BETINA HILLESHEIM Tese

ENTRE A LITERATURA E O INFANTIL: UMA INFNCIA

PORTO ALEGRE 2006

BETINA HILLESHEIM

ENTRE A LITERATURA E O INFANTIL: UMA INFNCIA

Tese de Doutorado em Psicologia Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Programa de Ps-Graduao em Psicologia Faculdade de Psicologia

Orientadora: Professora Dra. Neuza Maria de Ftima Guareschi

Porto Alegre

2006

Bibliotecria Fabiana Lorenzon Prates CRB 10/1406

H652e

Hillesheim, Betina Entre a literatura e o infantil : uma infncia / Betina Hillesheim. - 2006. 135 f. Orientadora: Neuza Maria de Ftima Guareschi. Tese (doutorado) Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-graduao em Psicologia, 2006. Bibliografia. 1. Literatura infanto-juvenil brasileira Aspectos psicolgicos. 2. Psicologia social. 3. Simbolismo (Literatura). 4. Infncia na literatura I. Guareschi, Neuza Maria de Ftima. II. Ttulo. CDD 155.4

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________ Dra. Neuza Maria de Ftima Guareschi (PUCRS) - Orientadora

________________________________________________ Dra. Regina Zilberman (PUCRS)

________________________________________________ Dr. Ricardo Timm de Souza (PUCRS)

________________________________________________ Dra. Sandra Mara Corazza (UFRGS)

________________________________________________ Dra. Sandra Djambolakdjian Torossian (UNISINOS)

 Sofia e Amanda, que viajam por Terras Encantadas, (re)fazendo o percurso desta Tese.

AGRADECIMENTOS

Se o pensar se faz em bando, uma tese povoada por encontros. Assim, este trabalho uma obra coletiva, pontuada por muitas pessoas e instituies. Agradeo, portanto: - Prof. Dr. Neuza Maria Guareschi; - UNISC e colegas de departamento; - CAPES; - aos/s professores/as e colegas da PUCRS; - aos professores que participaram de minha banca de qualificao, Dr. Sandra Mara Corazza, Dr. Maria Cristina Poli e Dr. Carlos Skliar; - Prof. Vera da Costa Somavilla e s alunas Lutiane de Lara e Gisele Dhein; - s colegas Patrcia Flores de Medeiros, Llian Cruz e Anita Bernardes; - aos meus pais, Pedro Gasto e Cleonice; - ao Cssio, Sofia e Amanda.

Certamente no esto todos/as nomeados neste espao, mas gostaria que se sentissem includos/as todos/as aqueles/as que conviveram comigo nestes anos, partilhando a vida. Afinal, disto que se trata aqui.

Ele puxou a tampa da lata com mo direita e o curi comeou a cantar. - Tem passarinho a dentro... puxa vida, como que ele no morre? - No morre porque no tem passarinho aqui dentro. s o canto dele. Eu trago para me distrair porque no posso trazer a gaiola aqui pra praa. (...) - Claro que o senhor mgico. Como pode uma pessoa guardar canto de curi dentro de uma lata? - Engano seu disse Seu Pantaleo. Dentro da lata no tem canto de curi. O curi est dentro de cada um. Basta algum se concentrar num curi que pode ouvir o seu canto; basta se concentrar numa rvore para sentir seu aroma e o vento balanando suas folhas. O curi o corao das pessoas. A lata s o disfarce. - Ah bom disse Tonho. - Mas se voc quer saber de uma mgica maravilhosa, basta olhar em volta. A maior mgica que existe a vida. (CAPARELLI, Srgio. Os meninos da rua da praia).

E se as histrias para crianas passassem a ser de leitura obrigatria para os adultos? Seriam eles capazes de aprender realmente o que h tanto tempo tm andado a ensinar? (SARAMAGO, Jos. A maior flor do mundo).

RESUMO

Esta pesquisa busca compreender as articulaes entre a literatura infantil e a infncia, a partir da literatura infantil brasileira contempornea. Para isto, problematiza-se a adjetivao infantil e seu entrelaamento com um projeto pedaggico para a infncia, o que lhe confere um estatuto menor como literatura. Entretanto, busca-se a inverso do termo menor, dimensionando-o no como inferioridade, mas como potncia e possibilidade de resistncia. Deste modo, procede-se a anlise de alguns livros infantis, buscando apontar a ambigidade desta produo literria: por um lado, investimento dos saberespoderes modernos sobre a infncia; por outro, inveno de novos mundos. Para essa discusso, este trabalho pautou-se especialmente em Foucault, Deleuze e Guattari, com o propsito de refletir sobre as complexas relaes entre os projetos pedaggico e esttico presentes na literatura infantil e de que modo a mesma delineia a infncia. Portanto, a partir dos discursos sobre o infantil, volta-se para a produo de modos de existncia, isto , para as prticas que permitem ver, falar e viver a infncia de determinadas formas, construindo modos de ser e estar no mundo.

Palavras chave: infncia, literatura infantil, psicologia social.

ABSTRACT

This research aims at understanding the articulations between children literature and childhood, considering contemporary Brazilian children literature. For this purpose, children adjectives and its intertwining with a pedagogical project for childhood have been problematized, which gives it a lesser position as literature. However, the inversion of the term lesser has been sought, not by dimensioning it as inferiority, but as potency and possibility of resistance. Analyses of some children books have been performed to point out the ambiguity of that literary production: on the one hand, investments of modern knowledge-power on childhood; on the other hand, invention of new worlds. For this discussion, this work has especially relied on studies by Foucault, Deleuze and Guattari, aiming at reflecting about the complex relationships between the pedagogical and esthetical projects that are present in children literature, and how they have delineated childhood. From the discourses about children, the production of modes of existence have been considered, i.e., practices that enable us to see, talk about, and live childhood in certain ways, thus building manners of being in the world.

Key words: childhood, literature children, social psychology.

SUMRIO

PELOS (DES)CAMINHOS DE UMA LITERATURA MENOR ...................... p. 10 1 AREIAS QUE SE MOVEM: O INFANTIL NA LITERATURA, UMA LITERATURA INFANTIL ................................................................................... p. 32 1.1 Um pas se faz com homens e livros... ................................................................ p.34 2 TRAOS DO INFANTIL .................................................................................... p. 54 2.1 O pndulo oscila: da folha branca s cinturas apertadas ..................................... p. 56 2.2 A infncia casa com o diabo ................................................................................ p. 63 2.3 Uma pausa... ........................................................................................................ p. 69 3 UM DIA O DOMESTICAREMOS EM HUMANO .......................................... p. 71 3.1 Beijos que transformam ....................................................................................... p. 77 3.2 Variaes sobre um mesmo tema... ..................................................................... p. 84 3.3 Do avesso se faz direito ...................................................................................... p. 89 4 ELE ESFORADO E COOPERA .................................................................. p. 96 4.1 Um adulto em ponto pequeno .............................................................................. p. 98 4.2 Sobre a imprevisibilidade .................................................................................. p. 105 4.3 Algumas consideraes ..................................................................................... p. 110 5. TRAOS QUE SE DESFAZEM ...................................................................... p. 112 5.1 maneira de Tecelina: voltar e retecer ............................................................. p. 122 6 PS-ESCRITO ................................................................................................... p. 126 7 REFERNCIAS ................................................................................................ p. 129

PELOS (DES)CAMINHOS DE UMA LITERATURA MENOR

Uma tese sobre literatura infantil brasileira e infncia. Como apresentla? Como escolher um incio, um ponto fundamental, a partir do qual posso afirmar que esta investigao se derivou? Nesta dvida, ocorre-me uma anedota irlandesa relatada por Bauman (2004), na qual um turista entra no txi e pergunta ao motorista: como se vai para Dublin? O taxista vira-se e responde: se eu fosse a Dublin, no partiria daqui.

Ora, a resposta do motorista um contra-senso, pois nem o turista, nem eu, temos outra escolha. S podemos partir do ponto em que estamos. Partir de outro lugar - talvez mais prximo, talvez menos tortuoso, talvez com menos trfego no uma opo possvel. E assim, recorro literatura infantil para comear: lembro-me de Tecelina, uma velhinha que tece do avesso e parece criana, que se perde, assim como eu, para contar sua histria, pois esta se entrelaa com a histria de seus pais, seus avs, bisavs, com as crianas que a cercam, com os novelos que usa para tecer, (...) porque histria que nem fio: a gente tece e o fio cresce, a gente inventa e tudo o que a gente tenta se transforma em coisa nova (SOUZA, 2002, p.4). E, diante da impossibilidade de achar um incio, ela conclui: toda histria comea do princpio, mesmo que o princpio seja o fim. (p.7).

Seguindo, portanto, as indicaes de Tecelina, princpio e fim se confundem, sendo que ela prope tecer em pedacinhos: (...) voltar e retecer,

(...) pular pedaos, (...) contar os pontos e as palavras, e, depois, pular de propsito para poder recontar (SOUZA, 2002, p.24). Poderia ser Deleuze a propor isto, como, alis, ele o faz, ao afirmar, por exemplo, que no se trata de constituir uma falsa unidade entre a cincia, a filosofia e a arte, mas o quanto o trabalho de cada um pode produzir convergncias inesperadas, e novas conseqncias, e revezamentos para cada um (1992, p. 43). Tambm se trata de reconhecer que h mltiplas entradas, sendo que as leis de uso e de distribuio no so bem conhecidas, tal como no Castelo de Kafka, podendose entrar por qualquer extremidade, visto que nenhuma entrada privilegiada, mesmo que seja um beco sem sada o que est em jogo, sobretudo, a experimentao, a busca das conexes entre os pontos e as modificaes que ocorreriam se entrssemos por outro ponto qualquer (DELEUZE & GUATTARI, 1977).

Delineia-se, assim, meu ponto de partida: colocar os textos tericos e a literatura infantil que distines to problemticas! - a falarem de um mesmo plano1. No se trata, porm, de costurar uma falsa unidade entre os mesmos, como se ambos falassem das mesmas coisas e usassem a mesma linguagem; tampouco de utilizar os primeiros para dizerem a verdade sobre os segundos, o que seria talvez o caminho esperado (aquele indicado pelo motorista de txi que j sabe tanto dos trajetos que pretende modificar inclusive o ponto de partida do passageiro). A proposta estabelecer um dilogo a partir dos campos da cincia e da literatura, buscando, neste exerccio, novos ngulos,
Para Foucault (2005a), em seu texto Sobre as maneiras de escrever a Histria, publicado em 1967, se antigamente existiam vias que separavam as obras literrias das obras da cincia, constata-se atualmente que essa compartimentalizao tende a se apagar ou a se reconstituir de uma outra forma: as relaes entre elas no so mais somente da ordem de uma imitao ou emprstimo, mas tais procedimentos se formam e existem uns em relao aos outros.
1

cintilaes, reflexos, clares. Neste momento, apenas daqui que posso partir, pois, como assinala a escritora infantil Lygia Bojunga Nunes (1995), no h um roteiro a seguir, apenas a ponta do fio, o qual vai se desenrolando e eu acrescentaria: enrolando-se novamente e formando novos ns... na medida em que o trabalho avana.

Isto posto, busco agarrar uma ponta dos inmeros fios que fui recolhendo na construo desta tese. Considero a necessidade de definir melhor aquilo que tomo como meu campo de pesquisa: por que me refiro literatura infantil e no textos ou livros infantis? O que marca a adjetivao infantil? Embora j tenha ressaltado que as distines so s vezes problemticas, parece-me que importante resolv-las, pois a forma como as compreendo tem ressonncias no trajeto da pesquisa.

Para me auxiliar nestas primeiras distines, Dauster (2000) traz a diferenciao entre textos e livros, proposta por Chartier: para este autor, escrever e fabricar so tarefas diferentes. Autores escrevem textos, enquanto livros so objetos manufaturados por especialistas e mquinas. Deste modo, o processo de construo de sentido realizado pelo leitor depende tanto de aspectos internos, referentes a estratgias de escrita, quanto externos, relativos a decises editoriais. Livros consistem, assim, em textos mais os objetos que lhes servem de suporte2.

Em uma palestra proferida na UNISC, em 2005, Edmar Perroti, autor de livros infantis, sublinhava que o livro contm o texto, mas o extrapola, indo alm do prprio texto.

Superada esta questo, surge uma outra: falar em literatura o mesmo que falar em livros (visto que no existem textos fora de um suporte)? Ou melhor dizendo, literatura infantil equivale a livros infantis?

(...) chamamos literatura infantil a um sistema de gneros e subgneros da literatura, da ilustrao e da informao, que, puros ou misturados, se destinam, em princpio e, primordialmente, s crianas e adolescentes (ROSELL, 1995. p. 11).

A definio de literatura infantil no muito tranqila, como talvez a conceituao acima faa parecer. Entretanto, para a presente tentativa de aproximao com o tema desta tese, possibilita concluir que literatura infantil e livros infantis no so equivalentes, pois estes ltimos englobam tambm textos que possuem finalidades outras que no literrias, como o caso, por exemplo, dos manuais escolares3.

Em uma srie de conferncias proferidas por Ceclia Meireles e publicadas originalmente em 1951, esta colocava a questo: existe uma Literatura Infantil? Como caracteriz-la?. E respondia a autora:

evidentemente, tudo uma Literatura s (MEIRELES, 1984. p. 20). Na mesma direo, Ricardo Azevedo (2005), autor de livros infantis, afirma que difcil diferenciar literatura infantil da literatura, apresentando dvidas sobre tal distino. Por sua vez, Cunha (2005) afirma que difcil estabelecer a existncia de um conjunto bem definido, ao qual se poderia denominar de

Azevedo (2006) alerta que livros para crianas e literatura infantil podem ter pouco ou nada em comum, propondo uma classificao geral, cujas fronteiras nem sempre so ntidas: livros didticos, livros paradidticos, livros-jogos, livros de imagens, literatura infantil. Entretanto, para ilustrar a dificuldade de classificaes, cita a obra de Monteiro Lobato como portadora de caractersticas tanto literrias como paradidticas.

literatura infantil, sendo que, em virtude da grande variedade de propostas estilsticas, estticas, temticas, mercadolgicas, etc., co-existem diferentes formas de literatura infantil.

Ceccantini

(2004)

aponta

como

um

dos

problemas,

para

os

pesquisadores do campo da literatura infantil, a volatilidade do objeto, uma vez que este resiste a um enquadramento segundo definies precisas. Citando Peter Hunt, um importante estudioso deste tema, pontua que a literatura infantil tem fronteiras pouco ntidas, no podendo ser definida por caractersticas textuais (seja de estilo, seja de contedo), e seu destinatrio principal, a criana-leitora, uma categoria escorregadia, visto que as condies de produo relacionam-se ao conceito de infncia, o qual muda de forma substancial de acordo com as condies scio-histricas. Portanto, trata-se de um tipo de literatura definido mais em termos do leitor do que do texto em si ou das intenes dos autores. Isto faz chegar embaraosa concluso de que o nico critrio prtico para se definir um livro infantil o mesmo pertencer a um catlogo de livros infantis de uma editora. Preponderam, assim, mais os aspectos extratextuais do que os propriamente textuais na tentativa de delimitar o objeto (p. 22). Neste sentido, at pouco tempo, invocava-se a ilustrao como um elemento de reconhecimento do livro infantil; entretanto, a revoluo ocorrida na indstria editorial pela facilitao e barateamento da impresso de imagens, fez com que a ilustrao tenha invadido a chamada produo para adultos.

Zilberman (1998) ressalta que importante definir literatura infantil para que se possam demarcar algumas fronteiras: por um lado, do que se refere a formas no-literrias (por exemplo, livros didticos ou jogos), e, por outro, daquilo que no especificamente destinado criana (como as histrias em quadrinhos). Assim, a autora lista algumas caractersticas da literatura infantil: 1) a destinao para a infncia, o que significa que, para que exista uma literatura infantil, necessrio que se configure uma idia de infncia; 2) o acervo de textos infantis recorre a um material pr-existente, mas que at ento no se dirigia especificamente criana, como os clssicos e os contos de fadas; 3) incorporao de aspectos constitutivos dos contos de fadas, tais como a presena do maravilhoso4 e a peculiaridade de apresentar um universo em miniatura; 4) atualmente as transformaes ocorridas nos contos de fadas confundem-se com a literatura infantil, no se conseguindo mais pensar essas narrativas fora do mbito exclusivo da literatura infantil; 5) a literatura infantil evidencia sempre as preocupaes dos adultos para com a infncia, revelando uma assimetria entre o autor adulto e o leitor infantil.

Desta maneira, a literatura infantil compreende um conjunto de livros escritos por adultos e tendo como leitores previstos as crianas - que foram gradativamente classificados como tal, em funo de determinadas

caractersticas formadas historicamente, a partir, principalmente, da expanso de um mercado editorial especfico e de algumas instncias normatizadoras, entre as quais se destaca a escola (MORTATTI, 2000). Neste sentido, Dauster (2000) entende que, para um livro receber a classificao infantil, suas
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Resulta desta caracterstica a desconfiana em relao legitimidade de uma literatura infantil realista.

caractersticas mais visveis passam pelas marcas da editorao projeto grfico, imagem e texto -, assim como a linguagem utilizada e as estratgias autorais.

Entretanto, Meireles (1984) inverte essa direcionalidade: para ela, quem delimita o que do mbito infantil no so os autores ou as editoras, mas as prprias crianas, a partir de suas preferncias. Desta forma, ao invs de classificar como literatura infantil o que se escreve para crianas, poder-se-ia assim classificar o que elas lem: no haveria, pois, uma Literatura Infantil a priori, mas a posteriori (p.20)5. Alm disto, ela faz uma crtica qualidade dos livros escritos para as crianas, colocando que muitos no possuiriam atributos literrios e, portanto, no se inscreveriam dentro de uma Literatura Geral. Haveria assim mais livros para crianas do que propriamente uma literatura infantil.

Outro ponto diz respeito adjetivao infantil: o que esta vem marcar? Ora, as primeiras obras destinadas ao pblico infantil foram publicadas no incio do sculo XVIII; entretanto, antes disto, durante o classicismo francs, no sculo XVII, foram escritas algumas obras que viriam a ser incorporadas tambm como literatura infantil, das quais se pode citar: Fbulas, de La Fontaine (1668-1694), As aventuras de Telmaco, de Fnelon (lanadas, postumamente, em 1717) e Contos da Mame Gansa, de Charles Perrault (1697) (LAJOLO & ZILBERMAN, 1999).

Nesta direo, Zilberman (2005) fornece uma outra interessante definio de literatura infantil: so aqueles livros lidos ou ouvidos antes de chegarmos idade adulta, os quais marcaram nossa formao de leitor, imprimindo-se na memria e tornando-se referncia permanente de leitura.

Deste modo, pode-se assinalar que o surgimento da literatura infantil relaciona-se constituio de uma nova mentalidade a respeito das crianas, a qual emerge no conceito de infncia que se consolidou a partir do sculo XVII. Como assinala Barbosa (2000), junto com esse novo e ambguo sentimento de infncia com um estatuto prprio, especificidades definidas, necessidades pr-determinadas -, e idealizaes, nasceram prticas e teorias para governar as crianas (p. 106).

Ao reconstituir este incio, busco, maneira foucaultiana, no a origem, mas os comeos, visto que a primeira implica causas, enquanto que os comeos implicam diferenas. Trata-se, assim, de uma busca dos detalhes, dos acidentes, dos acasos, das surpresas e dos solavancos que acompanham os comeos (OBRIEN, 2001). Foucault (2005a)6 assinala que falar em emergncia remete ao princpio e a lei singular de um aparecimento, sendo que esta sempre se produz a partir de uma determinada composio de foras. Portanto, se emergncia designa um lugar de confrontao, necessrio mostrar como se d o jogo das foras, o combate que estas travam, sua cena de distribuio.

