusta lo que se est diciendo. e) Gestos de adaptacin o adaptadores: Son gestos utilizados para manjar

emociones que no queremos expresar. Se utilizan cuando nuestra estado de nimo es incompatible con la situacin interaccional particular, de forma que tenemos no podemos expresar nuestras emociones reales directamente con la intensidad con la que realmente las sentimos. Ante esta situacin se produce un situacin incmoda, que necesitamos controlar, y es cuando aparece el gesto como una forma de adaptarnos a esa situacin. Gestos de este tipo son pasarse los dedos por el cuello de la camisa cuando nos sentimos ahogados por la tensin de la situacin, o cepillarnos el pelo cuando nos sentimos nerviosos.

4.3.Expresin facial

La expresin facial es el medio ms rico e importante para expresar emociones y estados de nimo, junto con la mirada. Principalmente, y aparte de la expresin de emociones, la expresin facial se utiliza para dos cosas: para regular la interaccin, y para reforzar al receptor. No toda la comunicacin que se transmite a travs de la expresin facial es susceptible de ser percibida por el interlocutor conscientemente, sin embargo si se sabe que las impresiones que obtenemos de los otros estn influidas tambin por los movimientos imperceptibles de la comunicacin verbal del otro. As observamos que tienen tanta importancia para la transmisin emocional y la captacin de impresiones y juicios del otro, los movimientos faciales perceptibles (cambio de posicin de las cejas, de los msculos faciales, de la boca, etc.) como de los imperceptibles (contraccin pupilar, ligera sudoracin). Por otra parte se trata de movimientos muy difciles de controlar.

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Los estudios realizados sobre como percibimos a los dems a partir de su expresin facial, han intentado describir los rasgos fisonmicos de algunas emociones. Estas investigaciones no han podido demostrar que existan movimientos caractersticos de los msculos fciles especficos para cada una de las emociones. Sin embargo si se ha podido concluir lo siguiente:

a)

Para una misma mmica existe un amplio abanico de interpretaciones que

se confirman unas a otras de forma muy coherente. b) Si para cada palabra del vocabulario de los sentimientos intentamos

encontrar una manifestacin facial correspondiente, en algunos casos la encontramos muy fcilmente y en otros con gran dificultad. c) Hay un nmero limitado de emociones que la mayora de nosotros puede

reconocer con cierta fiabilidad.

La investigacin ha determinado la existencia de seis expresiones faciales principales, las cules son indicadores de emociones como: alegra, tristeza, asco, enfado, temor e inters. Son prcticamente las nicas emociones que tienen probabilidad de ser reconocidas por la mayora de nosotros cuando las vemos expresadas en los dems. Sin embargo la gente evala rasgos como la criminalidad en funcin de la expresin de la cara.

Por otra parte, la expresin facial sirve para comunicar otras muchas cosas no tan universales, y que dependen del contexto y del estado emocional de la interaccin. As se ha observado que la expresin facial la utilizamos para comunicar cosas como:

Estoy encantado de verte (rpido movimiento de subida y bajada de las

cejas acompaado de una sonrisa) Expresar nuestro actual estado de nimo Indicar atencin hacia otros Nuestro disgusto por ver a alguien Qu estamos de broma (una deja levantada y una mueca en la boca) Qu estamos escuchando (cabeza inclinada de lado) Qu alguien ha dicho algo fuera de lugar, un reproche

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Sirven para reforzar la comunicacin verbal (si una madre regaa a su hijo,

con la expresin facial le informa de la intensidad y veracidad de su enfado)

Queda claro que la funcin principal de la expresin facial es la expresin de emociones, pero adems tambin comunicamos sobre la intensidad de las mismas. Pero la expresin facial tambin ha sido estudiada como medio de expresin de la personalidad, de las actitudes hacia los dems, la atraccin sexual y el atractivo personal, el deseo de comunicarse o iniciar una interaccin y el grado de expresividad durante la comunicacin.

La expresin facial est en continuo cambio durante la comunicacin. Entre los cambios que las nuevas tcnicas de investigacin nos han permitido identificar podemos citar las denominadas expresiones faciales micromomentneas. Su duracin es de una fraccin de segundo y suelen reflejar los verdaderos sentimientos de una persona. Por ejemplo, una persona puede estar diciendo que est encantada de ver a alguien y quiz incluso sonra, pero su verdadera actitud se reflejar en una expresin micromomentnea.

4. 4. La mirada

La mirada se estudia aisladamente, aunque forma parte de la expresin facial por la gran importancia que tiene en la comunicacin no verbal por si sola. Se le atribuyen un importantsimo papel en la percepcin y expresin del mundo psicolgico. La variedad de movimientos posibles que podemos llevar a cabo con los ojos y su rea prxima resulta nfima si la comparamos con la de las expresiones faciales. Sin embargo, una elevacin de cejas, por ejemplo, es un acto fsico localizado, que nace y muere en un rea fsica localizada. La mirada, aunque ubicada y originada en los ojos, no muere en ellos, va ms all. Esa capacidad de proyeccin es la que confiere tanta importancia a la mirada.

El estudio de la mirada contempla diferentes aspectos, entre los ms relevantes se encuentran: la dilatacin de las pupilas, el nmero de veces que se parpadea por minuto, el contacto ocular, la forma de mirar.

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La mirada cumple varias funciones en la interaccin, las ms relevantes son estas:

a)

Regula el acto comunicativo: con la mirada podemos indicar que el

contenido de una interaccin nos interesa, evitando el silencio. b) Fuente de informacin: la mirada se utiliza para obtener informacin. Las

personas miran mientras escuchan para obtener una informacin visual que complemente la informacin auditiva c) Expresin de emociones: podemos leer el rostro de otra persona sin mirarla

a los ojos, pero cuando los ojos se encuentran, no solamente sabemos cmo se siente el otro, sino que l sabe que nosotros conocemos su estado de nimo. Asociamos diversos movimientos de los ojos con una amplia gama de expresiones humanas. d) Comunicadora de la naturaleza de la relacin interpersonal: al encontrarse

las miradas se dice el tipo de relacin que mantienen, del mismo modo que la intencin de que no se encuentren.

La dilatacin de las pupilas es un indicador de inters y atractivo. Nuestras pupilas se dilatan cuando vemos algo interesante. Adems nos gustan ms las personas que tienen pupilas dilatadas que las que tienen pupilas contradas. De esta forma no slo se puede establecer la actitud de una persona hacia algo, ya que cuanto ms favorable se la actitud mayor ser la dilatacin de las pupilas, sino que es posible evaluar los cambios de actitudes a travs del tiempo mediante los cambios paralelos en las respuestas de las pupilas. La fiabilidad de estas medidas tiene que ver con el hecho de que no podemos controlar conscientemente la conducta de nuestras pupilas.

El nmero de veces que se parpadea por minuto est relacionado con la tranquilidad y el nerviosismo. Cunto ms parpadea una persona, ms inquieta se siente.

El contacto ocular consiste en la mirada que una persona dirige a la mirada de otra. Aqu se estudian dos aspectos: la frecuencia con la que miramos al otro, y el mantenimiento del contacto ocular. El feedback es muy importante cuando dos personas hablan entre s. Los que hablan necesitan tener la seguridad de que alguien

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los escucha, y los que escuchan necesitan sentir que su atencin es tenida en cuenta y que el que habla se dirige directamente a ellos. Ambos requisitos se cumplen con un adecuado uso del contacto ocular. Por otra parte, la disposicin de una persona a brindar oportunidades de contacto ocular suele revelar sus actitudes con respecto a ella. Las personas que se agradan mutuamente mantienen mucho ms contacto ocular, que las que no se gustan.

La frecuencia con la que miramos al otro es un indicador de inters, agrado o sinceridad. La evitacin de la mirada o el mirar a los otros slo fugaz y ocasionalmente impide recibir retroalimentacin, reduce la credibilidad del emisor y da lugar a que se atribuyan a ste caractersticas negativas

La frecuencia de la mirada al otro aumenta cuando: cuando estn muy separados entre s cuando estn hablando de temas impersonales o sencillos cuando est interesada por el otro y sus reacciones cuando ama o le gusta la otra persona cuando intenta dominar o influir al otro si es extrovertido si depende de la otra persona y sta no da seal de respuesta

La frecuencia con la que miramos al otro disminuye cuando: si estn muy juntos si estn discutiendo un asunto ntimo o difcil si no est interesada en las reacciones de la otra persona si no le gusta la otra persona si el que mira tiene un status superior si es un introvertido si padece ciertas formas de enfermedad mental

Por otra parte se mira ms cuando se escucha que cuando se habla, pero adems el contacto ocular indica el final de una intervencin, como si la persona que habla le pasara el relevo a la otra.

El mantenimiento ocular se refiere a cunto tiempo prolongamos el contacto de nuestra mirada con la de la otra persona. Las miradas prolongadas sin

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parpadear se usan cuando se intenta dominar, amenazar, intimidar o influir sobre otros. Tambin las utilizan las personas que se agradan mucho, pero en este caso la frecuencia de parpadeo es mayor. Un prolongado contacto ocular se considera, generalmente como manifestacin de superioridad (o al menos la sensacin de que as es), falta de respeto, amenaza o actitud amenazante y ganas de insultar. Un contacto ocular poco prolongado suele ser interpretado como falta de atencin, descortesa, falta de sinceridad, falta de honradez, inseguridad o timidez. El dejar de mirar a los ojos, bajando la vista suele ser tomado como signo de sumisin.

El contacto ocular forma parte de la forma de mirar al otro. La forma de mirar es una de las conductas ms importantes para diferenciar a las personas de status alto, dominantes y poderosas, de aquellas de bajo status, sumisas y no poderosas. El interlocutor de menor poder mira ms a la persona poderosa en general. La persona menos poderosa tiene ms necesidad de vigilar la conducta del que tiene ms poder. Esta vigilancia puede proporcionar al que tiene poco poder informacin referente a las actitudes de la persona de ms poder., que puede utilizar para ajustar la suya propia. Por otra parte as puede mostrar que est pendiente del que tiene poder, de que le interesa lo que dice, y acepta su posicin de status en la interaccin.

La comunicacin entre dos personas ser ms efectiva cuando su interaccin contenga una proporcin de contacto ocular que ambos consideren apropiada a la situacin. Y en esto hay que considerar que los resultados que hemos ofrecido sobre la mirada, pueden cambiar o ser matizadas en interacciones interculturales.

4.5. La sonrisa Normalmente la sonrisa se utiliza para expresar simpata, alegra o felicidad. La sonrisa se puede utilizar para hacer que las situaciones de tensin sean ms llevaderas. Una sonrisa atrae la sonrisa de los dems y es una forma de relajar la tensin. Por otra parte, la sonrisa tiene un efecto teraputico. Se ha observado que cuando se le peda a personas que se sentan deprimidas o pesimistas, que imitaran la sonrisa de los dems, declaraban sentirse ms felices. La sonrisa est, adems, influida por el poder que tiene lugar en una relacin.

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4.6. Paralingstica El comportamiento lingstico est determinado por dos factores: el cdigo y el contenido que se pretende comunicar. Sin embargo estos dos factores no constituyen la totalidad del comportamiento ni verbal ni comunicativo. Existen variaciones lingsticas, entre las que se puede citar la eleccin del idioma, la utilizacin de un lenguaje simple o elaborado, la eleccin de los tiempos verbales, etc., y existen, por otra lado, variaciones no lingsticas como el ritmo, el tono y el volumen de la voz. Al estudio de las variaciones no lingsticas se dedica la paralingstica.

El tono: La cualidad del tono que interesa aqu es el tono afectivo, esto es, la adecuacin emocional del tono de voz utilizado en la conversacin. El tono es un reflejo emocional, de forma que la excesiva emocionalidad ahoga la voz y, el tono se hace ms agudo. Por lo tanto, el deslizamiento hacia los tonos agudos es sntoma de inhibicin emocional.

El volumen: quin inicia una conversacin en un estado de tensin mal adaptado a la situacin, habla con un volumen de voz inapropiado. Cuando la voz surge en un volumen elevado, suele ser sntoma de que el interlocutor quiere imponerse en la conversacin, y est relacionado con la intencin de mostrar autoridad y dominio. El volumen bajo sintomatiza la intencin de no quiere hacer el esfuerzo de ser oda, con lo que se asocia a personas introvertidas.

El ritmo: El ritmo se refiere a la fluidez verbal con que se expresa la persona. Se ha estudiado en los medios psiquitricos pues uno de los sntomas de la tendencia al repliegue neurtico o psictico, de la ruptura con la realidad, es un ritmo de alocucin tono, montono, entrecortado o lento. En la vida normal el ritmo lento o entrecortado, revela un rechazo al contacto, un mantenerse a cubierto, un deseo de retirada, y frialdad en la interaccin. El ritmo clido, vivo, modulado, animado, est vinculado a la persona presta para el contacto y la conversacin.

Uno de los mbitos de estudio del paralenguaje ms interesantes para la prctica del psiclogo se refiere a los estudios que entienden el paralenguaje como una manifestacin del estado de la interaccin. Estos estudios se impulsaron para responder al problema planteado por el efecto del experimentador.

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Los estudios del efecto del experimentador se iniciaron en un estudio experimental en el que el investigador sospech que algo especial estaba sucediendo en la interaccin sujeto-experimentador. Junto con el proceso de instruccin y direccin, exista un sistema de comunicaciones encubiertas que influa sutilmente en la ejecucin del sujeto al transmitirle las expectativas del experimentador. Los sujetos respondan a las expectativas comportndose de acuerdo con ellas y con otras caractersticas requeridas por la situacin. Posteriores estudios concluyeron que, al establecer diferentes expectativas en los

experimentadores, la ejecucin de los sujetos podra alterarse en relacin con esas expectativas, an cuando la conducta manifiesta del experimentador no pareca diferir entre los diferentes experimentadores. Este sistema de comunicaciones ocultas pareca deberse a los canales paralingsticos y no a los verbales. Por ejemplo, las alteraciones sutiles de nfasis en las instrucciones verbales, afectaban los resultados experimentales en la direccin esperada por el experimentador.

El inters por la interaccin entre el experimentador y el sujeto experimental se extendi rpidamente en el mundo especializado al estudio de otras dadas ms comunes en la vida diaria. Los estudios se han centrado principalmente en dos tipos de relaciones: relaciones de afecto y relaciones de hostilidad. Y se han observado en dos dadas: doctor-paciente y madre-hijo.

En las dadas doctor-paciente se comprob que los doctores cuyas voces se clasificaron como menos irritantes y ms ansiosas tuvieron ms xito en tratar a nuevos pacientes alcohlicos. En las dadas madre-hijo, se comprob que las madres cuyas voces se clasificaban con un alto nivel de ansiedad y enfado, reciban signos de irritabilidad de sus hijos, tales como gritos y trastornos en el acto de la separacin.

4.7. Proxmica Se refiere al amplio conjunto de comportamientos no verbales relacionados con la utilizacin y estructuracin del espacio inmediato de la persona. Hay dos principales mbitos de estudios en la proxmica: a) estudios acerca del espacio personal, b) estudios sobre la conducta territorial humana.

Estudios acerca del espacio personal: El espacio personal se define como el espacio que nos rodea, al que no dejamos que otros entren a no ser que les invitemos a hacerlo o se den circunstancias especiales. Se extiende ms hacia

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delante que hacia los lados, y mnimo en nuestras espaldas. El espacio personal se estudia desde dos enfoques: la proximidad fsica en la interaccin, y el contacto personal.

Respecto a la proximidad existen diferencias no solo culturales, sino tambin situacionales y personales. En general, cada uno de nosotros dispone de una espacio personal alrededor, implcito, que cuando es roto por alguien en la interaccin, nos produce incomodidad, sensacin de amenaza y/o tensin, a no ser que se den circunstancias especiales que justifiquen la mayor proximidad o nosotros la hayamos demandado. Tendemos a aceptar una mayor proximidad de los otros, rompiendo nuestro espacio personal, en las aglomeraciones. Los enamorados y las personas que se gustan, aceptan un mayor grado de proximidad entre ambos. La proximidad fsica tiende a ser menor entre mujeres que entre hombres.

La orientacin corporal se suele emplear como barrera territorial para impedir violaciones del espacio personal. Si alguien no deseado viola el espacio personal de un grupo, los miembros del grupo se apartarn de l, pero seguirn manteniendo una orientacin directa entre s, como queriendo indicarle que su presencia no es grata y reanudarn sus posiciones anteriores tan pronto como tenga la sensatez de marcharse. Si el intruso decide quedarse, los miembros del grupo cambiarn de orientacin para dejar aparte al intruso, mostrando as su rechazo por la invasin. La gente suele evitar una orientacin directa en los ascensores, en los transportes pblicos o en otros lugares donde no se puede mantener el espacio personal normal. Cuando la aglomeracin es tan intensa que no se puede volver el cuerpo, se volver la cabeza.

El contacto fsico por otra parte, es ms probable en unas situaciones que en otras. Es ms probable cuando alguien da informacin o consejo que cuando lo recibe, al dar una orden ms que al recibirla, al hacer una favor ms que al agradecerlo, al intentar persuadir a alguien ms que al ser persuadido, en una fiesta ms que en el trabajo, al expresar entusiasmo ms que al presenciarlo, al escuchar las preocupaciones de los dems que al expresarlas. El contacto suele ser iniciado con ms frecuencia por los hombres que por las mujeres. En general, suele iniciar el contacto fsico la persona que en la interaccin tiene ms status o tiene posicin de dominio sobre el otro. As es ms probable que inicie el contacto el jefe hacia el empleado, el viejo hacia el joven, el mdico hacia el paciente, que al revs. En

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general el contacto corporal fomenta el agrado mutuo, por lo que es un modo de promover reacciones favorables en los dems. Un tipo de contacto fsico muy frecuente son los apretones de manos. La mayora de la gente prefiere un fuerte apretn de manos. El dar la mano dbilmente suele asociarse en los hombres con afeminamiento y con debilidad de carcter. En las mujeres se acepta un apretn menos fuerte, pero cuando es demasiado dbil se asocia con poca sinceridad o reticencia a la interaccin. En este sentido, hay que tener en cuenta que el objeto de un apretn de manos es saludar o despedirse de alguien, o consolidar un acuerdo. Para que pueda cumplir su objetivo ha de ser muy positivo, carioso y cordial. Las caricias con contactos corporales reservados para aquellos entre los que existe una relacin muy ntima. En la vida cotidiana solemos sustituir las caricias fsicas por caricias verbales. Estas caricias son muy importantes para mejorar las relaciones interpersonales, y son las ms adecuadas entre desconocidos. Por otra parte, en general, dar una palmadita en la espalda es un gesto de aliento y apoyo. Pasar nuestro brazo por encima de los hombros de otra persona como gesto cordial o protector es una forma de indicarle que puede contar con nosotros. Tocar tambin es una forma de llamar la atencin, y se puede emplear para guiar o dirigir a otra persona hacia algn sitio. Conducta territorial humana: Los estudios sobre el tipo de espacio que necesita la gente para vivir razonablemente, se ha observado que ciertos diseos de casas favorecen ms que otros, las disputas entre vecinos. De este tipo de estudios ha surgido el concepto de espacio defendible, que es el espacio que cada uno de nosotros necesita para vivir, y que defendemos contra toda intrusin, no deseada, por parte de otras personas. Si los pisos son demasiado pequeos, si estn muy juntos o si hacen que la gente se aglomere en determinados puntos, llegar un momento en que surgirn tensiones que pueden desembocar en hostilidad abierta y en conductas agresivas.

ACTIVIDADES 1. Qu importancia tienen los gestos para nuestras relaciones personales. 2. Cmo leer una sonrisa. 3. Qu estrategias realizara para que sus alumnos puedan interpretar la comunicacin no verbal de manera clara y precisa.

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UNIDAD V LA COMUNICACIN Y SUS ELEMENTOS

No hay rbol que el viento no haya sacudido Proverbio hind OBJETIVOS

9 Conocer de modo significativo los elementos de la comunicacin en diferenctes eventos y situaciones 9 Diferenciar claramente los elementos de la comunicacin 9 Evidenciar los elementos de la comunicacin en la comunicacin verbal y no verbal.

RECONOCIMIENTO 9 Conceptualizacin clara y precisa de los elemntos de la comunicacin. 9 Ejemplo de interferencia u barrera comunicativa

La comunicacin (del Lat. communicatio = participacin, participado, accin de hacer conocer) es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los seres vivos por medio del cual stos obtienen informacin acerca de su entorno y de otros entornos y son capaces de compartirla haciendo partcipes a otros de esa informacin. La comunicacin es un proceso de interaccin entre 2 entes(o ms) en donde se transmite una informacin desde un emisor que es capaz de codificarla en un cdigo definido hasta un receptor el cual decodifica la informacin recibida, todo eso en un medio fsico por el cual se logra transmitir, con un cdigo en convencin entre emisor y receptor, y en un contexto determinado. La comunicacin es de suma importancia para la supervivencia de especies gregarias, pues la informacin que sta extrae de su medio ambiente y su facultad de transmitir mensajes sern claves para sacar ventaja del modo de vida gregario.

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Etimolgicamente, la palabra comunicacin deriva del latn "communicare", que puede traducirse como "poner en comn, compartir algo". Se considera una categora polismica en tanto su utilizacin no es exclusiva de una ciencia social en particular, teniendo connotaciones propias de la ciencia social de que se trate.

5.1. Elementos de la comunicacin Los elementos de la comunicacin humana son: fuente, emisor o codificador, cdigo, (reglas del signo, smbolo), mensaje primario (bajo un cdigo), receptor o decodificador, canal, ruido (barreras o interferencias) y la retroalimentacin o realimentacin (feed-back, mensaje de retorno o mensaje secundario).

Fuente: Es el lugar de donde emana la informacin, los datos, el contenido que se enviar, en conclusin: de donde nace el mensaje primario.

Emisor o codificador: Es el punto (persona, organizacin...) que elige y selecciona los signos adecuados para transmitir su mensaje; es decir, los codifica para poder llevarlo de manera entendible al receptor. En el emisor se inicia el proceso comunicativo.

Receptor o decodificador: Es el punto (persona, organizacin...) al que se destina el mensaje, realiza un proceso inverso al del emisor ya que en l est el descifrar e interpretar lo que el emisor quiere dar a conocer. Existen dos tipos de receptor, el pasivo que es el que slo recibe el mensaje, y el receptor activo o perceptor ya que es la persona que no slo recibe el mensaje sino que lo percibe y lo almacena. El mensaje es recibido tal como el emisor quiso decir, en este tipo de receptor se realiza lo que comnmente denominamos el feed-back.

Cdigo: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema de signos y smbolos que el emisor utilizar para trasmitir su mensaje, para combinarlos de manera arbitraria porque tiene que estar de una manera adecuada para que el receptor pueda captarlo. Un ejemplo claro es el cdigo que utilizan los marinos para poder comunicarse; la gramtica de algn idioma; los algoritmos en la informtica..., todo lo que nos rodea son cdigos.

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Mensaje: Es el contenido de la informacin (contenido enviado): el conjunto de ideas, sentimientos, acontecimientos expresados por el emisor y que desea trasmitir al receptor para que sean captados de la manera que desea el emisor. El mensaje es la informacin.

Canal: Es el medio a travs del cual se transmite la informacincomunicacin, estableciendo una conexin entre el emisor y el receptor. Mejor conocido como el soporte material o espacial por el que circula el mensaje. Ejemplos: el aire, en el caso de la voz; el hilo telefnico, en el caso de una conversacin telefnica.

Referente: Realidad que es percibida gracias al mensaje. Comprende todo aquello que es descrito por el mensaje.

Situacin: Es el tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo. Interferencia o barrera: Cualquier perturbacin que sufre la seal en el proceso comunicativo, se puede dar en cualquiera de sus elementos. Son las distorsiones del sonido en la conversacin, o la distorsin de la imagen de la televisin, la alteracin de la escritura en un viaje, la afona del hablante, la sordera del oyente, la ortografa defectuosa, la distraccin del receptor, el alumno que no atiende aunque est en silencio.

Retroalimentacin o realimentacin (mensaje de retorno): Es la condicin necesaria para la interactividad del proceso comunicativo, siempre y cuando se reciba una respuesta (actitud, conducta...) sea deseada o no. Logrando la interaccin entre el emisor y el receptor. Puede ser positiva (cuando fomenta la comunicacin) o negativa (cuando se busca cambiar el tema o terminar la comunicacin). Si no hay realimentacin, entonces solo hay informacin mas no comunicacin.

ACTIVIDADES EJERCICIOS DE APLICACIN: LA COMUNICACIN Identifica los elementos de la comunicacin presentes en los siguientes textos:

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Ejemplo: 1. Pedro le dice a Ana por telfono que ir a tomar el autobs a las 4 h. Contexto: La palabra autobs nos aclara que el verbo tomar significa Emisor: Pedro autobs de las 4 h. Receptor: Ana Cdigo: La gramtica de la lengua 2. Sara le dice a Juan que ir a comprar a Metro unas cosas que necesita para su casa. Juan le dice que l tiene uno y puede prestrselo. Juan ha entendido que Sara necesita un metro y se ofrece a prestrselo. Qu elementos se encuentran presentes? viajar.