Cabe registrar que Charles Perrault, que era considerado uma figura importante nos meios intelectuais franceses, recusou-se a assinar a primeira edio de Contos da Mame Gansa, atribuindo a autoria a seu filho mais moo. Por outro lado, o livro dedicado ao delfim da Frana pas que, por ter um rei

Nietzsche, a Genealogia e a Histria, publicado originalmente em 1971.

ainda criana, governado por um prncipe regente. Tais fatos explicitam o carter ambivalente que a literatura infantil encontra desde seus incios: se, por um lado, o gnero infantil encontra dificuldades de legitimao7, por outro, pela dedicao literatura infantil que sero alcanados prestgio comercial, renome e lugar na histria literria. Perrault no apenas responsvel pelo primeiro surto8 de literatura infantil, incorporando, de modo retroativo, as obras de La Fontaine e Fnelon, mas seu livro, a partir da publicao de uma produo at ento de natureza popular e circulao oral, coloca os contos de fadas em um lugar de preferncia nas leituras infantis (LAJOLO & ZILBERMAN, 1999).

Ao discutir o surgimento da categoria infncia, as autoras pontuam que, na medida em que a preservao desta imps-se como valor, a criana passa a ser alvo de uma srie de investimentos. Surgem objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro infantil), assim como novos ramos da cincia se voltam para a criana (a psicologia, a pedagogia, a pediatria...).

Para Lyons (2002), a emergncia da indstria de literatura infantil fez parte do processo que ries denominou a inveno da infncia, isto , a definio da infncia como uma etapa distinta da vida, com determinadas especificidades. Contudo, no incio do sculo XIX, as necessidades prprias do

Com a publicao dos contos de fadas, Perrault, que pertencia Academia Francesa, sofreu severas crticas por parte do mais importante crtico da poca, que o acusou de escrever coisas to infantis (SANDRONI, 1987). 8 A expresso surto utilizada pelas autoras e eu a assumo aqui, na medida em que comporta uma ambigidade a noo de loucura, anormalidade - que, mais adiante, um dos fios que busco seguir.

leitor infantil eram reconhecidas somente com o propsito de imposio de um cdigo moral, gerando uma literatura infantil marcadamente pedaggica.

Como exemplo desta preocupao, o autor cita a transposio dos contos de fadas da tradio oral para a literatura infantil: assim, os contos de Perrault foram reformulados para destacar a moral vigente, sendo que as histrias foram higienizadas, visando atender s exigncias da sociedade do sculo XVII. Tal processo de transformao dos textos seguiu sendo adotado pelas casas editoras, havendo uma preocupao em suprimir casos de conduta inadequada, rudeza ou sexualidade explcita.9

A literatura infantil e a escola entrelaam-se desde seu incio, visto que a mesma depende da capacidade de leitura das crianas, colocando-se em uma posio subsidiria em relao educao (LAJOLO & ZILBERMAN, 1999). Portanto, como coloca Silveira (2002), a literatura infantil marcada, em sua histria, por um explcito cunho pedaggico, por determinadas convenes (por exemplo, os animais so freqentemente personagens dos textos) e por outras mais sujeitas a deslizamentos (substituio de algumas temticas ou estilos). Tal literatura remete s representaes que os adultos, de um determinado contexto scio-histrico, entendem como adequadas para as crianas.

Os irmos Grimm, apesar de alegarem inspirar-se na tradio oral camponesa, na prtica utilizavam como fonte seu crculo de amigos prximos e parentes, muito dos quais conheciam os contos de Perrault. O seu esforo foi no sentido de suavizar o conflito entre pais e filhos na sua verso de Joo e Maria, no o casal de pais que os expulsa, mas h a introduo de um pai compreensivo e, na 4 edio, a figura da madrasta substitui a me -, a omisso de contos que sugerissem que o crime compensador - como no caso do Gato de Botas -, a introduo de clichs lindas princesas, caadores simpticos, fadas, etc. e a intensificao dos castigos para os viles.

Tendo em vista a funo utilitrio-pedaggica da literatura infantil, a qual domina a maior parte da produo literria destinada criana e que se coloca, muitas vezes, mais prxima da pedagogia do que da literatura, Palo & Oliveira (1998) entendem que, desde os seus primrdios, esta surge como uma forma literria menor. O literrio, nesta perspectiva, reduz-se a simples meio para atingir uma finalidade educativa extrnseca ao texto propriamente dito, reafirmando um conceito, j do sculo XVIII, de A.C. Baumgartner de que a literatura infantil primeiramente um problema pedaggico, e no literrio (p. 7). Desta maneira, em sua maior parte, o texto literrio infantil visa, sobretudo, que a criana apreenda a verdade social, a partir da tica adulta.

Ao refletir sobre a produo literria infantil e a subestimao da capacidade da criana, podemos fazer uma aproximao com os chamados textos populares. De acordo com Lajolo e Zilberman (1999), preciso considerar o peso circunstancial que o termo infantil traz para a expresso literatura infantil, visto que define a destinao da obra. O adjetivo infantil ocasiona, deste modo, uma diminuio do valor artstico da obra, como se, por sua destinao, essa se constitusse uma produo cultural inferior.Ao comentar os textos populares (que muitas vezes eram adaptaes dos clssicos), Chartier dos (2001) textos: mostra algumas de das estratgias e para a

transformao

encurtamento

sentenas

pargrafos,

simplificaes da linguagem, eliminao de captulos, fragmentao de captulos, censura ao que era considerado inadequado, acrscimo de notas, resumos ou ttulos, entre outras. Deste modo, criava-se uma obra para um leitor que, imaginava-se, necessitava de pontos de referncia visveis. Por

outro lado, para este leitor, no era necessrio o cuidado com o acabamento da obra, sendo tolerado o aparecimento de erros de impresso, clichs, confuses de palavras, etc. O leitor dos livros populares lia de um jeito descontnuo, fragmentado, que, aparentemente, se acomodava s incoerncias e lacunas do texto. Outra estratgia utilizada era o uso de ilustraes, as quais, muitas vezes, no tinham relao nenhuma com o texto ou com as intenes do autor, assim como a utilizao de repeties de temas. Tudo isto era utilizado para produzir uma compreenso do que se lia, mesmo que esta compreenso estivesse longe do pretendido pelo autor ou editor do livro.

Da mesma forma, conforme Morais (2002), a indstria editorial voltada para o pblico infantil tem uma rgida classificao dos textos por faixa etria, sendo que os motivos elencados para a determinao das mesmas so, entre outros: tamanho do texto (que, para as crianas, deve ser breve), ilustraes (pois, sem cor, no h interesse para as mesmas), temtica (preferencialmente com personagens animais). H, assim, uma separao imposta entre textos longos e crianas pequenas, apesar da experincia da oralidade contradizer esta verdade, a qual carrega e engendra uma concepo de sujeito e de aprendizagem, de experincia e de lngua, de histria e de infncia (p. 90).

Este aspecto relacionado a uma menoridade da literatura infantil foi algo que me inquietou durante a construo da tese, visto que esta noo implica uma desqualificao da produo literria endereada s crianas. Isto aparecia nas falas dos escritores infantis: s vezes escrever para crianas considerado uma arte menor, um artesanato. Ou menos do que isto (VIGIL, 1995. p.46); h quem diga que fazer literatura uma coisa e escrever para

criana outra (ALONSO, 1995. p. 44). Perguntava-me: a literatura infantil esgota-se assim em um projeto pedaggico, utilitrio? Entretanto, no se pode pensar em uma dimenso de potncia, na medida em que existe um projeto esttico? Como tratar esta colagem entre infantil e menor?

Os escritores infantis pareciam me acompanhar em tais inquietaes: eu diria: escrever para crianas duas vezes literatura. Detesto a pseudoliteratura que quer transformar a criana em um animal adestrado: Faa isso, no faa aquilo... (ALONSO, 1995. p. 44); eu s sei que, s vezes, eu sinto que consegui passar pra minha escrita um sopro qualquer de vida (...) (NUNES, 1995. p.43). s vezes, inclusive, buscando fugir deste estatuto de uma arte menor, alguns recusavam a adjetivao infantil: eu apenas escrevo. E, quando escrevo, no estou pensando para quem eu escrevo. Eu me concentro no que eu quero contar e isso j bastante. Eu escrevo, e pronto. Fao literatura (NUNES, 1995. p.44). Ou ento, nas palavras de Ana Maria Machado (2003), em uma breve apresentao sua, ao final do livro Uma boa cantoria: (...) eu vivo inventando histrias. Algumas delas, eu escrevo. E dessas que eu escrevo, algumas andam virando livros. Em sua maioria, livros infantis, quer dizer, livro que criana tambm pode ler (p. 30). Enfim, o que este adjetivo infantil quer dizer, se os(as) prprios(as) escritores (infantis?) mostram um incmodo com esta destinao?

A afirmao de Ana Maria Machado interessante, pois faz questionar: a literatura infantil inclui os adultos como potenciais leitores? H livros que no so para crianas (j que estes elas tambm podem ler...)? Assim, possvel

pensar na literatura infantil a partir de um carter mutante, indefinido, fugaz: h livros infantis que so lidos por adultos10, h livros que foram originalmente escritos para adultos e que so lidos preferencialmente por crianas11.

No processo de estranhamento que acompanha o fazer da pesquisa, comeou a chamar-me a ateno que a literatura direcionada s crianas necessita ser acompanhada do adjetivo infantil, enquanto que os outros gneros literrios no esto identificados com um suposto destinatrio: a literatura para adultos simplesmente a literatura, sem nenhum adjetivo que marque a quem ela se dirige.

O qualificativo infantil associa-se assim ao leitor previsto as crianas sendo que, conforme Mortatti (2000), este gnero literrio tem, em suas origens, um estreito vnculo com determinadas concepes de infncia, nas quais a criana um ser que no fala e em desenvolvimento, sendo que, para seu crescimento integral, necessita submeter-se tanto ao processo de escolarizao quanto aprendizagem da leitura. Porm, a autora enfatiza que os termos literatura e infantil no esto em relao de oposio, mas de complementaridade, apesar de indicarem uma hierarquia constitutiva:

substantivamente literatura e qualificativamente infantil. O pesquisador, diante deste impasse, v-se obrigado a fazer uma opo pelo primeiro ou segundo termo da expresso, atendo-se a um dos aspectos constitutivos da literatura infantil e desconsiderando o outro termo. Por sua vez Zilberman (1998), citando

Pode-se citar, em tempos recentes, o Mundo de Sofia, escrito por Jostein Gaarder e direcionado ao pblico infantil, mas que freqentou, durante vrias semanas, a listagem dos livros (adultos) mais vendidos organizada pela revista Veja. 11 Um exemplo clssico o caso de Lewis Carrol e suas Alices.

10

Lypp, enfatiza que, alm de absorver a menoridade do seu destinatrio, tornando-se um gnero menor, tambm a provisoriedade da infncia transferida para a literatura infantil, o que a transforma em uma espcie de ainda no literatura. Entretanto, apesar de ter sua qualidade esttica diminuda, a literatura infantil impregnada de uma funo social

imprescindvel: preparar o futuro adulto para assumir seu lugar na sociedade.

A partir destas indagaes, foi-se delineando, especialmente a partir das leituras de Foucault e Deleuze, uma outra possibilidade de compreenso. O primeiro veio em meu auxlio a partir de suas produes sobre o poder e o governo de si e dos outros. A partir do exame de qualificao, uma outra cintilao produziu-se com a leitura do texto Kafka: por uma literatura menor, escrito por Deleuze e Guattari (1977). As idias destes autores funcionaram como um encontro com o novo, no sentido de algo que ativa o pensamento, forando-o a pensar e a criar. A inteno, ao trazer esses autores no no sentido de aplicar suas teorias, mas t-los como intercessores, isto , como algo que engendra diferena. T-los (ou fabric-los) como intercessores tambm significa false-los, visto que essas potncias do falso que vo produzir o verdadeiro (DELEUZE, 1992. p. 157). Assim, no pretendo expor uma pretensa verdade em relao ao seu pensamento, mas sim evidenciar a parcialidade da interpretao que fao dos mesmos, ou seja, a partir de uma leitura interessada, busco em seus escritos respostas que eles no deram, nem pretenderam dar, uma vez que suas questes eram outras e no as que abordo aqui. Tambm no se trata de sobrepor diferentes questes tericas

como se fossem idnticas, mas de dialogar, interrogar, problematizar, enfim, mostrar de que modos suas idias so pertinentes para o meu estudo.

Dito de outro modo, o uso que fao destes autores no sentido da criao, visto que, como sublinha Schpke (2004), toda interpretao j uma criao pessoal, na qual nos misturamos, nos colocamos, tomamos parte. Para a autora, utilizar um terico, embora com o cuidado de no desfigur-lo, sempre significa faz-lo falar mais do que ele prprio disse no com o intuito de colocar palavras em sua boca, mas de fazer com que cada palavra se desdobre e diga em que sentido ou sentidos devemos tom-la (p.13).

Assim, deter-me-ei, primeiramente, na subverso do conceito menor que encontrei na obra de Deleuze e Guattari (1977):
Uma literatura menor no a de uma lngua menor, mas antes a que uma minoria faz em uma lngua maior. No entanto, a primeira caracterstica , de qualquer modo, que a lngua a modificada por um forte coeficiente de desterritorializao (p. 25).

Alm disto, os autores pontuam que, nas literaturas menores, tudo poltico e sempre adquire um valor coletivo: a literatura relaciona-se com o povo. Trata-se de escrever em uma lngua que no a sua, ser um estrangeiro, encontrando na pobreza da lngua um uso criador, escrevendo como um co que faz seu buraco, um rato que faz sua toca (p. 28).

Em outro texto, Deleuze (1992) traz a imagem da gagueira: trata-se de ser gago no na sua fala, mas da prpria linguagem, constituindo-se como um estrangeiro em sua prpria lngua, traando para a linguagem uma espcie de linha de fuga. Para ele, devemos ser bilnges mesmo em uma nica lngua,

devemos ter uma lngua menor no interior de nossa lngua, devemos fazer de nossa prpria lngua um uso menor (DELEUZE, 1998, p.12). Defende, assim, um devir-minoritrio, que possibilite a inveno de novas foras ou novas armas.

Pensar o menor como propem Deleuze e Guattari implica compreendlo como aquele que est abaixo da palavra de ordem (TADEU, CORAZZA & ZORDAN, 2004, p. 85). Menores so, assim, as linhas de fuga, as quais escapam s imagens homogneas, operando desterritorializaes e abrindo passagem para devires. Considerar que o menor est do lado de fora no significa que o mesmo esteja excludo, mas que se localiza fora das imagens formadas pelas maiorias, desafiando a imposio de um s dogma, de uma imagem de verdade.

Assim, o sentido de menor amplia-se, passa a funcionar de outros modos: se, por um lado, coloca-se como condio de inferioridade e desvalorizao, por outro, mostra-se como potncia, criao, algo que beira o impossvel, que se constitui como algo que est em vias de se fazer. Esta ambigidade do termo d novos contornos s minhas inquietaes, permitindome pensar outras relaes entre o pedaggico e a esttico na literatura infantil. Uma literatura menor: duas vezes literatura, nas palavras do escritor infantil anteriormente citado (ALONSO, 1995). Portanto, uma literatura multiplicada, que busca tornar-se infantil, escavando a linguagem, arrancando de sua prpria lngua uma literatura menor, sublinhando as tenses interiores de uma lngua adulta... Ou, para acompanhar Silva (1990a, p.25), uma literatura que

considera que quem conta um conto aumenta um ponto, mas no s isso: tambm aumentado um ponto pelo conto. Placenta de mensagens, o texto literrio, lapidado, pe prova, dispe multivocidades, obriga solidariedade do caminhar junto.

Turchi (2004) enfatiza que a literatura infantil tem, como um de seus desafios, movimentar o imaginrio em sua maior potncia, ao mesmo tempo em que lida com o limite do discurso. Assim, a especificidade esttica da literatura infantil a possibilidade de mobilizar o mximo de imaginrio compreendido aqui como uma criao contnua, scio-histrica e psquica, que coloca em movimento as imagens produzidas pelos seres humanos e que se expande de forma pluridimensional a partir do mnimo do discurso. Para a autora, a literatura infantil potencializa, mais do que outros gneros literrios, o dilogo entre vrias linguagens texto verbal, ilustrao, projeto grfico -, atingindo um padro esttico bastante elevado, o qual engloba um conjunto de elementos textuais e pictricos que, apesar de possurem funes diversas, formam a unidade da obra. Citando uma renomada escritora de livros infantis, Ana Maria Machado, a autora sublinha que a literatura significa inveno de novos mundos, experimentando o que ainda no foi dito e propondo prottipos.

Deste modo, uma literatura menor no segue uma linha reta que vai do contedo expresso, mas comea por enunciar e s consegue ver e conceber mais tarde a palavra no da ordem de algo que se v, mas que se inventa, que antecipa a matria (DELEUZE & GUATTARI, 1977). A literatura menor cria bolsos, tal como na histria Os bolsos do mundo (PERIN, 2003)

os quais nem todo mundo sabe o que guardam (p. 19) e onde cabe um mundo de coisas (p. 15), alguns to pequenos que s cabe uma coisa de cada vez (p.25), outros to fundos e grandes, que tm que amarrar um cordozinho nas coisas guardadas para que no se percam (p. 27). A literatura menor possibilita agarrar o mundo, no para acarici-lo ou expuls-lo, mas para faz-lo fugir (DELEUZE & GUATTARI, 1977), aparecendo em um mundo que j tinha bolsos, quando o homem anunciou o bolso ao mundo (PERIN, 2003, p.5). Bolsos que tambm so furados, nos quais coisas aparecem e desaparecem, que deixam fugir, que fazem, para usar as palavras de Deleuze e Parnet (1998), um sistema vazar como se fura um cano (p. 50).

Aqui remeto expresso surto, utilizada por Lajolo e Zilberman (1999) ao se referirem obra de Perrault como marco para a proliferao da literatura infantil. Surto, especialmente no campo da Psicologia, costuma ser utilizado de forma pejorativa, relacionando-se s noes de desvio, anormalidade. Entretanto, na medida em que tomamos a literatura infantil como uma forma menor, podemos pensar este surto no sentido da anomalia, do movimento, dos atalhos, da subverso das ordens estabelecidas.

Ento, eis a proposta desta tese: um estudo sobre a literatura infantil brasileira contempornea, buscando compreender este qualificativo infantil, o que significa voltar-se para produo de modos de existncia, ou seja, prticas que permitem ver, falar e viver de determinadas formas. No pretendo, portanto, um estudo de uma suposta influncia que os textos infantis poderiam ter sobre as crianas, relacionando causas e efeitos, nem mesmo o

desvelamento de uma verdade que estaria oculta ou ento o mapeamento do cenrio de textos e autores. Porm, ao entender que os discursos forjam os objetos de que falam (cf. FOUCAULT, 2004), o propsito deste estudo voltarse para o processo mediante o qual a literatura infantil constri modos de ser e de estar no mundo.

A anlise volta-se, assim, no para uma idia de infncia em si, o que remeteria a uma essncia infantil que deva ser resgatada, descoberta ou preservada, mas para os discursos que nos fazem dizer o que dizemos sobre o infantil, outorgando sentidos aos conceitos que se constroem sobre o mesmo, a partir de determinadas categorizaes, medidas e comparaes. Procura-se, portanto, analisar os estratos que compem a literatura infantil e vo conformando esse infantil, a partir das sobreposies e contraposies dos diferentes textos que, em um processo constante, vo produzindo novos discursos sobre a infncia.

Ora, como afirma Corazza (2002a), escolher um percurso significa uma prtica de pesquisa que nos toma, no sentido de ser para ns significativa (p. 123). Dito de outro modo, uma prtica de pesquisa uma forma de interrogar, de sentir, de pensar, estando implicada em nossa prpria vida.