Mensaje: Tomar el Canal: Hilo telefnico

3. Buen caf! -exclamo saborendolo- Lo col usted, viejo? - No, seor. Lo col la nia, como el de ayer tarde, que si mal no recuerdo, me hizo usted la misma pregunta. Y se lo mand con sus saludos, ya que se me olvidaba drselos - Buena mano tiene la hija de su padre. - Y de quin va a ser, pues si no de su padre? - Quise decir que s como el doctor tiene buena mano para la medicina, la tiene ella, por herencia, para los quehaceres de la casa. Dgale que le agradezco mucho sus saludos. - Buena mano y bonita voz! Las dos cosas que adornan ms a una mujer.

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4. Marcela escribi una carta a su madre dicindole: Madre maana me voy de casa. No me esperes despierta, cierra bien la puerta, me voy con Moncho. Esa tarde la madre estuvo muy triste preguntando a todos los amigos si saban el paradero de su hija, pues ella se haba ido de casa sin motivo alguno. A la maana siguiente lleg Marcela con Moncho trayendo consigo cinco patos producto de su exitosa caza. Qu sucedi? Indica los elementos presentes en dicha comunicacin.

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UNIDAD V LA SLABA
La confianza en s mismo, La actitud positiva y la perseverancia Son los argumentos clave para triunfar OBJETIVOS 9 9 9 9 Aplicar los conocimientos previos de la slaba y su separacin. Analizar la diferencia entre los fenmenos voclicos. Identificar las clases de diptongos. Establecer la diferencia entre el hiato simple y el hiato tildado

RECONOCIMIENTO

9 Unidad mnima de la palabra 9 Separacin silbica

La slaba es el fonema (sonido que corresponde a una letra) o conjunto de fonemas que se pronuncian en un solo golpe de voz. As tendremos que en la palabra slaba existen tres golpes de voz: s-la-ba. Ejemplos: me si lla es pe ran za do ra

Las palabras reciben una clasificacin por el nmero de slabas que la componen. Palabra Sol Nue - vos Va - lo - res Mur- ci la- go U- ni ver- si- dad Cri mi- no- lo- g- a Es -po r- di- ca- men- te Gas -tro en- te- ro- lo- g- a O- to- rri- no- la- rin- g- lo- go O-to rri- no- la- rin- go- lo- g- a Nombre de palabra por el N de slabas Monoslaba Bislaba Trislaba Tetraslaba Pentaslaba Hexaslaba Heptaslaba Octoslaba Eneaslaba Decaslaba N de slabas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
P O L I S L A B A S

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5.1. Separacin silbica Sabiendo que la slaba se pronuncia en un solo golpe de voz: ha ma - ca; observars que la slaba con mayor fuerza de voz es ma. A esta slaba se le llama TNICA, y las que tienen menor fuerza de voz son llamadas TONAS. En las siguientes palabras se ha subrayado la slaba tnica: Malecn, celular, recelo, libretita, resoluciones, exmenes, entrgaselo

EJERCICIOS DE APLICACIN 1: LA SLABA Separa en slabas las siguientes palabras 1. Trgicamente: 2. Estudiosos: ___________ __________ 13. Antediluviano:_____________ 14. Bizarro: 15. Obsoleto: 16. Expirar: 17. Leticia : 18. Barahnda: 19. Exmenes: ____________ ____________ ____________ ____________ _____________ _____________

3. Especficamente: __________ 4. Relativamente: ___________ 5. Concepcin: 6. Maracaibo: 7. Eclosin: 8. Inveterado: 9. Inerte: 10. Albura: ___________ ___________ ___________ ____________ ____________ ____________

20. ehacientemente____________ 21. Cohesin: _____________

22. Prosperidad: ____________ 23. Exitosos: 24. Atenencia: 36. Cogulo: 37. Pas: _____________ ____________

11. Animadversin:____________ 12. Modorra: 25. Claudicar: 26. Lacnico: 27. Sevicia: _____________ ____________ ______________ ________________

________________ _______________

38. Barahnda:_______________ 39. Vahdo: 40. Sonrer: 41. Cado : _______________ _______________ _______________

28. Parvedad: ________________ 29. Soterrar: 30. Atildado: _______________ _______________

31. Elegancia: _________________ 32. Extraviado:________________ 33. Antigedad:_______________ 34. Ledo: 35. Hroe: _________________ _________________

42. Ablacin: _________________ 43. Zahor: ___________________ 44. Enhiesto: _________________ 45. Diluido: _________________

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46.Equinoccio: 47. Vergenza: 48. Ahorcado: 49. Asfixia: 50. Entrguenselo: 51. Impoluto: 57. Cohesin: 58. Exhausto: 59. Constante: 60. Mdico:

___________ ___________ ___________ ____________ ____________ ____________ ___________ ___________ ____________ ___________

52. Axioma: 53. Dipsmano: 54. Batahola: 55. Retraccin: 56. Accionar:

_____________ ____________ _____________ ___________ ____________

EJERCICIOS DE APLICACIN 2: LA SLABA Separa en slabas las siguientes palabras

1. Revolucin: 2. Mesilla: 3. Microbios: 4. Ordenador: 5. Ventanal: 6. Roscea: 7. Cuadernillo: 8. Facilidad: 9. Amigo: 10. Tratamiento: 11. Ancianidad: 12. Municipalidad: 13. Informacin: 14. Muequita: 15. Comercio: 16. Caballo: 17.Gobierno: 18. Tasa: 19. Pulmonaria: 20. Perro: 21. Mquina: 22. Jacqueline: 23. Canela:

___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________

24. Sinnimos: 25. Amarillo: 26. Mircoles: 27. Piura: 28. Consulta: 29. Quemadura: 30. Poema: 31. Buitre: 32. Vocala: 33. Vituperio: 34. Deduccin: 35. Mohno: 36. Cotilleo: 37. Huidizo: 38. Insomnio: 39. Floreciente: 40. Renuente: 41. Coaccionar: 42. Cuerdo: 43. Atado: 44. Talentoso: 45. Exnime: 46. Exmenes:

____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 47. Experto: 48. Ininteligible: 49. Irremisible: 50. Obsecuente: 51. Constante: 52. Resentido: 53. Ministerio: 54. Injustos: 55. Arribar: ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ___________ ___________ ___________ ___________ 56. Sugerido: 57. Granados: 58. Bonos: 59. Expertos: 60. Extraditados: 61. Razonados: 62. Aptitudes: 63. Incanato: 64. Instante: ___________ ___________ ___________ ___________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________

5.2. FENMENOS VOCLICOS Los fenmenos voclicos son aquellos que se dan en la separacin de slabas. Para una correcta separacin silbica debemos dominar el reconocimiento del diptongo, hiato y triptongo.

5.2.1. El diptongo: significa la unin de dos vocales dip = dos ; tongo = vocales. Las vocales se dividen en abiertas, se llaman as porque al pronunciar se abre ms la boca y salen con mayor fuerza; y cerradas, porque al pronunciarse no se abre mucho la boca y por ello, se pronuncian ms suave. Vocales fuertes: a, e, o Vocales dbiles: i, u Tipos de diptongo: a) Diptongo Creciente (DC)= VC (Vocal cerrada) + VA (Vocal abierta) i+a = criada tus ejemplos i + a = ___________ i + e = ___________ i + o= ___________ u + a= ___________ u + e= ___________ u + o= ___________

i + e = tiene i + o = kiosco u + a = cuadro u + e = ruedo u + o = cuota

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b) Diptongo Decreciente (DD) = VA+VC a + i = Maite a + u = causa e + i = reinado e + u = leucemia o+i= coima a + i = _____________ a + u = _____________ e + i= _____________ e + u= _____________ o + i= _____________ o + u= _____________

o + u = Lousiana

c) Diptongo Homogneo (DH) = VC + VC i + u = ciudad u + i = ruiseor i + u = _____________ u + i = _____________

En nuestro idioma castellano contamos con 14 diptongos: ai, ei, oi, au, eu, ou, ia, ie, io, ua, ue, uo, iu, ui.

NOTA: Cuando un diptongo tiene vocal abierta tildada, esta sigue siendo abierta, por lo tanto no debe separarse de la cerrada. Ejemplo: cancin : can cin (DC) - Situacin: ___________________ - Visin: _______________________ Puesto que la h es una letra muda, es decir no tiene sonido, su presencia no impide la formacin del diptongo. Ejemplo: desahucio la h no altera la formacin del diptongo, la vocal abierta "a" debe estar junto con la vocal cerrada "u" de - sahu cio

5.2. El hiato El hiato es la secuencia de dos vocales que separan en slabas distintas. Existen dos tipos de hiato: el Hiato simple y el hiato acentual o

Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas acentuado. Tipos a) Hiato simple: cuando estamos ante la presencia de dos vocales abiertas: caoba: ca-o-ba Cuando estamos ante dos vocales cerradas iguales: chiita: chi i - ta b) Hiato acentual o acentuado: cuando la mayor fuerza de voz recae en la vocal cerrada. Mara: Ma r a Esto : Es ti - o

5.2.3. El triptongo: es la unin de tres vocales. VC + VA + VC pronunciadas en un solo golpe de voz, es decir, pertenecen a una sola slaba (a-li-viis). Nota: si la mayor fuerza de voz cae en la dbil no se produce el triptongo: cre-ais. Cuando la "" lleva diresis se le considera como vocal abierta. En nuestro idioma podemos formar hasta ocho triptongos. La "y" griega se considera como vocal. Ejemplos de triptongos: limpiis, acariciis, averiguis, buey, miau EJERCICIOS DE APLICACIN 3: FENMENOS VOCLICOS Seala el fenmeno voclico en las siguientes palabras 1. Ahorro 2. Casustico 3. Prohben 4. Periodo 5. Descortesa 6. Ahnco 7. Devaneo 8. Ahijado 9. Desahucio 10. Inicuo 11. Rehso 12. Areo 13.Plusvala __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________

Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 14. Creador 15. Zahor 16. Calendario 17. Uruguay 18. Triloga 19. Triduo 20. Prejuicio 21. Ajetreo 22. Geometra 23. Magia 24. Buja 25. Originario 26. Agencia 27. Direccin 28. Tangencial 29. Utopa 30. Neologismo 31. Nostalgia 32. Acariciis 33. Regin 34. Viajero 35. Ciruga 36. Higinico 37. Geologa 38. Congestin 39. Lisonjear 40. Lleguis 41. Limpiis 42. Reconocis 43. Imagnatelo 44. Realizacin __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________

Observa las siguientes palabras y contesta 1. Barahnda 4. Ahilar 2. Dodecaedro 5. Gramneas 3. Fraude 6. Alicado

Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 7. Gonimetro 10. Letana 13. Avituallar 16. Lo 19.Terquedad 8. Hojear 11. Jaez 14. Lanceolado 17. Buharro 20. Padrinazgo 9. Bho 12. Diabetes 15. Zoolgico 18. Hidrologa

1. Los diptongos estn en la serie: a)1,3,4,8,11,13 d)1,6,9,10,16,18 b)3,4,7,12,13,17 e)2,6,9,10,17,18 c)2,5,8,11,14,15

2. Los hiatos estn en la serie: a)3,5,7,12,13,17 d)3,4,6,12,13,17 b)2,6,9,10,17,18 e)1,6,9,10,16,18 c)2,5,8,11,14,16

3. Los hiatos estn en la serie: a)3,4,7,12,13,17 d)1,3,5,12,13,14 b)1,6,8,11,17,18 e)2 ,6 ,8 ,9 ,11, 17 c)2,5,8,11,14,15

4. Los diptongos crecientes estn en la serie: a)7,12, 13,17 d)1,12,13,14 b)6,11,17,18 e)2 ,9 ,11, 17 c)2,8,14,15

5. Los diptongos homogneos estn presentes en: a)3, 13,17 d)1,3,14 b) 1,6,18 e) N. A. c)2,5,8

6. Los hiatos acentuados estn en: a)1,6,9,10,16,18 d)1,3,5,12,13,14 b)1,6,8,11,17,18 e)2 ,6 ,8 ,9 ,11, 17 c)2,5,8,11,14,15

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UNIDAD VI LA ACENTUACIN
El xito depende de la voluntad. OBJETIVOS 9 Diferenciar con claridad cuando una palabra lleva la vrgula y cuando solo lleva acento prosdico. 9 Clasificar las palabras agudas, llanas, esdrjulas y sobresdrjalas. 9 Dominar la tildacin diacrtica, digrafa y diatnica.

RECONOCIMIENTO

9 Dominio de la separacin silbica 9 Conocimiento de los fenmenos voclicos 9 Define con propiedad la diferencia entre acento y tilde

Es la mayor fuerza de voz que se le da a una slaba, dentro de una palabra; por ejemplo carpa se separa en dos slabas car- pa y la mayor fuerza de voz est en car; a esta slaba se le llama: tnica. A las slabas que tienen la menor fuerza se le llama tona. Es importante saber que existen dos tipos de acento: 6.1. El acento prosdico: es aquel que nos muestra la mayor fuerza de voz a travs de la pronunciacin (sonido); ejemplo: he la - do la mayor fuerza de voz est en la. 6.2. El acento ortogrfico: se llama as cuando la mayor fuerza de voz se representa a travs de una raya oblicua, llamada tilde; ejemplo: Per. Adems debes recordar que no todas las palabras llevan tilde, pues deben cumplir con ciertas normas, que luego te explicaremos. Ejemplos: Alhel, fmur

Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 6.2.1. Clasificacin Las palabras se clasifican por la acentuacin que tienen, es decir por la fuerza de voz recada en una de sus slabas. As tenemos: 6.2.1.1. Agudas (oxtonas): llevan la mayor fuerza de voz en la ltima slaba; ya sabes que puede ser acento prosdico o acento ortogrfico (con tilde). Ejemplo: pul-mn, bon- dad 6.2.1.2. Llanas (paroxtonas): llevan el acento en la penltima slaba de la palabra; puede ser acento prosdico u ortogrfico. Ejemplo: Me-sa, cs-ped 6.2.1.3. Esdrjulas (Proparoxtonas): llevan el acento en la antepenltima slaba; estas slabas siempre van a llevar tilde.Ejemplo: br-ju-la 6.2.1.4. Sobresdrjula (preproparoxtona): cuando el acento est en la anterior a la antepenltima slaba; estas slabas siempre llevan tilde. Ejemplo: Habindomelo

6.2.2. Reglas de acentuacin: Las palabras clasificadas anteriormente llevan tilde siempre y cuando cumplan ciertos requisitos. As tendremos: 6.2.2.1. Agudas: Llevan tilde cuando, como sabes, la mayor fuerza de voz se encuentra en la ltima slaba y terminan en vocal o en las consonantes n, s. Ejemplo: reunin, revs, viaj. 6.2.2.2. Llanas: Lleva tilde, cuando la mayor fuerza se encuentra en la penltima slaba y adems termina en cualquier consonante excepto n, s. Ejemplo: Gmez, Flix. 6.2.2.3. Esdrjulas: Llevan tilde en la antepenltima slaba; debes saber que las esdrjulas siempre llevan tilde, por eso, sin miedo puedes decir que las esdrjulas no tienen acento prosdico, solo llevan acento ortogrfico. Ejemplo: resmenes, espcimen. 6.2.2.4. Sobresdrjula: Lleva tilde en la anterior a la antepenltima slaba; siempre llevan tilde las sobresdrjulas, por eso, diremos que llevan acento

Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas ortogrfico. Ejemplos: comntaselo, renaselo.

EJERCICIOS DE APLICACIN 5: TILDACIN 1. Coloca las tildes omitidas donde correspondan recordando las reglas de tildacin y seala el porqu se tildan o no las palabras sealadas. 1) S las reglas de tildacion(1), pero no s cmo aplicarlas; por lo tanto, le solicito(2) me d ms tiempo para resolver(3) los ejercicios. 2) Aun cuando fui advertido por alguien(4) a quien no puedo mencionar, no cre tan urgente comunicarles el asunto. Ademas(5) el jefe de bodega no me dejo(6) ningun(7) documento que certificase(8) la gravedad de la cuantiosa perdida(9) de materiales. 3) Aunque s que involuntariamente(10) te viste involucrado en ese hecho(11) lamentable, debo esclarecer las circunstancias, lo que obviamente es muy penoso para m. S fuerte y veras(12) que pronto todo se aclarara(13). 4) Cuando se varia(14) el numero(15) de revoluciones de la fresa(16), no se varia la velocidad de avance, pero s el avance por diente. 5) En las fresas frontales, el angulo(17) de corte depende tambien(18) del sentido de inclinacion(19) de las helices(20). 6) Al templar las herramientas, es facil (21) que aparezcan grietas debido a las tensiones(22) o(23) tambin que se presente una deformacion en el tornillo maestro. 7) Si bien la presencia del azufre no es deseable, este actua(24) beneficiosamente(25) sobre la formacion de virutas(26). 8) Diga por que rehusa(27) la ayuda que se le envia(28), no ve usted(29) que esa(30) es una actitud absurda. 9) Cuando juegues futbol(31) no eches la pelota fuera de la cancha, eso es un error y una actitud(32) muy poco deportiva.

Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 10) El examen revelo(33) el verdadero caracter(34) del estudiante. 11) Si niegas esto y aquello no seras(35) obedecido por mi(36) ni por mi(37) gente 12) Cuanto(38) tiempo mas debere esperar para que me de(39) el si? 13) Dejate caer, la tierra es al reves, la sangre es amarilla, el viento ya(40) no sopla, la boca bien(41) cerrada amarrate los pies(42), piensa en tu madre y dejate caer. 14) Y si me dices que te vas, que(43) no lo quieres intentar, entonces abre la ventana y tirate. Se que no lo haras, tu(44) soliloquio puede mas y se que no diras palabras de verdad(45). 15) Quien es la que viene alli(46), tan bonita y tan gentil(47), quien es la que viene hacia mi. 16) Nunca mas podre(48) dormir, nunca mas podre soar con nadie que no seas tu(49). 17) Pudiste haber evitado esa caida(50) esquivando el cajon. 18) Pasame(51) el frasco de plastico. 19) La republica(52) de Chile se encuentra en el continente americano. 20) Llamame por telefono maana. 21) Hay que sacar ese(53) arbol de raiz. 22) Este es un vehiculo a petroleo(54). 23) Comprame(55) una bolsa de mani y un tarro de cafe. 24) No lei ese libro. 25) Se prohibe(56) fumar en este recinto. 26) Realice mi practica en los talleres de mecanica y en las areas(57) de produccion y mantencion.

Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 27) El presente reglamento academico rige el ingreso, la permanencia(58), el egreso, la titulacion y demas requisitos y condiciones que debe cumplir(59) el alumno. 28) El alumno rendira un examen(60) final en cada una de las asignaturas teoricas. 1 aguda 2 3 4 5

terminada en n 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 7 12 17 22 27 32 37 42 47 52 57 8 13 18 23 27 33 38 43 48 53 58 9 14 19 24 29 34 39 44 49 54 59 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60

2. Aplica las reglas de tildacin a las siguientes palabras Tragico Crepsculo Doblez Habilidad Sobres Poesia Adios Revolver Descreido Diario Verdad Reloj Veintids Clasico Almidon Arcon Habil Agil Resolver Fisico Lunes Lodres Alemanes Clases Pais Reunen Debilidad Suplica Facil Carton Comico Antiguo Peru Atraer Canon Vamonos Sofa Calor Rodriguez Dificil Hablara Cortes Dia Lima Compran Comision Actua Material Creencia Hablo Crecer Mani Resplandor Martes Huancayo

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas Raiz Inglaterra Madrid Compran Avisar Agronomia Perez Ayacucho Coleccin Dramatico Grupo Ladron Agricultura Azul Abancay Reclusion Empleo Juventud Remesa Entre Agresin Huaraz Sabana Fruto Marianos Entre Despues Implemento Espaa Gruta Edad Telefonia Aereo Ladrillo desprecio

EJERCICIOS DE APLICACIN 6: TILDACIN 1. Descubre los errores de tildacin y marca la alternativa correcta 1. Esa libelula transparente volo hasta el cielo. 2. As vivi Rafael, siempre sombro y melncolico. 3. Siento cmo palpita mi corazn al leer aquel poema tan bello. 4. Esos navos estuvieron listos para embarcarse. 5. El mdico extirp las amgdalas a mi hermano. a) 2 y 4 b) 1 y 5 c) 1 y 2 d) 3 y 4 e) T.A

2. Las palabras que deben llevar tilde estn en la serie 1. Destruido 4. Oxigeno 7. Diesiseis 10. Agredio a) 2,3,4 b)7,9,10 c)2,4,6,8 d)1,3,6,7 e)a y b 2. Prestame 5. Alcahuete 8. Aullar 3. Bellaquerias 6. Prohibido 9. Ahinco

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 3. En la siguiente lista de palabras se han infiltrado tildes en palabras que no las llevan. Marca la alternativa que contenga los errores ortogrficos. 1. F 4. Resmen 7. T 10. Ddiva a) 1,2,3 y 6 b) 1,2,4,7,9 c) 2,4,6,8,9 d) 1,3,5,7,9 e) 2,4,7,10 2. Exmen 5. Filosofa 8. Rdito 3. Estandarte 6. Concepcin 9. Espcie

4. Marca la alternativa que contenga errores de tildacin 1. El marqus que vivia en la villa decidi vender sus propiedades. 2. Estuvieron andando por toda la ciudad deleitndose con la hermosura del paisaje. 3. Camin sin cansancio hasta llegar a la casita que estaba sobre las landas. 4. Mira las aves del cielo cmo son alimentadas por el Padre. 5. Estudi en la Facultad de Filosofa y Letras de aquella prestigiosa universidad. a) 1 y 2 b) 2 y 3 c)1 y 4 d) 1 e) 5

5. En el siguiente texto existen varios errores Cuntos son? Cuentan que un viajero lleg un dia a Caracas al anochecer y sin importarle otra cosa como saber donde se dorma o donde se coma, decidio preguntar como se iba a la estatua de Bolivar. Cuentan que el viajero solo con los arboles lloraba frente a la estatua El viajero hizo bien a) 6 b)7 c) 8 d) 9 e) 10

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 6. Cul de las siguientes palabras requiere tilde? 1. Velozmente 4. Subelo 7. Ferozmente 10. Especie a) 1,5,6,7,9,10 b)2,3,4,5 c) 1,6,7,10 d) 8 y 9 e) b y d 2. Facilmente 5. Rpido 8. Compralo 3. Digaselo 6. Raudamente 9. Cargame

7. Qu palabras estn tildadas errneamente? 1. Dbilmente 4. Rcibelo 7. Funcionl a) 2,3,4 b)3,4,5 2. Espcimen 5. Perdz 8. Presin c)6 y 7 d) 6,7,8 e)b y c 3. Artrtis 6. Exmen

8. Las palabras que deben llevar tilde son 1. Avestruz 4. Jurisdiccion 7. Teorico 10. Horror a) 2,3,4 d) ninguna b)1,2,3,5 c)4,5,10 2. Etnico 5. Ferreo 8. Concavo 3. Pideselo 6. America 9. Cohesion

e)Todas, excepto 1 y 10

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 9. La alternativa que contiene las oraciones escritas correctamente es: 1. Creo que el encontrarnos en aqulla plaza no fue una simple coincidencia. 2. El personal recibi capacitacin, especializacin y perfeccionamiento profesional. 3. El perfil profesional de la jven responde a una formacin basada en valores. 4. Todos tenemos derechos a una atencin mdica oportuna!- Grit la anciana en el hospital. 5. Puedes decirme qu delito o falta cometi este jovencito?Pregunt el oficial. a) 1,2,3 b)1,2,4 c)2,3,5 d)1,2,5 e) 2,4,5

10. Qu preguntas estn escritas correctamente? 1. Qu le ocurrio a tu hermana? 2. Que medidas tomaron los directores del Instituto? 3. Dnde ocurri el asalto? Te hicieron dao? 4. Las medidas que apunt, eran las correctas? 5. Cmo y dnde se encontraba la presunta delincuente? a) 1, 2,3 estn bien b)2,3,5 c) 3, 4 y 5 d) 3 y 4 e) Todas

EJERCICIOS DE APLICACIN 7: CLASIFICACIN DE LAS PALABRAS POR SU ACENTUACIN Observa la lista de palabras y resuelve. 1. Abjurar 5. difcil 9. verosmil 2. zorzal 6. ablativo 10.abomaso 3. galeno 7. morigeracin 11. pitn 4. nopal 8. cerner 12. ter

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 13.recua 17. zanjar 21. tamizar 14. estircol 18. sefard 22.chaln 15. paladn 19.tauromaquia 23. pber 16.ncar 20. zahor 24. yodoformo

1.- La serie que contiene slo palabras agudas con acento prosdico es: a)1,4,6,7,8,17 e)1,2,4,8,17,21 2.- Las palabras graves con acento prosdico se encuentran en: a)3,5,10,12,18,22 e)2,4,6,10,13,18,24 3.-Las palabras agudas con acento ortogrfico, se encuentran en la serie: a)7,11,15,18,20,22 b)1,4,7,8,16,22 c)4,7,,9,15,17,22 d)7,11,15,19,22,23 b)3,4,7,14,22,24 c)3,6,10,13,19,24 d)2,4,5,10,12,18 b)1,4,8,17,21,24 c)2,4,6,7,15,24 d)3,4,10,13,19,21

e)1,3,7,9,15,24 4.-La serie que contiene slo palabras graves con acento ortogrfico es: a)4,7,13,21,23,24 b)5,9,12,14,16,23 c)5,9,13,15,22,24 d)4,7,14,22,23,24

e)2,3,5,14,16,19

Observa las siguientes palabras y luego contesta. 1. Hidrulica 4. rigodn 7. recbeselo 10. pnfilo 13 .lcido 2. cmpraselo 5. perspicacia 8. dtil 11. cautelar 14. carcter 3. ineptitud 6. despotricar 9. margen 12. obsquiaselo 15. intilmente

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 16. invalidez 19.desvariar 22. reglaselo 17. pdeselo 20. alfrez 23. plceme 18. crdito 21. condescendencia 24. trrido

1.- La serie que contiene slo palabras graves es: a)4,6,7,9,21,24 d)4,6,13,18,21,23 b)3,6,13,18,21,23 e)5,8,9,14,20,21 c)5,7,9,14,20,22

2.- Las palabras agudas se encuentran en la serie: a)3,5,7,11,17,20 d)3,4,6,11,16,19 b)3,6,12,18,19,21 e)4,5,12,18,19,22 c)5,12,18,19,21,24

3.- Las palabras esdrjulas se hallan en la serie: a)1,10,13,18,23,24 d)2,3,6,8,14,18,23 b)1,10,13,17,19,22 e)1,10,12,18,22,23 c)3,5,6,8,10,21

4.-La serie que contiene palabras sobreesdrjulas es: a)1,6,11,14,16,21 d)1,6,11,13,15,21 b)2,4,9,13,22,24 e)2,4,6,13,22,23 )2,7,12,15,17,22

EJERCICIOS DE APLICACIN 8: TILDACIN Escribe la tilde en las palabras que convenga, luego contesta las

preguntas siguientes; no tienes que fallar; tu meta es el xito. Optimiza tu capacidad. 1. Crotalo 2. rebullicio 3. aborigen 4. pecari

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 5. verosimil 9. septico 13.hipotesis 6. proselito 10.euforico 14. suprarrenal 7. arredrar 11. dialogo 15. pazguato 8. digital 12. lirico

1.- Las palabras que deben llevar tilde slo por ser esdrjulas estn en la serie: a)1,6,9,10,11,12,13 d)3,7,8,11,13,15 b)3,5,6,9,11,12,13 e)2,5,7,9,11,13,14 c)4,7,8,9,14,15

2.- Las palabras que deben llevar tilde estn en la serie: a)1,3,5,6,7,9,10,11,13,14 d)2,4,5,7,9,11,12,13,14 3.- Las palabras 2, 3, 15 Deben llevar tilde? Por qu? a) No, porque son palabras agudas terminadas en "n" y vocal. b) S, porque son graves. c) No, porque son palabras graves que terminan en "n" y vocal d) S, porque son agudas. e) N. A. b)1,4,5,6,9,10,11,12,13 c)2,3,7,8,10,12,14,15

4.- Las palabras 7,8,14 deben llevar tilde? Por qu? a) S, porque son agudas. b) No, porque son agudas que no terminan en "n, "s o vocal. c) S, porque son graves.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas d) No, porque son graves que no terminan en "n, "s o vocal.

EJERCICIOS DE APLICACIN 11: ACENTO Dnde se encuentra la slaba con acento ortogrfico? Alhel:_________________________ fmur:___________________________ reaccin:______________________ absolucin: ___________________ mansin:______________________ percepcin:___________________ trax:_________________________ rpido:_______________________ prctica:______________________ dmelo:_______________________

Ahora escribe ocho palabras con acento ortogrfico terminadas en s 1. ___________________________ 2. ___________________________ 3. __________________________ 4. __________________________ 5. ___________________________ 6. ___________________________ 7. ___________________________ 8. ___________________________

Subraya con rojo las palabras con acento ortogrfico y con azul las que llevan acento prosdico. "Si vives el presente pensando en el futuro, perders bellos momentos para disfrutar y crecer. Si vives el presente pensando en el pasado, preguntndote qu pudiste hacer mejor o qu hiciste muy bien, entonces siempre caminars un paso para retroceder dos. Por eso camina siempre viviendo cada instante, revive cada sonrisa y cada vivencia que te hizo feliz, pero no te quedes presa del pasado, ni busques quedarte en un futuro no vivido todava.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas S t misma, recuerda que eres un ser nico e irrepetible, no hay ser humano sobre la tierra que tenga tus mismos ojos, quizs sean los mismos rasgos, pero no la misma mirada; no hay quien tenga en su corazn toda la riqueza que t tienes, por eso, mira siempre a tu interior, busca tus cualidades y sin caer en la soberbia entrega a tus semejantes un poquito de tus valores, comparte con ellos un poquito de los bienes que llevas en tu corazn. Del texto 1, extrae cinco las palabras agudas, graves y esdrjulas; en el texto 2 subraya las palabras llanas. Texto 1. Y qu fcil sera, seores, lograr ese mundo mejor en que todos

los hombres, blancos, negros, amarillos y cobrizos, grandes y pequeos, ricos y pobres, pudisemos vivir como hermanos! Si no fusemos tan ciegos, tan vanos, tan orgullosos Si tan solo orientramos nuestras vidas por aquellas palabras que hace dos mil aos pronunci un humilde carpintero de Galilea descalzo, sencillo Amaos! Amaos los unos a los otros! (Mario Moreno Cantinflas - Mexicano) Texto 2. El guila de ala cortada y la zorra (Esopo)

Cierto da un hombre captur a un guila, le cort sus alas y la solt en el corral junto con todas sus gallinas. Apenada, el guila, quien fuera poderosa, bajaba la cabeza y pasaba sin comer: se senta como una reina encarcelada. Pas otro hombre que la vio, le gust y decidi comprarla. Le arranc las plumas cortadas y se las hizo crecer de nuevo. Repuesta el guila de sus alas, alz vuelo, apres a una liebre para llevrsela en agradecimiento a su liberador. La vio una zorra y maliciosamente le mal aconsejaba dicindole: -No le lleves la liebre al que te liber, sino al que te captur; pues el que te liber ya es bueno sin ms estmulo. Procura ms bien ablandar al otro, no vaya a atraparte de nuevo y te arranque completamente las alas.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas Siempre corresponde generosamente con tus bienhechores, y por prudencia mantente alejado de los malvados que insinan hacer lo incorrecto. EJERCICIOS DE APLICACIN 12: ACENTUACIN Observa las siguientes palabras y luego escribe las palabras que contengan las caractersticas que se te solicitan. 1. Jurar 4. Nogal 7. Culebra 10. Abdomen 13. Ortografa 16. Ncar 19. Hpica 22. Talante 2. Morral 5. Fcil 8. Verter 11. Reaccin 14. Expresin 17. Mara 20. Recepcin 23. Jos 3. Especie 6. Armario 9. Misil 12. ter 15. Fuerte 18. Sefard 21. Tapizar 24. Llegarn

En la lista propuesta, las palabras agudas con acento prosdico son: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Las palabras graves con acento prosdico son: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Las palabras agudas con acento ortogrfico, son: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Las palabras graves con acento ortogrfico son: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

EJERCICIOS DE APLICACIN 13: ACENTUACIN Recuerda que t puedes lograr todo aquello que con buena fe y voluntad te propongas, por ellos si quieres triunfar preprate. Observa las siguientes palabras con mucho cuidado y luego contesta. 1. Hidrulico 4. Algodn 7. Recbemelo 10. Panfleto 13 .Lucido 2. Cmpratelo 5. Perspicaz 8. Voltil 11. Cauto 14. Crter 3. Inepto 6. Despotricado 9. Izquierdo 12. Obsquiamela 15. Ftil

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 16. Invalido 19. Soador 22 .Regalo 17. Mdico 20. Capitn 23. Complceme 18. Crdito 21. Condescendiente 24. Trrido

Escribe solo las palabras agudas de la lista propuesta _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________________________________ Escribe solo las palabras llanas de la lista propuesta _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________________________________ Escribe solo las palabras esdrjulas de la lista propuesta _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________________________________ Escribe solo las palabras sobreesdrjulas de la lista propuesta _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ __________________

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EJERCICIOS DE APLICACIN 14: ACENTUACIN 1. Coloca al lado de cada palabra si es aguda (A), llana (Ll), esdrjula (E) o sobresdrjula (SE) e indica por qu lleva o no tilde, cada una de ellas. 1. Raj 2. Bculo 3. spid 4. Celosa 5. Pinasele 6. Rancs 7. Giser 8. Quich 9. Cpiesele 10.ster 11. Ascride 12. Renaselo 13. Astrgalo 14. Comntaselo 15. Atoln 16. Fmur 17. Almud _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 18. Blico 19. Revlenselo 20. Biblifilo _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________

EJERCICIOS DE APLICACIN 6: ORTOGRAFA Los errores ortogrficos se presentan en: 1. El vijilante de la rejin era muy exigente. 2. Te dije que era ilgico que tuvieras una indigestin por comer esas frutas. 3. Debes recoger el equipaje en el garage. 4. El conserje trabaja hasta muy tarde. 5. La estratejia del jeneral fue estupenda. a) 1,2,3 errores. De las siguientes oraciones, marca la alternativa que contenga las oraciones escritas correctamente 1. El coordinador de actividades organiz el juego de ajedrez. 2. El arte morizco es muy pictorezco. 3. Las mozas bailaron como nunca aprovechando la ausencia de Lucila. 4. La bellesa de la actriz canadience daba cierta censualidad a la pelcula. 5. Las luses rosseas del escenario daban la impresin visual de un fugaz amanecer. a) 1,3,5 b) 2 y 4 c) 1 y 3 d)1 y 4 e) 1,2,3 y 5 b)1,3,5, c)2,3,4 d)solo 1 y 3 e)Todas tienen

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas De la siguiente lista de palabras, estn mal escritas 1. Lascivo 2. Naricita 6. Especial 10. Perjuicio 3. Malsimo 7. Codicia 4. Huidiso 8. Reduse

5. Hermoza 9. Narcisista

a) 1,6,7

b) 2,4,6

c)4,5,8

d)1,4,7,8

e)4,5,9,10

Marca la alternativa que contenga las oraciones correctamente escritas. 1. Su padre prefiri darle la herencia al hijo mayor. 2. El Regidor de Mollendo cas a los novios recin llegados de Yurimaguas. 3. Cuntas veces no habrn visto las palabras escritas? Y sin embargo, nuestros jvenes no las aplican. O ser que unas veces las aplican y otras no. 4. Por qu fue a la fiesta si no tena al da sus obligaciones? 5. Porque quera divertirse sin pensar en sus deberes. a) 1,2,3 b)2,3,5 c) 1,4,5 d) Todas e) Ninguna

Las series de palabras mal escritas estn en la alternativa: 1. Asistencia, exigir, expresin, pasadizo. 2. Desausiaron, holgasn, facilcimo, cohezin 3. Oxigeno, paralizacin, desaparezcan, hipnotizado 4. Coincidensia, complegidad, efervesencia, sugestin 5. Baclica, depravasin, padesco, piesecito, meresco a) 1,3,5 b)2,4,5 c)3,4,5 d) 2,3,4 e) T.A.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas Relaciona I. Bar_elona II. Con_ebir III. _apallo IV. calle_ero V. Ridicule_ VI. Expul_in a) I-1, II-2, III-3, IV-4, V-5, VI-4 c) I-2, II-2, III-1, IV-2, V-1, VI-2 e) N.A. En las siguientes oraciones existen errores ortogrficos, Qu alternativa est escrita correctamente? 1. Extrajeron las visceras del simio. 2. El medico recet muchas medicinas a la paciente. 3. Le dijeron que an estaba a tiempo de adherirse al certamen. 4. El buzo busc al burgomaestre que haba caido del barco. 5. Mi abuelo trabajaba en la construccion con vendas en la cintura. a) 1 b)2 c)3 d)4 e)5 b) I-1, II-3, III-4, IV3, V-5, VI-4 d) I-2, II-2, III-1, IV-5, V-1, VI-3 1. z 2. c 3. s 4. g 5. j

Cuntos errores existen en las siguientes oraciones? 1. Nos di esperanza. 2. Olvdate de ti mismo cuando tengas que ayudar a alguien. 3. Ese jven tiene un espritu muy noble. 4. El consul descifro el enijma habilmente. 5. El navio alemn lleg al Pacfico. a) 4 b)5 c)6 d)7 e)8

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas Cuntos errores se cometieron en la escritura de las siguientes oraciones? 1. Los nmeros marcados son primos entre si. 2. El relmpago cego al viagero. 3. El crter del volcan arrog lava gnea. 4. Cesar lleg, vio a su adversario, jug y venci. 5. Ese alfres fue ascendido a un grado superior. a) 3 b) 5 c)7 d)9 e)11

EJERCICIOS DE APLICACIN 9: TILDE DIACRTICA Sigue ejercitndote, ahora hazlo con los acentos especiales. Escoge la alternativa correcta y rellena los espacios en blanco 1.- ...... no comprendes ...... ,la importancia ..... ...... trabajo. (An-aun) (T-tu) (d-de)(t-tu) ............ no reconoci a nadie ni supo

2.-.................. volvi en ............... . (l - el) porqu) se desmay.

(s-si) (ms-mas)

(porque -

3.- Vive .............. en esta casa, y ......... ........ se ocupa......... mantenerla. (slo-solo) 4.- Di que ...... , ......... es para ti. (s-si) (s-si) 5.-......... ........ estaba en casa, sabr ...... me fui ....... o con ...... madre. (Slo-Solo)(quin-quien) (s-si) (slo - solo) (m-mi) (slo-solo) (l-el) (d-de)

6.- Dile ............ ........... ... ....... la bolsa ......... ............

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas (qu-que) (t-te) (d-de) 7.- En casa ......... invitar un poco.......... (t-te) (d-de) (t-te) ............. (t-te)

(d-de)

8.- Tiene ......... aos ......... yo en la institucin,......... no sabe las reglas. (ms-mas) (qu-que) (ms-mas)

9.- Mientras.............. conocimientos tengas, fcil ser alcanzar.........xito (ms-mas) (l - el)

............ ........ no ...... esfuerzas por alcanzarlo,....... fracaso . alcanzar. (ms-mas) (s-si) (t-te) 10.- En .......... carro va la hija .......... ................ (ste-este) (d-de) (ste-este) (l-el) (t-te)

11.- Habl ................. supo ........ ........................del hecho. (porqu-porque) (l-el) (porqu-porque)

12.-.......dices ......... ......... es .................. sabes algo del negocio. (s-si) (qu-que) (s-si) (porqu-porque)

13.-........ hbil jugador no podr vencer a ........ en la final del torneo. (ste-este) 14.-........... vas a vestirte, ........... ella? (Cmo - como) (Cmo - como) (ste-este)

15.- Sea ................. sea tenemos que salir adelante juntos.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas (Cmo-como) 16.- Tal ................ lo dijo Jess, sirve a tu prjimo con amor. (Cmo-como) 18.- ............... crees que vas a triunfar, si no estudias ................ debes? (Cmo-como) (Cmo-como)

19.-.......... es posible que me digas eso? - Te lo dije tal............ me lo dijo. (Cmo-como) (Cmo-como)

20.- .......... est ........... ........ que ........ di a guardar ? (Dnde-Donde) (l-el) (t-te) (t-te)

21.- Vayas ................. vayas ten presente siempre el xito. (dnde-donde) 22.- No entiendo ........ motivo ........... ............. ausencia. (l-el) (d-de) (t-tu)

23.-....... nada servir que le ....... caf en la taza ................... de su padre. (D-De) (d-de) (d-de)

24.- Cada vez me preocupo ......... por ti, .......... parece no importarte. (ms-mas) (ms-mas)

25.- El hecho ......... vayas o no a ....... ......... debe importarme? (qu-que) (m-mi) (por qu-por que ) ............. aceptaron su

26.-...... no viene hasta las ocho, no le dir......... propuesta. (S-Si)

(qu-que) (s - si)

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 27.- Depende mucho ....... ti ............. ellos vean ........... ............, .......... (d-de) (qu-que) (l-el) (qu-que) (l-el)

.................. y ............ .......................... del asunto. (cmo-como) (l-el) (porqu-porque)

28.- Desde aqu ....... ve todo lo ....... pasa all afuera. (s-se) (qu-que)

29.- .......... ha dicho .............. ................no viene es un irresponsable?. (Quin-Quien) (qu-que)(quin-quien)

30.-.........cuesta este artculo? No s, en ..... venga el dueo se lo preguntar. (Cuanto-cunto) (cuanto-cunto)

EJERCICIOS DE APLICACIN 10: TILDACIN DIACRTICA Coloca la tilde donde corresponda; te dars cuenta que es fcil. 1. Yo se lo que si puede curarlo a el. 2. Tal vez no te de solo el te, sino tambien te invite unas galletas. 3. Aun cuando tu canceles tu deuda, no te dare ni un solo prestamo. 4. Carla aun no viene, mas no se si tardara mucho en llegar. 5. Estaba inconsciente, mas volvio en si mas pronto de lo que se esperaba.

1.- Las palabras tildadas en las expresiones 1 y 2, estn en la serie: a)s,s,l/d,slo,t,tambin b)s,l/t,slo,tambin,t

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas c)s,s,l/ slo,d,t. d)s,s,l/ slo,t,tambin

2.- Las palabras tildadas en las expresiones 3 y 5 estn en la serie: a) t,t,t,slo,prstamo/ ms,s,ms,d. b) an,t,dar,slo,prstamo/ volvi,s,ms. c) t,dar,slo,prstamo/ volvi, s, ms. d) t, an, slo, dar/ s, volvi, d.

3.- Las palabras tildadas en la expresin 4 estn en la serie: a)ms,s,s,tardar d)ms, s, tardar b)an,s,tardar e)s, an, tardar c)s, tardar

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UNIDAD VII USO CORRECTO DE LAS MAYSCULAS

Todos los seres humanos son sabios, unos antes, otros despus Proverbio chino OBJETIVOS 9 Conocer las reglas generales del uso de las maysculas 9 Dominar de manera contextual las maysculas 9 Utilizar en un escrito de manera correcta las maysculas.

La escritura normal utiliza habitualmente las letras minsculas, si bien, por distintos motivos, pueden escribirse enteramente con maysculas palabras, frases e incluso textos enteros; pero lo usual es que las maysculas se utilicen solo en posicin inicial de palabra, y su aparicin est condicionada por distintos factores. El tema que a continuacin desarrollamos est tomado del diccionario Panhispnico de dudas de la RAE, 2005. 7.1. Cuestiones formales generales 7.1.1. El empleo de la mayscula no exime de poner la tilde cuando as lo exijan las reglas de acentuacin: FRICA, frica. nicamente las siglas, que se escriben enteramente en maysculas, no llevan nunca tilde: CIA (del ingl. Central Intelligence Agency), y no CA. 7.1.2. Cuando los dgrafos ch, gu, ll y qu se emplean en mayscula al inicio de una palabra escrita con minsculas, solo adopta forma de mayscula el primero de sus componentes: Chillida, Guinea, Llerena, Quevedo; pero si los dgrafos forman parte de una palabra escrita enteramente en maysculas, deben ir en mayscula sus dos componentes: CHILLIDA, GUINEA, LLERENA, QUEVEDO. Cuando los dgrafos forman parte de una sigla, se escribe en mayscula solo el primero de sus componentes: PCCh (Partido Comunista de China).

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 7.1.3. La forma mayscula de las letras i y j carece del punto que llevan en su grafa minscula: Ins, Javier.

7.2. Uso de maysculas en palabras o frases enteras 7.2.1. Se escriben enteramente en mayscula las siglas y algunos acrnimos: ISBN, OTI, ONG. Se escriben en minscula, en cambio, los acrnimos que el uso ha convertido en sustantivos comunes: lser, radar, uvi. Cuando los acrnimos son nombres propios y tienen ms de cuatro letras, solo se escribe en mayscula la inicial: Unicef, Unesco. 7.2.2. Se utiliza la escritura en maysculas con el fin de destacar determinadas frases o palabras dentro de un escrito. As, suelen escribirse enteramente en maysculas: a) Las palabras o frases que aparecen en las cubiertas y portadas de los libros impresos, as como los ttulos de cada una de sus divisiones internas (partes, captulos, escenas, etc.). b) Las cabeceras de diarios y revistas: EL UNIVERSAL, LA NACIN, TIEMPO. c) Las inscripciones en lpidas y monumentos. d) En textos jurdicos y administrativos decretos, sentencias, bandos, edictos, certificados o instancias, el verbo o verbos que presentan el objetivo fundamental del documento: CERTIFICA, EXPONE, SOLICITA. e) En textos de carcter informativo, las frases que expresan el contenido fundamental del escrito: Por orden expresa de la direccin, se comunica a todos los empleados que, a partir de ahora, EST PROHIBIDO FUMAR DENTRO DE LAS DEPENDENCIAS DE LA EMPRESA. f) Los textos de los carteles de aviso, para asegurar su visibilidad: SE RUEGA NO FUMAR; PROHIBIDO EL PASO.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 7.3. Uso de mayscula inicial exigido por la puntuacin. De acuerdo con la posicin que la palabra ocupe en el escrito, la puntuacin exige su escritura con mayscula inicial en los casos siguientes: 7.3.1. Si se trata de la primera palabra de un escrito o va despus de punto: Hoy no ir. Maana puede que s. 7.3.2. Si sigue a los puntos suspensivos, cuando estos cierran un enunciado: Compramos mariscos, solomillos, vino... La cena result un xito. Pero si los puntos suspensivos no cierran el enunciado, sino que este contina tras ellos, la palabra que los sigue se escribe con inicial minscula: Estoy pensando que... aceptar; en esta ocasin debo arriesgarme. 7.3.3. Despus de los dos puntos, debe comenzarse el texto con inicial mayscula en los casos siguientes: a) Tras los dos puntos que siguen a la frmula de encabezamiento o saludo de una carta: Muy seor mo: / Le agradecer... b) Tras los dos puntos que siguen al verbo fundamental de un documento jurdico-administrativo: CERTIFICA: / Que D. Jos lvarez Garca ha seguido el Curso de Tcnicas Audiovisuales... c) Tras los dos puntos que anuncian la reproduccin de una cita o palabras textuales: Pedro dijo: No volver hasta las nueve. 7.3.4. En frases interrogativas y exclamativas existen dos posibilidades: o Si la pregunta o la exclamacin constituyen la totalidad del enunciado, y sus signos de cierre equivalen a un punto, la primera palabra de la pregunta o la exclamacin se escribe con inicial mayscula, as como la palabra que inicia la oracin siguiente: En qu ao naci tu abuelo? Si no me equivoco, tena la misma edad que el mo. Qu miedo pasamos ayer! Se nos hizo de noche mientras bajbamos de la montaa.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas Si la pregunta o la exclamacin constituyen solo una parte del enunciado, pueden darse dos casos: a) La pregunta o la exclamacin inician el enunciado. En este caso, la primera palabra que sigue a los signos de apertura ( ) se escribe con mayscula y la que sigue a los signos de cierre (? !) se escribe con minscula: Qu sorpresas me deparar este da?, me pregunto ante el espejo cada maana. Esto ocurre tambin cuando se suceden varias preguntas o exclamaciones breves que pueden ser consideradas un nico enunciado y separarse con signos de coma o de punto y coma: Cmo te llamas?, en qu trabajas?, dnde naciste? b) La pregunta o la exclamacin no estn colocadas al comienzo del enunciado, sino que siguen a otra palabra o palabras que tambin forman parte de este. En ese caso, la primera palabra de la pregunta o de la exclamacin (la que sigue a los signos de apertura) se escribe con minscula: Natalia, puedes ayudarme? Pero qu alegra tan grande verte por aqu! 7.3.5. Antes era costumbre, en los poemas, emplear la mayscula al principio de cada verso, razn por la cual las letras de esta forma tomaron el nombre de versales (maysculas de imprenta). En la poesa moderna, esta costumbre est en desuso. 7.4. Uso de mayscula inicial independientemente de la puntuacin. Se escriben con letra inicial mayscula todos los nombres propios y tambin los comunes que, en un contexto dado o en virtud de determinados fenmenos (como, por ejemplo, la antonomasia), funcionan con valor de tales, es decir, cuando designan seres o realidades nicas y su funcin principal es la identificativa. En otras ocasiones, la mayscula responde a otros factores, como la necesidad de distinguir entre sentidos diversos de una misma palabra (mayscula diacrtica), o a razones expresivas o de respeto (mayscula de respeto). Se escriben con inicial mayscula las palabras siguientes: 7.4.1. Los nombres propios de persona, animal y cosa singularizada: Beatriz, Platero, Tizona (espada del Cid).