Desta maneira, trago da autora uma sugesto para a prtica de pesquisa: saltar das pontes seguras dos mtodos formalizados pelos saberes modernos, abandonando o caminho traado e buscando, no salto, os pontos de silncio, os vazios, o no-visto, as sombras, o diferente, o que no se repete, o que no usual. Para apreender o silncio, de forma a nos fazer diferentes dos

modos como fomos subjetivadas/os, a autora prope a inveno12 de outros estilos de vida e prticas de pesquisa. Essa inveno passa, necessariamente, pela transgresso metodolgica, a qual ela denomina de pluralidade imedtica, ou seja, modos no metdicos, comedidos, circunspectos, enfim, modos que quebrem com os ferrolhos, que no partam do pressuposto de que h apenas uma maneira de ordenar, classificar, regular, tratar dados e fatos para alcanar determinado fim. No se trata somente de uma bricolagem metodolgica, mas permitir que essa pluralidade imedtica atravesse pesquisadoras/es, criando novos modos de existncia, na medida em que se indague: como foi mesmo que, historicamente, chegamos a pensar e a ser tal como pensamos e somos? (p. 128). A prtica de pesquisa no pertence a uma ordem de converso a uma maneira racional e pr-estabelecida de coletar e analisar dados, mas ordem da criao, sendo que apenas a transgresso metodolgica pode nos fazer diferentes, modificando nossa forma de entrar no jogo de saberes e de nos relacionar com o poder.

Bem, e como comecei esta apresentao falando em trajetos e pontos de partida na tentativa de encontrar um fio para esta narrativa, talvez seja importante considerar que viajar e narrar so aes entrelaadas, a partir das quais afirmamos como fomos subjetivados e produzimos sentidos sobre as experincias vividas. Assim, nesta narrativa, busco organizar o percurso da tese, constituindo-me tambm como pesquisadora/viajante. Esta viagem serve, nesta perspectiva, tambm como forma de auto-conhecimento, um

alargamento do olhar, tentativas constantes de ver o Outro e no transform-lo

12

Para ilustrar isto, cria um neologismo: artistar.

no Mesmo: uma viagem na qual caiba o novo, na qual a bagagem no atrapalhe, no pese em demasia, no impea travessias... Um percurso tambm pontuado por encontros com outros viajantes, os quais me estendem a mo em alguns trechos. Uma viagem que no se pretende completa, mas provisria, e que depende de outras visitas e olhares. Uma viagem que deixe o desejo de voltar, com a sensao de que h coisas que no consegui ou no pude fazer. Ao narrar tal viagem, uso recursos diversos textos tericos, de literatura infantil, reportagens de jornais e revistas -, tal como o viajante que apela para seus dirios, fotos e lembranas recolhidas no caminho, assinalando sempre que estas escolhas e registros vm constituir um jeito de olhar.

1 AREIAS QUE SE MOVEM: O INFANTIL NA LITERATURA, UMA LITERATURA INFANTIL

A imagem do ttulo remete s areias do deserto - ou mesmo s dunas das nossas praias, ns que vivemos em um pas banhado pelo Atlntico... Dia aps dia, as areias mudam de lugar e, no entanto, a paisagem permanece enganadoramente a mesma. Uma paisagem igual que sempre outra. Assustadoramente igual. Assustadoramente diversa. Algo que est sempre em fuga, que no conseguimos capturar com nossas mos ou nossos olhos, que est em movimento sem se mover. Algo que escapa, assim como os gros de areia escorrem por nossos dedos, assim como o movimento imperceptvel das dunas, as quais avanam, recuam, aumentam, diminuem...

E assim me vejo s voltas com o estudo da literatura infantil, um termo composto por dois grandes blocos: a literatura e o infantil. E, conforme coloco o acento em um ou outro, vejo deslizar, tais como os gros de areia, quaisquer tentativas de compreenso, de totalizao, de algum insight que me aponte um sentido nico, mgico, restaurador de uma suposta ordem originria. E, para utilizar uma imagem sugerida por Tadeu, Corazza e Zordan (2004), ao invs de me deparar com um puzzle no qual as peas todas se encaixam e formam um belo quadro, me encontro cercada de pedras de tamanhos desiguais, cujo lugar ainda est por ser determinado, em um muro ainda por cimentar.

Como assinalava no captulo anterior, no h um lugar de partida. Ou dizendo melhor: no se trata mais de partir ou de chegar, pois, acompanhando Deleuze (1992), o interesse est no que se passa entre. Deste modo, no se trata de uma questo de acento na literatura ou no infantil mas voltar-se para o que se produz entre a literatura e o infantil, neste atrito entre estes dois blocos, os quais, poder-se-ia dizer, dividem-se entre os campos da esttica e da pedagogia. Assim, o que passa a me interessar so as relaes entre a literatura e o infantil, perguntando-me como possvel que sobre linhas to diferentes, a partir de seus ecos e ressonncias, se produzam formas de pensar a infncia.

Quando me refiro a este espao entre a esttica e a pedagogia, no o fao no sentido de uma correlao localizvel que vai de uma para outra e reciprocamente, mas uma direo perpendicular, um movimento transversal que as carrega uma e outra, sendo que o meio no uma mdia; ao contrrio, o lugar onde as coisas adquirem velocidade (DELEUZE & GUATTARI, 1995. p.37). Pensar em termos de entre significa abandonar a busca de uma essncia no se trata de tentar compreender o que a infncia mas introduzir a conjuno E, entendendo que esta desequilibra o ser:
O E, e...e...e..., exatamente a gagueira criadora, o uso estrangeiro da lngua, em oposio a seu uso conforme e dominante fundado sobre o verbo ser (DELEUZE, 1992. p. 60).

Portanto, pensar o que se passa entre voltar-se para a fronteira, um espao onde no se um nem outro, mas se est entre os dois. O que se passa neste encontro entre a literatura e o infantil, entre a esttica e a

pedagogia? Deleuze (1992) alerta que sobre esta linha de fuga, a fronteira, que as coisas se passam, que se fazem os devires, as revolues.

Iniciei dizendo que a literatura e o infantil so dois grandes blocos. Ora, blocos so monolticos, quase impenetrveis... Blocos no se movimentam ou, se o fazem, somente com muito esforo, exigindo a fora de um Hrcules. Mas o atrito entre estes blocos, seu encontro, produz algo. Deste modo, se no captulo anterior discuti a emergncia de uma literatura infantil a partir de uma nova mentalidade em relao s crianas e o delineamento, a partir de uma literatura menor, deste espao entre a esttica e a pedagogia, a seguir desenvolvo como este encontro entre o infantil e a literatura se deu no Brasil, forjando formas de ver e dizer a infncia.

1.1 Um pas se faz com homens e livros...

A frase acima de Monteiro Lobato, considerado o maior escritor brasileiro de literatura infantil13 e fundador da primeira editora brasileira, em 1918, impulsionando a indstria de livros nacional (ROSCHEL, 2004). A reportagem sobre sua morte, publicada na Folha da Noite, em 5 de julho de 1948, tinha como ttulo: Fechou os olhos aquele que nos abriu os olhos14 (FECHOU..., 1948).

Cabe perguntar: para que Monteiro Lobato nos abriu os olhos? E talvez uma resposta possvel resida na sua afirmao de que um pas se faz com
13 14

Monteiro Lobato produziu 26 ttulos direcionados ao pblico infantil. Afirmao feita por Guilherme de Almeida para o jornal, por ocasio da morte do escritor.

homens e livros... Porm, antes de deter-me melhor nesta questo, preciso retomar alguns pontos relativos produo literria infantil brasileira, em circulao desde o fim do sculo XIX. No pretendo aqui me prolongar de forma exaustiva em autores e obras, mas, a partir de alguns aspectos, refletir sobre como a literatura infantil firmou-se no Brasil e de que forma entrelaou-se com o projeto pedaggico.

De acordo com Sandroni (1987), at o surgimento da obra de Monteiro Lobato, a literatura infantil brasileira permaneceu subordinada s influncias de Portugal. Entretanto, para o aparecimento do mesmo, foram necessrias contribuies dos chamados fundadores da literatura infantil brasileira, seja sob a forma de tradues das obras europias ou a publicao de livros, destinados escola, em um portugus mais abrasileirado, com o intuito de aproximao da linguagem escrita e a falada.

Na poca do Brasil-Colnia, a maior parte dos professores era formada por estrangeiros (franceses, alemes, ingleses...), os quais preferiam utilizar livros escritos em suas lnguas maternas. Nas casas de fazenda, comumente era adotado o francs como lngua comum, tornando desnecessrios os livros em portugus. Alm disto, os padres, especialmente jesutas, mas tambm franciscanos, beneditinos e carmelitas, detinham o monoplio sobre o ensino, exercendo uma forte influncia sobre a sociedade, sendo que a educao, com raras excees, era privilgio da classe dominante, que necessitava seguir seus estudos universitrios na Europa. Salienta-se ainda que, na condio de colnia, havia uma censura permanente por parte do governo, a partir da

proibio da entrada de livros que veiculassem idias de liberdade ou possibilitassem o surgimento de uma atitude mais crtica. Deste modo, no existiam tipografias, havia poucas livrarias e as bibliotecas eram particulares, o que significava um acesso limitado.

Ainda conforme Sandroni (1987), a vinda de D. Joo VI para o Brasil, em 1808, criou algumas condies de mudana na situao descrita acima, visto que houve uma maior ateno educao pblica. A Constituio de 1824 declarava a gratuidade do ensino primrio e, em 1827, uma lei estabelecia a criao de escolas em todas as cidades, vilas e lugares mais importantes do pas. A partir da segunda metade do sculo XVIII, houve o surgimento de vrias escolas particulares, inclusive de origem protestante. Em conjunto com estas aes, houve a instalao da Imprensa Rgia, facilitando a impresso de livros para as aulas. Alm disto, a chegada da famlia real ao Brasil acelerou as atividades econmicas e o desenvolvimento urbano, aparecendo novas profisses e a necessidade de instruo. Estavam dadas, portanto, as condies para o surgimento de um mercado leitor, o qual justificava, em um primeiro momento, a importao de livros e, posteriormente, a traduo feita por escritores brasileiros, at se chegar a uma produo nacional.

Embora, na Europa, a literatura infantil tenha surgido no final do sculo XVII, no Brasil, este incio se deu muito tempo depois, quase no sculo XX15, nos arredores da proclamao da Repblica, momento no qual o pas vivia vrias mudanas. Com a Repblica, o pas passou a aspirar modernizao e
15 Apesar de, ao longo do sculo XIX, registre-se, de forma espordica, uma ou outra obra destinada a crianas, estas so insuficientes para caracterizar uma produo literria infantil regular.

ocorreu um processo de acelerado urbanizao, constituindo-se as massas urbanas (LAJOLO & ZILBERMAN, 1999).

De acordo com Zilberman (2005), ao se introduzir um novo gnero como o caso da literatura infantil brasileira, no final do sculo XIX pressupe-se que um pblico comece a se formar, ou seja, h a materializao de um grupo de leitores, mesmo que de forma incipiente, o qual requer um produto original. No Brasil, a formao deste pblico e a demanda de uma literatura especfica para o mesmo incorporam-se a um processo de mudana de regime poltico de monarquia repblica - e de uma nova conformao social, caracterizada pela ascenso de uma classe mdia urbana. Este grupo social emergente vem formular uma srie de novas solicitaes necessidades, dentre as quais o surgimento de livros para crianas. e

No intuito de atender s expectativas deste grupo social, mas sem contar com uma tradio para dar continuidade, os escritores buscaram diferentes solues: traduo das obras infantis estrangeiras; adaptao para o pblico infantil de obras destinadas originalmente aos adultos (como, por exemplo, Robinson Cruso, de Daniel Defoe e Viagens de Gulliver, de Jonathan Swift); investimento no material escolar, atravs dos livros didticos; e apelo tradio oral e popular. Entretanto, embora os escritores brasileiros no fossem originais nesta busca de solues, seguindo o caminho j aberto pelos europeus, neste percurso se deu a inveno da literatura infantil brasileira. Entre estes pioneiros, citam-se Carl Jansen (responsvel pela traduo de clssicos), Figueiredo Pimentel (seguidor dos Irmos Grimm,

publicou coletneas que mesclavam os contos de fadas europeus e narrativas coletadas entre os descendentes de portugueses e os negros especialmente as mulheres escravas, que contavam suas histrias s crianas brancas) e Olavo Bilac (cujas poesias foram muito utilizadas nos livros escolares).

Uma vez que, na transformao de uma sociedade rural em uma sociedade urbana, a escola exerce uma posio de destaque, na passagem do sculo XIX para o sculo XX que se abre espao, no Brasil, para um tipo de produo pedaggica e literria destinada ao pblico infantil. Lajolo e Zilberman (1999) frisam que, se por um lado, o novo modelo econmico possibilitou o aparecimento de um contingente urbano capaz de consumir bens culturais, tambm preciso considerar que o saber passou a ocupar um espao de maior relevncia na sociedade brasileira. Desta maneira, as campanhas que visavam instruo, alfabetizao e freqncia escolar davam suporte aos esforos de dotar o pas de uma literatura infantil nacional. Ao lado das queixas quanto carncia de material de leitura e de livros para as crianas brasileiras, evidenciava-se a concepo de que o hbito de leitura contribuiria para a formao do cidado, formao esta que se esperava do sistema escolar que ento se pretendia implementar e expandir.

A literatura infantil brasileira surgiu, portanto, como condio necessria para a consolidao de um projeto moderno para o Brasil. Diante de um panorama no qual predominava a presena de obras europias, se fizeram ouvir inmeros apelos nacionalistas e pedaggicos no sentido que se investisse no setor infantil e escolar. Proliferaram, deste modo, as tradues e

adaptaes de obras estrangeiras para crianas16, assim como a apropriao brasileira de um projeto pedaggico que vinculava o livro infantil formao de cidados17. Entretanto, para Zilberman e Lajolo (1988), o gnero marcado por um conservadorismo explcito, o que pode ser explicado pela permanncia de estruturas sociais anacrnicas, a superficialidade das mudanas ocorridas em nome da modernizao, o modelo cvico-pedaggico adotado, assim como, os padres europeus nos quais a literatura infantil buscava inspirao.

De acordo com Lajolo (2000), Monteiro Lobato inicia uma literatura infantil brasileira, visto que, para que se constitua uma literatura infantil, necessria uma organizao social moderna, na qual circule uma imagem especfica de infncia, que precisa de uma literatura diferente daquela direcionada aos adultos, na medida em que as crianas so vistas como objeto de investimentos pedaggicos. A literatura infantil torna-se um caminho de iniciao de valores sociais e afetivos.

Monteiro Lobato publicou sua primeira obra infantil em 1921 Narizinho Arrebitado (segundo livro de leitura para uso das escolas prmrias)18 , a qual foi distribuda entre as escolas pblicas19 do Estado de So Paulo (RUSSEFF,
16

Como exemplo, pode-se citar os Contos da Carochinha (1894), de Figueiredo Pimentel, o qual faz circular, entre as crianas brasileiras, os contos de Perrault, Grimm e Andersen. 17 Estas obras, inspiradas em textos europeus, caracterizam-se pela presena de crianas modelares, que desenvolvem sentimentos de amor ptria, obedincia filial, virtudes civis, etc. Nesta esteira, foram publicados, entre outros: Contos Infantis (1886), de Jlia Lopes de Almeida e Adelina Lopes Vieira; Ptria (1889), de Afonso Celso; Contos Ptrios (1904), de Olavo Bilac e Coelho Neto; Histrias de nossa terra (1907), de Jlia Lopes de Almeida; e o famoso Atravs do Brasil (1910), de Olavo Bilac e Manuel Bonfim, que se tornou leitura obrigatria de geraes de brasileiros(as). 18 Dez anos depois, Lobato retoma este texto, reunindo-o com outras histrias escritas at ento, intitulando-o Reinaes de Narizinho. 19 Lajolo (2000) assinala que aps o sucesso de A menina do narizinho arrebitado, Monteiro Lobato confirma a importncia da escola e do estado na difuso da leitura (p.60), utilizando-se da escola para a distribuio de seus livros.

1997). A partir da, Lajolo e Zilberman (1999) registram que Lobato, que j havia alcanado popularidade como escritor, passou a dedicar-se literatura infantil, como autor e empresrio20. Desde seu primeiro livro para crianas, o escritor constitui o Stio do Picapau Amarelo como ponto de entrada de suas narrativas, fixando tambm boa parte do elenco que ir ocup-lo com suas aventuras: Dona Benta, Narizinho, Tia Nastcia, Pedrinho, Emlia, Visconde, Rabic, Conselheiro, Quindim, alm de outros personagens.

Contudo, Lajolo e Zilberman (1999) alertam que

(...) o stio no apenas o cenrio onde a ao pode transcorrer. Ele representa igualmente uma concepo a respeito do mundo e da sociedade, bem como uma tomada de posio a propsito da criao de obras para a infncia. Nessa medida, est corporificado no stio um projeto esttico envolvendo a literatura infantil e uma aspirao poltica envolvendo o Brasil e no apenas a reproduo da sociedade rural brasileira. (p. 56)

O Stio do Picapau Amarelo revela a viso de mundo lobatiana, conciliando uma viso nacionalista e uma equiparao do pas

(metaforicamente um grande stio) com os pases desenvolvidos. Tal conciliao que confere o sentido de modernidade de sua obra, visto que, conforme assinalam as autoras, ele mais moderno quanto mais rural, visto que este ltimo aspecto que asseguraria a nacionalidade do espao. Tal idealizao do pas estava em consonncia com a produo da literatura modernista do mesmo perodo, o qual buscava a preservao da brasilidade, juntamente com um projeto de internacionalizao.

20

Fundou vrias editoras, tais como a Monteiro Lobato e Cia, a Companhia Editora Nacional e a Brasiliense. Deve-se salientar que seu comportamento inovador para a poca, visto que havia poucas casas editoras e ainda mais raros eram os livros infantis.

Deve-se considerar que, embora no conjunto de sua obra Lobato critique sistematicamente a escola, isso no compromete o valor formativo de seus livros infantis. Pode-se inclusive dizer que essa preocupao com a formao antes reforada, a partir das lies de irreverncia, questionamento, ironia e independncia de pensamento (LAJOLO, 2000).

Voltando-se para a criana, Monteiro Lobato procurou legitimar um projeto de reconstruo social; porm, no entendimento de Russeff (1997), sua obra foi muito alm da inteno de formar brasileirinhos21. Os seus livros

infantis (denunciados por alguns como perigosos), apesar de conterem a inteno de ensinar as crianas para transformar o mundo, constituem-se mais como obra esttica do que pedaggica. Desta maneira, a produo literria de Monteiro Lobato destinada criana considerada um marco na histria da literatura infantil brasileira, visto que ele props, de forma explcita, uma renovao nesta rea (AMODEO, 2003).

Entre 1920 e 1945, impulsionada por Monteiro Lobato, houve um crescimento da literatura infantil brasileira, com o incremento do nmero de ttulos destinados s crianas, do volume das edies, assim como do interesse das editoras em publicaes direcionadas ao mercado infantil. A

literatura infantil brasileira toma, assim, duas direes principais: 1) por um lado, reproduz e interpreta a sociedade nacional, em um processo de avaliao do processo de modernizao e, muitas vezes, de idealizao do passado; 2) por outro lado, d espao manifestao do universo infantil, atravs do
21

Ou para usar a expresso lobatiana, expressa atravs da boneca Emlia: meter idias no bestunto da crianada.

recurso fantasia, fundamentando-se em projetos polticos. esta ltima tradio que abriga, neste perodo, a faceta mais criativa da produo literria para crianas (LAJOLO & ZILBERMAN, 1999), embora o principal estmulo para a literatura infantil no se devesse legitimao artstica do gnero, mas ao impulso fornecido pelo mercado escolar, o qual, a partir da necessidade de adequao aos programas vigentes, controlava a produo de livros infantis (ZILBERMAN & LAJOLO, 1988).

A proliferao de textos destinados criana relaciona-se com a preocupao com a formao da infncia brasileira, pois, conforme as autoras citadas acima, a partir da dcada de 30 se instituiu a obrigatoriedade de freqncia escola. Se os laos entre a escola e a literatura infantil so intensos, visto que os textos literrios infantis so instrumentos de transmisso de valores sociais, isto no significa, entretanto, que a finalidade pedaggica esgote a caracterizao da literatura.