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 7.4.2. Los nombres de divinidades: Dios, Jehov, Al, Afrodita, Jpiter, Amn. 7.4.3. Los apellidos: Jimnez, Garca, Mendoza. Si un apellido espaol comienza por preposicin, o por preposicin y artculo, estos se escriben con minscula cuando acompaan al nombre de pila (Juan de valos, Pedro de la Calle); pero si se omite el nombre de pila, la preposicin debe escribirse con mayscula (seor De valos, De la Calle). Si el apellido no lleva preposicin, sino solamente artculo, este se escribe siempre con mayscula, independientemente de que se anteponga o no el nombre de pila (Antonio La Orden, seor La Orden). Tambin se escriben con mayscula los nombres de las dinastas derivados de un apellido: los Borbones, los Austrias, salvo que se utilicen como adjetivos, caso en el que se escriben con minscula: los reyes borbones. Por otra parte, deben conservar la mayscula los apellidos de autores (a veces acompaados tambin del nombre de pila) cuando designan sus obras: Incendiaron la iglesia, y con ella las tres joyas pictricas un Goya [...], un Bayeu [...] y un Jos del Castillo (Lan Descargo [Esp. 1976]). 7.4.4. Los sobrenombres, apodos y seudnimos: Manuel Bentez, el Cordobs; Jos Nemesio, alias el Chino; Alfonso X el Sabio; el Libertador; el Greco; el Pobrecito Hablador (seudnimo del escritor Mariano Jos de Larra). El artculo que antecede a los seudnimos, apodos y sobrenombres, tanto si estos acompaan al nombre propio como si lo sustituyen, debe escribirse con minscula: Ayer el Cordobs realiz una estupenda faena; por lo tanto, si el artculo va precedido de las preposiciones a o de, forma con ellas las contracciones al y del: Me gusta mucho este cuadro del Greco (no de El Greco); El pueblo llano adoraba al Tempranillo (no a El Tempranillo). 7.4.5. Los nombres comunes que, por antonomasia, se utilizan para designar a una persona en lugar del nombre propio: el Mantuano (por Virgilio), el Sabio (por Salomn), el Magnnimo (por el rey Alfonso V), as como los que se refieren, tambin por antonomasia, a Dios, a Jesucristo o a la Virgen: el Creador, el Todopoderoso, el Mesas, el Salvador, la Pursima, la Inmaculada. 7.4.6. Los nombres abstractos personificados, utilizados alegricamente: la Muerte, la Esperanza, el Mal.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 7.4.7. Los nombres propios geogrficos (continentes, pases, ciudades, comarcas, mares, ros, etc.): Amrica, frica, Italia, Canad, Toledo, Lima, las Alpujarras, la Rioja (comarca), la Mancha (comarca), el Adritico, el Mediterrneo, el Orinoco, el Ebro, los Andes, el Himalaya. Como se ve en los ejemplos, determinados nombres propios geogrficos van necesariamente acompaados de artculo, como ocurre con las comarcas, los mares, los ros y las montaas. En otros casos, como ocurre con determinados pases, el uso del artculo es opcional: Per o el Per. El artculo, en todos estos casos, debe escribirse con minscula, porque no forma parte del nombre propio. Pero cuando el nombre oficial de un pas, una comunidad autnoma, una provincia o una ciudad lleve incorporado el artculo, este debe escribirse con mayscula: El Salvador, La Rioja (comunidad autnoma), Castilla-La Mancha (comunidad autnoma), La Pampa, La Habana, Las Palmas. Cuando el artculo forma parte del nombre propio no se realiza en la escritura la amalgama con las preposiciones de o a: Mi padre acaba de regresar de El Cairo (no del Cairo); Este verano iremos a El Salvador (no al Salvador). Los nombres comunes genricos que acompaan a los nombres propios geogrficos (ciudad, ro, mar, ocano, sierra, cordillera, cabo, golfo, estrecho, etc.) deben escribirse con minscula: la ciudad de Panam, el ro Ebro, la sierra de Gredos, la cordillera de los Andes, el cabo de Hornos. Solo si el nombre genrico forma parte del nombre propio, se escribe con mayscula inicial: Ciudad Real, Ro de la Plata, Sierra Nevada, los Picos de Europa. Tambin se escriben con inicial mayscula algunos de estos nombres genricos cuando, por antonomasia, designan un lugar nico y, por lo tanto, funcionan a modo de nombre propio. Estas antonomasias estn lgicamente limitadas en su uso a la comunidad de hablantes que comparten una misma geografa, para los que la identificacin de la referencia es inequvoca, como ocurre, por ejemplo, entre los chilenos, con la Cordillera (por la cordillera de los Andes) o, entre los espaoles, con la Pennsula (por el territorio peninsular espaol) o el Estrecho (por el estrecho de Gibraltar). El hecho de escribir Pennsula Ibrica con maysculas se debe a que con esta expresin nos referimos a una entidad de carcter histrico-poltico, y no a un mero accidente geogrfico.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 7.4.8. Las designaciones que, por antonomasia, tienen algunos topnimos y que se usan como alternativa estilstica a su nombre oficial: el Nuevo Mundo (por Amrica), la Ciudad Eterna (por Roma). 7.4.9. Los sustantivos y adjetivos que forman parte del nombre de determinadas zonas geogrficas, que generalmente abarcan distintos pases, pero que se conciben como reas geopolticas con caractersticas comunes: Occidente, Oriente Medio, Cono Sur, Hispanoamrica, el Magreb. 7.4.10. Los nombres de vas y espacios urbanos. Al igual que en el caso de los nombres geogrficos, solo el nombre propio debe ir escrito con mayscula, y no los nombres comunes genricos que acompaan a este, como calle, plaza, avenida, paseo, etc., que deben escribirse con minscula: calle (de) Alcal, calle Mayor, plaza de Espaa, avenida de la Ilustracin, paseo de Recoletos. Sin embargo, se escribirn en mayscula los nombres genricos de vas o espacios urbanos procedentes del ingls: Oxford Street, Quinta Avenida, Central Park, como es usual en esa lengua. 7.4.11. Los nombres de galaxias, constelaciones, estrellas, planetas y satlites: la Va Lctea, la Osa Mayor, la Estrella Polar, Venus, Ganimedes. Las palabras Sol y Luna solo suelen escribirse con mayscula inicial en textos cientficos de temtica astronmica, en los que designan los respectivos astros: Entre la esfera de fuego y la de las estrellas fijas estn situadas las esferas de los distintos planetas, empezando por la esfera de la Luna y, a continuacin, las esferas de Mercurio, Venus, el Sol, Marte, Jpiter y Saturno (Torroja Sistemas [Esp. 1981]); pero, excepto en este tipo de textos, se escriben normalmente con minscula: El sol luca esplendoroso esa maana; Entra mucho sol por la ventana; Negros nubarrones ocultaron la luna por completo; Me pongo muy nervioso cuando hay luna llena. La palabra tierra se escribe con mayscula cuando designa el planeta: Dios le hizo ver las estrellas jams vistas desde la Tierra (Fuentes Naranjo [Mx. 1993]); pero con minscula en el resto de sus acepciones: El avin tom tierra; Esta tierra es muy frtil; He vuelto a la tierra de mis mayores. 7.4.12. Los nombres de los signos del Zodiaco: Aries, Gminis, Sagitario; tambin los nombres alternativos que aluden a la representacin iconogrfica

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas de cada signo: Balanza (por Libra), Toro (por Tauro), Carnero (por Aries), Gemelos (por Gminis), Cangrejo (por Cncer), Pez (por Piscis), Escorpin (por Escorpio), Len (por Leo), Virgen (por Virgo). Se escriben con minscula, en cambio, cuando dejan de ser nombres propios por designar, genricamente, a las personas nacidas bajo cada signo: Raquel es sagitario; Los gminis son muy volubles. 7.4.13. Los nombres de los cuatro puntos cardinales (Norte, Sur, Este, Oeste) y de los puntos del horizonte (Noroeste, Sudeste, etc.), cuando nos referimos a ellos en su significado primario, como tales puntos, o cuando forman parte de un nombre propio: La brjula seala el Norte; La nave puso rumbo al Noroeste; Corea del Norte; la Cruz del Sur. Tambin se escriben con maysculas los casos de Polo Norte y Polo Sur. Sin embargo, cuando los nombres de los puntos cardinales o de los puntos del horizonte estn usados en sentidos derivados y se refieren a la orientacin o la direccin correspondientes, se escribirn en minscula: el sur de Europa, el noroeste de la ciudad, el viento norte. Tambin se escribirn en minscula estos puntos cuando estn usados en aposicin: latitud norte, hemisferio sur, rumbo nornoroeste. En el caso de las lneas imaginarias, tanto de la esfera terrestre como celeste, se recomienda el uso de la minscula: ecuador, eclptica, trpico de Cncer. 7.4.14. Los sustantivos y adjetivos que componen el nombre de entidades, organismos, departamentos o divisiones administrativas, edificios, monumentos, establecimientos pblicos, partidos polticos, etc.: el Ministerio de Hacienda, la Casa Rosada, la Biblioteca Nacional, el Museo de Bellas Artes, la Real Academia de la Historia, el Instituto Caro y Cuervo, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Facultad de Medicina, el Departamento de Recursos Humanos, el rea de Gestin Administrativa, la Torre de Pisa, el Teatro Real, el Caf de los Artistas, el Partido Demcrata. Tambin se escribe con mayscula el trmino que en el uso corriente nombra de forma abreviada una determinada institucin o edificio: la Nacional (por la Biblioteca Nacional), el Cervantes (por el Instituto Cervantes), la Complutense (por la Universidad Complutense), el Real (por el Teatro Real). 7.4.15. Los nombres de los libros sagrados y sus designaciones

antonomsticas: la Biblia, el Corn, el Avesta, el Talmud, la(s) Sagrada(s)

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas Escritura(s). Tambin los nombres de los libros de la Biblia: Gnesis, Levtico, Libro de los Reyes, Hechos de los Apstoles. 7.4.16. Los sustantivos y adjetivos que forman parte del nombre de publicaciones peridicas o de colecciones: La Vanguardia, Nueva Revista de Filologa Hispnica, Biblioteca de Autores Espaoles. 7.4.17. La primera palabra del ttulo de cualquier obra de creacin (libros, pelculas, cuadros, esculturas, piezas musicales, programas de radio o televisin, etc.); el resto de las palabras que lo componen, salvo que se trate de nombres propios, deben escribirse con minscula: ltimas tardes con Teresa, La vida es sueo, La leccin de anatoma, El galo moribundo, Las cuatro estaciones, Las maanas de la radio, Informe semanal. En el caso de los ttulos abreviados con que se conocen comnmente determinados textos literarios, el artculo que los acompaa debe escribirse con minscula: el Quijote, el Lazarillo, la Celestina. 7.4.18. Los sustantivos y adjetivos que forman parte del nombre de documentos oficiales, como leyes o decretos, cuando se cita el nombre oficial completo: Real Decreto 125/1983 (pero el citado real decreto), Ley para la Ordenacin General del Sistema Educativo (pero la ley de educacin, la ley slica, etc.). Tambin se escriben con mayscula los nombres de los documentos histricos: Edicto de Nantes, Declaracin Universal de los Derechos Humanos. 7.4.19. Los nombres de festividades religiosas o civiles: Epifana, Pentecosts, Navidad, Corpus, Da de la Constitucin, Ao Nuevo, Feria de Abril. 7.4.20. Las advocaciones de la Virgen: la Virgen de Guadalupe, la Virgen del Roco. Tambin las celebraciones o festividades a ellas dedicadas: el Roco, el Pilar. 7.4.21. Los nombres de rdenes religiosas: el Carmelo, el Temple, la Merced. Tambin se escribe con mayscula la palabra Orden cuando acompaa al nombre propio: la Orden del Temple. 7.4.22. Los nombres de marcas comerciales. Las marcas comerciales son nombres propios, de forma que, utilizados especficamente para referirse a un

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas producto de la marca, han de escribirse con mayscula: Me gusta tanto el Cinzano como el Martini; Me he comprado un Seat; pero cuando estos nombres pasan a referirse no exclusivamente a un objeto de la marca en cuestin, sino a cualquier otro con caractersticas similares, se escriben con minscula: Me aficion al martini seco en mis aos de estudiante (al verm seco, de cualquier marca). 7.4.23. Las palabras que forman parte de la denominacin oficial de premios, distinciones, certmenes y grandes acontecimientos culturales o deportivos: el Premio Cervantes, los Goya, la Gran Cruz de la Orden de Alfonso X el Sabio, la Bienal de Venecia, la Feria del Libro, los Juegos Olmpicos. Por lo que respecta a los premios, cuando nos referimos al objeto material que los representa o a la persona que los ha recibido, se utiliza la minscula: Esa actriz ya tiene dos goyas; Ha colocado el scar encima del televisor; Esta noche entrevistan al nobel de literatura de este ao. 7.4.24. Los sustantivos y adjetivos que forman el nombre de disciplinas cientficas, cuando nos referimos a ellas como materias de estudio, y especialmente en contextos acadmicos (nombres de asignaturas, ctedras, facultades, etc.) o curriculares: Soy licenciado en Biologa; Me he matriculado en Arquitectura; El profesor de Clculo Numrico es extraordinario. Fuera de los contextos antes sealados, se utiliza la minscula: La medicina ha experimentado grandes avances en los ltimos aos; La psicologa de los nios es muy complicada. Los nombres de asignaturas que no constituyen la denominacin de una disciplina cientfica reciben el mismo tratamiento que si se tratase del ttulo de un libro o de una conferencia, esto es, solo la primera palabra se escribe con mayscula: Introduccin al teatro breve del siglo XVII espaol, Historia de los sistemas filosficos. Tambin se escriben con mayscula los sustantivos y adjetivos que dan nombre a cursos, congresos, seminarios, etc: 1.er Curso de Crtica Textual, XV Congreso Mundial de Neonatologa, Seminario de Industrias de la Lengua. 7.4.25. La primera palabra del nombre latino de las especies vegetales y animales: Pimpinella anisum, Panthera leo (los nombres cientficos latinos deben escribirse, adems, en cursiva). Se escriben tambin con mayscula los

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas nombres de los grupos taxonmicos zoolgicos y botnicos superiores al gnero, cuando se usan en aposicin: orden Roedores, familia Leguminosas; pero estos mismos trminos se escriben con minscula cuando se usan como adjetivos o como nombres comunes: El castor es un mamfero roedor; Hemos tenido una buena cosecha de leguminosas. 7.4.26. Los nombres de edades y pocas histricas, cmputos cronolgicos, acontecimientos histricos y movimientos religiosos, polticos o culturales: la Edad de los Metales, la Antigedad, la Edad Media, la Hgira, el Cisma de Occidente, la Contrarreforma, la Primera Guerra Mundial, la Revolucin de los Claveles, el Renacimiento. Igualmente se escriben con mayscula los sustantivos que dan nombre a eras y perodos geolgicos: Cuaternario, Mioceno, Pleistoceno, Jursico. El adjetivo especificador que acompaa, en estos casos, a los sustantivos Revolucin e Imperio se escribe con minscula: la Revolucin francesa, el Imperio romano. 7.4.27. Determinados nombres comunes cuando, por antonomasia, designan una sola de las realidades de su misma clase: el Diluvio (referido al diluvio bblico), la Reconquista (referida a la de los territorios ocupados por los musulmanes, llevada a cabo por los reinos cristianos peninsulares durante la Edad Media), el Muro (referido al que separaba en Berln los sectores oriental y occidental). 7.4.28. Determinados nombres, cuando designan entidades o colectividades institucionales: la Universidad, el Estado, el Ejrcito, el Reino, la Marina, la Judicatura, el Gobierno. En muchos casos, esta mayscula tiene una funcin diacrtica o diferenciadora, ya que permite distinguir entre acepciones distintas de una misma palabra: Iglesia (institucin) / iglesia (edificio), Ejrcito (institucin) / ejrcito (conjunto de soldados), Gobierno (conjunto de los ministros de un Estado) / gobierno (accin de gobernar). La mayscula diacrtica afecta tanto al singular como al plural: Europa es importante para los Gobiernos, pero sobre todo para los ciudadanos (Pas [Esp.] 9.1.97). 7.4.29. Los nombres de conceptos religiosos como el Paraso, el Infierno, el Purgatorio, etc., siempre que se usen en su sentido religioso originario, y no en usos derivados o metafricos, pues, en ese caso, se escriben con minscula: Aquella isla era un paraso; La noche pasada fue un infierno.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 7.4.30. En textos religiosos, suelen escribirse con mayscula, en seal de respeto, los pronombres personales T, Ti, S, Vos, l, Ella, referidos a Dios o a la Virgen. 7.4.31. Los ttulos, cargos y nombres de dignidad, como rey, papa, duque, presidente, ministro, etc., que normalmente se escriben con minscula, pueden aparecer en determinados casos escritos con mayscula. As, es frecuente, aunque no obligatorio, que estas palabras se escriban con mayscula cuando se emplean referidas a una persona concreta, sin mencin expresa de su nombre propio: El Rey inaugurar la nueva biblioteca; El Papa visitar la India en su prximo viaje. Por otra parte, por razones de respeto, los ttulos de los miembros de la familia reinante en Espaa suelen escribirse con mayscula, aunque vayan seguidos del nombre propio de la persona que los posee, al igual que los tratamientos de don y doa a ellos referidos: el Rey Don Juan Carlos, el Prncipe Felipe, la Infanta Doa Cristina. Tambin es costumbre particular de las leyes, decretos y documentos oficiales, por razones de solemnidad, escribir con maysculas las palabras de este tipo: el Rey de Espaa, el Jefe del Estado, el Presidente del Gobierno, el Secretario de Estado de Comercio. Por ltimo, es muy frecuente que los cargos de cierta categora se escriban con mayscula en el encabezamiento de las cartas dirigidas a las personas que los ocupan. 7.4.32. En textos de carcter publicitario, propagandstico o similar, es frecuente la aparicin de maysculas no justificadas desde el punto de vista ortogrfico, as como el fenmeno inverso, esto es, la aparicin de minsculas donde las normas prescriben la mayscula. Estos usos expresivos o estilsticos, cuya finalidad es llamar la atencin del receptor para asegurar as la eficacia del mensaje, no deben extenderse, en ningn caso, a otro tipo de escritos. 7.4.33. Tambin es habitual que en textos pertenecientes a mbitos particulares se escriban con mayscula las palabras que designan conceptos de especial relevancia dentro de esos mbitos. As, por ejemplo, es normal ver escritos con mayscula, en textos religiosos, palabras como Sacramento, Bautismo, Misa; o, en textos militares, las palabras Bandera o Patria. Estas maysculas, que no deben extenderse a la lengua general, obedecen nicamente a razones expresivas o de respeto.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 7.5. Otros usos de las maysculas. Se escriben con maysculas los nmeros romanos, algunas abreviaturas y algunos smbolos. 7.6. Casos en que no debe usarse la mayscula inicial. Se escriben con minscula inicial, salvo que la mayscula venga exigida por la puntuacin, las palabras siguientes: 7.6.1. Los nombres de los das de la semana, de los meses y de las estaciones del ao: lunes, abril, verano. Solo se escriben con mayscula cuando forman parte de fechas histricas, festividades o nombres propios: Primero de Mayo, Primavera de Praga, Viernes Santo, Hospital Doce de Octubre. 7.6.2. Los nombres de las notas musicales: do, re, mi, fa, sol, la, si. 7.6.3. Los nombres propios que se usan como nombres comunes. Es muy frecuente que determinados nombres propios acaben designando un gnero o una clase de objetos o personas. Esto ocurre en los casos siguientes: a) Nombres propios de persona que pasan a designar genricamente a quienes poseen el rasgo ms caracterstico o destacable del original: Mi ta Petra es una autntica celestina; Siempre vas de quijote por la vida; Mi padre, de joven, era un donjun. b) Muchos objetos, aparatos, sistemas y productos que pasan a ser designados con el nombre propio de su inventor, de su descubridor, de su fabricante o de la persona que los populariz o en honor de la cual se hicieron (zepeln, roentgen, braille, quevedos, rebeca, napolen), o del lugar en que se producen o del que son originarios (cabrales, rioja, damasco, fez). Por el contrario, conservan la mayscula inicial los nombres de los autores aplicados a sus obras. c) Nombres de marcas comerciales, cuando no designan ya un objeto o un producto de la marca, sino, genricamente, cualquier objeto o producto de caractersticas similares. 7.6.4. Los nombres comunes genricos que acompaan a los nombres propios de lugar, sean geogrficos o de espacios o vas urbanas.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 7.6.5. Los nombres de los vientos, salvo que estn personificados en poemas o relatos mitolgicos: cfiro, austro, breas, tramontana. 7.6.6. Los nombres de las religiones: catolicismo, budismo, islamismo, judasmo. 7.6.7. Los nombres de tribus o pueblos y de lenguas, as como los gentilicios: el pueblo inca, los mayas, el espaol, los ingleses. 7.6.8. Los tratamientos (usted, seor, don, fray, san(to), sor, reverendo, etc.), salvo que se escriban en abreviatura, caso en que se escriben con mayscula: Ud., Sr., D., Fr., Sto., Rvdo. Solo cuando, por tradicin, se han formado acuaciones que funcionan como nombres propios, se escribirn estos tratamientos en mayscula: Fray Luis, referido a fray Luis de Len; Sor Juana, referido a sor Juana Ins de la Cruz; Santa Teresa, referido a santa Teresa de Jess. 7.6.9. Los ttulos, cargos y nombres de dignidad como rey, papa, duque, presidente, ministro, etc., se escriben con minscula cuando aparecen acompaados del nombre propio de la persona que los posee, o del lugar o mbito al que corresponden (el rey Felipe IV, el papa Juan Pablo II, el presidente de Nicaragua, el ministro de Trabajo), o cuando estn usados en sentido genrico (El papa, el rey, el duque estn sujetos a morir, como lo est cualquier otro hombre). Existen casos, sin embargo, en que estas palabras pueden escribirse con maysculas. EJERCICIOS DE APLICACIN: USO DE MAYSCULAS Coloca la mayscula donde corresponda: 1. queridsimo fernando: s que has obtenido un xito muy valioso. enhorabuena! me alegro sinceramente. es un orgullo sentirse amigo de gente como t. eres un "to" estupendo! saludos cariosos a tu familia. te abraza fuertemente. manolo. 2. ya lo dice el refrn: "de dinero y santidad, la mitad de la mitad". o este otro, tambin muy bueno: "dime de qu presumes y te dir de qu

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas careces".moraleja: no te envanezcas ni presumas jams de nada. si tienes buenas cualidades, la sencillez las agigantar a los ojos de los dems. 3. En qu oracin se usan correctamente las maysculas? a) Carlos Segundo el Hechizado sucedi a su padre Felipe IV bajo la tutela de Mariana de Austria. b) Alfonso el Casto venci a los rabes en Lugo y conquist Lisboa. c) Pedro III el grande venci a los franceses en Sicilia. d) Enrique El Navegante impuls la navegacin. e) Don Fernando el Catlico nombr heredera a Juana la Loca, pero gobern su esposo Felipe el Hermoso.

4. En qu oracin se usan correctamente las maysculas? a) Hoy hace un buen tiempo. luce el sol. b) Al pasar el ro Rmac se me cay una Lima en Lima. c) felipe y Ana se fueron a escalar el Huascarn. d) Los ecuatorianos perdieron con Colombia. e) Los argentinos ganaron a los brasileos.

5.

I. Hoy es Jueves; maana, viernes.

II. El mes de Octubre est dedicado al Seor de los Milagros. III. Este ao tenemos un infierno suave. IV. En semana santa celebramos la muerte y resurreccin de Jess. V. El 21 de Diciembre ser la clausura. VI. El 21 de setiembre comenzar la primavera.

En cules de las oraciones se usan bien las maysculas? a) Solo I b) V, VI c) I,II,III d) Ninguna e) Todas A continuacin te presentamos treinta frases con una palabra a la que le falta una letra. Completa con mayscula o minscula, segn le corresponda.

Su prima _na no se quiere divertir. Me gustara montar a _aballo.

Aa C-c

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas C-c Aa Bb C-c Pp Jj Mm Nn Ee Dd V-v Ll Pp Gg Vv Jj Ii Cc Mm Ee Ii Ee Cc Vv Pp Pp Tt Ee

Recib un correo de mi amiga que vive en _hile. _quel gorrin come migas de pan. Tengo un cuento de _lancanieves. Vamos a jugar a la _alle ? _ap se march a la fbrica. Soy compaero de tu primo _orge. Reparan la _uralla del castillo. En _avidad comemos en familia. El ro _bro pasa por Zaragoza. Pido a _ios que nos salve a todos. _ale la pena visitar Toledo. A _orente le gusta dibujar. Te buscar luego. _ronto estaremos all. Hoy comeremos caldo de _allina. Se venera la _irgen del Pilar. _orge tiene un canario en la ventana. Maana es domingo. _remos a misa. En Beln naci _risto. Mi hermana _ara ha perdido la medalla. La nia lee. _l nio escribe. El 8 de diciembre es la _nmaculada. El gato malla. _l perro ladra. _hiapas est en Mxico. Me canso de escribir. _oy a descansar. Adoramos en la iglesia al _odopoderoso. Me gusta el cuento de _ulgarcito. _engo un to en Nueva York. Date prisa. _l tren no espera.

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UNIDAD VIII SIGNOS DE PUNTUACIN

El precio de la grandeza Es la responsabilidad. OBJETIVOS 9 Reconocer los tipos de puntuacin que existen 9 Valorar la importancia de los signos de puntuacin en la redaccin 9 Dominar el uso de los signos de puntuacin

La puntuacin en los textos escritos constituye un captulo importante dentro de la ortografa de cualquier idioma. De ella depende la correcta expresin y comprensin de los mensajes escritos. La puntuacin organiza el discurso y sus diferentes elementos y permite evitar la ambigedad en textos que, sin su empleo, podran tener interpretaciones diferentes. El tema que a continuacin desarrollamos est tomado del diccionario Panhispnico de dudas de la RAE, 2005.

8.1. EL PUNTO Signo de puntuacin (.) cuyo uso principal es sealar grficamente la pausa que marca el final de un enunciado que no sea interrogativo o exclamativo, de un prrafo o de un texto. Se escribe sin separacin de la palabra que lo precede y separado por un espacio de la palabra o el signo que lo sigue. La palabra que sigue al punto se escribe siempre con inicial mayscula. 8.1.1. Usos lingsticos Recibe distintos nombres, segn marque el final de un enunciado, un prrafo o un texto: a) Si se escribe al final de un enunciado y a continuacin, en el mismo rengln, se inicia otro, se denomina punto y seguido, nombre ms lgico y

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas recomendable que el tambin usual de punto seguido. Si el punto y seguido coincide con el final de una lnea, se comienza a escribir en la siguiente con el mismo margen, sin sangrado inicial. El punto y seguido es, pues, el que separa los enunciados que integran un prrafo. b) Si se escribe al final de un prrafo y el enunciado siguiente inicia un prrafo nuevo, se denomina punto y aparte, aunque en algunas zonas de Amrica se dice punto aparte. La primera lnea de cada prrafo debe tener un margen mayor que el resto de las lneas que lo componen, es decir, ha de quedar sangrada. Ejemplo: Estuvo rondando la casa varias horas, silbando claves privadas, hasta que la proximidad del alba lo oblig a regresar. En el cuarto de su madre, jugando con la hermanita recin nacida y con una cara que se le caa de inocencia, encontr a Jos Arcadio. rsula haba cumplido apenas su reposo de cuarenta das, cuando volvieron los gitanos. Eran los mismos saltimbanquis y malabaristas que llevaron el hielo. (Garca Mrquez Aos [Col. 1967]). El punto y aparte es, pues, el que separa dos prrafos distintos, que suelen desarrollar, dentro de la unidad del texto, ideas o contenidos diferentes. c) Si se escribe al final de un escrito o de una divisin importante del texto, se denomina punto final. No es correcta la denominacin punto y final, creada por analoga de las correctas punto y seguido y punto y aparte. 8.1.2. Se escribe punto detrs de las abreviaturas, con muy pocas excepciones: Sra., Excmo., Ud. Si la abreviatura incluye alguna letra volada, el punto se coloca delante de esta: D., 1.. Actualmente las siglas no llevan puntos entre las letras que las componen (OTAN), salvo que formen parte de un enunciado escrito todo l en maysculas. 8.1.3. Combinacin con otros signos

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas El punto se escribir siempre detrs de las comillas, los parntesis y las rayas de cierre: Dijo: T y yo hemos terminado. Tras estas palabras se march, dando un portazo. (Creo que estaba muy enfadada). En la calle la esperaba Emilio un buen amigo. Este, al verla llegar, sonri. a) No debe escribirse punto tras los signos de cierre de interrogacin o de exclamacin, aunque con ellos termine el enunciado; est, pues, incorrectamente puntuada la secuencia siguiente:Quieres darte prisa?. Vamos a llegar tarde por tu culpa!. Pero se puede saber qu ests haciendo?. Solo debe escribirse punto si tras los signos de interrogacin o de exclamacin hay parntesis o comillas de cierre: Se puso a gritar como un loco (vaya genio que tiene el amigo!). Me pregunt muy serio: De veras puedo contar contigo?. b) Si el punto de una abreviatura coincide con el punto de cierre del enunciado, solo debe escribirse un punto, nunca dos: A la boda fueron todos sus parientes: tos, primos, sobrinos, etc. Fueron en total ciento veinte invitados. c) Nunca se escribe otro punto tras los puntos suspensivos cuando estos cierran un enunciado: Le gusta todo tipo de cine: negro, histrico, de aventuras... Es un cinfilo empedernido. 8.1.4. Usos no lingsticos a) Para separar las horas de los minutos cuando se expresa numricamente la hora: 8.30 h, 12.00 h. Para ello se usan tambin los dos puntos. b) Para separar, en la expresin numrica de las fechas, las indicaciones de da, mes y ao: 21.6.2000. Para ello se usan tambin el guion o la barra. c) Colocado a media altura entre dos cantidades o expresiones matemticas indica multiplicacin: 5 4 = 20; 2 (x + y) = 30. En este uso, se escribe entre espacios. Con este mismo fin es ms normal el uso del smbolo tradicional en forma de aspa ().

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas d) En los nmeros escritos con cifras, la normativa internacional establece el uso de la coma para separar la parte entera de la parte decimal: = 3,1416; pero tambin se acepta el uso del punto, propio de pases de habla inglesa y extendido en algunos pases hispanoamericanos. El uso del punto como separador de la parte entera y la decimal se ha generalizado para sealar la ubicacin de las emisoras de radio en el dial: Radio Intercontinental, 104.9. 8.1.5. Usos incorrectos a) No debe escribirse punto tras las unidades de millar en la expresin numrica de los aos, ni en la numeracin de pginas, portales de vas urbanas y cdigos postales, ni en los nmeros de artculos, decretos o leyes: ao 1987; pgina 1150; avenida de Mayo, 1370; 28010 Madrid; Real Decreto 1099/1986. b) Aunque todava es prctica comn en los nmeros escritos con cifras separar los millares, millones, etc., mediante un punto (o una coma, en los pases en que se emplea el punto para separar la parte entera de la decimal), la norma internacional establece que se prescinda de l. Para facilitar la lectura de estos nmeros, cuando constan de ms de cuatro cifras se recomienda separar estas mediante espacios por grupos de tres, contando de derecha a izquierda: 52 345, 6 462 749. Esta recomendacin no debe aplicarse en documentos contables ni en ningn tipo de escrito en que la separacin arriesgue la seguridad. No se utiliza nunca esta separacin, ni tampoco el punto, en la expresin numrica de los aos, en la numeracin de pginas, portales de vas urbanas y cdigos postales, ni en los nmeros de artculos, decretos o leyes. c) A diferencia de las abreviaturas, los smbolos no llevan punto. d) Nunca se escribe punto tras los ttulos y subttulos de libros, artculos, captulos, obras de arte, etc., cuando aparecen aislados y son el nico texto del rengln: Cien aos de soledad

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas Tampoco llevan punto al final los nombres de autor en cubiertas, portadas, prlogos, firmas de cartas y otros documentos, o en cualquier otra ocasin en que aparezcan solos en un rengln. Otros usos.- El punto se utiliza tambin despus de las abreviaturas. Ejemplos: Sra., Excmo., cf.

8.2. LA COMA Signo de puntuacin (,) que indica normalmente la existencia de una pausa breve dentro de un enunciado. Se escribe pegada a la palabra o el signo que la precede y separada por un espacio de la palabra o el signo que la sigue. No siempre su presencia responde a la necesidad de realizar una pausa en la lectura y, viceversa, existen en la lectura pausas breves que no deben marcarse grficamente mediante comas. Aunque en algunos casos el usar la coma en un determinado lugar del enunciado puede depender del gusto o de la intencin de quien escribe, existen comas de presencia obligatoria en un escrito para que este pueda ser correctamente ledo e interpretado. A continuacin se exponen los usos normativos de la coma. 8.2.1. Usos lingsticos 8.2.1.1. Para delimitar incisos. Deben utilizarse dos comas, una delante del comienzo del inciso y otra al final. En este caso, la coma s indica pausa y el inciso se lee en un tono ms grave que el del resto del enunciado. La mayor parte de las veces puede alternar, en este uso, con la raya y con los parntesis. Los incisos pueden ser: a) Aposiciones explicativas: Cuando lleg Adrin, el marido de mi hermana, todo se aclar. b) Adjetivos explicativos pospuestos al sustantivo u oraciones adjetivas explicativas: Los soldados, cansados, volvieron al campamento con dos horas de retraso (se explica que los soldados estaban cansados, de ah que se retrasaran); o La casa, que est al borde del mar, es muy luminosa (se explica

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas que la casa de la que se habla est al borde del mar). Por el contrario, si el adjetivo o la oracin adjetiva tienen funcin especificativa, no se escriben entre comas: Los soldados cansados volvieron al campamento con dos horas de retraso (se especifica que, del total de los soldados, algunos, los que estaban cansados, llegaron con retraso); o La casa que est al borde del mar es muy luminosa (se especifica que, de entre todas las casas que hay en una zona determinada, se habla de la que est situada al borde del mar). c) Expresiones u oraciones de carcter accesorio, sin vinculacin sintctica con los elementos del enunciado en el que se insertan: Tus rosquillas, qu delicia!, son las mejores que he probado en mi vida; Se present a comer, dime t si no es para matarlo, con diez amigotes y sin avisar. d) Cualquier otra clase de comentario, explicacin o precisin a algo dicho: Toda mi familia, incluido mi hermano, estaba de acuerdo; El buen gobernante, segn sostena un clebre poltico, debe estar siempre preparado para abandonar el poder. 8.2.1.2. Para separar o aislar elementos u oraciones dentro de un mismo enunciado a) La coma separa los elementos de una enumeracin, siempre que estos no sean complejos y ya contengan comas en su expresin, pues, en ese caso, se utiliza el punto y coma: Ayer me compr dos camisas, un pantaln, una chaqueta y dos pares de zapatos. Cuando la enumeracin es completa o exhaustiva, el ltimo elemento va introducido por una conjuncin (y, e, o, u, ni), delante de la cual no debe escribirse coma: Es un chico muy reservado, estudioso y de buena familia. No le gustan las manzanas, las peras ni los pltanos. Quieres t, caf o manzanilla? Si la enumeracin es incompleta y se escogen solo algunos elementos representativos, no se escribe conjuncin alguna ante el ltimo trmino, sino

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas coma. La enumeracin puede cerrarse con etctera (o su abreviatura etc.), con puntos suspensivos o, en usos expresivos, simplemente con punto: Acudi toda la familia: abuelos, padres, hijos, cuados, etc. Estamos amueblando el saln; hemos comprado el sof, las alfombras, la lmpara... Todo en el valle transmite paz: los pjaros, el clima, el silencio. b) Se separan mediante comas los miembros gramaticalmente equivalentes dentro de un mismo enunciado. Al igual que en el caso anterior, si el ltimo de los miembros va introducido por una conjuncin (y, e, o, u, ni), no se escribe coma delante de esta: Llegu, vi, venc. Estaba preocupado por su familia, por su trabajo, por su salud. No te vayas sin correr las cortinas, cerrar las ventanas, apagar la luz y echar la llave. No obstante, existen casos en que la conjuncin s puede ir precedida de coma. c) Se aslan entre comas los sustantivos que funcionan como vocativos, esto es, que sirven para llamar o nombrar al interlocutor: Javier, no quiero que salgas tan tarde; Has de saber, muchacho, que tu padre era un gran amigo mo; Venid aqu inmediatamente, nios. Cuando los enunciados son muy breves, se escribe igualmente coma, aunque esta no refleje pausa alguna en la lectura: No, seor; S, mujer. d) Se escriben entre comas las interjecciones o locuciones interjectivas: Bah, no te preocupes; No s, ay de m!, cunto tiempo ms voy a poder soportarlo. e) Se escribe coma para separar el sujeto de los complementos verbales cuando el verbo est elidido por haber sido mencionado con anterioridad o estar sobrentendido:

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas Su hijo mayor es rubio; el pequeo, moreno. Los que no tengan invitacin, por aquella puerta. Nueve por tres, veintisiete. f) Se escribe coma delante de cada una de las oraciones o elementos coordinados encabezados por adverbios correlativos que funcionan como conjunciones distributivas o disyuntivas, como bien..., bien...; ora..., ora...; ya..., ya...: Organizaremos la fiesta, bien en tu casa, bien en la ma; Medio atarantado dentro del huevo de metal, ora olindose a s mismo, ora las exudaciones de las lminas (Fuentes Cristbal [Mx. 1987]); Habr quienes estn de acuerdo con el jeque Abdula, ya porque se quieran ir al desierto con l, ya porque compartan su pesimismo sobre el futuro (Schwartz Conspiracin [Esp. 1982]). Tambin se escribe coma delante de la correlacin disyuntiva o bien..., o bien (a veces, uno de los dos trminos se encabeza simplemente con o): Al dar la pelota en uno de los nervios del lomo de la piel holandesa, o bien rebotaba tan fulmnea, o bien perda su elasticidad (Lezama Paradiso [Cuba 1966]); Los adultos, [...] a partir de cierta edad, o bien tenan los sntomas sin las enfermedades, o algo peor: enfermedades graves con sntomas de otras inofensivas (Mrquez Amor [Col. 1985]). Se separan por comas las oraciones yuxtapuestas de sentido distributivo: Unos se ganaban la vida cazando, otros pescando, los ms cultivando los campos; tambin las expresiones correlativas que reproducen un mismo esquema gramatical, propias de dichos populares o frmulas fijas: Hecha la ley, hecha la trampa; Ojo por ojo, diente por diente. g) Es conveniente escribir coma delante de excepto, salvo y menos: Todo me irrita, excepto la soledad (Mills Desorden [Esp. 1988]); Cristina siempre estaba a mano, salvo cuando se daba una comilona de ratones (Rossi Mara [C. Rica 1985]); Los pobres lo perdonan todo, menos el fracaso (Seplveda Viejo [Chile 1989]).

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas h) Se escribe coma delante de las conjunciones o locuciones conjuntivas que unen las oraciones incluidas en una oracin compuesta, en los casos siguientes: Ante oraciones coordinadas adversativas introducidas por pero, mas, aunque, sino (que): Hazlo si quieres, pero luego no digas que no te lo advert. Ante oraciones consecutivas introducidas por conque, as que, de manera que, etc.: Prometiste acompaarla, as que ahora no te hagas el remoln. Ante oraciones causales lgicas o explicativas, tambin llamadas de la enunciacin: Ha llovido, porque est el suelo mojado. Por el contrario, las causales puras o reales, tambin llamadas del enunciado, no se introducen mediante coma: El suelo est mojado porque ha llovido. La diferencia entre un tipo de causales y otro es que las causales propiamente dichas expresan la causa real del hecho enunciado en la principal (El suelo est mojado porque ha llovido: la lluvia es la causa real de que el suelo est mojado), mientras que las lgicas o explicativas no introducen la causa real de lo expresado en la oracin principal, sino el hecho que permite al que habla afirmar o enunciar la oracin principal (Ha llovido, porque est el suelo mojado: lo que me lleva a afirmar que ha llovido es que el suelo est mojado). i) Se escribe coma para separar los dos trminos de la construccin copulativa intensiva no solo..., sino (tambin)...: Sus palabras fueron consideradas ofensivas no solo por m, sino (tambin) por todos los presentes. j) Cuando se invierte el orden regular de las partes de un enunciado, anteponiendo al verbo elementos que suelen ir pospuestos, se escribe coma detrs del bloque anticipado en los casos siguientes: En las oraciones simples, cuando los complementos circunstanciales preceden al verbo, salvo que sean muy cortos: En aquellos calurosos das de principios del verano pasado, la convivencia era idlica (pero En casa no puedo estudiar). Cuando otros complementos verbales (directos, indirectos, complementos de rgimen, etc.) anticipan su aparicin, no debe escribirse coma cuando la intencin es destacar o enfatizar el elemento anticipado: Vergenza debera darte; Muy contento ests t. Sin embargo, cuando el

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas elemento anticipado simplemente expresa el tema del que se va a decir algo, la coma es opcional: De dinero, no hablamos nunca / De dinero no hablamos nunca; Carne, no suelo comer mucha / Carne no suelo comer mucha. En este ltimo caso, la presencia de la coma es ms conveniente cuanto ms largo es el fragmento anticipado: La costumbre de hacer regalos a los nios cuando terminan las clases, nunca la hemos seguido en mi casa. En las oraciones compuestas, cuando la subordinada adverbial precede a la principal: Si vas a llegar tarde, no dejes de avisarme; Aunque no lo creas, es verdad; Antes de entrar, dejen salir; Dicho esto, el diputado baj del estrado. Tambin en estos casos, si la subordinada es muy breve, puede prescindirse de la coma: Si lo s no vengo. k) Se escribe coma detrs de determinados enlaces como esto es, es decir, a saber, pues bien, ahora bien, en primer lugar, por un/otro lado, por una/otra parte, en fin, por ltimo, adems, con todo, en tal caso, sin embargo, no obstante, por el contrario, en cambio y otros similares, as como detrs de muchos adverbios o locuciones adverbiales que modifican a toda la oracin y no solo a uno de sus elementos, como efectivamente, generalmente, naturalmente, por regla general, etc.: Por lo tanto, los que no tengan invitacin no podrn entrar al recinto; no obstante, podrn seguir el acto a travs de pantallas instaladas en el exterior. Naturalmente, los invitados deben vestir de etiqueta. Si estas expresiones van en medio de la oracin, se escriben entre comas: Estas palabras son sinnimas, es decir, significan lo mismo; los antnimos, en cambio, tienen significados opuestos. Cuando las locuciones son de carcter anunciativo, es posible sustituir la coma por los dos puntos si se desea realizar una pausa mayor, de intencin enftica: Me voy ahora mismo de aqu; es ms: no pienso volver nunca. l) Se escribe coma detrs de los complementos encabezados por locuciones preposicionales de valor introductorio, del tipo en cuanto a, respecto de, con respecto a, en relacin con, con referencia a, a tenor de, etc.: En cuanto a ti, no quiero volver a verte; A tenor de lo visto, no creo que cambie mucho la situacin. De la misma manera, se pone coma detrs de los elementos encabezados por locuciones preposicionales o adverbiales de valor condicional, concesivo, final, causal, etc.: En ese caso, nos quedaremos en

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas casa; A pesar de todo, conseguimos nuestro objetivo; Para eso, hubiera sido mejor que no hablaras; Aun as, nadie te lo va a agradecer. m) Se escribe coma delante de una palabra que se acaba de mencionar cuando se repite para introducir una explicacin sobre ella: Se compr la mejor moto que haba en el mercado, moto que, a los pocos meses, acab olvidada y polvorienta en el garaje. n) La palabra etctera (o su abreviatura etc.) se separa con coma del resto del enunciado: Los bailes populares como la sardana, la jota, etctera, estaban proscritos (Mendoza Ciudad [Esp. 1986]); Los bailes autctonos, las peregrinaciones, etc., perduran hasta nuestros das (Leyva Piata [Mx. 1984]). o) Se escriben entre comas los sobrenombres o seudnimos cuando se mencionan tras el nombre verdadero: Se celebra hoy el 150 aniversario de la muerte de Simn Bolvar, el Libertador (Pas [Esp.] 17.12.80); Jos Martnez Ruiz, Azorn, perteneci a la generacin del 98. Al contrario que estos, los sobrenombres que no pueden utilizarse solos, sino que deben ir

necesariamente acompaados del nombre propio, se unen a este sin coma: Alfonso II el Casto, Guzmn el Bueno, Lorenzo el Magnfico. p) Es conveniente escribir entre comas la mencin del autor cuando se pospone al ttulo de la obra: La escultura El pensador, de August Rodin, es la ms conocida de su autor. q) En la datacin de cartas y documentos, se escribe coma entre el lugar y la fecha: Santiago, 8 de enero de 1999; En Cartagena, a 16 de marzo de 2000; o entre el da de la semana y el del mes: Lunes, 23 de enero de 2007. r) En las direcciones, en Espaa se escribe coma entre el nombre de la calle y el nmero del inmueble: Calle del Sol, 34; Avenida de la Constitucin, nmero 2. s) Se separan mediante coma el nombre de una coleccin y el nmero del volumen correspondiente: Biblioteca de Autores Espaoles, 24; Coleccin Melibea, 5.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas t) Se usa la coma para separar los componentes de un nombre o expresin cuando, para integrarlos en una lista alfabtica (bibliografa, ndice, etc.), se ha invertido el orden normal de sus elementos: BELLO, Andrs: Gramtica... CUERVO, Rufino Jos: Diccionario de construccin... acentuacin, reglas de puntuacin, signos de 8.2.1.3. Para distinguir entre sentidos posibles de un mismo enunciado. Una misma secuencia de palabras puede tener varios significados dependiendo de cmo est puntuada: Me he vestido, como me indicaron (me indicaron que me vistiera) / Me he vestido como me indicaron (me indicaron cmo deba vestirme). Si no se coloca coma detrs de mientras, esta palabra es conjuncin: Mientras hizo lo que deba y todo sali bien, no hubo problemas; si va seguida de una coma, es un adverbio de tiempo: Mientras, hizo lo que deba y todo sali bien. Algo parecido ocurre con luego, que puede ser adverbio (despus, ms tarde): Yo no estuve all luego, me lo perd; o conjuncin consecutiva (as que, por lo tanto): Yo no estuve all, luego me lo perd. De la misma manera, el adverbio as pasa de ser un conector oracional cuando va seguido de coma (entonces, por consiguiente): As, no hubo quien lo convenciera, a ser un modificador verbal cuando no la lleva (de esa manera): As no hubo quien lo convenciera.

8.2.1.4. Uso con las conjunciones copulativas y disyuntivas El uso de la coma es incompatible con las conjunciones y, e, ni, o, u cuando este signo se utiliza para separar elementos de una misma serie o miembros gramaticalmente equivalentes dentro de un mismo enunciado. Sin embargo, hay otros casos en que no solo el uso conjunto de la coma y la conjuncin es admisible, sino necesario:

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas a) En una relacin compuesta de elementos complejos que se separan unos de otros por punto y coma, delante de la conjuncin que introduce el ltimo de ellos se escribe una coma (o tambin un punto y coma; En el armario coloc la vajilla; en el cajn, los cubiertos; en los estantes, los vasos, y los alimentos, en la despensa. b) Se escribe coma delante de estas conjunciones cuando la secuencia que encabezan enlaza con todo el predicado anterior, y no con el ltimo de sus miembros coordinados: Pag el traje, el bolso y los zapatos, y sali de la tienda. No s si ir de vacaciones a Francia o Italia, o quedarme en casa. c) Cuando se enlazan miembros gramaticalmente equivalentes dentro de un mismo enunciado, si el ltimo de ellos es semnticamente heterogneo con respecto a los anteriores (es decir, no introduce un elemento perteneciente a la misma serie o enumeracin), por indicar normalmente una conclusin o una consecuencia, se escribe coma delante de la conjuncin: Pintaron las paredes de la habitacin, cambiaron la disposicin de los muebles, pusieron alfombras nuevas, y quedaron encantados con el resultado. d) Es frecuente, aunque no obligatorio, que entre oraciones coordinadas se ponga coma delante de la conjuncin cuando la primera tiene cierta extensin y, especialmente, cuando tienen sujetos distintos: La mujer sala de casa a la misma hora todas las maanas, y el agente segua sus pasos sin levantar sospechas; O vienes conmigo antes de que pierda la paciencia, o te quedas aqu para siempre. e) Cuando la conjuncin y tiene valor adversativo (equivalente a pero), puede ir precedida de coma: Le aconsej que no comprara esa casa, y no hizo caso. f) Debe escribirse coma delante o detrs de cualquiera de estas conjunciones si inmediatamente antes o despus hay un inciso o cualquier otro elemento que deba ir aislado por comas del resto del enunciado: Mi abuelo, que era un gran aficionado a la poesa, y el maestro del pueblo fundaron una revista literaria; Puedes venir con nosotros o, por el contrario, quedarte en casa todo el da.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 8.2.1.5. USOS INCORRECTOS a) Es incorrecto escribir coma entre el sujeto y el verbo de una oracin, incluso cuando el sujeto est compuesto de varios elementos separados por comas: Mis padres, mis tos, mis abuelos, me felicitaron ayer. Cuando el

sujeto es largo, suele hacerse oralmente una pausa antes del comienzo del predicado, pero esta pausa no debe marcarse grficamente mediante coma: Los alumnos que no hayan entregado el trabajo antes de la fecha fijada por el profesor || suspendern la asignatura. Dos son las excepciones a esta regla: cuando el sujeto es una enumeracin que se cierra con etctera (o su abreviatura etc.) y cuando inmediatamente despus del sujeto se abre un inciso o aparece cualquiera de los elementos que se aslan por comas del resto del enunciado. En esos casos aparece necesariamente una coma delante del verbo de la oracin: El novio, los parientes, los invitados, etc., esperaban ya la llegada de la novia; Mi hermano, como t sabes, es un magnfico deportista. b) No debe escribirse coma delante de la conjuncin que cuando esta tiene sentido consecutivo y va precedida, inmediatamente o no, de tan(to) o tal: Dependan tanto uno del otro que la confianza era imposible (Saer Entenado [Arg. 1988]); La situacin haba llegado a tal punto que ya no era posible ocultarla (UPietri Visita [Ven. 1990]). c) No se escribe coma detrs de pero cuando precede a una oracin interrogativa o exclamativa: Pero dnde vas a estas horas?; Pero qu barbaridad! d) El uso de la coma tras las frmulas de saludo en cartas y documentos es un anglicismo ortogrfico que debe evitarse; en espaol se emplean los dos puntos: Querido amigo, / Te escribo esta carta para comunicarte... Debe ser: Querido amigo: / Te escribo esta carta para comunicarte...

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 8.2.1.6. Usos no lingsticos En las expresiones numricas escritas con cifras, la normativa internacional establece el uso de la coma para separar la parte entera de la parte decimal. La coma debe escribirse en la parte inferior del rengln, nunca en la parte superior: = 3,1416. Pero tambin se acepta el uso anglosajn del punto, normal en algunos pases hispanoamericanos: = 3.1416.

8.3. LOS DOS PUNTOS Los dos puntos (:) detienen el discurso para llamar la atencin sobre lo que sigue. a) Delante de una trascripcin textual, una cita. Ejemplo: Puntuacin: f. Accin y efecto de puntuar.(Diccionario Pequeo Larousse Ilustrado, Ediciones Larousse Argentina). b) En encabezamientos de cartas, notas, solicitudes, etc. Ejemplos: Querido amigo: c) Para indicar una relacin de consecuencia. Ejemplo: No sigui las indicaciones dadas: fracas en sus objetivos. d) Delante de formas declarativas, formas que amplan y enriquecen el contenido de una palabra. Ejemplo: Para ganar el partido hizo lo posible: practic, hizo dieta y descans lo necesario.