Deste modo, ao idealizar o Stio do Picapau Amarelo como um espao equivalente ao escolar, Lobato, paradoxalmente, afasta-se da escola: o stio transforma-se em uma escola paralela, incorporando as crticas do autor instituio tradicional de ensino. A escola substituda, em suas narrativas, por um arranjo, ao mesmo tempo, antigo e moderno: antigo, porque se espelha na escola grega, conforme divulgada pela filosofia helnica, isto , baseada no dilogo, sem respostas prontas ou concluses antecipadas; moderno, pois utiliza instrumentos atuais, oriundos da cincia e da tecnologia. A partir disto, o autor aponta um caminho pedaggico para a sociedade brasileira.

Com a publicao de Histria do mundo para crianas, em 1933, Lobato organiza seu projeto pedaggico22, tornando-se alvo de ataques,

principalmente por parte de algumas instituies religiosas:

fundado em princpios que considera cientficos, ainda que a perspectiva adotada simpatizasse com o j na poca teoricamente superado darwinismo, rejeita qualquer atenuante para o comportamento dos heris e evita a tica religiosa ainda dominante na educao brasileira e empecilho renovao da escola

(LAJOLO & ZILBERMAN, 1999, p. 77).

Depois do sucesso do Stio do Picapau Amarelo, de acordo com Caimi (1991), muitos autores de literatura infantil copiaram parte do modelo literrio lobatiano; entretanto, deixaram de lado o desejo da fruio esttica e mantiveram caractersticas abolidas por Lobato, tais como o aspecto pedaggico-moralizante, a mistificao da infncia e a univocidade do texto. Lajolo e Zilberman (1999) consideram que sua proposta de escola paralela no encontrou muito eco entre seus contemporneos; assim, a maioria dos livros infantis limitava-se reproduo dos assuntos e disciplinas tratadas no currculo tradicional, reforando o patriotismo e as passagens histricas menos polmicas. Neste sentido, pode-se citar os livros de Viriato Correia23, rico Verssimo24, Ceclia Meireles25, Marques Rebelo26 e Loureno Filho27. Alm disto, identificam-se obras que se caracterizam pela promoo do nacionalismo

Mais adiante, Lobato publica outros livros que ampliam o currculo escolar: Emlia no pas da gramtica (1934); Aritmtica de Emlia (1935); Geografia de Dona Benta (1935); Seres de Dona Benta (1937); Histria das Invenes (1935), O poo do Visconde (1937) e A reforma da natureza (1941). 23 Histria do Brasil para crianas (1934), Meu torro (1935), A bandeira das esmeraldas (1945), As belas histrias da Histria do Brasil (1948). 24 As aventuras de Tibicuera (1937), Meu ABC (1936), Aventuras no mundo da higiene (1939). 25 A festa das letras (1937), Rute e Alberto resolveram ser turistas (1938). 26 ABC de Joo e Maria, Tabuada de Joo e Maria (s.d.). 27 Na dcada de 40, esse autor publica uma srie de livros didticos, tais como Pedrinho e Histrias do Tio Damio.

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e do culto personalidade, sob inspirao do governo Vargas28, ou ento por histrias de cunho religioso29.

semelhana de Monteiro Lobato, Graciliano Ramos destacou-se no cenrio da literatura infantil da poca, produzindo textos como: A Terra dos Meninos Pelados30(1939), Pequena histria da Repblica (1940), Alexandre e outros heris (1944).

De acordo com Lajolo e Zilberman (1999), um dos traos mais marcantes do perodo entre as dcadas de 40 e 60 foi a profissionalizao de editoras e escritores(as), possibilitando uma produo intensa e fabricao em srie de livros infantis, visando atender a um mercado consumidor em expanso. Porm se houve uma abundncia de novos textos infantis, tambm se pode afirmar que as obras se caracterizavam pela repetio, com a explorao de temas conhecidos e poucas propostas inovadoras, o que levou a uma marginalizao da literatura infantil, considerada um gnero menor. Alm disto, alguns autores deste perodo, ao retomarem a estratgia narrativa de Monteiro Lobato, colocam as crianas em papis mais domsticos e dependentes, visando mostrar atitudes valorizadas pelos adultos (Idem, 1988).

No entanto, segundo Zilberman (2005), se o perodo imediatamente aps Lobato foi pobre para a literatura infantil brasileira, a mesma voltou a
Como exemplo deste segmento, cita-se: O menino de So Borja, assinado por Tia Olga e Um passeio de quatro meninos espertos na exposio do Estado Novo, ambos editados pelo Departamento Nacional de Propaganda. 29 Quando Nosso Senhor andou no mundo (1936) e Aplogos morais: moralidade e fbulas (1936), de Gustavo Borges. 30 Cabe ressaltar que este livro foi adaptado para a televiso no final de 2003, o que mostra a atualidade do texto, que trata sobre identidade e diferena.
28

crescer a partir da dcada de 60, durante a ditadura militar. A represso sofrida pela cultura em geral, sobretudo pelo cinema e o teatro, repercutiu na literatura infantil de forma positiva: como esta era considerada pouco importante do ponto de vista poltico, serviu como uma espcie de vlvula de escape para que escritores, ilustradores e artistas em geral manifestassem suas idias. Aliada a isto, com a reforma implantada no incio da dcada de 1970, houve uma organizao do ensino que, ao ampliar o antigo ensino primrio obrigatrio (de cinco para oito anos, passando a se chamar ensino fundamental), aumentou significativamente o nmero de alunos nas escolas. Uma outra modificao proposta pelo Estado relaciona-se docncia da disciplina que se refere lngua portuguesa, adotando-se duas medidas inovadoras: valorizao de autores contemporneos e estmulo ao uso, em sala de aula, de obras literrias e no apenas livros didticos.

A partir dos anos 60, proliferaram programas e instituies que objetivavam o incentivo leitura e a discusso sobre a literatura infantil. Surgem a Fundao do Livro Escolar (1966), a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (1968), o Centro de Estudos de Literatura Infantil e Juvenil (1973), assim como vrias associaes de professores de lngua e literatura e a Academia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil (1979). Tais aes resultaram no desenvolvimento de um comrcio especializado, com a abertura de grandes livrarias voltadas para crianas, sendo que a produo de livros infantis consolidou-se como um prspero segmento. Como apontam Zilberman e Lajolo (1988), (...) a existncia desta malha institucional que se ocupa da literatura pressupe uma contrapartida: um setor editorial relativamente forte e

desenvolvido e a existncia de um pblico capaz de constituir mercado consumidor de livros (p. 172).

De acordo com essas autoras, se, desde suas origens, a literatura infantil apoiou-se nas instituies pedaggicas, o desenvolvimento de uma infra-estrutura cultural nas dcadas de 60 e 70 aprofundou ainda mais esta relao de dependncia. Esta destinao pedaggica pode ser confirmada por alguns indcios, tais como: a circulao dos livros, visto a legislao que recomenda a adoo de livros infantis pelas escolas (o que ocasiona diferentes estratgias de marketing que tomam a escola como espao privilegiado de divulgao dos livros infantis); a insero, em um considervel nmero de livros, de sugestes para o aproveitamento escolar31 (a partir, por exemplo, de questes e glossrios aps a apresentao do texto ou mesmo propostas de atividades mais sofisticadas) e tambm o uso freqente da escola como espao ficcional.

Aps a dcada de 70, houve um movimento de renovao da produo literria para crianas, sendo publicados alguns textos no mais ligados a um propsito moralizador e explicitamente educativo, mas que reatavam pontos com a tradio lobatiana, apresentando-se contestadores e buscando desenvolver a criatividade e a conscincia crtica de seus leitores (CAIMI, 1991). Cabe salientar que esta poca coincide com o surgimento das teorias
importante assinalar que a leitura patrocinada pela escola brasileira atual , de certo modo, aquela prevista pelos livros infantis contemporneos: leitura dirigida e orientada, recurso de inculcao de certos valores, comportamentos e atitudes que, se no so mais conservadores como eram as atitudes e comportamentos de que se fazia porta-voz a literatura infantil brasileira ao tempo de sua formao, continuam em sintonia com uma concepo de leitura e literatura infantil que as v como agente civilizador e educativo (ZILBERMAN & LAJOLO, 1988. p. 174-5).
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crticas do currculo, marcadas por um carter emancipatrio e visando o desenvolvimento do pensamento crtico infantil. Na avaliao de Zilberman (2005), tais condies possibilitaram o crescimento qualitativo da literatura infantil brasileira, colocando-a em um patamar invejvel, mesmo se comparada ao que de melhor se faz para a criana em todo o planeta (p. 52)32.

De acordo com Mafra (2000), nos anos 80 a literatura infantil foi cada vez mais adquirindo caractersticas de uma literatura de massa, equivalendo-se a uma mercadoria. As editoras, alm de investirem pesadamente no livro didtico, passaram a nomear a literatura infantil como paradidtica, tratando-a da mesma forma em termos de divulgao os pontos de vendas principais passam a ser a escola e as sugestes dos professores influem, juntamente com a dos editores, nos processos de criao dos textos. O leitor potencial , assim, a criana-aluno.

A literatura infantil mais contempornea, acompanhando o processo de urbanizao, envereda pela temtica urbana, passando a apontar os problemas sociais da sociedade brasileira, a partir da abordagem da misria e sofrimento infantis. Como marco desta tendncia de uma literatura infantil comprometida com uma representao mais realista (e s vezes violenta) da vida social do pas, destaca-se o lanamento da Coleo do Pinto, em 1975, a qual visa tratar de temas at ento considerados inadequados/imprprios para

32 Rosell (1995) avalia que o Brasil, juntamente com a Argentina e Cuba, compe a vanguarda de um movimento latino-americano de literatura infantil, possuindo a srie literria infantil mais completa e realizando as contribuies mais marcantes.

crianas33. Esta linha narrativa tem como desdobramento a publicao de alguns livros que retratam personagens que internalizam as vrias crises do mundo social. Alm disto, a partir da reviso do prprio mundo fantstico, tambm aparecem textos que pretendem ser emancipatrios34 (LAJOLO & ZILBERMAN, 1999). Tais modificaes mostram tambm uma mudana na noo de infncia, na medida em que uma nova imagem de criana, caracterizada pela inquietude, crtica, necessidade de participao e

sofrimento, passa a ser representada nas narrativas infantis (Idem, 1988).

Na dcada de 90, Jacoby (2003) registra a criao de alguns programas voltados ao incremento da leitura infantil, tais como: Proler (Programa Nacional de Incentivo Leitura), Quem l, viaja e as colees Literatura em Minha Casa, do governo federal. A autora tambm avalia que o aumento das edies dos contos de fadas a partir da dcada de 80, assim como as releituras e novas verses35 nos anos 90, contrape-se representao realista da dcada de 70. Por outro lado, h o surgimento de uma literatura infantil equivalente literatura de auto-ajuda adulta, com livros que incorrem em um psicologismo explcito e um excessivo realismo.

Para exemplificar, um dos livros desta coleo, Os rios morrem de sede (1976), tematiza a poluio como resultado da urbanizao desenfreada. 34 Para citar alguns: Os colegas (1972), Anglica (1975) e O sof estampado (1980), de Lygia Bojunga Nunes (que em 2004 recebeu o prmio mximo da literatura infantil internacional), O reizinho mando (1978), de Ruth Rocha e Histria meio ao contrrio (1979), de Ana Maria Machado. Este ltimo aborda, a partir de uma inverso dos contos de fadas tradicionais, o casamento do prncipe com a pastora, sendo que a princesa prefere cuidar de sua prpria vida, podendo ser tomado como um emblema do que se prope essa nova narrativa infantil. 35 Por exemplo, Paula Mastroberti, com os textos: Os sapatinhos vermelhos (1995), Cinderela, uma biografia autorizada (1997), O flautista de Hamelin (2000), A outra histria de Rapunzel (2002).

33

Nos anos 90, a produo editorial brasileira comeou a ser pesquisada pela Fundao Joo Pinheiro, sendo que, a partir da anlise de seus dados, constata-se uma prioridade para o pblico infantil e para a educao bsica (considerando-se o volume de livros didticos e no-didticos), as quais representam a maior parte da produo editorial36. Apesar disto, deve-se registrar que, em 1996, foram editados, em primeira edio, 2563 ttulos de livros infantis; porm, a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil recebeu cerca de 703 ttulos, dos quais apenas em torno de 300 foram considerados como de qualidade (SERRA, 1998). Este um dos motivos que levam Lacerda (1998) a denominar a dcada de 90 como anos cnicos e banais, nos quais se vive o tempo do descartvel: ao mesmo tempo em que se tem acesso a uma produo editorial vasta, grande parte de m qualidade, desde as caractersticas do papel utilizado, ao pouco cuidado com as capas e ilustraes, at aos textos apressados, repletos de erros e com pouco senso esttico.

Portanto, seguindo a lio ensinada por Monteiro Lobato um pas se faz com homens e livros -, os saberes/poderes modernos investem na criana, visando a formao de cidados37, sendo que a preocupao com a leitura infantil tem movimentado, h dcadas, governo, pais, professores e editoras. Nesta perspectiva, tomando a afirmao feita por ocasio de sua morte (fechou

Traando-se um comparativo em termos de ttulos e exemplares entre a produo de livros para crianas e adultos, so apresentados os seguintes nmeros: ttulos de literatura infantil e juvenil: 28%; ttulos de educao bsica: 39%; ttulos de literatura adulta: 7%; exemplares de literatura infantil e juvenil: 14%; exemplares para educao bsica: 71%; exemplares de literatura adulta: 2%. Observe-se ainda a proporo a favor dos livros didticos em relao literatura infantil. 37 De acordo com Zilberman (1998), Lobato sempre teve em mente a formao de seu leitor, com o intuito de dot-lo de condies de avaliao da realidade, assim como de uma norma de conduta.

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os olhos aquele que nos abriu os olhos...), cabe assinalar que, conforme VeigaNeto (2002), as metforas relacionadas ao olhar tm sido muito utilizadas em nossa tradio cultural, visto que a viso celebrada como um sentido privilegiado que realiza a mediao entre ns e o mundo, possibilitando nos mostrar a realidade tal como ela . Dito de outro modo, tais metforas carregam o pressuposto de que a viso permite uma representao fiel de uma suposta realidade pr-existente.

Considerando-se que o pensamento moderno38 incorporou elementos relacionados razo, conscincia, ao progresso e ao sujeito soberano, referir-se a abrir os olhos tambm implica o primado destas noes. Desta maneira, a literatura infantil abre-nos os olhos para a possibilidade de governo dos infantis, a partir do desenvolvimento da razo, isto , liberta-nos da condio de selvagens/primitivos/incultos, mediante o projeto pedaggico. Entretanto, vale salientar que esta noo do uso de histrias como instrumento de educao anterior Modernidade, pois, como cita Meireles (1984):
O Hitopadexa, que, embora constitudo por material muito mais antigo, tem um dos seus mais velhos, se no o mais velho manuscrito datado de 1373, diz: Porque o ornato impresso em um vaso novo de barro no se pode apagar, por isso ensina-se nesse livro a moral aos meninos pelo disfarce do conto (p. 56).

Por outro lado, deve-se reconhecer que a lio lobatiana parece apontar para alm de uma proposta pedaggica, visto que, a partir de Monteiro Lobato, a literatura infantil compreende tambm um projeto esttico, o qual tem sido retomado por outros autores, especialmente a partir da dcada de 70. Analisando alguns livros importantes deste perodo, Zilberman (2005) afirma
38 Apesar do uso singular, no pretendo afirmar que exista o pensamento moderno como categoria singular, isto , como um bloco monoltico e homogneo, mas me refiro quilo que se convencionou chamar de pensamento moderno.

que, mesmo discutindo temas contemporneos, os bons textos no se apresentam sob um formato pedaggico, pois no se fecham em um sentido nico, induzindo a interpretao em direo a uma pretensa moral da histria, mas propiciam uma compreenso aberta, sendo as idias representadas de modo simblico, o que requer a participao do leitor.

Nesta perspectiva, Hermann (2002) destaca que o iluminismo incorporou a dupla figura da razo e sensibilidade: enquanto o discurso pedaggico constituiu-se como uma categoria de ordenao, civilizao e moralizao, a experincia esttica sempre se debateu contra o racionalismo, trazendo o estranho, a inovao e a pluralidade. Ao possibilitar o conhecimento pela sensibilidade, a esttica relaciona-se a uma educao para a alteridade. Dito de outro modo, a experincia da arte, ao envolver todos os sentidos, libera as idias do plano perceptivo/cognitivo e permite novas configuraes

imaginativas, modificando quem a vivencia. A esttica, assim, abre o mundo, o qual passa a ser visto por novos prismas.

Assim, para Zilberman (1998), ao mesmo tempo em que a escola e a literatura infantil podem ser vistas como foras que se conjugam no governo das condutas e das almas infantis, tambm se pode pensar que as mesmas tm sido o que restou para a infncia, aps o xito do processo de isolamento a que estas foram submetidas (tanto por sua idealizao o bom selvagem; quanto por sua fragilizao). Desta maneira, a literatura infantil tambm abarca o gesto de rebeldia, a partir da possibilidade de uma nova aliana entre a criana e o adulto. A literatura infantil atinge o estatuto de arte literria,

afastando-se de sua origem comprometida com a pedagogia, ao apresentar textos de valor artstico a seus leitores, sendo que os critrios de qualidade esttica dos livros infantis no diferem daqueles que avaliam a qualidade de qualquer outra modalidade de criao literria.

Nesta perspectiva, em um estudo realizado por Sandroni (1987), esta busca mostrar que inexistem diferenas, no que tange ao aspecto esttico, entre a literatura destinada a adultos e a literatura infantil. Apesar de ainda se fazerem presentes as pretenses didticas e moralistas dos primrdios da literatura infantil, hoje existe uma parcela significativa de textos cuja funo ldica alinha-se a uma perspectiva questionadora dos valores e

comportamentos da sociedade contempornea.

Ressalta-se ainda que, ao lado do imaginrio, a interao com a literatura traz elementos do conhecimento. O percurso do leitor , desta maneira, em si mesmo, educativo. O importante, portanto, o encontro. H sempre um livro a nossa espera... e se esse livro no der conta da expectativa, outros tantos ainda existem, ainda espera ((SILVA, 1990a, p. 26). Assim, o autor (1990b) diferencia educao e pedagogia: para ele, o sujeito necessariamente se educa ao experienciar textos literrios; entretanto, a pedagogia, o ensino, nem sempre facilita a fruio dos aspectos educativos que podem resultar da leitura dos mesmos.

Percebe-se, assim, um delicado e complexo traado que envolve as relaes entre a literatura e o infantil, que ultrapassam a tentativa de apontar e

classificar textos: aqui aparece um projeto pedaggico, neste ponto trata-se de um projeto esttico... Mas os fios se enredam e formam bordados que no nos permitem visualizar onde est um e outro, pois s possvel compreend-los a partir de seu entrelaamento. Se desfizermos um bordado, este deixa de existir, ou melhor, passa a ser outra coisa (novelos, fios soltos, ns, outros bordados...) e aqui estamos novamente diante da histria de Tecelina, aquela que tece do avesso... Ou ento, nas palavras de Zilberman (1998), ao mesmo tempo em que se procura afirmar a autonomia da literatura infantil em relao a um propsito pedaggico, os elos entre estes dois campos se reatam por outros caminhos (p. 30).

2 TRAOS DO INFANTIL

A partir do que foi discutido at aqui, pode-se dizer que a infncia representa tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada da literatura infantil, constituindo-se, por um lado, como condio de possibilidade para a mesma para que exista uma literatura infantil necessria uma idia de infncia -, e, por outro, como produto dos discursos (pedaggicos, psicolgicos, mdicos, literrios...) que compem este campo.

Narodowski (2001) coloca que a escola moderna funcionou como uma fora infantilizadora, onde antes de aprender a ser adulto pela descoberta de um oculto segredo, se aprende a ser criana (p. 54). Desta maneira, se o biolgico faz nascer criana, ser criana se aprende, sobretudo, na escola, uma vez que uma parte da populao infantilizada por meio do exerccio de poder que ocorre na instituio escolar. Seguindo esta linha de raciocnio, a literatura infantil, ao aliar-se ao discurso pedaggico, ensina, em primeiro lugar, como ser criana, ou melhor, delineia essa idia de infantil, dando determinados contornos dentro dos quais as crianas devam se reconhecer, marcando seus lugares sociais e conformando o corpo infantil.

Em um conto de Clarice Lispector (1991), intitulado Menino a bico de pena, ela escreve:
No sei como desenhar o menino. Sei que impossvel desenh-lo a carvo, pois at o bico de pena mancha o papel para alm da finssima linha de extrema atualidade em que ele vive. Um dia o domesticaremos em humano, e poderemos desenh-lo. Pois assim fizemos conosco e com Deus. O prprio menino ajudar sua

domesticao; ele esforado e coopera. Coopera sem saber que essa ajuda que lhe pedimos para o seu auto-sacrifcio. Ultimamente ele at tem treinado muito. E assim continuar progredindo at que, pouco a pouco pela bondade necessria com que nos salvamos ele passar do tempo atual ao tempo cotidiano, da meditao expresso, da existncia vida. (...) (p.150-1).

Assim, um dia o domesticaremos em humano e poderemos desenh-lo: esse infantil que nos escapa ser traado, enquadrado, normatizado. O entrelaamento da literatura infantil com o projeto pedaggico visa desenhar esse menino, mesmo que a finssima linha de sua atualidade seja impossvel de ser alcanada entretanto, a partir de determinadas tecnologias de poder, busca-se sua domesticao, na qual ele aprender a ser criana.

Fao, pois, um exerccio infantil. Busco, a seguir, a partir do dilogo com livros de literatura infantil, vestgios dos traos com que se tenta desenhar a infncia. Quando digo que se trata de um exerccio infantil, o fao na direo que aponta Kohan (2003), ou seja, sem a pretenso de esgotar o que se pode dizer sobre a infncia, de dar conta de sua natureza, de explicar todas suas facetas. Porm, neste exerccio, pretendo explorar em que medida a composio de uma imagem sobre infncia pode permitir pensar, ser e agir de outras formas. Se o espao que se constri entre a literatura e a pedagogia o espao do devir, um espao de encontro, constitui-se assim, como afirmam Deleuze e Parnet (1998), tambm como espao de roubo, do achado, da captura, isto , um espao onde no cabe a imitao ou o plgio.

2.1 O pndulo oscila: da folha branca s cinturas apertadas

Podem-se buscar em alguns Dilogos de Plato as marcas principais de um modo dominante de pensar a infncia na tradio ocidental, as quais iro se consolidar e sofisticar a partir da Modernidade.39 Embora no faa da infncia por si s um objeto de estudo relevante, Plato preocupa-se em realizar uma anlise educativa com intencionalidades polticas (KOHAN, 2003).

O autor salienta que, no grego antigo, no havia uma palavra especfica que se referisse infncia; por outro lado, registra a associao entre a palavra criana e escravo jovem40. Entretanto, apesar de Plato no ter se preocupado em criar uma palavra para designar a infncia como o fez no caso de outros conceitos ainda no pensados no seu tempo -, no significa que no pensado sobre a mesma. Assim, ele compe um determinado conceito difuso e complexo sobre a infncia, que, para uma melhor compreenso, pode ser dividido em quatro planos que se entrecruzam. So eles: 1) a infncia como pura possibilidade, 2) a infncia como inferioridade, 3) a infncia como o outro desprezado e 4) a infncia como material dos sonhos polticos.

Considerando-se

que

essas

idias

platnicas

demarcam

um

determinado conceito de infncia, o qual deixa traos significativos nas formas

importante destacar que os estudos de Corazza apontam que, embora a infncia, tal como a conhecemos, uma produo da modernidade, o infantil pode ter emergido bem antes disto, com avatares diferenciados daqueles com os quais estamos familiarizados, e a partir de outras relaes de poder (2002b, p. 145). 40 O autor traz que um dos termos usado para se referir s crianas pas, o qual tem uma denotao muito ampla: crianas e jovens de idades diversas (os meninos, at que alcancem a cidadania; as meninas, at o casamento). Entretanto, o uso mais no sentido de filho ou filha do que propriamente de criana, o que inclui, por extenso, os jovens escravos. No latim, essa associao se mantm, apontando para o vnculo afetivo que ligava o escravo ao seu senhor.

39

pelas quais esta ser pensada a partir da Modernidade, realizo a seguir uma discusso sobre a oscilao que ocorre entre os primeiros planos apontados pelo autor a infncia como pura possibilidade, como inferioridade e como o outro desprezado nos modos como a infncia pensada na

contemporaneidade. Para auxiliar nesta tarefa, valho-me de uma formiga: Aurlia41.

Pois bem, uma formiga chamada Aurlia. claro que ela vivia num formigueiro.42 Entretanto, Aurlia, por ser muito mais curiosa do que as outras, gostava de procurar lugares que no conhecia, bem longe de casa e, assim, um dia se perdeu e foi parar sobre uma folha de papel branco (MACHADO, 1998). A autora diz que no necessrio explicar onde estava essa folha, se numa casa, escola, escritrio ou lavanderia, pois, alm de no ter nada a ver com a histria, formiga no sabe o que lavanderia.

Sobre a folha de papel, Aurlia foi experimentando diferentes tipos de caminhos: corria, dava uma paradinha, andava de um lado a outro, escutando o barulhinho leve dos seus passos sobre o papel, que s ela era capaz de ouvir. A formiga percebeu que este era um momento muito especial, de descoberta, e pensou que poderia levar outras formigas para aquele lugar, para que elas danassem, fizessem rodas, se equilibrassem, brincassem de fila interminvel (que era o principal jogo das formigas, que as formigas avs ensinavam para as netas).

Trata-se do livro infantil de Regina Machado, intitulado A formiga Aurlia e outros jeitos de ver o mundo, publicado em 1998. 42 A partir daqui, os termos realados em itlico buscam visibilizar as citaes dos livros infantis analisados.

41

Enquanto pensava nisto, Aurlia viu que no estava mais sozinha e todos os seus pensamentos se encolheram dentro de sua cintura apertada. Algo espantoso acontecia, pertinho dela: primeiro foi um barulho seco e rpido, como o de um inseto voando raso, e pronto: apareceu um risco preto no cho, depois outro e mais outro, formando desenhos curvos e retos no cho branco. Procurando de onde surgiam aqueles desenhos, Aurlia viu uma espcie de graveto, s que bem reto e comprido, com uma ponta fininha e preta, que estava fazendo aqueles desenhos. Maravilhada com o graveto em p, Aurlia se pergunta quantas formigas seriam necessrias para fazer isto,

repreendendo-se em seguida: bobagem minha (...), nenhuma formiga seria capaz de fazer esse tipo de coisa, nem uma em mil. (...) Ela at achou que aqueles desenhos pareciam formigas, assim como se fossem milhares delas agrupadas em diferentes combinaes.

Deste modo, Aurlia voltou ao formigueiro e foi contando a novidade s formigas que encontrava no caminho: uma formiga que danava ao som de um walkman e que se entusiasmou com a possibilidade de danar neste cho branco, (...) junto com os rabiscos, uma formiga-cientista, que tinha mania de investigar tudo tintim por tintim.

A formiga cientista foi alm de Aurlia e de sua amiga danarina: talvez por causa dos culos e de tantos anos lidando com as coisas da cincia. Ela concluiu que o graveto no estava sozinho, mas que existiam mais cinco seres estranhos que esto grudados nele e que comandam os seus movimentos.

O tempo passou e as formigas continuaram estudando aquele fenmeno. Aurlia casou, teve filhos, e como estava muito ocupada cuidando deles, sempre perguntava sobre as ltimas descobertas. Ela tambm contava sempre para as crianas a histria de seu achado.

Um dia, uma formiga, que tinha ido estudar no exterior, quis verificar a histria dos cinco gigantes, dos sinais pretos e do graveto. Percorreu todos os seres de ponta a ponta, tomou notas e fez clculos. A partir disto, percebeu que todos os seres juntos na verdade faziam parte de um ser maior: (...) uma espcie de aranha gordinha. As investigaes prosseguiram: a aranhona gordinha saa de um ser comprido que parecia uma cobra reta coberta de plos fininhos e macios. E mais, essa cobra de repente ficava em p, e no final continuava em vrias direes, ganhando outras formas, diferentes das de todos os bichos conhecidos. E assim, as descobertas se sucediam, e assim, investigando muito, as formigas conseguiram descobrir vrias coisas corretas sobre como funciona a atividade da escrita.

Neste ponto, Aurlia j estava bem velhinha e continuava contar aquela histria aos netos. Ento, um dia sua netinha mais nova perguntou: V, a senhora j contou essa histria mil vezes. Mas tem uma coisa que eu no consigo entender. O trabalho danado dos rabiscos no cho branco feito por aqueles seres, um comandando o outro, e assim por diante. At a tudo bem. Mas onde que tudo comea? Quem manda em todos esses seres, e por qu? Ser que os rabiscos tm algum sentido? V, que sentido ser esse?

Aurlia no soube responder pergunta da neta, pois o jeito que as formigas tinham de aprender sobre as coisas s permitia que elas conhecessem at aquele ponto aonde chegaram. Assim, nunca puderam entender nada sobre o sentido e a inteno da escrita. Porque formiga no sabe ler nem escrever. E assim termina a histria, sendo encerrada por uma ilustrao43 que ocupa uma pgina inteira, a qual mostra as formigas enfileiradas como que formando palavras em um texto.

Um lindo texto. Apesar de apresent-lo de forma condensada, visto os propsitos deste trabalho, tentei no interromp-lo, intercalando comentrios que poderiam atrapalhar a leitura. A histria da formiga Aurlia abre o livro de Regina Machado, que composto por outras histrias, algumas delas releituras de contos populares da tradio ocidental. Mas foi a histria da formiguinha que me capturou. Uma formiga com nome de dicionrio que se depara com o mistrio da escrita. Um mundo de possibilidades que se abre uma folha branca -, habitado por seres estranhos, rabiscos pretos, gravetos em p, cinco gigantes, uma aranhona, uma cobra peluda e tudo mais. Livre das convenes do que j est dado, a infncia pode renomear o mundo; o olhar das formiguinhas descobre o mundo pela primeira vez: tudo pode acontecer.

Mas o pndulo oscila... As formiguinhas no so capazes de compreender o verdadeiro sentido da escrita. Suas descobertas so limitadas, pois so apenas formigas, cujos pensamentos se encolhem em suas
43

Trata-se da nica ilustrao da histria que ocupa uma pgina inteira; as outras so uma espcie de arabescos que enfeitam a parte superior de cada pgina.

apertadas cinturas e que no sabem diferenciar escolas de casas ou lavanderias. Tudo podem porque ainda no sabem, no tem acesso razo (embora haja formigas cientistas, seus conhecimentos so rudimentares). Assim, as formigas/crianas podem ser enganadas, contentando-se com vises parciais da realidade, pois, como afirmado em um dos trechos dos Dilogos platnicos: um pintor pode enganar as crianas como os tolos fazendo a aparncia passar por verdade (KOHAN, 2003). A percepo das

formigas/crianas , portanto, limitada, sendo capaz de perceber apenas a superfcie e no a profundidade.

Essas noes platnicas que vo da infncia como pura possibilidade infncia como inferioridade deixam traos na concepo de Rousseau. Conforme Ghiraldelli (2000), Rousseau entende que a infncia seria o reduto da pureza e da inocncia, tornando-se o lugar da verdade e do bem. Entretanto, coloca-se a a necessidade da educao, pois se deve evitar que a pureza da infncia seja corrompida pelo mundo.

Lugar da verdade e do bem. Espao da virtude. Virtude, porm, sempre acossada pelo perigo da corrupo, visto sua condio de inferioridade, incapacidade de discernimento dos riscos a que est exposta. Por um lado, plena de possibilidades. Por outro, carente de orientao. Inocentes formiguinhas, que no conseguem compreender o sentido da escrita... Inocentes formiguinhas, as quais precisam seguir suas filas interminveis uma atrs da outra -, conduzidas pelo mundo, para que no corram o risco de se perderem e pararem em folhas brancas, largadas em uma mesa qualquer.

Assim, se um dos planos da infncia se constitui como pura possibilidade, Rousseau falar, exaustivamente, sobre a arte de governo das crianas, associando o infantil, aps uma longa gestao, ao primitivismo, ao irracionalismo e ao pr-logismo (CORAZZA, 2002b, p. 157).

Formigas/crianas.

Mas pndulos vo e vm. Possibilidade/inferioridade/possibilidade/... Indefinidamente. A netinha de Aurlia o novo enfileira uma srie de perguntas e a av no sabe responder. Mas as perguntas ecoam mesmo sem respostas. E esta tambm uma marca do infantil. Indagar ao mundo sobre o que bvio, visto que:
Uma pergunta infantil uma pergunta que no deve ser perguntada. uma pergunta que parece absurda, sem sentido, sem lugar. Ela se faz de dentro, da interioridade da interrogao que a pergunta coloca e da interioridade da subjetividade que pergunta. uma pergunta que pe em questo no apenas uma prtica, mas, sobretudo, a subjetividade que se interroga a partir de uma prtica (KOHAN, 2003, p. 184).

E as formigas fazem um novo texto, conferem aos rabiscos outros sentidos, escrevem na folha branca com seus prprios corpos, filas de formigas que formam palavras ininteligveis, misteriosas, marca do novo na folha em branco, em um mundo j to preenchido por sinais, com raros espaos vazios. Formigas que utilizam a cristalizada brincadeira de filas interminveis para transformar-se em texto: deixar de ser fila para tornarem-se rabiscos pretos. Maravilha-se Aurlia com sua descoberta. A formiga Aurlia e outras formas de ver o mundo o que anuncia o ttulo do livro. Um mundo de um outro ngulo. Um mundo aberto a perguntas. Uma formiguinha com nome de dicionrio, que

carrega o peso da tradio, do sentido j institudo. Uma formiguinha deslumbrada diante de um espao vazio. Um mundo que se abre.

Mas o pndulo oscila. Sempre. E os pensamentos se encolhem em nossas cinturas apertadas...

2.2 A infncia casa com o diabo

Vou

tratar

agora

dos

capetas.

Crianas

travessas,

levadas,

endemoniadas, impossveis de controlar, sem limites? No... Ou talvez, sim... A infncia como figura do descontrole, do erro, do pecado? Sim... Ou talvez, no... Mais um trao no desenho do menino.

Ento, trata-se mesmo do diabo. Personagem central do livro de ngela Lago (2004), Muito Capeta. Um livro que um encadeamento de histrias sobre o diabo, as quais se encaixam e formam uma histria maior. Histrias independentes que formam um todo, sendo que cada nova histria re-significa a anterior. Um artifcio bem capeta!

As ilustraes so apenas esboos, como se fossem rabiscos rpidos, que mostram, com traos inacabados, as situaes narradas no livro. Traos brancos e negros sobre as folhas marrom-avermelhadas.

A primeira histria sobre o Diabo Louro, sendo uma histria que vira e mexe acontece. Deste modo, sempre que uma moa est em uma festa,

tomando ch-de-cadeira e, meia-noite, suspirar de vontade de danar, nem que seja com o prprio diabo, surge um moo louro, de terno branco, (...) feito um anjo, que a tira para danar. Ora, o rapaz o dito-cujo e, em um determinado momento, a moa se d conta disto, pois percebe que um de seus ps redondo, igual a uma pata de bode. Ento ela berra e faz o sinal-da-cruz. O Diabo Louro explode na hora, e a festa acaba com um cheiro horrvel de enxofre e o som de uma risada infernal.

Aps este incio, a autora anuncia: s que a noite desta histria que vou contar para vocs no foi bem assim. A moa no era uma moa qualquer. Era a Maria Valsa. Vamos ter de comear tudo de novo. Um incio enganoso, que nos ludibria. A histria comea para, em seguida, afirmar que no se trata disto, que este no o comeo, apenas um desvio. Bem prprio do diabo, nos desviar dos caminhos retos!

Portanto, comecemos outra vez. Esta a histria de Maria Valsa, que, estando sem par, meia-noite em ponto, contorce-se de vontade: ah! Eu quero danar! Nem que seja com o prprio diabo! Surge ento o moo louro e belssimo, agarra sua cintura e leva Maria Valsa para o meio do salo.

E d-lhe valsa. As horas batem e os dois saracoteando. Maria Valsa cheia de molejo, mas espigadinha, com o nariz empinado, feliz e vaidosa do show que estavam dando. Nada de olhar para o cho.

A festa comea a esvaziar, o diabo preocupa-se que est passando a hora de seu show, o seu, o especial, o de estragar a noite de todos com a sua

risada e o seu fedor. Sussurra para a moa: olha o meu p... Eu no pisei, responde Maria Valsa. Ele insiste: no isso (...), estou pedindo para voc olhar o meu p! Maria Valsa responde que no preciso, afinal ele a guia to bem!

O diabo ento apela para outros recursos: tenta pisar nos ps da moa. Porm, no consegue: quando ele ia, ela escapava; quando ele puxava, ela revirava; ele a empurrava, um rodopio. Ele suando com o esforo; ela, feliz com to diferentes passos. As pessoas que ainda se encontravam no baile se entusiasmam com a dana e tentam imit-los. Depois, tudo cansa. S a Maria Valsa que nunca se cansa de baile. No final, s restavam os dois e o tocador de sanfona. Enfim, o sanfoneiro fecha o instrumento e o Diabo Louro, exausto e todo dolorido de tanta contoro, confessou: Maria Valsa, voc me venceu!

Astuta, esta Maria Valsa. Arranja um par para danar e evita desmascar-lo, obrigando-o a saracotear pelo salo, acompanhando-a no baile. Se no se olha para os ps, o diabo permanece sob a forma do belssimo moo louro. Que moa capeta, capaz de vencer o diabo!

Mas a outra histria se segue. Nova reviravolta. O diabo se apaixona! Por quem? Ora, por Maria Valsa, claro. Agora ele j no queria que ela visse seu p redondo. De diabo passa a pobre-diabo com pata de bode. Procura disfarar seu p, andando meio agachado. Mas noite tinha de lavar e costurar a barra que ralava no cho. Sentia-se um lixo, um diabo qualquer a cerzir as

calas pudas. Entretanto, a autora adverte: mas no vamos ficar com peninha. Pelo menos assim ele passava o tempo numa ocupao decente (...).

Um dia, o capeta teve uma idia. Decidiu mandar fazer umas botas que no sassem do corpo, e tapeassem Maria Valsa e o mundo. E aqui se encerra mais uma das histrias o diabo, de pobre-diabo, assume novamente o controle da situao. Ah, mas que diabo! Primeiro moo louro, figura da tentao. Depois, pobre-diabo, arrastando-se de paixo. E ento, cheio de idias, mestre da tapeao.

Seguem-se assim outras histrias que envolvem Maria Valsa e diabo, que se casam, separam-se, reencontram-se, separam-se outra vez; um iludindo o outro, sucessivamente. Menina diablica, Maria Valsa. Menina inocente. Vtima da tentao. Dona da situao. As posies se alternam.

Bem, e a? Eis um livro que brinca com o diabo... E, falando em diabo, nos deparamos com uma linha que inicia em Plato e que, de acordo com Gagnebin (1997), atravessa a pedagogia crist com Santo Agostinho e passa por Descartes44: uma linha que considera a infncia um mal necessrio, uma condio prxima do primitivo, do selvagem, a qual deve ser corrigida e superada, mediante o sacrifcio das paixes imediatas e destrutivas.

A autora destaca que uma segunda linha tambm nasce em Plato e conduz a uma posio aparentemente contraditria, atravessando o renascimento com Montaigne e o romantismo de Rousseau. Esta linha prega que no se devem encher as crianas de regras e ensinamentos, mas prepar-las adequadamente, seguindo seu impulso natural, de forma que elas cresam e se desenvolvam segundo seu prprio ritmo. Cabe pensar aqui os diferentes planos do pensamento de Plato sobre a infncia, como tratado anteriormente (KOHAN, 2003); assim, embora aparentemente contraditrios, tais planos se sobrepem e se complementam, compondo um conceito de infncia multifacetado.