8.4. EL PUNTO Y COMA Signo de puntuacin (;) que indica una pausa mayor que la marcada por la coma y menor que la sealada por el punto. Se escribe pegado a la palabra o el signo que lo precede, y separado por un espacio de la palabra o el signo que lo sigue. La primera palabra que sigue al punto y coma debe escribirse siempre

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas con minscula (la nica excepcin se da en obras de contenido lingstico, en las que es prctica comn separar con este signo de puntuacin los diferentes ejemplos que se ofrecen, cada uno de los cuales, cuando se trata de enunciados independientes, comienza, como es natural, con mayscula; de este uso excepcional y contrario a la norma que rige en la lengua general hay abundantes ejemplos en esta misma obra). El punto y coma es, de todos los signos de puntuacin, el que presenta un mayor grado de subjetividad en su empleo, pues, en muchos casos, es posible optar, en su lugar, por otro signo de puntuacin, como el punto y seguido, los dos puntos o la coma; pero esto no significa que el punto y coma sea un signo prescindible. 8.4.1. Usos a) Para separar los elementos de una enumeracin cuando se trata de expresiones complejas que incluyen comas: Cada grupo ir por un lado diferente: el primero, por la izquierda; el segundo, por la derecha; el tercero, de frente. Se dieron cita el presidente ejecutivo, Francisco Ruiz; el consejero delegado, Pedro Garca; el vocal, Antonio Snchez; y el secretario general, Juan Gonzlez. Cuando el ltimo elemento de la relacin va precedido por una conjuncin, delante de esta puede usarse tambin la coma. b) Para separar oraciones sintcticamente independientes entre las que existe una estrecha relacin semntica: Era necesario que el hospital permaneciese abierto toda la noche; hubo que establecer turnos. Todo el mundo a casa; ya no hay nada ms que hacer. En la mayor parte de estos casos, se podra utilizar el punto y seguido. La eleccin de uno u otro signo depende de la vinculacin semntica que quien

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas escribe considera que existe entre los enunciados. Si el vnculo se estima dbil, se prefiere usar el punto y seguido; si se juzga ms slido, es conveniente optar por el punto y coma. Tambin se podran usar los dos puntos, puesto que casi siempre subyacen las mismas relaciones que expresan estos cuando conectan oraciones. c) Se escribe punto y coma delante de conectores de sentido adversativo, concesivo o consecutivo, como pero, mas, aunque, sin embargo, por tanto, por consiguiente, etc., cuando las oraciones que encabezan tienen cierta longitud: Los jugadores se entrenaron intensamente durante todo el mes; sin embargo, los resultados no fueron los que el entrenador esperaba. Si el perodo encabezado por la conjuncin es corto, se usa la coma; y si tiene una extensin considerable, es mejor utilizar el punto y seguido: Vendr, pero tarde. Este ao han sido muy escasos los das en que ha llovido desde que se sembraron los campos. Por consiguiente, lo esperable es que haya malas cosechas y que los agricultores se vean obligados a solicitar ayudas gubernamentales. d) Se pone punto y coma detrs de cada uno de los elementos de una lista o relacin cuando se escriben en lneas independientes y se inician con minscula, salvo detrs del ltimo, que se cierra con punto: Conjugaciones en espaol: verbos terminados en -ar (primera conjugacin); verbos terminados en -er (segunda conjugacin); verbos terminados en -ir (tercera conjugacin). e) El plural del nombre punto y coma es invariable: Coloque las comas y los punto y coma que considere necesarios en los siguientes enunciados. No obstante, siempre puede recurrirse, para un plural inequvoco, a la anteposicin del sustantivo signos: Aquel texto estaba plagado de signos de punto y coma.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 8.5. LA RAYA O EL GUION Largo se puede usar aislado o bien, como smbolo de apertura o cierre que asle un elemento o enunciado. Este signo se utiliza en las siguientes frases: a) Para sealar una intervencin en un dilogo. Ejemplo: -Qu has hecho esta tarde? -Nada en especial. b) Para introducir las precisiones del narrador. Ejemplo: -S-respondi la criada- enseguida voy. c) En algunas listas, como ndices alfabticos de libros. Ejemplos: Cuerpos geomtricos: -Tringulos -Cuadrados -Crculos

8.6. LAS COMILLAS ( ) a) Se utilizan para reproducir citas textuales. Ejemplo: Al llegar al hotel Mara dijo: Me parece un lugar estupendo. Sus palabras fueron: entrgueme todo lo que lleva. b) Cuando se ha de intercalar un comentario o intervencin del narrador o transcriptor de la cita, no es imprescindible cerrar las comillas para volver a abrirlas despus del comentario, para intercalar las intervenciones, es preferible

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas encerrarlas entre rayas. vuelven loca c) Para indicar que una palabra utilizada viene de otro idioma o se trata de una expresin impropia. Ejemplo: En el saln han puesto una boiserie que les ha costado un dineral. d) Para citar ttulos de artculos, poemas o cuadros. Ejemplos: El artculo de Ana Pantaleoni A las barricadas, compaero aparece publicado en el Ciberpas de esta semana. Por ejemplo: Las atracciones- coment Ana- me

8.7. LA DIRESIS Es un signo que se coloca encima de las vocales en las siguientes ocasiones: 1. Para indicar que ha de pronunciarse la vocal u en las combinaciones gue y gui. En este caso, el uso de la diresis es preceptivo. Ejemplos: pingino, sinvergenza.

EJERCICIOS DE APLICACIN 1: SIGNOS DE PUNTUACIN 1. Tena coches motos bicicletas autobuses y todos eran felices. Cuntas comas necesita la oracin anterior. A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5

2. Los soldados saludaban la gente aplauda y los nios no paraban de cantar. Cuntas comas se requieren. A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5 3. Descartes, gran filsofo francs, escribi muchos libros. Las comas que se han empleado son: A) elpticas B) vocativas C) explicativas D) de citacin E) N.A.

4. Dame eso es decir si te parece bien. Necesariamente, cuntas comas se necesitan. A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 5. -Contest mal no obstante aprob. Necesariamente, cuntas comas se necesitan. A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5

6. Cuntos vocativos hay en la siguiente oracin: Carlos, ven aqu. Ven aqu, Carlos. Sabes, Carlos, quin reza? A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5

7. Visit muchos pases conoci a mucha gente sin embargo jams habl de ello. La oracin anterior requiere de coma (s) y . punto (s) y coma(s). A) 1 y 1 B) 2 y 1 C) 2 y 2 D) 1 y 0 E) 0 y 1

8. Siempre hablbamos de cosas muy interesantes a veces aburridas pero siempre hablbamos. Necesariamente se necesitan de coma (s) y . punto (s) y coma(s). A) 1 y 1 B) 2 y 1 C) 2 y 2 D) 1 y 0 E) 0 y 1

9. En la siguiente oracin: Se acabaron las vacaciones. Ahora a estudiar. La coma debe ir despus de: A) acabaron B) vacaciones C) Ahora D) a E) Se

10. En la siguiente oracin, cuntas comas elpticas hay: Las blusas son verdes; los polos, azules; las cortinas, negras; los pantalones, azules; y los telares son amarillos, sin embargo, eso ya no importa. A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5

EJERCICIOS DE APLICACIN 2: SIGNOS DE PUNTUACIN Colocar los signos de puntuacin dnde sean necesarios 1. Luchad soldados hasta vencer. 2. Las riquezas los honores los placeres la gloria pasan como el humo. 3. Llegu vi venc. Acude corre vuela. 4. La verdad escribe un poltico se ha de sustentar con razones. 5. Los vientos que son muy fuertes en aquella zona impedan la navegacin.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 6. Por ltimo todos nos fuimos a casa. 7. Unos hablan de poltica otros de negocios. 8. Perro ladrador poco mordedor. 9. Con esta nevada no llegaremos nunca. 10. El sosiego el lugar apacible la amenidad de los campos la serenidad de los cielos el murmurar de las fuentes la quietud del espritu son muy importantes para que las musas se muestren fecundas. 11. Tienes que estudiar mucho hijo mo para llevar buenas notas. 12. Presiento mi querido amigo que vas a llevarte un desengao. 13. Slvanos socorrista que nos ha dado un calambre. 14. Las seoras lloran las nias cantan los hombres se van el verdadero calor viene porque es necesario que llegue el buen tiempo para que crezca el amor. 15. Haba en Roma en aquella ocasin espaoles de todas partes: castellanos gallegos canarios valencianos mallorquines andaluces... 16. Los frutos del espritu son: amor gozo paz riqueza bondad larga espera mansedumbre fe modestia templanza y limpieza. 17. El sol baa alegra ilustra fecunda e influye. 18. La gallarda de su persona la majestad de sus modales la viveza y prontitud de su ingenio ayudados de una conversacin fcil le ponan a su favor los nimos de todos. 19. Dicen de Venecia la reina del Adritico que es la capital del romanticismo. 20. El ladrn que lo haba escuchado todo corri a darles las noticias. 21. Y llegando las vsperas de las fiestas toda la ciudad se pone en movimiento. 22. Yo creo que atareados como estamos todos lo mejor ser que cada uno se vaya a su trabajo. 23. Me dirijo Ud. Sr. Presidente para aclararle que nunca quise ofender a nadie creo que se han malinterpretado mis palabras si es que yo me expliqu mal, ruego me perdonan.

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UNIDAD IX LA LECTURA
El futuro se construye en base al presente. OBJETIVOS 9 Entender que la lectura es un mbito en el que se desarrollan las inteligencias mltiples 9 Interiorizar en la importancia de la lectura en los docentes y alumnos 9 Diferenciar entre lectura de textos literarios y textos no literarios

9.1. Para empezar Uno de los objetivos irrenunciables del proceso de educativo en las etapas de Enseanza Obligatoria es el desarrollo suficiente en los alumnos de las habilidades de lectoescritura. Incluso podramos ir ms lejos y afirmar que se trata de un objetivo de importancia capital, junto al desarrollo de las habilidades propias de la oralidad. Ahora bien, si nos cuestionsemos el

alcance de dicha afirmacin, no resultara tan sencillo determinar qu debemos entender por desarrollo suficiente de las habilidades de lectoescritura para cada uno de los ciclos o etapas que integran la Enseanza Obligatoria, ni tan siquiera si atendemos a su condicin de objetivo terminal. Tal vez resulte posible afirmar que un alumno no lee, o no escribe, adecuadamente para el nivel educativo en el que se encuentra, pero no estamos seguros de que podamos responder a una pregunta que intente proporcionarnos informacin sobre las caractersticas de esa falta de adecuacin, o sobre el nivel educativo que correspondera al desarrollo de la habilidad conseguido por el mencionado alumno. Por otra parte, parece no parece aventurado afirmar que, si un alumno que ha terminado su escolarizacin obligatoria presenta un desarrollo insuficiente de su competencia lectoescritora, nos encontramos ante una modalidad de fracaso escolar de repercusiones difciles de precisar, pero que a medio y largo plazo pueden resultar de enorme trascendencia en el desarrollo

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas de su vida social. Es sobradamente compartido que las carencias que definen los modos de actuacin de quienes la UNESCO ha llamado analfabetos funcionales dibujan un horizonte menos esperanzador y ms oscuro y terrible que las de aquellos que, por no haber recibido formacin alguna, son analfabetos totales o puros, pues mientras estos pueden ser conscientes de su condicin y, por ello poner en funcionamiento cualquiera de las habilidades que s poseen, aquellos que s saben leer y escribir porque han sido alfabetizados, piensan que poseen los instrumentos necesarios para

desenvolverse adecuadamente en una sociedad que se fundamente en el poder de la comunicacin, y desavisados o confiados en sus habilidades comunicativas son, en no pocas ocasiones, vctimas de su propia incapacidad de reaccin consciente, razonadora y crtica ante la informacin que les llega a travs de cualquiera de los complejos e interesados multimedia a los que de manera inevitable se ve sometido. Este hecho, que nos parece de una importancia capital, justifica sobradamente que nos planteemos, hasta donde los estudios ms recientes y significativos nos permitan, qu entendemos por leer, qu por escribir, cmo podemos evaluar hasta qu punto un alumno ha desarrollado adecuadamente su habilidad lectora y escritora en diferentes momentos de la etapa de escolarizacin obligatoria, de qu manera deberamos considerar los actos de escritura y de lectura como habilidades lingsticas, pero tambin

comunicativas, cognitivas y culturales. La informacin que seamos capaces de allegar a partir de las respuestas a esos interrogantes y algunos otros que iremos formulando progresivamente-, nos permitir abordar desde una perspectiva ms realista y ms eficaz desde un punto de vista educativo las cuestiones relacionadas con la proyeccin didctica de esos aprendizajes, es decir, con el cmo ensear a leer y a escribir a nuestros alumnos. Tal vez resulte que nos encontremos en este momento en la curiosa situacin de estar enseando en las aulas algo que conocemos solo parcial o superficialmente y sobre lo que tenemos muchas y variadas preguntas cuya respuesta no somos capaces de proporcionar. Aunque hemos venido hablando hasta este momento de habilidades de lectoescritura, creemos que es conveniente precisar que nos encontramos ante dos destrezas complementarias, con muchos elementos de confluencia y materiales de uso comn, pero esencialmente distintas. Es posible que por

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas razones estratgicas y culturales se tienda a imaginar que leer y escribir son como la cara y la cruz de una misma moneda, actividades que se aprenden simultneamente y que se desarrollan como actos equivalentes, de manera que podra afirmarse que si sabes leer sabrs escribir y, a la inversa, si eres capaz de escribir no deberas tener problemas para leer. Pero, si en cierto sentido y hasta un determinado nivel educativo esta consideracin podra

resultar aceptable, no lo es menos que, a partir de ciertas situaciones de comunicacin, la afirmacin no parece sostenible1 porque, en realidad, los procesos de lectura y escritura no son equivalentes, ni simtricos, no se aprenden simultneamente: se trata de habilidades relacionadas entre s, complementarias, como hemos dicho antes, pero que requieren procesos de aprendizaje y de desarrollo diferentes. De este modo, el que abordemos por separado las habilidades lectoras y escritoras no se debe solo a una necesidad puramente metodolgica, sino al hecho de que deben abordarse como habilidades y como saberes distintos que deben ensearse mediante procedimientos diferenciados2.

9.2. Leer para aprender a leer

Nos centraremos, pues, en este captulo en la actividad lectora, con la intencin de responder a algunas de las cuestiones que ms arriba formulbamos. Al preguntarnos por la competencia lectora, tal vez sea necesario asumir que el concepto leer requiere un ejercicio de metalenguaje. Qu entendemos exactamente por leer? Cundo afirmamos que un escolar ha aprendido a leer? Cundo nuestro alumnado tiene la conviccin de que ya sabe leer?. Existe una fuerza casi incontrolable a identificar el aprendizaje lector con el proceso de descodificacin de grafemas y de palabras que nos impulsa a considerar que se ha aprendido a leer cuando el neolector es capaz de descifrar las unidades grficas que componen un mensaje, generalmente breve y fuertemente denotativo, reconociendo el contenido
Un lector puede leer adecuadamente una novela, pero no ser capaz de escribir esa, ni otra novela. Sera interesante tomar en consideracin los conceptos de competencia y actuacin lingstica para entender en su adecuada medida la afirmacin que sostenemos. Un neohablante puede comprender adecuadamente mensajes que no es capaz, todava, de componer. Aadir bibliografa sobre la diferencia de habilidades (que la hay) 2 Lo cual no quiere decir que al disear actividades de escritura no se puedan incluir actividades lectoras y al contrario. En los niveles de reflexin en los que nos movemos conviene explicitar y separar los actos lectores y escritores como actividades diferenciables.
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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas informativo que tal mensaje encierra3. Durante el primer ciclo de enseanza primaria, es decir, mientras se asienta el adiestramiento de los neolectores en los procesos de descodificacin grafmica y lxica las propuestas de lectura que se hacen al alumnado se caracterizan precisamente por asegurarse la eficacia pragmtica de los actos lectores mediante el uso sistemtico de recursos encaminados a arropar el proceso, a dirigirlo y a hacer que el mensaje ledo tenga los mayores niveles de explicitacin posible: Suelen ser mensajes breves, con contenidos denotativos, de designacin directa, de

fuertemente

vocabulario controlado y ricos en onomatopeyas. Abundan los textos de intencin apelativa, los

informativos, descriptivos y narrativos, y son muy infrecuentes los textos discursivos, expositivos y argumentativos. Se busca la implicacin directa del lector en el

proceso comunicativo mediante frecuentes apelaciones al lector, lo que favorece su actitud de compromiso y participacin en el proceso lector. Suelen ser textos con un soporte grfico muy

explcito lo que favorece el proceso de reconocimiento cognitivo de las unidades designativas y de comunicacin.

Por otra parte, la dinmica del propio proceso de aprendizaje demanda la participacin activa y constante en actividades lectoras compartidas: la lectura en voz alta exige al lector el esfuerzo de entonacin, ritmo, vocalizacin, pausas etc., que implican un nivel de comprensin global del mensaje, lo que favorece el desarrollo de los subprocesos cognitivos de la lectura. Si a esto aadimos el hecho de que se trata de una actividad constante y repetida a lo largo de todo el ciclo, estaremos en condiciones de afirmar que el aprendizaje de esta fase del proceso de lectura obtiene, en general, unos resultados satisfactorios en un porcentaje significativo del alumnado4. Este
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Una de las razones que suelen darse cuando se dice que un estudiante de secundaria, por ejemplo, no sabe leer bien o no se entera de lo que lee es su escaso vocabulario. Siendo verdad que no puede comprenderse un texto cuyas unidades lxicas no resultan conocidas, no lo es menos que no es garanta suficiente para asegurar un proceso lector pragmticamente rentable el hecho de que todas o la mayora de las palabras de un texto formen parte del vocabulario activo del lector. 4 No se nos escapa que existen variantes de indudable importancia relacionadas con aspectos psicolgicos y madurativos que explican adecuadamente diferentes ritmos de aprendizaje y de

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas modelo de aprendizaje de las destrezas lectoras se regula muy pronto en las aulas de los primeros cursos de Primaria, cuando se insiste, desde distintos mtodos o mediante distintas estrategias pero de manera constante y

decidida, en los usos lectores en cualquiera de las modalidades posibles de lectura. No parece arriesgado afirmar que en tales circunstancia el alumnado perciba en un momento dado que, puesto que lee con eficacia, ya sabe leer; ni siquiera extraar que generalmente se perciba del mismo modo incluso por parte de los maestros que les han enseado tan complejo sistema de descodificacin, o de los padres que contemplan embelesados los progresos lectores de sus hijos y que, en ocasiones, colaboran en la apasionante tarea del proceso de su aprendizaje pidiendo a sus hijos que les lean en voz alta. Pero el profesorado sabe que el acto de leer es algo ms complejo y ambicioso que la mera capacidad descodificar grafemas, de reconocer unidades lxicas. Ahora bien, esta situacin de eficacia innegable en el proceso de enseanza de la lectura sufre una quiebra, ms o menos repentina pero

claramente apreciable, en el ciclo medio de Primaria. Tal vez resulte conveniente que nos preguntemos cundo dejan los maestros de insistir en los usos lectores constantes dentro del aula, es decir, en qu momento consideran concluido el proceso del aprendizaje lector, y abandonan las actividades directamente relacionadas con el asentamiento y la ampliacin de dicha destreza. Al plantear esta cuestin somos conscientes de que nos moveremos, en realidad, en el centro de una paradoja tan curiosa como significativa. Ningn maestro afirmar que ha dado por concluido el proceso de aprendizaje lector de sus alumnos nunca, de la misma manera que afirmar que nunca ha dejado de pedir a sus alumnos que lean en clase y fuera de clase; pero la realidad de las tareas docentes5 nos dice que durante el desarrollo del segundo ciclo de primaria y, prcticamente sin excepcin en el tercero, suelen disminuir primero y relegarse ms tarde hasta prcticamente desaparecer los espacios de
maduracin en el dominio de las destrezas descodificadotas del proceso lector. Pero tales variables no inciden significativamente, nos parece, en el xito respecto de la consecucin de los objetivos programados. Otro anlisis debera plantearse, claro est, para los casos de alumnos que presentan caractersticas fsicas o neurolgicas especiales que los hacen susceptibles de tratamientos educativos especiales, alumnos, que por razones evidentes, no tenemos en cuenta en estas consideraciones de carcter general. 5 No conocemos encuestas ni datos certeros sobre esta cuestin, pero bastara para comprobar hasta qu punto se van distanciando las actividades de aprendizaje lector en los cursos medios y finales de Primaria analizar las propuestas de los materiales didcticos de las editoriales ms significativas.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas aprendizaje lector que se planificaban en la etapa anterior y que sucumben ahora ante la imperiosa y tirnica necesidad de cumplir o terminar los programas, es decir, los contenidos esencialmente conceptuales- de los desarrollos curriculares correspondientes a las distintas reas, incluida, claro est la de lengua y literatura. Aunque puedan encontrarse excepciones, tan significativas

cualitativamente como insignificantes desde el punto de vista de la cantidad, parece un dato incontrovertible que el aprendizaje de la lectura va disminuyendo su presencia y su importancia en el proceso, hasta convertirse en un conjunto de propuestas lectoras generalmente de carcter literario- de las que se realiza un control (control de lectura) en algn momento de la secuencia evaluadora o, en el mejor de los casos a resolver las actividades de lectura que suelen incorporarse como un elemento ms, junto a las de gramtica, ortografa y lxico, lengua oral, indagacin o escritura segn el nivel en el que nos situemos- en las unidades didcticas editadas del rea de lengua. Esta situacin, que se repite con variantes de carcter circunstancial6 a lo largo de la Etapa de Secundaria, esconde una realidad de alcance didctico que nos parece relevante. Las actuaciones que hemos descrito respecto de la enseanza de las habilidades lectoras responden a una modalidad didctica perfectamente delimitada por la finalidad intrnseca de la lectura: mientras es necesario ensear a leer se lee para aprender a leer; el tiempo que generosamente se dedica a las actividades lectoras es un tiempo didcticamente til pues la finalidad perseguida ensear a leer- justifica sobradamente tal dedicacin. No se pierde el tiempo en lecturas amenas o divertidas, sino que se emplea para asentar la destreza lectora del aprendiz. Pero una vez finalizado el segundo ciclo de Primaria y a veces antes de que ste concluya- se produce un cambio sustancial en la finalidad lectora directa: se sigue leyendo, pero para aprender otras cosas. Este desplazamiento del centro de inters de la actividad lectora viene a determinar que se ha asumido que el alumnado ya sabe leer y explica con bastante claridad el progresivo abandono de la lectura como procedimiento esencial de
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Es posible que, al integrarse el estudio de la Literatura en algunos programas como objetivo especfico de la Secundaria, especialmente durante el segundo ciclo, se aborde la lectura de textos literarios de carcter ejemplificador o paradigmtico. De la utilidad didctica de estas propuestas y de su implicacin en el proceso de aprendizaje de la lectura hablaremos ms adelante.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas aprendizaje lector y su sustitucin por la lectura interesada, es decir, la

lectura para aprender otras cosas. No se trata, pues, de que se abandone la lectura en la clase, sino de que se lee de otra manera, con otra finalidad, con otras intenciones, aunque se lea el mismo tipo de texto. Cuanto ms se progresa en el proceso educativo, ms se relega la actividad lectora desinteresada, es decir menos frecuentes son las propuestas de lectura para aprender a leer y ms insistentes las de la lectura encaminada a conseguir otros aprendizajes.