44

A infncia rene, assim, no pensamento de Santo Agostinho, por exemplo, a selvageria bruta do animal e a disponibilidade, simultaneamente infinita e latente, do homem para o mal. Ela o testemunho vergonhoso do pecado que nos marca, j ao nascer, e contra o qual s podemos tentar lutar quando sairmos dela, quando pudermos entender os conselhos bondosos de nossos pais e lhes responder pelas nossas palavras e pelas nossas aes (Ibidem. p. 87).

Casam-se, portanto, infncia e diabo. No mais inocente formiguinha, que precisa ser conduzida e orientada, pois ignorante do mundo, mas ardilosa Maria Valsa, que gosta de danar, deixa-se tentar pelo diabo e, astutamente, inverte as posies, tornando-o escravo da paixo. Infncia como expresso do erro, do pecado, da concupiscncia, das paixes voluptuosas, dos desejos sem freios...

Essa noo da infncia como espao da perdio perdura mesmo na passagem do pensamento filosfico medieval - aqui representado por Santo Agostinho para o pensamento renascentista. Desta maneira, para Descartes, se a infncia no mais lugar do pecado, ela permanece como territrio privilegiado do erro, visto no ter a posse da razo. J que existe esse perodo infeliz da infncia, devemos nos apressar em nos livrar dele da melhor maneira (...) (GAGNEBIN, 1997. p. 90). Infncia , portanto, des-razo.

Pobre Maria Valsa, escrava de seus desejos: no s dana com o diabo, como tambm casa-se com o mesmo, enganada por sua artimanha de esconder os ps com suas botas. Pobre Maria Valsa, que mesmo alertada pela me, no capaz de ler os sinais de que seu marido o dito-cujo, o belzebu, o coisa--toa, o tinhoso, o co, o capeta, o p-cascudo, o demnio. Pobre Maria Valsa, que mesmo depois da me ter aprisionado seu marido em uma garrafa,

passa anos vagando pelo mundo, procurando-o. Maria Valsa, que carrega no nome sua impulsividade. Egosta e fraca Maria Valsa.

Mas, afinal, Maria Valsa digna de pena ou passvel de condenao? Inocente ou culpada? Corazza (2002b), em seu estudo sobre a pastoral educativa, ressalta o aparecimento de uma regularidade enunciativa que constitui o discurso ocidental sobre o infantil, a partir de um duplo eixo: por um lado, o da inocncia, uma vez que o infantil estaria isento da culpa primordial; por outro, o da culpa, uma vez que as crianas so frutos do pecado e, portanto, tm participao indireta neste.

Inocncia e culpa: eixos que sero utilizados pelo discurso pedaggico para circunscrever a infncia. Inocente Maria Valsa, que, em sua pureza, no percebe a maldade do mundo. Culpada Maria Valsa, que se deixa arrastar por seus desejos, e, portanto, deve expiar seus erros: vagar pelo mundo procura do marido e, quando encontr-lo, v-lo raivoso pelos anos que passou preso em uma garrafa, sedento de vingana. Maria Valsa, tomada em sua menoridade racional e moral, da qual certamente culpada. Maria Valsa, necessitada de salvao de seu estado de culpa, carente de governo.

Mas... Trata-se aqui de literatura infantil... Nem s literatura, nem s infantil... No se trata, assim, somente de culpa e inocncia. A arte irrompe no pedaggico. Espao do devir. O livro brinca com um infantil culpabilizado. E, ao brincar, subverte. O castigo de Maria Valsa permanentemente adiado. Fica para a prxima histria e nunca se concretiza. A figura do diabo, sempre to

temida, ridicularizada: pobre-diabo. Maria Valsa vence o diabo no pela razo, mas pelo ldico por duas vezes: na primeira, quando dana at o fim do baile, sem olhar para seus ps; na ltima, ao obrig-lo a sair do corpo da princesa onde havia se alojado (e no so as palavras em ingls ou latim, smbolo de um suposto conhecimento, que fazem isto; alis, estas tambm fazem parte do jogo: Catinga de urubu, I love you, carnia com tutu, I love you; ou ento, verme em ferida de peste. Ite! Ite! Missa est!). Portanto, ainda hoje est correndo o diabo, depois de sair do corpo da princesa. E Maria Valsa? Ora! Passando muito bem. Nem inocente, nem culpada, nossa Maria Valsa. Ou, nas palavras de Gagnebin (1997):
nem domnio do pecado nem jardim do paraso, a infncia habita muito mais, como seu limite interior e fundante, nossa linguagem e nossa razo humanas. Ela o signo sempre presente que a humanidade do homem no repousa somente em sua fora e seu poder, mas tambm, de maneira mais secreta e essencial, sobre suas faltas e suas fraquezas, sobre esse vazio que nossas palavras, tais como fios num motivo de renda, no deveriam encobrir, mas sim, muito mais, acolher e bordar (p. 99).

2.3 Uma pausa...

Eis ento uma literatura menor... Balbuciante... Uma literatura que busca costurar a esttica e o pedaggico, sendo que, neste movimento, constri um entre. Uma literatura que busca uma aproximao com a fala infantil, repleta de indecises, hiatos, novos usos para a lngua. Uma literatura que busca introduzir um E criador, neste mundo to marcado por um pensamento dicotmico. Uma literatura que no se afirma no , na noo de essncia, mas que busca tornar o mltiplo substantivo, visto que, como sublinham Deleuze e Parnet (1998), pensar no mltiplo como adjetivo subordin-lo ao Um que se

divide ou ao Ser que o engloba (p. 71). No se trata, deste modo, de interrogar se a literatura infantil essencialmente pedaggica ou pode ser inscrita no campo da esttica: na medida em que se constitui um E, este no tem mais a mesma natureza que os elementos que o compem ou sequer suas relaes. Literatura e infantil: algo se faz entre os dois.

3 UM DIA O DOMESTICAREMOS EM HUMANO

Tendo trabalhado at aqui alguns dos traos que delineiam o infantil, deter-me-ei no plano que atravessa a perspectiva platnica sobre a infncia, ou seja, a noo de que esta marcada pelo poder, constituindo-se como material de sonhos polticos. Desta maneira, sobre ela recai um discurso normativo, sendo que Plato inventa uma poltica (no sentido mais prximo de sua etimologia) da infncia, situa a infncia em uma problemtica poltica e a inscreve no jogo poltico que dar lugar, em sua escrita, a uma polis mais justa, mais bela, melhor (KOHAN, 2003, p.29). A partir deste registro, as crianas no valem pelo que so, mas pelo que viro a ser, sendo que necessitam ser educadas para faz-las partcipes de uma polis previamente sonhada.

Desde o j clssico estudo de Aris (1981), Histria Social da Infncia e da Famlia, discute-se que a infncia uma inveno moderna, consolidada a partir do sculo XVII. Kohan (2003) assinala que, ao trazer as idias de Plato sobre a infncia, poder-se-ia pensar que isto constituiria uma prova da falsidade da tese de Aris entretanto, deve-se considerar que estes partem de diferentes campos e perspectivas de anlises, sendo que o ltimo situa a inveno da infncia numa histria das mentalidades que excede amplamente um registro discursivo como o dos Dilogos de Plato (p. 22). Alm disto, o autor coloca em questo de que no haveria nenhum sentimento de infncia antes da modernidade: o que se inventa no seria propriamente a infncia, mas uma infncia moderna.

A Modernidade principia com a existncia do humano, antropologizado pelo conhecimento, constituindo-se, para este ser, seus Duplos. A tica moderna radica-se na excluso da alteridade e na obsesso pelo tema do Duplo, sendo que seu maior empreendimento consistiu na modificao do humano: homens, mulheres e crianas. A maleabilidade das subjetividades infantis faz com que os saberes/poderes modernos voltem-se para as crianas, na sua tarefa de formao de homens e mulheres. Diante da finitude do humano, o pensamento moderno avana no sentido de mostrar como o DuploInfantil era tambm o Mesmo (CORAZZA, 2000).

O estudo de ries (1981) assinala que um dos grandes acontecimentos da poca moderna foi justamente a preocupao com a educao, que, pouco a pouco, instalou-se no cerne da sociedade e transformou-a radicalmente, sendo que, paulatinamente, e de modo mais intenso nos sculos XVIII e XIX, a famlia e a escola retiraram a criana do convvio da sociedade dos adultos, privando-a da liberdade outrora usufruda e cobrindo-a de um amor obsessivo. A este respeito, Narodowsky (2001) aponta que, na obra de Aris, a escolarizao da infncia implica a infantilizao de uma parcela significativa da sociedade europia do sculo XVII, sendo que, se a escola tem sua razo de ser a partir da existncia do corpo infantil, este, por sua vez, s adquire seus traos definitivos a partir da escolarizao.
O nascimento de uma infncia moderna tem de seu o necessrio afastamento da criana em relao vida cotidiana dos adultos; afastamento que determinante pois implica um passo constitutivo na confirmao da infncia como novo corpo. O surgimento da escola um fato aparentado a esse afastamento: ao mesmo tempo causa e conseqncia. (Ibidem, p. 50)

Alm disto, de acordo com Foucault (1989), no sculo XVIII a sade e a doena foram problematizadas, esboando-se o projeto de uma tecnologia da populao no qual o corpo - dos indivduos e das populaes - surge como portador de novas variveis, tornando-se necessrio a organizao de um dispositivo que assegure no somente sua sujeio, mas, sobretudo, o incremento de sua utilidade. Como caractersticas dessa noso-poltica do sculo XVIII, ele cita: 1) o privilgio da infncia e a medicalizao da famlia e 2) o privilgio da higiene e o funcionamento da medicina como instncia de controle social. No que se refere primeira caracterstica, assinala-se que a famlia passa a ser alvo de grandes investimentos em termos de aculturao mdica, especialmente no que se refere aos cuidados dispensados s crianas. Podem-se citar, como exemplo, as campanhas de inoculao e vacinao; organizao de sistemas de acolhimento dos rfos; preocupaes com o vesturio, com a alimentao, com a higiene, com exerccios fsicos. No se trata, apenas, de produzir um melhor nmero de crianas, mas de gerir convenientemente esta poca da vida (p. 199).

H, assim, duas tecnologias de poder que so introduzidas com certa defasagem de tempo e que se sobrepem: uma tcnica disciplinar, centrada no corpo e que produz efeitos individualizantes; outra tcnica que se centra na vida e que busca o equilbrio global. Em ambos os casos, trata-se de uma tecnologia do corpo; entretanto, no primeiro, o corpo individualizado, enquanto no outro, os corpos so recolocados nos processos biolgicos de conjunto, isto , buscando assegurar sobre eles no a disciplina, mas uma regulamentao (FOUCAULT, 2005b).

A partir de Foucault, pode-se pensar que a chamada inveno da infncia no implica em uma nova sensibilidade em relao criana, mas uma questo, em um primeiro momento, de disciplina, e, mais adiante, de governo45. De acordo com Bujes (2000), no delineamento de uma nova paisagem social e de novos raciocnios populacionais que se firmam a partir do sculo XVIII, estabelece-se um novo lugar para as crianas, as quais passam a ser alvo de operaes que administram corpos e visam gesto da vida, a partir de determinadas intervenes que objetivam inseri-las em processos de regulao e controle. A infncia torna-se, assim, um domnio a ser conhecido, sendo o corpo infantil atravessado por relaes de poder e saber.

Desta forma, na Modernidade, conforme a expresso de Corazza (2002b), as gentes pequenas passaram de fantasmas a verdades de sujeito. No se trata apenas, como queria Aris, de uma mudana nas mentalidades ou de uma mudana nas estruturas educativas, mas, sim, de novas prticas de biopoder, relacionadas aos emergentes mecanismos de governamentalidade e que se exercem sobre um ser infantil que se afirmava, cada vez mais, como objeto de preocupaes econmicas, polticas, mdicas, morais, religiosas e pedaggicas (Corazza, 2000).

Conforme a autora, a condio histrica de possibilidade para o nascimento da infncia relaciona-se eficcia produtiva do biopoder, que se

Foucault (2003) pontua que no se devem compreender tais processos em termos de substituio primeiro uma sociedade de soberania, depois de disciplina, posteriormente de governo mas como um tringulo (soberania-disciplina-governamentalidade) cujo alvo principal a populao. A idia do governo da populao torna mais agudo ainda o problema da fundamentao da soberania pensemos em Rousseau e mais aguda ainda a necessidade de desenvolver as disciplinas (p. 302).

45

volta para os corpos no sentido de auxili-los a garantir sua sade e bem-estar. Constri-se, assim, mediante a subordinao da identidade infantil a partir de mecanismos especficos de poder e saber, a idia do infantil. As crianas passam a serem sujeitadas pelo funcionamento de um conjunto de instituies disciplinares (tais como a famlia, a escola, a igreja, o hospital, o asilo...), sendo tomadas como o outro do adulto, isto , como primitivas, selvagens, dependentes, carentes, frgeis em suma, necessitadas de Educao.

Ora, se Plato j tomava a infncia como material de poltica, justamente a partir da dimenso educativa, na Modernidade que tal concepo toma volume, organizando-se e sistematizando-se a partir de uma srie de prticas voltadas para a infncia. Temos, portanto, um novo regime de visibilidade e enunciabilidade sobre as crianas, assim como a necessidade de governo dos corpos e almas infantis, que se dar especialmente mediante um projeto pedaggico: esto dadas as condies de possibilidade para o surgimento da literatura infantil.

Deste modo, a coletnea de contos de fadas publicada por Perrault em 1697, intitulada Contos da Mame Gansa46, evidencia que, ao trazer para o universo literrio os contos populares, o autor transformou histrias que at ento eram vistas como vulgares, adaptando-as para o centro de uma cultura que pretendia socializar e educar as crianas. Ao final de cada um dos contos, ele acrescentou uma lio moral47, s vezes duas, as quais, muitas vezes, no

46 47

Vale registrar o ttulo original: Histrias ou narrativas do tempo passado com moralidades. Para ilustrar, segue o final de Chapeuzinho Vermelho: Vemos aqui que as meninas, e sobretudo as mocinhas lindas, elegantes e finas, no devem a qualquer um escutar. E se o fazem, no surpresa que do lobo virem jantar. Falo do lobo, pois nem todos eles so de fato

se harmonizavam com a histria relatada e serviam para explicitar algum comentrio social e digresses sobre o carter. No prefcio de Contos da Mame Gansa, Perrault deixa claro suas intenes: seus contos pretendem conter uma moralidade louvvel e instrutiva, mostrando que a virtude sempre recompensada e o vcio sempre punido, estabelecendo uma relao direta entre a obedincia e a possibilidade de uma boa vida (TATAR, 2004).

Estreitos e antigos laos unem a literatura infantil e a pedagogia, podendo-se compreender que a primeira vem articular as produes discursivas sobre a infncia no sentido de torn-la governvel, isto , agindo no disciplinamento e controle dos corpos infantis. Como sublinha Meireles (1984. p. 59): um ensinamento til sob o adorno ameno, ou, dito de outra forma, o livro seria como o acar que adoa o remdio48.

No Brasil, Figueiredo Pimentel foi um dos autores que fez circular, no sculo XIX, os contos de Perrault, Grimm e Andersen (LAJOLO E ZILBERMAN, 1999). Na dedicatria que consta em seu livro Contos da Carochinha, publicado em 1884, ressalta-se como qualidade da obra o fato de serem histrias para crianas, mas todas terem um fundo moral, muito proveitoso, ensinando que a nica felicidade est na Virtude, e que a alegria s vem de uma vida honesta e serena (SANDRONI, 1987). Tambm de Figueiredo Pimentel, o livro Histrias da avzinha (sic), cuja primeira edio foi lanada em
equiparveis. Alguns so muito amveis, serenos, sem fel nem irritao. Esses doces lobos, com toda educao, acompanham as jovens senhoritas pelos becos afora e alm do porto. Mas ai! Esses lobos gentis e prestimosos, so, entre todos, os mais perigosos. (PERRAULT, 2004, p. 338). 48 Comparao retirada do livro escrito pelo infante D. Juan Manuel - El libro del Conde o Libro de los Ejemplos del Conde Lucanor y de Patronio o qual representou, na Europa Ocidental, papel idntico ao Hitopadexa ou s Mil e uma noites. (MEIRELES, 1984).

1896, dedicado, no prefcio assinado pelo editor, s crianas brasileiras, as quais encontraro na leitura um agradvel passatempo, aliado a lies de moralidade, porque tais contos encerram sempre um fundo moral e piedoso (PIMENTEL, s.d.).

Acar para o remdio amargo; agradvel passatempo aliado a lies de moralidade: eis a funo primeira da literatura infantil. necessrio domesticar o infantil, conforme as palavras de Lispector (1991), para que possamos desenhar o menino. Ele mesmo auxiliar neste processo, visto que esforado e coopera...

3.1 Beijos que transformam

A imagem do encantamento que se desfaz mediante um beijo clssica na literatura infantil: sapos transformam-se em prncipes, princesas acordam de sonos profundos. O amor a servio da domesticao. Nada de formas asquerosas, sapos cobertos de verrugas, nem de sonhos encantados sem hora para terminar preciso tornar-se adulto o mais depressa possvel, viver feliz para sempre, princesas indefesas casadas com prncipes valentes.

Os contos de fadas, oriundos da tradio oral, entrelaam-se com a literatura infantil desde os seus primrdios. Ao lado de uma literatura infantil caracterizada como mais realista, os escritores brasileiros contemporneos tm utilizado os contos de fadas como inspirao para seus livros, servindo-se da esfera do fantstico para compor seus textos.

Beijos Mgicos, de Ana Maria Machado (1999), trata de uma problemtica atual: Nanda filha de pais separados e seu pai decide iniciar um relacionamento com outra mulher. O comeo da histria mostra a separao dos pais como um ganho: Nanda tinha duas casas. Numa, ela passava quase todos os fins de semana com a me. Na outra, ela morava com o pai e a av.

Nanda adormecia com as histrias contadas pelo pai, as quais muitas vezes acabavam com ... e viveram felizes para sempre. A menina gostava das histrias. Ela sabia que o pai e a me resolveram que para serem felizes para sempre era melhor no ficarem juntos. E tinha muita pena.

Uma temtica pertinente aos nossos tempos, portanto. Menina de classe mdia urbana, cujos pais se separaram, o que no vivenciado como traumtico (como talvez fosse a abordagem de algumas dcadas atrs), mas como uma deciso do casal que compreendida pela filha como a mais acertada. At a, uma perspectiva realista: nada de fadas, bruxas, prncipes ou princesas.

Assim, Nanda tambm sabia que era feliz para sempre quando passava uns tempos com a me que a botava no colo, fazia brincadeira e tinha uns beijos mgicos que faziam passar qualquer dor de machucado. E Nanda tambm era feliz para sempre com o pai, naquele apartamento em que os dois cuidavam um do outro. (...) Parecia at que ela era uma daquelas princesas das histrias que o pai contava.

Nanda sente-se uma princesa: Branca de Neve (ajudando a cuidar da casa dos anes), Rapunzel (penteando os cabelos para esperar o prncipe), Cinderela (danando a noite toda com o prncipe, mas tendo que ir deitar no melhor da festa) ou Bela Adormecida (acordando com o beijo do prncipe). Quem o prncipe? Ora, o prncipe sempre era muito bonito e carinhoso, assim meio parecido com o pai dela. Com quem ela vivia feliz para sempre.

Retira-se dos contos de fadas quaisquer contedos tidos como imprprios para as crianas, seguindo um caminho j trilhado desde as primeiras adaptaes49 - dos contos originais restam apenas fragmentos suaves, isentos dos conflitos to tpicos do gnero. Ou ser preciso lembrar o leitor deste trabalho de que Branca de Neve s est limpando a casa dos anes porque sua madrasta ordenou sua morte? E que Rapunzel est aprisionada na torre da bruxa, visto que seus pais a entregam em troca da satisfao do desejo da me? Enfim, que todas essas princesas passam por provaes e sofrimentos diversos antes de viver o idlico final com seus respectivos prncipes?

Mas, eis um conflito na histria de Nanda: o pai comea a contar as histrias mais depressa, pulando pedaos (...), e quando a menina reclamava,

49

Para ilustrar, pode-se citar o caso dos Irmos Grimm, os quais, em um primeiro momento, tinham como inteno a preservao do folclore popular, mediante a compilao dos contos populares alemes. Entretanto, os autores, aps a primeira edio, realizaram uma srie de revises e alteraes da obra, polindo-a de modo a apagar suas possveis qualidades rudes diferentemente de seu primeiro propsito, que era escrever uma obra para estudiosos da cultura popular, os irmos Grimm voltaram-se para as crianas, transformando seus contos em leitura para a hora de dormir. Wilhelm Grimm, um dos irmos, riscou, na segunda edio, cada expresso considerada imprpria para crianas, como, por exemplo, referncias gravidez antes do casamento, tal como aparecia na histria de Rapunzel. (TATAR, 2004).

ele corrigia, mas acabava rpido. E Nanda no dormia mais to rapidamente, ficava um pouco ouvindo os barulhos da casa, at que ouviu o pai se despedindo da av.

Pois isso mesmo; o pai de Nanda havia arranjado uma amiga: Bebel. O pai disse Nanda que Bebel era linda, alegre, um amor... Mas no foi nada disso que Nanda viu. Viu uma mulher magra, de nariz grande, cabelo liso e comprido, vestida de preto, toda hora dando gargalhada. Nanda logo desconfiou o que ela era de verdade. S perguntou, para conferir: voc tem gato?

Ah, uma bruxa na histria! E na forma clssica: a madrasta. Ou melhor, j que este termo anda em desuso: a nova namorada do pai. S o pai no descobria que Bebel era uma bruxa, apesar dos avisos de Nanda. At a cozinha de Bebel a denunciava a comida que fazia, numa panela que era bem disfarada, mas era num caldeiro; (...) a cozinha cheia de vidrinhos, potes de plantas, ramos secos de ervas pendurados. Nanda no comeu, mas o pai at repetiu, provavelmente porque estava encantado, devia ter tomado poo mgica. Ou, ento, devia ser o beijo enfeitiado de Bebel, porque os dois beijavam-se todo o tempo e quanto mais beijinho, mais o pai achava Bebel maravilhosa.

Quando Nanda conversou com sua me, esta riu e disse que aquilo era bobagem, que Nanda estava era com cimes porque o pai estava namorando a Bebel. Alm disto, a me falou que isso era muito bom, que ela tambm tinha

um namorado, e que se ela se casasse eles iam morar num lugar maior, mais perto do colgio de Nanda, ia dar para Nanda ter um quarto s dela e ficar muito tempo l, se quisesse. E que era timo se o pai tambm casasse de novo, porque a Bebel ia poder ajudar a cuidar da Nanda.

Todos esses argumentos, s confirmavam para Nanda que os beijos de Bebel deviam mesmo ser enfeitiados e passou a tomar o maior cuidado, para no ganhar beijo da Bebel. Porm, a estratgia de Nanda no adiantou diante dos feitios de Bebel: seu pai acabou casando com ela, que virou madrasta de verdade. Nanda foi morar com a me, que tambm tinha se casado e mudado para uma casa maior. Mas, quando passava os fins de semana com o pai e a av, no esquecia de ficar de olho em Bebel (e no seu gato).

Um dia, as duas ficaram sozinhas em casa. Bebel, que tinha ficado to barriguda, no quis sair e comeou a fazer o que sempre fazia: tentar agradar Nanda. Oferecia chocolate batido, biscoito, iogurte, colo, histria, cantiga. E beijinho, sempre beijinho. Mas Nanda ficava firme e no aceitava. Desta vez, entretanto, Bebel deitou no sof e perguntou se Nanda gostaria de andar de velocpede na sala (o que nunca a deixavam fazer). Nanda andou sem parar, de um lado para o outro, a toda velocidade, batendo nos mveis, derrubando coisas, e Bebel nem ligou. At que Nanda levou um tombo, ralou o joelho e botou a boca no mundo: U!!!!

Bebel acudiu, passou remdio no machucado, pegou Nanda no colo, fez carinho no seu cabelo e a encheu de beijinho. Nanda gostou do dengo. Mas

no queria gostar e chorou mais ainda. Ento Bebel abraou a menina e ficou s alisando de leve e falando umas coisas carinhosas, dizendo que ia dar um irmozinho para ela, e todos iam ser muito felizes. Nanda dormiu e s acordou com o barulho do pai e da av, que acharam muito bom encontrar as duas assim.

Mas ela nem teve tempo de saber se tinha ficado encantada com os beijos de Bebel, pois a madrasta disse que estava chegando a hora e todos comearam a falar ao mesmo tempo, sendo que, num instante, o pai e Bebel saram. No outro dia, a av avisou Nanda que havia nascido seu irmozinho e a convidou para v-lo. Era um nenm muito pequenininho, de olhinhos fechados, dormindo. Nanda fez carinho nele e o beb lhe apertou o dedo, to gostoso. O pai disse que ela sentasse em seu colo, que ele lhe daria o beb para segurar. E completou: Porque agora voc a princesa de ns dois.

Nanda achou graa e pensou: pois sim, vocs que so meus prncipes. E se eu sou princesa, vou lhe dar um beijo mgico e voc vai acordar do encanto que essa bruxa lhe fez. Mas, antes disto, pegou o irmo e sentiu aquele calorzinho gostoso entre os braos. Como se um passarinho tivesse pousado na mo dela. E fosse preciso, ao mesmo tempo, segurar firme para ele no voar e fazer carinho de leve para ele no se assustar. Mas, de repente, o beb chorou, um choro to forte, com uma boca bem aberta. Ningum soube o que fazer, mas a Bebel disse: d um beijinho na testa dele, Nanda. E depois vocs me trazem ele para mamar...

E a foi mgico. O beb ficou quietinho, mamando. Nanda olhou a cena e fez com o pai e com a madrasta o mesmo que j tinha feito com o nenm: deu beijos. Beijos mgicos, como s ela podia dar. Beijos capazes de quebrar encantos de um prncipe, de acalmar choro de nenm e de fazer nascer sorriso em gente grande. E, principalmente, beijos capazes de fazer bruxa virar gente de verdade, com quem at se pode ser feliz para sempre.

Beijos que transformam bruxas em gente de verdade, que estreitam vnculos, que aproximam. Beijos que permitem que as famlias possam viver felizes para sempre. O acar para o remdio amargo: embora com roupagem contempornea pais e mes separados, com novas(os) companheiras(os) integrando as configuraes familiares - , o valor da famlia reafirmado a partir do poder mgico do amor.

Foucault (2003)50 sublinha que o poder opera atravs do discurso, sendo que este um elemento em um dispositivo estratgico de relaes de poder. Assim, examinar esses diferentes livros de literatura infantil implica buscar as diferentes maneiras pelas quais o discurso desempenha um papel no interior de um sistema estratgico em que o poder est implicado, e para o qual o poder funciona (p. 253). O discurso , nesta perspectiva, um componente religado a outros componentes, elemento de um conjunto, sendo necessrio que se descreva as relaes que se do entre esses componentes. O interesse no na busca do sentido do discurso, mas de sua funo.

50

Texto Dilogo sobre o poder, publicado originalmente em 1978.

Ao examinar os discursos que constituem a literatura infantil, assinalo que, conforme Corazza (2002b), no se trata de afirmar que esses discursos dizem o mesmo acerca do infantil ou que adotam um mesmo ponto de vista, uma vez que as relaes de poder que esto implicadas em cada um deles operam de modos distintos; o que se indica, porm, que esses so linhas de fora que vm constituir o sujeito infantil ocidental.

Indagar no sobre o sentido, mas sobre sua funo. Beijos que, ao transformar as dores e angstias de uma menina, remetem a uma construo discursiva que institui determinadas posies tanto das crianas como das famlias (pais, mes, avs, namoradas/os dos/as pais/mes, etc.). Beijos que se associam a prticas de regulao e controle do infantil. A psicologia instrumentaliza a compreenso dos sentimentos da menina - triangulao edpica, etapas evolutivas, critrios de normalidade/anormalidade, novas configuraes familiares, etc. e est feita a mgica: o governo do infantil no mbito da famlia. Quebra-se o encantamento e a menina/princesa pode amar seu pai/prncipe, sendo que o castelo agora abriga, harmoniosamente, tambm outros personagens: o meio-irmo, a namorada do pai, o namorado da me...

3.2 Variaes sobre um mesmo tema...

Ao analisar os objetos dos discursos psicopatolgicos de Pinel ou Esquirol at Bleuler, Foucault (2004) aponta que no se trata das mesmas doenas, no se trata dos mesmos loucos (p.36). Desta maneira, se tomarmos

os contos de fadas de Perrault, dos Irmos Grimm ou da literatura infantil contempornea, estes no se relacionam com as mesmas crianas, visto que cada um constituiu seu objeto, elaborando-o de determinada forma. A unidade dos discursos sobre a infncia no se funda na existncia do objeto infncia, mas o jogo de regras que define o aparecimento e as transformaes de diferentes objetos que circunscrevem o infantil.

De acordo com Corazza (2000), a realidade da infantilidade coloca as famlias e os filhos ao lado da norma, do saber, da vida, do sentido, das disciplinas e das regulamentaes (p. 122). Em torno da idia de infantil, poder e saber cruzaram-se em mecanismos especficos, sendo que tal unidade criou as condies para a inveno de um indivduo cujo pertencimento a um grupo especfico permite que se defina o que o infantil, a partir da inveno da infncia que existe e tem valor para ns.

A partir dos anos 90, h uma proliferao de livros infantis que tratam das chamadas novas51 configuraes familiares. o caso, por exemplo, de trs obras de uma mesma autora, Rosa Amanda Strausz: Mame trouxe um lobo para casa! (1995a); A coleo de bruxas de meu pai (1995b) e Uma famlia parecida com a gente (1998).

Embora essa expresso seja corrente para algumas teorias psicolgicas que abordam as questes familiares, cabe assinalar que a mesma acaba por naturalizar uma forma de famlia nuclear, burguesa que geogrfica e historicamente datada, e que no se difundiu de forma homognea, apesar de constituir-se como discursivamente hegemnica. Ao se falar em novas configuraes familiares, o alvo so as classes mdias urbanas, as quais vm passando por algumas transformaes nas ltimas dcadas.

51

Trs livros e um mesmo tema: as namoradas do pai so bruxas, o namorado da me um lobo. Entretanto, tal como em Beijos Mgicos, da convivncia nasce o afeto: bruxas ficam boazinhas e engraadas, apesar de sempre representarem algum risco (pois podem, a qualquer momento, transformar a criana em lagartixas mudas ou pulgas); lobos revelam-se bons companheiros de brincadeira, mesmo que, quando zangados, despertem medo. E assim, a partir de imagens de animais (Uma famlia parecida com a gente) que exemplificam famlias com distintas configuraes52, conclui-se que existem muitos outros bichos no mundo, com famlias diferentes (...) e sempre tem uma famlia que parece com a da gente.

Sempre tem uma famlia que parece com a da gente... Mapeando-se as famlias, saber e poder se fundem, normatizando, classificando, comparando, categorizando. Completa-se a domesticao de todos os envolvidos; crianas passam a aceitar/gostar/entender suas famlias; bruxas tornam-se boazinhas; lobos so brincalhes; pais deixam de colecionar bruxas e fixam-se em uma nica companheira; mes (obviamente!) seguem com um nico parceiro. Nesta perspectiva, tambm se pode compreender o crescimento, nos Estados Unidos, da publicao de livros infantis com personagens homossexuais (O PATINHO..., 2006): segundo um dos entrevistados no artigo em questo, o

A gazela tem seus filhotes, ela fica com eles o dia inteiro. o macho quem sai e traz comida para toda a famlia. (...) Os cachorros Lady e Sulto tiveram filhotes, os filhotes cresceram e Lady e Sulto no gostavam mais de ficar juntos. (...) Ento, Lady se casou com o Tot e o Sulto com a Fil. Todos tiveram mais filhotes, vivem em suas casas, se encontram a toda hora, mas ningum briga. (...) O passarinho e a passarinha fizeram o ninho juntos, mas (...) a passarinha botou os ovos e o passarinho foi embora. (...) Mimi conheceu um gato, ficou grvida e teve cinco gatinhos. O gato sumiu pelos telhados e conheceu outra gata. Mas sempre volta para visitar a Mimi. (...) Quando as emas ficam grvidas, elas botam seus ovos no ninho e vo embora. Quem fica chocando os ovos e cuida dos filhotes depois que eles nascem o macho. (...) Os lees saem juntos para caar: os leezinhos no ficam sozinhos porque eles vivem em bandos. Tem sempre algum adulto por perto para cuidar deles e outros filhotes para brincar.

52

psiquiatra Justin Richardson que escreveu And Tango makes three53, h milhes de casais homossexuais com filhos adotivos hoje nos Estados Unidos. Nosso livro traz uma histria de amor que ajuda as crianas a aceitar essas famlias no convencionais (p. 116). Domestica-se mais um ponto da cadeia; afinal, como a me personagem de Daddys Roommate explica para o filho que conheceu o parceiro de seu pai, ser gay apenas mais um tipo de amor, e amor o melhor tipo de felicidade (p.117).

Louro (2001), em um artigo que discute as contribuies da teoria queer para a educao, assinala que, em um determinado momento, os movimentos homossexuais caracterizaram-se pela afirmao da identidade mediante a demarcao de fronteiras, assim como pela disputa sobre aos modos pelos quais esta deveria ser representada. A partir deste pressuposto, surgiu a necessidade de mostrar representaes de homossexuais tidas como positivas, em contraposio s imagens homofbicas ou personagens estereotipadas comumente exibidos na mdia. Entretanto, a autora lembra que o discurso que produz a representao positiva da homossexualidade tambm exerce um efeito regulador, visto que, ao afirmar uma determinada posio-desujeito, fixa seus contornos, possibilidades e limites.

Seguindo nesta linha de raciocnio, o mesmo discurso que pretende visibilizar distintas configuraes familiares, reafirma a famlia como unidade: afinal, esta no colocada em questo, pois sempre tem uma famlia que

53

Dirigido para crianas entre 4 e 8 anos, o livro conta a histria, baseada em pingins do Zoolgico do Central Park, de Roy e Silo, dois pingins machos que dispensaram as fmeas e formaram um casal, chocando um ovo descartado. O livro, lanado em junho de 2005, alcanou, em menos de um ano, a vendagem de 15000 exemplares.

parece com a da gente... Ao descrever famlias (relaes estabelecidas entre homens, mulheres e crianas), a literatura infantil produz os sujeitos de quem fala: pais e mes suficientemente bons54, filhos/as bem-cuidados/as, filhos/as abandonados/as, relaes estveis, pais e mes

casados/separados/solteiros/heterossexuais/homossexuais/promscuos/monogmicos/transexuais55, lares estruturados, lares desestruturados, pais e mes presentes/ausentes, etc. Abre-se o leque da famlia para abrigar outros formatos e, ao fazer isto, demarcam-se novas fronteiras, as quais passam a disciplinar aquilo que estava fora do padro. Assim, interessante que as comparaes sejam retiradas do reino animal, visto que se gazelas, pingins, ces, gatos, emas, lees e outros, apresentam tal diversidade de organizaes familiares, todas estas podem ser consideradas naturais. Deste modo, a partir de um apelo natureza, apagam-se as diferenas, normalizando-as e retirando sua fora de contestao dos padres vigentes. Assimilada ou tolerada, a diferena deixa de ser perturbadora, deixando intocadas idias referentes famlia, amor materno/paterno e infncia.

Mltiplas imagens vo compondo formas de ser e estar no mundo. Relaes entre pais, mes e filhos/as demarcam o infantil. Discuto, a seguir, questes cotidianas destas relaes, buscando compreender outros contornos deste infantil.

54 55

Lembra-se aqui a expresso de Winnicott: uma me suficientemente boa. Carly: shes still my daddy, publicado em 2004 (O PATINHO..., 2006).

3.3 Do avesso se faz direito

Histrias para acordar, de Dila Frate (1996), j buscam em seu ttulo uma inverso: no so histrias para dormir, como muitas vezes se intitulam os livros infantis. As 60 breves histrias histrias ligeiras, diz a apresentao do livro - que compem o livro seguem esta lgica; a autora joga com os ensinamentos que costumam ser vistos como importantes de serem transmitidos s crianas, subvertendo-os uma espcie de pedagogia do avesso. Vejamos algumas das histrias, portanto, sendo que a pergunta que permeia a anlise : como governar o infantil a partir de um (aparente) desgoverno? Ou: ao tecer do avesso, que bordado teremos?

Poluio-cola narra a histria de Larissa, a Submissa, uma menina da cidade que se mudou para o campo. Sua me havia sido hippie e achava que a vida no mato, longe da poluio, dos assaltos e da sujeira era melhor. Embora a menina concordasse neste ponto, gostava de uma agitao, de um cineminha e um shopping com direito a pizza e coca-cola. Por isto foi definhando, definhando, ficando magrinha, at que sua me teve que sair do mato. Levou-a ao mdico e ao hospital, sendo que o mdico receitou um tratamento de choque: Poluio nela!. E vieram as bombas de poluio. Imediatamente Larissa ficou corada, e animada falou para a me: Estou com uma fome de co, vamos ao shopping?. E para l foram as duas comemorar com muita pizza e coca-cola. De sobremesa: sorvete com marshmallow, conforme desejo submisso de Larissa, a Consumista.

Ao longo do livro, outras histrias se filiam a esta: em Destino, um menino que tinha uma me feminista resolve lutar contra a discriminao dos meninos e vira um lder meninista; em Mamezinha Punk, Nora tem uma me punk - Zora - e se envergonha dela, at que um dia sua me e seus amigos punks aparecem em uma festa promovida pela menina e alguns de seus amigos tornam-se punks para sempre, para o desespero das respectivas mes, e alegria de Zora (...) que continua fiel causa punk, apesar dos sessenta e cinco anos que completa em setembro; em Mrio Normal, um menino normal, que adorava ser normal, filho de um casal de nudistas.

Em outras histrias, a autora brinca com as noes de higiene e regras de civilidade que costumam ser ensinadas s crianas, tais como o banho, a escovao de dentes, o arroto e o pum, a meleca do nariz, etc. A seguir, transcrevo, na ntegra, uma destas histrias, cujo ttulo Bob Bafo.

Bob no gostava de escovar os dentes. E tinha um argumento para isso: dizia que seu bafo era to terrvel, que noite ele matava qualquer mosquito que estivesse rondando sua cama com um simples bah!fo. Quanto mais bala ele comia e mastigava sem escovar os dentes, mais podres os dentes iam ficando, e mais fedorento ia ficando o seu bah!fo. Com o tempo, ele comeou a matar moscas. Foi evoluindo para as lagartixas, at que chegou s baratas! Com dois bah!fos, ele conseguia exterminar uma terrvel barata cascuda de esgoto. Foi a consagrao! Bob foi contratado por uma firma de dedetizao e vai ficar por l at que algum bom dentista se compadea de sua boa boca. Bah! que bafo, meu!

Uma menina que adoece ao levar uma vida tida como saudvel e, para curar-se, necessita de doses de poluio. Um menino que no escova os dentes, mata insetos com o seu mau hlito e faz disto um trabalho. primeira vista, o livro Histrias para Acordar parece colocar-se de modo antipedaggico, rompendo com o enlace entre literatura infantil e pedagogia. necessrio olhar mais de perto, portanto (ou talvez como as crianas observam as nuvens, descobrindo sempre novas figuras: as imagens no esto nas nuvens, mas no olhar de quem observa e diluem-se rapidamente quanto tentamos fix-las).

As histrias deste livro provocam surpresa, visto que criam imagens inusitadas56, causando riso (ou mesmo repulsa57, algumas vezes). Como entend-lo a partir de um projeto pedaggico? Se, como coloca Narodowski, (...) a pedagogia se erige como um grande relato em estreita conexo com a narrao de uma infncia desejada em uma sociedade desejada (2001, p. 22), como compreender essas histrias como parte desta produo de uma infncia desejada? O que isto vem mostrar? Ou ainda: pode-se governar do avesso?