La paradoja que sealbamos ms arriba amplifica su significado y trascendencia al considerar que el cambio del centro de inters prioritario en las actividades de lectura suele coincidir con el momento que se inician por parte del profesorado las valoraciones negativas respecto de la competencia lectora de su alumnado. Expresiones del tipo qu mal leen o si es que no se enteran de lo que leen comienzan a plantear que la habilidad lectora del alumnado no responde a las expectativas creadas, o, en otras palabras, que tal vez no se deba haber dado por concluido el proceso de asentamiento y desarrollo de su competencia lectora. Nos damos cuenta de que nuestro alumnado no sabe leer adecuadamente en el preciso momento en el que iniciamos el desplazamiento del centro de inters educativo: de la lectura como objeto de aprendizaje nos desplazamos hacia la lectura como instrumento de aprendizaje y, al mismo tiempo, sucumbimos a la tentacin de ahondar en dicho desplazamiento aumentado progresivamente la cantidad y la calidad de aquellos textos en cuya lectura el alumnado debe asentar una parte importante de su aprendizaje. No pretendemos afirmar que tales profesores nos hagan nada por solucionar el problema que pone de manifiesto la paradoja en la que nos movemos, pero s que resulta necesario tener en cuenta que en esos

momentos del desarrollo de la competencia lectora del alumnado, los profesores deberamos formularnos preguntas que nos llevasen, de una parte a conocer y comprender el acto lector en su complejo desarrollo y, de otra, a definir estrategias de aprendizaje encaminadas a garantizar que se han asentado en el alumnado los fundamentos cognitivos, lingsticos y culturales que operan en los actos de lectura, antes de trasladar definitivamente el eje de las actividades lectoras hacia la utilizacin instrumental de los actos lectores, antes de leer para aprender otras cosas.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas La relacin dialctica entre la formulacin de hiptesis evaluadoras (no saben leer o no leen bien) y las medidas que se toman al respecto no parece responder al conocimiento adecuado de la dificultad sealada (la ineficiencia lectora) y, por consiguiente, a la toma de las decisiones didcticas adecuadas para solucionar el mencionado problema. Y es que, a lo mejor ocurre que conviene repetir de nuevo que algo tan evidente y sencillo como es leer encierra actividades ms complejas, ms y ambiciosas que la mera capacidad descodificar grafemas, de reconocer unidades lxicas, de reconocer el

contenido significativo de mensajes en un proceso cuya motivacin y finalidad se apoya y fundamenta en el propio acto lector. Por leer se entiende (y la bibliografa al respecto es inmensa) un acto cognitivo que implica reconocer, identificar, comprender, valorar y asumir el contenido del mensaje escrito. El proceso descodificador de las unidades grafmicas, para la configuracin de unidades funcionales y de significacin de carcter lxico, as como el conjunto de operaciones gramaticales sintcticas y semnticas desde la perspectiva del cdigo lingstico que se utiliza como instrumento de comunicacin rechazar) las propuestas que nos permiten reconocer y aceptar (o que leemosson operaciones previas e

imprescindibles en el proceso lector, pero no son suficientes. Lo que podramos denominar lectura literal plana o fra de un mensaje escrito -sea o no posible desde un punto de vista puramente terico- no es deseable desde el punto de vista del aprendizaje lector en el que resulta imprescindible la participacin activa, cognitiva y comprometida del sujeto que lee, es decir, de quien construye, a partir de los materiales significativos proporcionados en el mensaje, un contenido comunicativo propio de caracteres subjetivos. La interaccin texto/lector no es solo una posicin de partida y de carcter afectivo o actitudinal, se trata de un mecanismo de actuacin directa, explcita y necesaria de ah que se haya empleado el adjetivo comprometida- en el desarrollo de la actividad lectora. Acerqumonos a una propuesta de definicin que recoge los elementos esenciales del proceso lector. Se trata de la caracterizacin que ofrece Antonio Mendoza Fillola (1998): Leer es bastante ms que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto: leer es, bsicamente, saber comprender, y, sobretodo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y juicios, o un poco ms adelante: La lectura es una compleja actividad de conocimiento, en la que

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas interviene el conjunto de dominios, destrezas y habilidades lingsticas (facetas de la pragmtica comunicativa), de conocimientos (enciclopdicos, lingsticos, paralingsticos, metatextuales e intertextuales), de la misma experiencia extralingstica que posea el lector (convencionalismos sociales y culturales, ideologas, situaciones etc.) a los que se alude de manera implcita o explcita en el texto (14-49).

Si asumimos que la actividad lectora implica ese complejo conjunto de dominios, destrezas y habilidades que intervienen en el proceso lector, no parecera aventurado afirmar que antes de plantearnos cmo ensear a leer, resulta imprescindible cuestionarse cmo se produce esa actividad con el fin de responder con las mayores garantas a los requerimientos didcticos que garanticen la puesta en marcha de las estrategias encaminadas al afianzamiento y el desarrollo progresivo de las competencias lectoras de nuestro alumnado. Ensear a leer requiere planificar y atender el desarrollo de todas cuantas destrezas, habilidades, saberes y conocimientos explican y condicionan el proceso de recepcin de un mensaje escrito.

9.3. Las finalidades de la lectura Si el acto de lectura debe considerarse como un proceso de comunicacin en el que la participacin activa del receptor resulta el motor que da sentido pragmtico y final al propio proceso (en tanto en cuanto se lee para/por alguna razn, al margen de la intencin que tuviera el propio emisor, que podr coincidir o no con la que empuja al receptor), parece imprescindible admitir, como punto de partida, que la lectura debe entenderse como una actividad cognitiva que puede responder a diversos fines, a distintas intenciones. La finalidad de tal acto de comunicacin, dadas sus caractersticas especficas, viene determinada por la intencin de los sujetos que en l participan de manera activa, es decir, el emisor7 y el receptor, pero, atendiendo a la perspectiva de la recepcin, que es la que en este momento nos interesa, deberemos cuestionarnos qu intenciones, qu finalidades pueden empujar a
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Hablamos, claro, desde la perspectiva del lector que interacta con el texto en el proceso lector y no tenemos en cuenta, en este momento, cuanto se refiere a la intencin comunicativa o a la finalidad buscada por el emisor, que, lgicamente, deber tratarse en el captulo correspondiente a la escritura, y que tambin condiciona el mbito de la intencionalidad desde la que se aborda su lectura. Atendiendo a esta dimensin podra decirse que el Quijote existe no solo porque tenga un emisor, sino cuando (y porque) tiene un lector.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas un lector a convertirse en sujeto activo es decir, en receptor- de una comunicacin escrita. Nos encontramos ante un a priori del proceso lector de indudable importancia en lo que se refiere a los planteamientos didcticos, ya que esta dimensin pragmtica condiciona el desarrollo del propio proceso, por cuanto la intencin, la finalidad, el inters de quien lee determinar el empleo eficiente de su competencia lectora, cuando la dirige y encamina a la obtencin del fin perseguido. Tan importante nos parece este elemento, que podramos afirmar que posiblemente sea la carencia de una finalidad comunicativa especfica, o el establecimiento de metas de escasa rentabilidad pragmtica, una de las causas que con ms claridad nos permitan explicar el escaso rendimiento en el desarrollo de la competencia lectora de muchos de nuestros alumnos y su progresivo alejamiento de los hbitos lectores. Durante los ltimos aos se han venido realizando diferentes propuestas que pretenden agrupar las finalidades de los actos lectores atendiendo a intereses distintos y a diferentes criterios. Un anlisis del resultado de tales propuestas nos permite afirmar, con ANTONIO MENDOZA (1998:31) que cualquier intento de clasificacin resultar a la larga insuficiente por cuanto la actividad lectora tiene un carcter subjetivo, individual, ntimo, lo que implica una actitud tambin subjetiva a partir de la capacidad de respuesta del lector ante el texto. Por otra parte es necesario tener en cuenta que las finalidades lectoras pueden superponerse y producirse simultneamente y que un mismo texto admite o puede admitir diferentes lecturas, es decir, puede ser ledo con diferentes intenciones o finalidades por distintos lectores y hasta por un mismo lector en circunstancias lectoras distintas. No obstante, nos parece necesario aproximarnos a alguno de los intentos de sistematizacin que se han ido publicando sobre las finalidades de la lectura por cuanto nos podrn ofrecer un marco de referencia significativo, al tiempo que nos podrn facilitar las estrategias necesarias para conseguir los fines de optimizacin de nuestra actividad didctica en los procesos de enseanza/aprendizaje de las habilidades lectoras. En 1992, Isabel Sol (SOL, I.: 1992) enumer hasta un total de nueve finalidades lectoras con las que pretende resumir las opciones ms frecuentes, y por ello ms representativas, de los procesos lectores. Limitndonos a

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas enumerar sus epgrafes, podramos resumir su propuesta en los siguientes trminos: Leer para obtener una informacin precisa Leer para seguir unas instrucciones. Leer para obtener una informacin de carcter general. Leer para aprender. Leer para revisar un escrito propio Leer por placer. Leer para comunicar un texto a un auditorio. Leer para practicar la lectura en voz alta. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido8.

Las siete modalidades primeras pretenden organizar en distintas categoras los que me parecen usos fundamentales de la lectura en la vida cotidiana, sabiendo que algunos de ellos no son extensibles al conjunto de la poblacin (1992:98). Cada una de las categoras sealadas implica una finalidad y una modalidad operativa, una manera distinta de afrontar la actividad lectora. Las dos ltimas, que en parte se recogen en las categoras anteriores, aportan un punto de vista esencialmente escolar, se trata de categoras tpicamente escolares, es decir, cuya frecuencia en la escuela es muy elevada, pero que rara vez pueden ser ejercitados fuera de ella (1992:98). Merece la pena recordar que para Isabel Sol, leer para practicar la lectura en voz alta adquiere su verdadero significado a partir de la consideracin de que como es bien sabido, leer con eficacia en voz alta requiere la comprensin del texto // La preparacin de la lectura en voz alta, permitiendo que los nios hagan una primera lectura individual y silenciosa, previa a la oralizacin es un recurso que a mi juicio debera ser utilizado (1992:99.) No resulta difcil deducir de esta propuesta que el acto lector implica un doble tipo de finalidad: una finalidad inmediata o directa, es decir, que del acto lector se desprende una utilidad prctica para el receptor (apartados 1,2,3,4,5,7,8 y 9), y una finalidad difusa, de carcter ntimo y personal que no trasciende el propio acto lector (finalidad 6); es posible, sin embargo, que algunos de los apartados que hemos incluido en el primero de los bloques
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Estrategias de lectura, Barcelona, Gra /Ice de la Universidad de Barcelona, 19944, pginas 92101.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas pudiera admitir una interpretacin ms o menos emparentada con el segundo (como podra ser, en determinadas circunstancias, el caso de los apartado 3, 4 y 5), puesto que la obtencin de informacin de carcter general, o la lectura encaminada a aprender, pueden resultar tambin actividades no interesadas, sino puramente placenteras, de la misma manera que la lectura de un texto de intencin esttica puede afrontarse desde finalidades no precisamente ldicas. Pero deberamos tener en cuenta que si la obtencin del placer o del gozo esttico es, en s misma, una finalidad lectora, no es menos cierto el hecho de que esta intencin lectora no implica la obtencin de

aprovechamiento pragmtico inmediato o fcilmente contrastable mediante opciones de respuesta que trasciendan el hecho lector en trminos de rentabilidad verificable. Tal situacin resulta especialmente clara en el caso de lectores cuya sensibilidad esttica (relacionada en parte con lo que ya hemos denominado competencia literaria9 del lector) resulta ms o menos escasa, ms o menos roma, lectores que suelen afirmar que leer textos literarios no sirve para nada. La frontera entre la lectura placentera y la lectura interesada, deberamos establecerla, pues, en la situacin en la que se produce la lectura como proceso de comunicacin, al margen de la tipologa textual sobre la que se proyecte la actividad lectora. Un texto literario-en el que, en principio predominara la intencin esttica (literaria), puede admitir una lectura interesada o de aprendizaje al margen de -o aadida a- una lectura placentera; del mismo modo, un texto que no se haya formalizado desde los presupuestos dominantes de la intencin esttica, puede ser objeto de un lectura placentera al margen de -o aadida a- una lectura interesada de aprendizaje, por ejemplo-. De acuerdo con esta afirmacin, deberamos asumir que nos encontramos ante una consideracin de relativa novedad en lo que se refiere a la lectura de textos literarios en el aula; no se trata ya solamente de dilucidar

Desde nuestro punto de vista la competencia literaria no se relaciona solamente con los saberes especficamente literarios o culturales en los que estos se proyectan, sino tambin con el desarrollo de una sensibilidad esttica que permite al lector valorar, es decir, interpretar en trminos estticos una determina propuesta comunicativa. Para valorar una propuesta lrica de Gracilaso, por ejemplo, no basta con conocer los entramados culturales y literarios del Renacimiento, se requiere una determinada sensibilidad esttica que nos permita valorar adecuadamente una voz potica que es algo ms que un conjunto de elementos lingsticoliterarios en el canon esttico del dolce stil nuovo petrarquesco.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas qu textos se pueden leer, sino de cuestionarse la finalidad lectora de esos textos: para qu leer este o aquel texto? Con qu intencin? Las posibles respuestas a esos interrogantes deberan dibujar una situacin de lectura, una situacin comunicativa en la que el alumno/lector percibiera con la mayor nitidez posible el alcance pragmtico que su esfuerzo creativo en el proceso de lectura le permitir conseguir. La delimitacin de esta situacin de lectura nos empuja a considerar la actividad lectora de textos literarios en el aula desde una nueva perspectiva. Un texto de intencin esttica tambin debe leerse para algo, en el marco de una situacin comunicativa en la que el lector va a participar con alguna intencin comunicativa expresa. Ahora bien, si, como hemos dicho, la lectura placentera de los textos literarios que suelen componer el canon de lecturas escolares deseables en los ltimos aos de Primaria y a lo largo de toda la Secundaria no parece la ms adecuada debido a las caractersticas especficas de estos textos, la alternativa de actuacin docente debera llevarnos no a sustituirlos por otros textos de lectura ms fcil y de dudosa filiacin esttica en no pocas ocasiones10-, sino a reorganizar las finalidades lectoras de manera que podamos cumplir dos objetivos

fundamentales en la etapa en la que nos estamos moviendo: o asentar la habilidad lectora de nuestro alumnado en la

lnea en la que se trabajaba durante los primeros aos de la etapa de Primaria- y o desarrollar paulatinamente su competencia literaria y

su sensibilidad esttica de manera que el proceso de aproximacin a este tipo de textos, atendiendo a una finalidad placentera, sea cada vez ms posible por ser ms eficaz desde un punto de vista pragmtico11. Se trata de una opcin que necesariamente debemos tener en cuenta en los procesos de enseanza y afianzamiento de las habilidades lectoras por cuanto apunta a uno de los objetivos ms importantes y difciles- de nuestro empeo: el desarrollo progresivo en nuestros alumnos de la competencia literaria, es decir, de la capacidad para actuar como receptores interesados y eficaces de mensajes de intencin esttica que, se mire como se mire, son el
10

Esta cuestin espinosa de la seleccin de textos en el corpus de las obras de literatura juvenil, en detrimento de los textos clsicos, tiene, me parece una enorme importancia y ser analizado con ms detenimiento es captulos posteriores. 11 Las estrategias de actuacin didctica para este tipo de lectura responden a lo que nosotros llamaremos lectura didctica o lectura de aprendizaje, es decir, actividades encaminadas abiertamente a la consolidacin y mejora de las habilidades lectoras de nuestro alumnado.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas filn ms constante y sugestivo, aunque no el nico evidentemente, de la lectura de finalidad placentera. Cuando R. Navarro, a propsito de la lectura de los clsicos, afirmaba que la lectura no es una obligacin, sino un placer (NAVARRO, 1996:7), apuntaba adecuadamente hacia uno de los corolarios ms interesantes sobre la lectura desinteresada en general, y especialmente de la lectura de textos de intencin esttica, sean clsicos o no: la lectura placentera, que en cierta medida podramos relacionar con la que podemos llamar lectura ldica, no se puede realizar desde el condicionamiento de la conminacin o la exigencia (como suele ocurrir en el aula). Creemos que en estos casos, la necesidad de crear una situacin comunicativa, de carcter explcitamente pragmtico, que acte como vehculo de motivacin y motor de la participacin activa del receptor (neolector escolar) en el proceso de lectura se convierte en la nica garanta de aproximacin lectora a unos textos que, por s mismos y sin esa situacin de lectura, pueden no resultar suficientemente explcitos para lectores escolares. A la lectura placentera de textos literarios o de intencin esttica o se llega, a partir de una situacin inicial de lectura que haga significativo el proceso de comunicacin -utilizando adecuadamente la competencia lectora y, ampliando paulatinamente la competencia literaria del lector escolar-, o no se llega. Mendoza Fillola, en el texto que hemos citado ms arriba, propone una organizacin ms sinttica y ajustada de las finalidades de la lectura, que, en su sencillo esquematismo, abarca las opciones ms frecuentes y reduce las finalidades lectoras a tres grandes clases o tipos de intenciones, dos de ellas (A y B) marcan el sentido pragmtico inmediato; la tercera se centra en la lectura de carcter ldico y proyeccin subjetiva: actuar) C).entretenerse) LEER
PARA ENTRETENERSE

A).- LEER PARA OBTENER INFORMACIN (saber conocer) B).- LEER PARA INTERACTUAR (opinar, trasmitir, responder,

(gozar,

imaginar,

Aunque el texto de Mendoza Fillola se plantea desde una perspectiva generalizadora que va ms all del mbito de referencia de la lectura en el

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas marco de los procesos de enseanza, podemos afirmar que su intento sistematizador dibuja un horizonte de referencia que nos permite abordar con indudable eficacia las cuestiones didcticas en el entorno de la lectura en el aula. Aunque tengan una frontera en ocasiones difusa o de difcil precisin, los tres horizontes sealados perfilan con bastante nitidez y aprovechamiento didctico las posibles finalidades de la lectura en el mbito escolar: uno de proyeccin individual y de sentido pragmtico cognitivo (leer para aprender, para saber) cuya presencia en el aula es constante y de indudable importancia; otro el Bes en cierta medida complementario del anterior (leer para

interactuar en otras situaciones de comunicacin), por cuanto, de una parte, asume la adquisicin de nuevos saberes como finalidad implcita, aunque, por otra, proyecta su instrumentalizacin pragmtica en actividades comunicativas propias de la interactuacin, es decir, en actividades que tienen en cuenta la comunicacin con los dems. Esta segunda finalidad tiene tambin una

presencia significativa en el desarrollo de las actividades lectoras de ndole educativo por cuanto permitira la participacin activa del lector tanto desde la perspectiva de las actividades relacionadas con las destrezas lectoescritoras, como desde a perspectiva de la lengua oral en distintos grados de formalizacin (leer para aprender y para comunicar). Finalmente, el bloque tercero, en el que se recoge la finalidad esttica, placentera, imaginativa y esencialmente creativa, cuyo centro parece apuntar a las propuestas lectoras de textos de intencin esttica, de tanta y tan significativa presencia en el aula a lo largo de todas las etapas educativas, pero considerado desde la ms amplia y generosa perspectiva de lo estticoliterario por cuanto afectara a las opciones ms dinmicas de la finalidad lectora ldica: IMAGINAR, GOZAR, CREAR, desde la posicin esttica, cultural y comprometida que ms enriquece la comunicacin de intencin literaria.

9.4. Modelos de lectura y tipologa textual Si la finalidad o la intencin define su funcionalidad en las actividades lectoras a partir de las expectativas que dicha finalidad prefija y desde las que el sujeto lector se enfrenta con la propuesta textual que va a leer, resulta conveniente plantear aqu otro instrumento que condiciona o delimita a priori el acto lector puesto que predetermina tambin un marco de referencia operativo

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas que acta en el proceso lector. Sabemos que un lector experto no se plantea las mismas expectativas ante una pgina de la gua telefnica que ante un artculo de una revista cientfica sea cual sea la finalidad lectora que explique su decisin de leer uno u otro texto-, ni ante una novela que ante un poema. Existe en el lector experto un saber, fundamentado en la experiencia y relacionado con los modelos discursivos, que condiciona su actitud lectora y determina la formulacin de determinadas expectativas respecto de los textos que se dispone a leer. Aunque no resulta sencillo sistematizar de qu modo opera este pre-juicio lector, podemos decir que se relaciona, por una parte con las expectativas relacionadas con los contenidos del texto que se va a leer y, de otra, con los elementos que configurar formalmente el discurso. Se trata, pues, de un conjunto de elementos que afectan a las

caractersticas formales y de contenido de los diferentes tipos de texto que se asumen como modelo culturalmente aceptado y que forman parte de esos elementos convencionales que configuran y definen los fenmenos culturales. En una carta de tono familiar y distendido un lector no espera encontrar un informe sobre la evolucin de la caresta de la vida, aunque el emisor, en un momento dado, quiera expresar que las cosas son cada vez ms caras, o que tiene algn tipo de problema econmico. El modelo textual

convencionalmente aceptado para una carta de tono familiar predetermina en lector una expectativa respecto del registro idiomtico, el tono expresivo y el contenido del mensaje que no se ajusta con un informe econmico. Del

mismo modo si un lector quiere leer una novela le resultar extrao encontrar una acotacin seguida de un largo parlamento escrito en estilo directo e

introducido por el nombre del personaje que emite el mensaje estrito en letras maysculas, modalidad de edicin propia de un texto dramtico. Sobre la influencia de la tipologa textual en el proceso lector se ha escrito ya en diversas ocasiones (aadir referencias al Van Dij o como sea ese y a Isabel Sol, que quedarn muy bien). Desde nuestro punto de vista, la tipologa textual debe tenerse en cuenta en cualquier reflexin sobre el proceso lector por dos motivos esenciales. En primer lugar por cuanto, como hemos dicho, el modelo textual predetermina y condiciona la actitud ante el mensaje que se va a leer y, pone en funcionamiento determinadas expectativas que afectarn a la determinacin de la finalidad lectora y a los instrumentos de descodificacin y los elementos cognitivos que se van actuar durante el

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas proceso lector. En segundo lugar porque atendiendo a la dimensin didctica que nos interesa, nos parece imprescindible tomar en consideracin la necesidad de seleccionar un repertorio textual suficiente y explcito que permita reconocer las modalidades textuales ms frecuentes con las que se va a encontrar el alumnado de manera que puedan conseguirse dos objetivos: textuales. La fijacin del canon convencional de diferentes El reconocimiento de los diferentes modelos

estructuras textuales que definen estos modelos El desarrollo de estrategias lectoras que permitan

a los neolectores la planificacin y determinacin previa de las expectativas ms adecuadas para la mejor rentabilidad lectora de cada una de estos tipos de texto. Pero como afirma Isabel Sol tal vez sea conveniente precisar el alcance de nuestra afirmacin, porque no se trata de instruir al alumnado de Primaria, ni siquiera al del primer ciclo de Secundaria sobre la tipologa textual, sus caractersticas formales y sus variantes o modalidades especiales, sino de planificar una seleccin de textos que abarque las opciones y posibilidades ms frecuentes de manera que la propia experiencia lectora pueda configurar paulatinamente elementos de determinacin y reconocimiento de las

diferentes modalidades de discurso. Del mismo modo, se podrn ir planteando elementos de reflexin sobre estas modalidades discursivas atendiendo tanto a la dimensin de la comprensin lectora como a la de la composicin de mensajes que se identifiquen con los respectivos modelos. Este proceso de interactuacin emisin/recepcin ser la mejor garanta para conseguir progresivamente los objetivos sealados.

9.5. El proceso de lectura. Cuando antes afirmbamos que en no pocas ocasiones un alumno, que apenas se siente capaz de descifrar los grafemas de un texto escrito, tiene la conciencia de que sabe leer, no hacamos sino recoger la percepcin ingenua y directa del hecho pragmticamente pertinente de que el neolector se siente capaz de desentraar y comprender aquellos mensajes escritos con los que suele tropezarse y que le interesan en algn sentido, fuera o dentro del mbito

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas escolar. Como enseantes deberamos tener en cuenta que tal apreciacin es solo un espejismo, producto de una consideracin superficial y, por ello, tan aproximativa como ingenua de una realidad mucho ms compleja y mucho ms difcil. El proceso lector implica una serie de actividades lingsticas, cognitivas, culturales y sociales convergentes que tienen que ver no solo con la competencia lingstica del lector, sino tambin con su competencia comunicativa y pragmtica y con otros saberes y conocimientos de carcter extralingstico enciclopdico, cultural etc.- que influyen y condicionan el proceso lector. Ese conjunto de saberes y destrezas conforman lo que suele llamarse competencia lectora (aadir referencias explcitas) de la que el proceso de identificacin de grafemas y su conversin en unidades fonolgicas es una parte imprescindible, pero no suficiente. Es verdad que tal destreza nos permite reconocer las unidades lxicas en las que se sustenta la materia comunicativa de los mensajes que pretendemos leer, pero tampoco este reconocimiento y el consiguiente proceso de identificacin de tales unidades es requisito suficiente en los procesos lectores. Aunque parezca algo obvio creemos que no resulta ocioso insistir en que leer implica la puesta en accin de otras destrezas y el concurso de otros saberes por parte del lector, destrezas y saberes que interactan con los indicadores significativos del propio texto hasta construir unidades de informacin permitentes desde el punto de vista del cdigo y pragmticas desde el punto de vista de la comunicacin. Por esa razn, si quisiramos plantearnos cmo ensear a leer, o lo que es lo mismo, cmo asentar y adecuar la competencia lectora de nuestro alumnado en el proceso formativo, parece imprescindible que nos interesemos, como requisito previo, por el conocimiento de ese complejo proceso. Conocer qu ocurre cuando o mientras se lee nos permitir tal vez definir con mayor precisin cmo opera la competencia lectora y que deberamos tener presente para asentar, afianzar o ampliar dicha competencia en los nuevos lectores. Sealada y definida la finalidad o la intencin como motor que determina y condiciona el acto lector al convertirlo en un proceso comunicativo de sentido pragmtico, conocer los componentes funcionales y las

caractersticas del complejo conjunto de actividades lingsticas y cognitivas que confluyen el acto lector ser el instrumento imprescindible para garantizar el xito en la tarea de determinar los actos educativos encaminados a

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas desarrollar la competencia lectora y el hbito de lectura del alumnado, objetivo irrenunciable de las etapas de enseanza obligatoria y postobligatoria. Proponemos, pues, una aproximacin a las fases y caractersticas del proceso lector, considerado desde una perspectiva cognitiva, con la finalidad de utilizar dicho conocimiento como el instrumento ms adecuado para elaborar estrategias de actuacin didctica encaminadas a conseguir la mayor eficacia en los procesos de ampliacin y desarrollo de las competencias lectoras del alumnado lo que favorecer el desarrollo de sus hbitos lectores. Esta dimensin propedutica, que justifica el anlisis terico del proceso lector, es, a la larga, el objetivo central de nuestra aproximacin al proceso de lectura y a sus implicaciones lingsticas, psicocognitivas, comunicativas, pragmticas y socioculturales. Leer es un proceso en el que se desarrollan de manera confluyente distintas actividades que se secuencian en diferentes fases cuya convergencia permite su integracin en un acto comunicativo y cognitivo unitario. Podramos decir que leer implica reconocer, integrar y reconstruir a partir de los signos escritos, ofrecidos por el emisor y conformados como un texto, formas o ideas de contenido que el sujeto lector asume, hacindolas propias. La actividad del lector implica, por lo tanto, una participacin activa y comprometida con el proceso de comunicacin del que forma parte. La interaccin texto/lector se entiende como la confrontacin cooperante entre los instrumentos smicos que encierra la propuesta textual y las opciones de aprehensin de estos

instrumentos de que dispone el hablante. Estas opciones vienen determinadas, de una parte, por su competencia lingstica y pragmtica en lo que se refiere a los protocolos formales del modelo comunicativo-, y de otra, por el conjunto de los saberes extralingsticos y paralingsticos que determinan y condicionan la fase de descodificacin y permiten al lector plantear expectativas y realizar inferencias12, a partir de las cuales podr explicitar el contenido del texto, seleccionarlo como unidades de contenido que se valoran, contrastan aceptan o refutan y producir de este modo la comprensin definitiva del mensaje propuesto.
12

Las inferencias son actos fundamentales de comprensin, ya que nos permiten dar sentido a las diferentes palabras, unir proposiciones y frases y comprender las partes de la informacin ausente. Pero las inferencias no solo se fundamentan en las relaciones sintcticas, sino que pueden nacer de las conexiones lgico-semnticas, pueden relacionarse con criterios de valor de carcter cultural, esttico, moral, social etc.. P.H. Johnston, La evaluacin de la comprensin lectora. Un enfoque cognitivo, Visor, Madrid, 1989, pg. 22-23.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas Pero en el proceso lector intervienen tambin otras circunstancias concomitantes que determinan la trayectoria del propio proceso. El lector experto acta de distinta manera en funcin de la finalidad pragmtica del propio acto lector, como ya hemos indicado en el epgrafe anterior. La competencia lectora implica el desarrollo de las habilidades necesarias encaminadas a conseguir la mayor eficacia pragmtica en el acto lector, empleando las estrategias ms adecuadas en funcin del texto que se lee y de la finalidad de la propia lectura. Insistiremos, antes de seguir adelante, en una idea que

mencionbamos un poco ms arriba y que nos parece de capital importancia: cuando nos referimos a la lectura tendemos a dar por sentado que el acto lector por excelencia se circunscribe a los textos de carcter literario y finalidad placentera, olvidando de ese modo que, adems de no ser cierto desde un punto de vista puramente estadstico y cuantitativo, puede resultar ms fecundo y pragmtico atender a aquellos procesos lectores que, adems de responder a intenciones o finalidades diferentes, se avienen mejor con la realidad del aula en la que se desenvuelve el alumno y con la perspectiva del desarrollo de las correspondientes competencias pragmticas. (Ampliar esta idea, que se ha quedado coja::: interesa reforzar la idea de que el aprendizaje lector puede realizarse tambin y tal con mayor rentabilidad sobre textos no literarios, es decir, sobre aquellos textos que maneje diariamente el alumno en el aula, mientras que el aprendizaje lector basado en textos literarios, tambin necesario y til requiere y nos leva hacia la competencia literaria. De acuerdo con Mendoza Fillola13 (MENDOZA 1998, 2000), podramos concretar las fases de lectura segn el siguiente esquema:

o o

Anticipacin o prelectura Descodificacin Interaccin lectora Estrategias de precomprensin. Formulacin de expectativas, elaboracin

de inferencias.
13

Aunque ha tocado el tema en diversas publicaciones, puede consultarse el desarrollo pormenorizado del proceso de lectura en los textos ya citados, Tu, lector, y La formacin lectora en la etapa escolar, artculo en el que hace ms explcita la propuesta del primero.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas o Corroboracin/refutacin de las

expectativas y las inferencias y explicitacin de contenidos. o o Comprensin. Interpretacin/valoracin.

ACTIVIDADES 1. Destacar los cinco puntos ms importantes del tema anterior 2. Definir de manera clara la definicin de lectura 3. Qu estrategias debera usar para iniciar a sus alumnos en la comprensin de lectura

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UNIDAD X EXPRESIN ESCRITA

El buen escribir es como las nubes que navegan o el agua que fluye, avanzando donde es natural avanzar y detenindome donde corresponde detenerse. Del fluir natural de los pensamientos y del lenguaje, surge su caprichoso y abundante encanto. SU TUNGPO

OBJETIVOS 9 Entender que la escritura es un elemento primordial dentro de la asignatura de Comunicacin 9 Conocer las consideraciones bsicas para lograr una buena expresin escrita RECONOCIMIENTO 9 La definicin de escritura 9 El concepto de grafias y dgrafos

Por qu escribo? Para qu escribo? Hace poco o decir a un amigo que escriba por rabia, que slo la rabia, el odio, el rencor, lo movan a hacer literatura; a crear obras hechas por el arrebato y el aliento criminal de la venganza; a inventar cuentos donde poda matar a sus personajes, no pudiendo matar a los reales; sintiendo que su literatura era un arma, una granada poderosa hecha para despojar vidas con el mayor odio posible. Y entonces me dije: Por rabia, por odio, por celos, por envidia, por rencor, slo con estas pasiones podra yo escribir? Tambin a m me impulsa el odio, slo la rabia para escribir? No. De ninguna manera. Primero, escribo por amor a la vida. Vivir me gusta. Gozar, escribiendo, me gusta. Escribo por amor a la naturaleza, a las aves, a los peces; para m los ros hablan, piensan, suean; las lagunas hablan, poseen memoria, cuentan fbulas y son como los nios o los sabios abuelos: a las lagunas, lo s bien, les encanta tambin or historias, como caminar o dormir al pie de las montaas tambin habladoras. Entonces, as como escribo porque am a una mujer o a muchas mujeres, escribir me gusta. Luego, el gusto de escribir porque me gusta escribir. Como amo la vida.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas De ah que escribo por un consciente o inconsciente natural sentido de justicia en este mundo donde reina lo injusto, el atropello, el odio irracional, la prepotencia, la canallada; escribo con la intencin de desenmascarar cosas, de desentraar intrigas, tratando de retratar lo ruin, lo hediondo, las bajas pasiones, los rencores, las frustraciones; tanto como las ilusiones, las esperanzas, los sueos de quienes nacieron acaso con el destino torcido y no sern escuchados en un auditorio como ste. Escribo porque mi ms caro sueo es que mi literatura sea como un espejo de los hombres, donde nos veamos por dentro y por fuera; como nios y como viejos. Como actores de una obra, en una historia fabulosa, dramtica, tierna, conmovedora, y que a todos atrape, cautive, guste. Escribo porque hay un Per que es una gran nacin hecha de muchas naciones en sus selvas, sierras y costas, con una complicada historia, hecha da a da, minuto a minuto, de la que hay que hablar, tratando de explicrmela, reflexionando, maldiciendo, amando, renegando; esperanzado, admirado, sorprendido, ilusionado; riendo, llorando o aplaudiendo por lo que aqu ocurre. Con ms pesadillas que con ilusiones logradas. Con ms derrotas que con victorias. Con tanta herida y con tanta sangre, como agua de ros. Porque la gente por todos lados se mata. Pareciendo, a veces, que estamos hechos ms de odio que de amor. Como de menos amor y ms deseo de venganzas Cronwell Jara

10.1 PRODUCCIN DE TEXTOS Los alumnos se motivan para escribir.

Importancia de la Produccin de Textos

Desarrollan sus competencias al hacerlo. Socializan sus textos. Valoran la escritura como una prctica que los enriquece afectiva y cognitivamente.

Los textos deben ser tanto imaginativos como funcionales; significativos y funcionales para sus distintos desempeos.

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PARA QUE LA ESCRITURA CUMPLA SU OBJETIVO

DEBE CONSIDERAR ESTOS ASPECTOS

PROPSITO DE LOS DESTINATARIO TEXTOS APROPIACIN

VALORACIN

A) PROPSITOS PARA ESCRIBIR 9 9 9 9 Enviar una carta. Dar a conocer los resultados de una actividad. Escribir un cuento, una poesa o una dramatizacin. Escribir recuerdos, biografas, historias familiares, diarios de vida,

testimonio.

B) DESTINATARIO DE LOS TEXTOS 9

Puede ser: 9 Lector o grupo de lectores. 9 El escritor (diario de vida).

Identificar a quin o quines est dirigido el tema.

Determinar las condiciones de enunciacin del texto segn el tipo de destinatario.

Empleo de: 9 Registro formal o informal. 9 Frmulas de tratamiento (Ud. o t). 9 Tipo de vocabulario y sintaxis.

C) APROPIACIN DE LA ESCRITURA
Se produce cuando los temas permiten expresar las propias ideas, sentimientos, experiencias, puntos de vista y opiniones. 9 Es el punto de partida para empezar a escribir sobre temas diferentes. 9

D) VALORACIN DE LA ESCRITURA
9 9 9 9 Relacionar la escritura con experiencias personales. Proporcionar mensajes implcitos de que hay algo valioso que comunicar por escrito. Ofrecer variadas oportunidades para escribir textos imaginativos. Dar retroalimentacin positiva de las producciones.

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10.2 ESCRIBIR CON HUMOR

10.2.1 JUEGO EJERCICIO DEL MARATN DEL CUENTO

Sistema de juego 1. Cada participante pone en una hoja el ttulo del cuento que desea escribir, luego pasa la hoja a su compaero de la derecha. 2. ste, que ha hecho lo mismo en su hoja, al recibir la de su izquierda hace lo propio con su compaero de la derecha, y as sucesivamente. 3. Cada uno escribe un prrafo a su turno en cada hoja que le llega -siguiendo la ilacin, dimensionndola, disparatndola, etc., de acuerdo a su estilo- y contina pasndola en rueda. 4. El cuento se cierra cuando la hoja vuelve al mismo participante que puso el ttulo quien deber escribir el final.

Ejemplo n 01 EL TNEL Todo empez en el tnel, en ese oscuro pasadizo de tres dimensiones, hmedo, solo y ttrico. Toqu algo al tanteo; pareca carne... Mi cara fue de espanto; esa carne estaba tan fra y tan hmeda como ese tnel y... Y lo pens bien, tena tanta hambre que desgarr un pedazo y me lo com. Pero... espanto! Cunto fue mi horror al comprobar que ese pedazo de carne nauseabunda era la planta del pie de un lama tibetano extraviado! Oh, qu horror! Qu asco! Qu humillacin! Pero yo tena hambre, mucha hambre... Entonces fui y me com todo, y lo que qued tambin. Y segu comiendo /casta que slo qued yo y mi delicioso, ni jugoso cuerpo... Me vea tan rico... prometa tanto... Pero el dolor, el instinto de supervivencia... Nada! Nada era ms fuerte que las ganas que tena en ese momento de... S! Por qu no decirlo? De comer todas mis rozagantes prominencias. Y comenc a hacerlo. Arrebat mi dedo gordo de un tarascn;

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas luego el pie y la pierna y las nalgas y los brazos y el cuello y los pelos que formaban un tnel interminable... FIN

Ejemplo n 02 LA INTENCIN Me despert sobresaltado, pensando que mi vida no poda seguir as, sin motivos, sin emociones... Decid que deba tener un motivo para seguir, intentar hacer algo en especial... No saba exactamente qu, pero sin embargo no quise desaprovechar esa fuerza interior que tal vez en esa nica oportunidad apareca en m. Me quit los zapatos y prend el grabador con el casete que tena puesto. No tena pilas, caramba, justo ahora que estoy descalzo se vienen a consumir las pilas! Sal descalzo a la calle. _Tiene usted juanetes?_ me pregunt un polica detenindome. - S - le contest. _Muestre el permiso para portar juanetes - me exigi. _No lo traje, perdneme, lo dej en los zapatos... _Est bien. Por esta vez lo perdono, pero la prxima no. Me fui pensando "este hombre, no s porqu no me pidi otra cosa" y segu caminando en busca de un par de pilas. Segu caminando descalzo. Perdn, hijo, es usted un pecador? -me inquiri un sacerdote protestante. _S -le respond, mientras pensaba "la... que lo..., siempre a m me pasan estas cosas...". _Y cul es tu pecado? _Los juanetes, los santos juanetes que vagan en mis pecadores pies. -_Hijo: ama a tus juanetes como ellos te aman a ti. _Bueno. Y me fui. Pero los juanetes me seguan doliendo. Y al llegar a una esquina (era de noche y estaba descalzo) un hombrecito sali de la noche y me dijo: "Soy tu espejo ". Yo le escup la cara; pero el descargue salival chorre por una superficie que se interpona. "Qu hace?", me dije. Lo ms coherente era descubrir

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas quin era ese hombre que espectacularmente me asaltaba con los juanetes puestos. Qu hacer? Me di vueltas y me fui tras mis pilas. Camin, busqu. No s cunto pas. Era de da. Los negocios abran. Los colegiales miraban mis pies. Yo estaba cansado, desfalleca, tena fro (sobre todo en los pies). Abr la puerta de casa y me sent en el silln del living. Estaba frustrado, descontento conmigo mismo. Pareca tan fcil conseguir simplemente unas pilas...!

10.2.2 JUEGO DE LAS ETIMOLOGAS

Sistema de juego 1. Cada participante escribe su nombre en un papel. 2. Se mezclan y reparten al azar y cada uno debe inventar el origen del nombre que le toque.

Ejemplo n 01

Agustn Arrars El origen de este nombre se remonta a una antigua leyenda segn la cual el guardaespaldas del general Juan Manuel Belgrano debi entrar en accin para proteger a ste en ocasin en que fue atacado por un traidor durante la marcha hacia una de sus batallas. El traidor se le abalanz encima y, luego de forcejear, cayeron al suelo. El guardaespaldas intervino y luego de una ardua lucha, salv la vida del General. Claro que el revolcn por el barro impregn de suciedad al guardaespaldas quien solicit una tina en la que pudiera baarse. Cuando entre toda la tropa no pudieron ms que conseguir un balde, el guardaespaldas sufri un ataque de "angustia" debido a la "rareza" de esa "tina" en la que no poda baarse. La frase que corra entre los soldados era "angustia por tina rara". Esta frase se fue deformando, pasando por "Angustia tina rara" hasta transformarse en Agustn Arrars, nombre caracterstico de cualquiera de los defensores de Belgrano.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas Ejemplo n 02

Martina Ferrer Martina: nombre oriundo del universo ocenico griego, con derivacin latina: amare = amar = mar- (combinando con Tina). Rutina = ira. Las combinaciones pueden ser, por ejemplo, entre el Mar y la Tina: amar la rutina (combinar la rutina con la inmensidad del mar). sase habitualmente para denominar a seres humanos femeninos, que poseen capacidad de amar, profundidad, furia, calma y color de mar, que a su vez ensamblan con la rutina y claro sentido de la realidad. Ferrer: del latn ferrar. Recalca la solidez del metal, combinando con un nombre, remarca alguna nota de este antnimo: plstico.

Ejemplo n 03

Ramiro Leiva Este nombre es de origen egipcio. Los egipcios le rendan culto a muchos dioses, estando obligados a ello por los sacerdotes que imponan la religin mediante ciertas reglas o leyes. Fue as que un egipcio que se negaba a someterse a los dioses, fue obligado por dichas leyes a rendirle culto al dios Ra (dios del sol). Cuando los sacerdotes le dicen a este hombre que debe ir a ver el sol porque as lo dice la ley, "va por Ley y mira a Ra "; de aqu "va Ley mira Ra " y luego "Ra miro Ley va ".

10.2.3 JUEGO DEL CORREO SENTIMENTAL

Sistema de juego 1. Se inventa o se presume la existencia de un medio periodstico donde una supuesta doctora Swansx, a cargo del correo sentimental, contesta cualquier inquietud de cualquier tipo que se le pueda formular. 2. En hojas de papel iguales, cada participante escribe a la doctora Swansx su problema personal (que puede ser real o imaginario) requiriendo su consejo.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 3. Terminadas las consultas se mezclan las hojas. 4. Luego, al azar, cada uno retira la consulta a la cual, despus de leerla, debe contestar segn su criterio, agudeza o sutileza. Si la hoja que recibe es la suya, la devuelve para escoger otra. 5. Luego se leen las consultas de los participantes, que pueden ser firmadas con su nombre o no, y las respuestas de la doctora Swansx.

Ejemplo n 01

PROBLEMA Querida Doctora Swansx: Enviud hace diez aos y no me he vuelto a casar porque vivo para mi hija, que tiene 20 aos. Para ella cocino, plancho, bordo, para ella vivo... Pero el problema grave comenz cuando ella se puso de novia. Porque el muchacho que se llama Marcelo y es alto, rubio y hermoso y yo, nos hemos ido enamorando. l tiene ms afinidades conmigo que con mi propia hija, y yo con l. Qu debemos hacer? Juan Flix Padilla SOLUCIN Queridsimo Juan Flix Padilla: La nica solucin que le queda es pedirle al novio de su hija que le presente un amigo. Se despide cordialmente. Doctora Swansx Ejemplo n 02

PROBLEMA Estimada Doctora Swansx: Mi problema es muy simple y acudo en su ayuda con la esperanza de aliviar mi dolor; aunque en el fondo mi problema me causa a veces mucho placer, sobre todo al pensar en m mismo. Pero en la prctica diaria es realmente muy doloroso. Se trata de que me siento totalmente desubicado en el mundo, pero no por esquizofrenia ni exagerada timidez, sino porque me siento como de otra poca; miro las cosas con otros ojos, leo libros con otra sensibilidad y me enamoro...

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas con una pasin, con una pasin tan enceguecedora, tan torturante, penetrante y profunda como ya -en pleno siglo XX- nadie lo hace. En resumen, soy un romntico (como Beethoven, Edgar Allan Poe y tantos otros); lo nico que me falta es tener tuberculosis, sordera o alguna tragedia por el estilo. Comprend que es imposible trasladarme al siglo pasado. Entonces: Cmo cambiar, mutilar e incluso borrar mi amor, mi tortura y placer'? Marqus del Trbol Lunar

SOLUCIN Estimado Marqus del Trbol Lunar: Para poder solucionarle este problema, debera conocerlo

personalmente. Yo tambin soy romntica y me enamoro como nadie en el siglo XX lo hace. Quizs haya dado con una persona idntica a usted... Venga a verme. Atte. Doctora Swansx

10.2.4 JUEGO DE LA INTERPRETACIN DE LOS SUEOS O DEL DOCTOR FREUD

Sistema de juego 1. Cada participante asume el rol de un paciente que relata un sueo real o inventado y escribe un texto. 2. Se mezclan al azar y se reparte. Ahora cada uno tomar el rol del "Dr. Freud" y realizar una interpretacin del sueo.

Ejemplo n 01 Paciente So una calle desierta que bien poda ser de mi barrio de la infancia, es decir, Liniers. En el momento en que yo caminaba, un poco asustada por la soledad y el silencio de esa tarde, al doblar en una esquina me encontr de frente con un enorme gigante, de esos que usan zancos altsimos que iba vociferando la venta de una tintura para teir cueros. Comenc a gritarle para que me viera por temor a que me pisara, pues la diferencia de tamao era como la de un edificio en relacin a una hormiga. El gigante no me oa y cruz por encima mo y sigui caminando y al volverme

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas para seguir mi camino vi avanzar lentamente una multitud de enanos con carteles, como en una manifestacin con pancartas, cuyas leyendas eran entre otras: "ahora o nunca", "no hay peor sordo que el que no quiere or", "en casa de herrero, cuchillo de palo" o "no por mucho madrugar amanece ms temprano", etc. Lentamente yo comenzaba a volar y desapareca entre las nubes mientras, con una mirada abarcadora, los vea a todos abajo, como en un sueo. Ah despert. Albertina C.

Doctor Freud Las diferentes escenas y situaciones que se encadenan en este sueo, nos dan un marco de referencia para develar la psiquis del paciente. El retorno al sitio de su infancia, no es otra que una bsqueda de reformular el yo; o sea, un replanteo ante una actitud y una educacin que le han sido impuestas al paciente con las que no se siente conforme. La situacin con el gigante podra ser un latente complejo de inferioridad, aunque tambin devela la somatizacin de un delirio polimorfo. La multitud que pasa con pancartas, revela toda una crisis ante el conocimiento de lo que nos es impuesto y la falta de albedro para poder determinar si el entorno del paciente es realmente correcto. Por ltimo, la forma en que se escapa de aquella manifestacin nos da el dato ms importante para la bsqueda del conocimiento del subconsciente. El volar no slo puede representar la autosuperacin o tambin el escapismo, sino la bsqueda de otros horizontes, es decir, una cura. Leandro Y.

Ejemplo n 02 Paciente Despus de cinco aos volv a la casa que compartas con tu no tan anciana madre. El tiempo pareca haberse detenido. El cuarto con la misma cama y la misma colcha. Ah donde di mis primeros pasos a la adultez, sent todo el dolor que implica crecer y sent tambin tu presente ausencia. Cre ser feliz mientras dur. Prolongados dolores estomacales y mgicas nuseas me avisaban que pronto se terminara. El destino quiso que yo

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas cerrara una larga historia. Te sent en la misma silla y te dispar mi aeja pregunta que por fin pudo ser verbal. "Si te vas a Italia... me llevas?". Nunca te jugaste y como buen pisciano me respondiste que lo ms probable era que te quedars en Argentina. Y finalmente... "Te casaras conmigo?". Evidentemente tu ascendente debe ser pisciano porque me respondiste que mucha gente se divorcia. En fin... pude decirte que lamentaba mucho que hayas decidido ser un infeliz. An hoy todava te recuerdo sentado en la misma silla mientras me despeda con un beso en tu frente y marchndome con muchos aos de alivio. Gaby R. Doctor Freud Es evidente que este sueo revela un deseo de venganza no cumplido en la realidad por una fuerte inhibicin que produce en usted el deseo de odiar y que es sublimado aqu con las hirientes preguntas que usted dirige a su interlocutor en relacin al casamiento o a su deseo de ir con l a Italia. Hay rasgos de perversin en la insinuacin de que su madre no es tan anciana. Esto revela un patologa edpica en el joven al que usted se dirige y que provoca en usted un fuerte sentimiento de rivalidad. La alusin a la cama y la colcha cubren sus malos pensamientos en relacin al posible vnculo ertico entre el joven y su madre? La referencia a los dolores estomacales y las nuseas son reflejos concretos de la memoria inconsciente de usted con respecto al tero materno, al de su madre, por supuesto. El anlisis profundo de este sueo revela, pues, una fuerte competencia de las relaciones edpicas suyas del joven, siendo la madre el verdadero obstculo, en ambos casos, que no permite la concrecin de la pareja, por la culpa, que le vnculo amoroso genera en ambos ya que significara, en todo caso, la destruccin del vnculo materno. Chiche R. 10.3 Poemas Humorsticos

) explorar, comprender y expresar

La poesa capacita a los estudiantes para:
sentimientos, creencias e ideas.

) incrementar el placer de usar el lenguaje.

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Existen muchos tipos de poemas, entre ellos los humorsticos. Pueden ser tan breves como el largo de una lnea o tan extensos que constituyen un libro.

Los poemas humorsticos pueden ser:

disparatados sarcsticos bromistas referirse a:

Animales Personas famosas Hechos de actualidad, etc.

Ejemplos.: A la orilla de un hombre estaba sentado un ro afilando su caballo y dando agua a su cuchillo.

Me gusta la cinta verde Porque es color esperanza; ms me gustan las humitas Porque me llenan la panza

Asmate a la vergenza, cara de poca ventana, y dame un jarro de sed

que me estoy muriendo de agua.

Una casa sensacional Era una casa muy alocada, no tena techo, no tena nada. Abrir la puerta nadie poda, porque la casa no la tena. Mirar afuera no se poda porque ventana tampoco haba.

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Universidad Catlica Sedes Sapientiae Diplomado de Especializacin de Direccin y Gestin de Instituciones Educativas 10.4 OBRAS DE TEATRO Y LIBRETOS Caractersticas:
Construidas para ser representadas. Organizadas en actos que presentan una unidad relevante para el conflicto. Los actos presentan diversas escenas que son determinadas por la entrada y salida de personajes.

Las escenas o cuadros corresponden a cambios de escenografa

SUGERENCIAS PARA SU REALIZACIN

Elaborar una obra de teatro a partir de un cuento. Separar el cuento en varias partes y entregar una a cada grupo. Caracterizar a los personajes, la situacin y las distintas escenas. Transformar en dilogos cada parte del cuento para la actuacin de los personajes. Realizar una introduccin. Describir los personajes y escenas. Compartir el trabajo, comentarlo, enriquecerlo, hacer los ajustes para que mantenga la coherencia. Preparar la puesta en escena de la obra, ensayarla hasta que pueda ser representada. Representarla frente al curso y otros estudiantes de la escuela.

En cierto orden artstico y como natural, an cuando deliberadamente artificioso; la mquina de reloj de la gramtica; corazn hechizo, delicado y dursimo, completo y unvoco. MARTN ADAN
Presentan distintas historias y conflictos a travs de conversaciones o dilogos de los personajes. Las situaciones comunicativas son ficticias. No tienen narrador que cuente los hechos. Los hechos y los dilogos revelan huellas de la oralidad. El lenguaje es espontneo, con interjecciones, alteraciones de la sintaxis, dcticos de lugar, tiempo y personajes.

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