Foucault (2003)58 ressalta que foi mediante o desenvolvimento da arte de governar que a famlia, como modelo de governo, desapareceu, dando lugar populao, a qual tem regularidades prprias e que so irredutveis famlia.
Para citar mais um exemplo, alm daqueles trazidos at aqui: em Paulinho Porco, um menino que no gostava de tomar banho, ao ser rejeitado tanto pela banheira quanto pela lata de lixo, comea a chorar e, ao banhar-se em suas prprias lgrimas, deixa de ser porco para virar uma... zebra! 57 H descrio de cenas escatolgicas, como em Caco Meleca, um menino quietinho, mas [que] gostava de comer meleca. 58 A governamentalidade, publicado originalmente em 1978.
56

A famlia passa para um segundo plano em relao populao, aparecendo como um elemento privilegiado no interior da mesma. Assim, ao invs de modelo, a famlia torna-se um instrumento privilegiado para o governo da populao: quando se quiser obter alguma coisa da populao quanto ao comportamento sexual, quanto demografia, ao nmero de filhos, quanto ao consumo, bem atravs da famlia que isto dever passar (p. 299). Entretanto, gerir a populao no significa somente gerir seus resultados globais ou focar a massa coletiva dos fenmenos, mas, sim, geri-la em profundidade, de forma fina e detalhada.
(...) no se trata de impor uma lei aos homens, trata-se de dispor das coisas, quer dizer de utilizar mais tticas do que leis, ou, no limite, de utilizar ao mximo as leis como tticas; fazer de tal modo que, atravs de um certo nmero de meios, tal ou tal finalidade possa ser alcanada. (p. 293).

Gerir com fineza e no detalhe. Dispor das coisas. O infantil como matria-prima. A literatura infantil como meio. O governo como arte exige sutilezas: dizer o contrrio do que se pretende alcanar, causar espanto, provocar riso (ou repulsa). A autora aborda temas desgastados nas relaes das famlias com as crianas alimentao saudvel, estilo de vida, noes de higiene. Como adoar tais temas? Ora, afirmando-os a partir de seus contrrios: crianas que precisam de poluio, no escovam os dentes, no tomam banho, necessitam alimentos no-saudveis... Ao ler as histrias, o prazer encontra-se na inverso daquilo que habitualmente se transmite s crianas: da o riso. Entretanto, ao jogar, as histrias tambm ensinam: o risco tornar-se Bob Bafo ou Larissa Submissa/Consumista.

Algumas das histrias focam os adultos como objeto de riso Mrio e seus pais nudistas, a me que busca uma vida mais saudvel para Larissa ou a me punk de Nora. Satiriza-se, assim, uma gerao de pais que viveu uma poca de contestao dos valores vigentes: seus atos aparecem como anacrnicos nas histrias, envergonhando (ou no caso de Larissa, at adoecendo) seus(as) filhos(as), os quais anseiam por se enquadrar nos padres hegemnicos. Mediante o ridculo, portanto, reafirma-se um

determinado modo de ser pai e me - e conseqentemente, filho(a) que traado a partir do seu negativo: no ser nudista, no ser punk, no desprezar os valores urbanos e consumistas, etc.

Contudo, fica uma dvida. Afinal, o avesso tambm tem seu avesso (e no necessariamente este se constitui como o lado direito). Falar do avesso no significa se referir a um outro lado, nem a algo por trs, escondido. O avesso constitui-se como o mesmo lado, algo a ser revirado, exposto, escancarado. Assim, o humor presente neste livro tambm pode ser compreendido no como exterior s relaes de poder, mas ao seu limite: Foucault (2003)59 sublinha que sempre h alguma coisa, seja no corpo social, nos grupos ou nos prprios indivduos, que escapa s relaes de poder; alguma coisa que no a matria primeira mais ou menos dcil ou recalcitrante, mas que o movimento centrfugo, a energia inversa, a escapada (p. 244). Tal coisa, em seu entender, constitui uma idia de avesso, de contragolpe; a todo avano do poder corresponde um movimento para dele

59

Poderes e Estratgias, 1977.

se livrar, o que motiva, por sua vez, o desenvolvimento de novas redes de poder.

A partir desta noo de avesso, pode-se recolocar a questo: ao tecer do avesso, o que se governa e o que escapa? Ou melhor: como se governa e como se escapa? O humor parece ser uma boa estratgia. Como escreve Cunha (2005), ao se brincar com as expectativas, pode-se, mediante a despretenso e a irreverncia, apresentar um olhar de estranhamento, um novo modo de compreender o mundo a partir de seus absurdos, contradies e injustias. Assim, ao tratar de temas do cotidiano e extrair elementos que causem espanto, surpresa ou inveno, Histrias para Acordar tambm abre espao para o novo: o mundo visto na perspectiva da criana, desmistificando o mundo adulto, j pronto, acabado e cheio de regras (fechar a tampa da pasta de dente; tomar banho todo dia; escovar os dentes aps as refeies e antes de dormir; comer determinados alimentos e no outros...). Afinal, Bob Bafo consegue um bom emprego e Larissa, a Submissa renasce em meio poluio situaes muito distantes daquelas ditadas em meio s catastrficas recomendaes adultas (Olha as cries! Refrigerante faz mal para a sade!).

Alm disto, como assinala Zilberman (2001),

a linearidade com que as palavras se apresentam enganadora, porque, entre umas e outras, escondem-se lacunas, como se os espaos vazios no fossem visveis a olho nu. O tecido literrio fino e delicado, mas no macio: contm orifcios, mimetizando a porosidade constitutiva do papel, e por essa superfcie propensa absoro do outro penetra o leitor (p. 118-9).

Pode-se compreender, assim, um pouco mais a relao entre a pedagogia e a esttica na Literatura Infantil. Nem governo, nem desgoverno. O

que escapa e sempre algo escapa! s relaes de poder engendra novas redes de poder, constituindo-se o avesso do avesso do avesso... Infinitamente.

4 ELE ESFORADO E COOPERA

No se pode conceber a infncia como um ncleo contra o qual o poder seria aplicado ou as crianas como um alvo inerte deste. O infantil seria um efeito do poder, na mesma medida em que a criana seu intermedirio. Nas palavras de Foucault (2005b), o poder transita pelo indivduo que ele constituiu (p.35).

Para

Narodowski

(2001),

infncia

atual

vincula-se,

como

normalidade, escola, contextualizada por discursos especficos, tais como da psicologia do escolar, a pedagogia, a psicopedagogia, a didtica, etc. A pedagogia elabora, portanto, uma analtica de uma infncia escolar. Em sua anlise da obra de Comenius (Didtica Magna, sc. XVII), o autor aponta que a infncia comeniana no depende do agir adulto, no havendo dispositivos que visem proteo, cuidado, castigo ou afeto, uma vez que nesta concepo a infncia no necessita de amor, mas ser levada, gradualmente, at os conhecimentos avaliados como importantes.
Criana e aluno so indiscernveis na pedagogia de Comenius. Muitos anos depois, a pedagogia constituir essa diferenciao fundando a concepo moderna de infncia; amando, protegendo, castigando, estudando e educando o corpo infantil. (NARODOWSKI, 2001, p. 48)

Segundo Corazza (2002b), a Didtica Magna ocupa uma posio de funcionamento na discursividade educacional, potencializando, por mais de trs sculos, as prticas escolares ocidentais, as quais, para falar do infantil, articularo saberes e poderes religiosos com os cientficos e polticos (p.140). Com a afirmao de que a educao ocorre de forma privilegiada quando se

criana, Comenius estabelece uma das principais naturalizaes ocidentais sobre os tempos da infncia, unindo firmemente infncia e escolarizao. Deste modo, Comenius j dispe as modernas tecnologias do poder-saber educacional, as quais seriam modificadas, diferenciadas e totalizadas nos sculos seguintes, organizando-as primeiramente sob a forma de uma arte de governo. A Pedagogia se constituir, assim, como o domnio em que a arte de governar os infantis e suas vidas se produzir (p.157).

Ao trazer tais questes, busco avanar na discusso sobre o molde que se vai dando ao infantil, a partir da arte de governo. A literatura infantil passa a ser compreendida como parte de uma incitao a falar da infncia e para a infncia, entrando no campo de um exerccio de poder que visa torn-la governvel. Enquanto tecnologia de governo, a literatura infantil investe na criana, mediante relaes de poder-saber, constituindo uma infncia moderna.

Assim, entre a literatura e o infantil produzem-se modos de compreender, falar, pensar e sentir a infncia. Coloco o acento, por ora, sobre o infantil, pensado aqui nesta vinculao estreita com a Pedagogia. E, se na seo anterior centrei a anlise sobre a famlia, neste momento ponho em questo a escola: afinal, se a partir da Pedagogia a infncia tornou-se uma infncia-escolar (CORAZZA, 2000), a escola um espao privilegiado no qual se pe em jogo o governo do infantil. Dois livros infantis acompanham-me neste exerccio: O menino que no sonhava s (BARRETO, 2000) e Minhas frias, pula uma linha, pargrafo (GRIBEL, 1999). Entretanto, diferentemente do que foi realizado at aqui, proponho decompor as duas histrias, sem

preocupao em ser fiel s narrativas originais, mas embaralhando-as, de forma a montar um novo texto, a partir do qual novos contornos do infantil so traados.

4.1 Um adulto em ponto pequeno

Um adulto em ponto pequeno: esta a queixa de Monteiro Lobato a seu amigo Godofredo Rangel sobre a concepo de infncia presente na literatura infantil produzida no Brasil em sua poca. Um adulto em ponto pequeno um adulto imperfeito; algum que est no mundo para se aperfeioar e crescer. Monteiro Lobato criou uma gerao de leitores e escritores infantis que procuram contrapor-se a este parmetro segundo o qual a criana no , representando somente uma promessa (AGUIAR, 2005).

Voltando

concepes

platnicas

sobre

infantil,

conforme

apresentado na segunda seo deste trabalho, possvel vislumbrar que a noo de infncia como pura possibilidade produz uma outra idia sobre o infantil que, primeira vista, parece diametralmente oposta: o infantil como incompleto, inacabado, incapaz, insignificante, incompetente, pueril, ingnuo, de pouco valor ou, dito de outra forma, a criana como um adulto em ponto pequeno. Kohan (2003) destaca que, se inicialmente a noo platnica da infncia como pura possibilidade parece extraordinariamente positiva, pois dela praticamente tudo pode ser, essa potencialidade mascara uma negatividade em ato. A infncia vista como no-afirmativa: ela pode ser qualquer coisa. Nesta viso, as crianas so seres sem forma, maleveis, sendo que o ser

tudo no futuro esconde um ser nada no presente (p.40). Assim, uma das formas dominantes de se pensar a infncia no sentido de algum que levado pela mo, sendo associada imaturidade. A infncia , nesta perspectiva, a metfora de uma vida sem razo, sendo que a emancipao significa o abandono da infncia.

Corazza (2002b) analisa a Bblia e a Didtica Magna como dois momentos de uma mesma formao discursiva. Na primeira, o infantil foi culpabilizado em funo de sua prpria existncia, uma vez que, como membro da espcie humana, sua vida foi gerada a partir das tentaes da carne. A inveno crist reserva ao infantil um papel central de sofrimento, resultado da equao pecado-dor-castigo, sendo sua existncia a prova e o testemunho irrefutvel de um erro a ser expiado. Desta maneira, a criana ser integrada epistemologia ocidental a partir de um registro moral. No caso da Didtica Magna, o momento de configurao da Cultura, da Famlia e da Escola a partir das Luzes da Razo. Atribui-se ao infantil a incapacidade do uso de seu prprio entendimento, fixando sua necessidade inelutvel de ser dirigido pelos adultos.

Para a autora, o primeiro momento enfatiza o nvel estratgico do poder para a produo do infantil, enquanto que o segundo opera em um nvel ttico. Enquanto na Bblia o que existe uma individualidade da criana incorprea, embora seja carne, e carne culpada, sofrida, atormentada (Ibidem, p. 153), havendo uma reorganizao e fundamentao de um poder corporal sobre a infncia, o humanismo da Renascena vem pedir clemncia para essa carne

mortificada. Tal pedido acontece menos por conta de sentimentos humanitrios e mais pela necessidade deste corpo para as novas relaes comerciais, a economia, as possibilidades culturais e artsticas, a civilidade, etc. Passa-se, assim, da criana-filha, tal como contemplada na Bblia, para a produo da criana-aluna, criada pelo humanismo. A partir disto, sistematizam-se saberes e poderes para normalizar esse infantil que se anuncia, sendo que as palavras e coisas da infncia deixam de ser enunciadas somente pelo poder espiritual, mas so disciplinadas e dispostas na complexa construo estratgica da governamentalidade moderna.

A escola o lugar onde a criana preparada para ser, um lugar de superao da infncia. Para Narodowski (2001), a pedagogia moderna assenta-se sob dois enunciados, aparentemente contraditrios, mas

estreitamente entrelaados: por um lado, a infncia compreendida como um conjunto de carncias; por outro, as crianas, ao mesmo tempo em que constituem um campo de anlise (regime epistemolgico), so levadas a migrar da famlia para instituies produzidas para suprir a carncia que lhes prpria (regime institucional).

Um adulto em ponto pequeno: Magrob, um menino que habita Imagina S. Uma criana incapaz de sonhar, que no imagina, que no deseja mais nada: nem bichos, nem gente, nem paisagens. Magrob no sonha porque tem medo do Gordomonstro Gordolho, (...) um bicho indescritvel, (...) que engole histrias, desejos e pensamentos! E Magrob magrinho, em um lugar onde

todos so muito gordos, pois em Imagina S as pessoas, para se manterem vivas, precisam imaginar, inventar coisas, alimentar-se de sonhos.

Um adulto em ponto pequeno: Guilherme Pontes Pereira, aluno da 6 srie B, turno da manh. Guilherme volta das frias e a professora de portugus d-lhe como tarefa escrever 30 linhas sobre as frias. Bingo! Aqueles dois meses inteirinhos de despreocupaes estavam prestes a virar 30 linhas de preocupaes com acentos, vrgulas, pargrafos e ainda por cima com a letra legvel depois de tanto tempo sem treino.

Magrob enfrenta o deserto amarelo, lugar onde vivem a bruxa Gorfia, o monstro Gordolho e a fada Goblia. A fada realiza seus desejos, mas em contrapartida, Magrob, (...) para aprender a sonhar, (...) deve entrar para o mundo dos ecos, o mundo de LAECOS, que fica embaralhado nos nmeros 561342 (...) e depois (...) ler o RILVO, que fica embaralhado nos nmeros 42135.

Depois de muita hesitao, pois sabia que as frias de ningum iam ser mais as mesmas na hora que virassem redao, Guilherme escreve sobre o tempo que passou na casa de seu av, relatando os jogos no campinho de futebol. A semana passou e a professora devolveu os trabalhos: as frias, que tinham sido perfeitas para Guilherme, no chegaram nem perto de terem sido boas para a professora. Elas voltaram cheias de defeitos. Faltou um esse no passe de craque do Paulinho, um acento na minha ttica e a minha comemorao eu escrevi com tanta empolgao que acabou saindo com dois

esses em vez de c-cedilha. E o pior do que eu imaginava foi o que ela fez com o meu golao que estilhaou em mil pedaos a janela do vizinho. Ela disse que em mil pedaos um adjunto adverbial e que tinha que ficar entre vrgulas. (...) Eu queria ver a professora dizendo para o meu vizinho que aqueles mil pedacinhos da janela dele eram s um adjunto adverbial. E tem mais uma coisa: eu estava de frias. Era muito mais importante marcar o gol do que as vrgulas, concorda?

Magrob precisa ir escola e ler livros (pois esta a soluo da charada proposta pela fada) para aprender a sonhar. Guilherme vai escola e v a professora transformar suas frias em uma redao de 30 linhas (se a gente fosse contar mesmo tudo o que aconteceu, as 30 linhas iam servir s para um dia de frias e olhe l) e, depois, na tarefa de fazer a anlise sinttica sobre o que tinha escrito. Magrob vai escola e transforma-se em Gordob; Guilherme vai escola e v suas frias terminarem trs vezes no espao de uma semana.

Deixemos de lado, por enquanto, as diferenas sobre essas escolas e os (pretensos) efeitos sobre as crianas que as freqentam. Ambas as histrias compartilham uma suposio comum: infncia e escola so indissociveis, visto que as crianas so seres que necessitam de educao (seja para sonhar ou para escrever corretamente).

Quando Plato frisa a necessidade de educao para as crianas, ele o faz a partir de dois elementos bsicos: 1) a educao como um meio de

desenvolver determinadas disposies que se encontrariam em estado bruto; e 2) a educao como modo de conformar ao modelo prescrito pela sociedade em que se vive (KOHAN, 2003).

Assinala-se que (...) muito antes da modernidade existiram crianas, idias sobre a infncia, prticas e saberes pedaggicos em torno dela (Ibidem, p. 94). Entretanto, no existia a pedagogia como uma srie de discursos interessados na descrio e na definio da infncia, vinculada a uma outra srie de prticas discursivas e no-discursivas nos quais esses saberes se mesclam com mecanismos de poder, produzindo uma forma especfica de subjetividade infantil. Eis, portanto, na Modernidade, a infncia a ser moldada pela escola: por esta ltima passam tanto os sonhos de uma sociedade melhor, quanto s regras do que j est dado, sofisticando e dando forma s idias platnicas. Do portugus imaginao, com todos os patamares possveis entre eles (matemtica, geografia, histria, socializao, reflexo, crtica, lngua estrangeira, religio...), a educao passa a ser mediada pela escola.

Uma escola que medeia o sonhar (ou o interrompe, como no caso de Guilherme) faz lembrar Hanna Arendt, a qual assinala que a necessidade de educao surge da ruptura entre a irrupo do novo e o que j est dado, sendo que esta seria uma reao experincia do nascimento, derivando-se, portanto, da pluralidade (apud KOHAN, 2003). Magrob precisa sonhar como os outros habitantes de Imagina S; mas, para isto, ele necessita da escola. A partir disto, Magrob adquire uma identidade na comunidade a que pertence: passa a se chamar Gordob, filiando-se a uma linhagem composta por

Gordobelo, Gordopo, Gordopeixe, Megavacas, Gordureiro, Gordopau... a escola que tem a capacidade de preencher as carnes de Magrob, modificando-lhe o corpo, nutrindo-lhe de sonhos. J Guilherme sonha fora da escola; alis, sobre esta diz que o primeiro dia de aula o dia que eu mais gosto em segundo lugar. O que eu mais gosto em primeiro o ltimo, porque no dia seguinte chegam as frias. Os dois so os melhores dias na escola porque a gente nem tem aula. No primeiro dia no d para ter aula porque o nosso corpo est na escola, mas a nossa cabea ainda est nas frias. E no ltimo, tambm no d para ter aula porque o nosso corpo est na escola, mas a nossa cabea j est nas frias. Sonhos, para Guilherme, acontecem com o corpo e a cabea nas frias, longe de redao e lio de casa.

Entretanto, a escola transforma as frias de Guilherme em redao e anlise sinttica. Do jeito que as coisas vo, quando chegarem as minhas prximas frias eu no vou saber se para ficar feliz ou triste. Eu vou falar ah, no, frias me lembram redao e lio de casa e ningum vai entender nada. Onde h possibilidade do novo, ruptura, a escola apressa-se a torn-la continuidade, de tal modo que as frias de Guilherme, seu golao que estilhaou a janela do vizinho, so capturados em um exerccio. Para a professora tanto fazia se o meu gol tinha sido um golao ou um frango do goleiro, somente interessava que Guilherme identificasse sujeitos, predicados, objetos diretos e indiretos, partculas apassivadoras... Afinal, trata-se de, por sua mediao, transformar um adulto em ponto pequeno em um adulto por inteiro. Vire-se a pgina da infncia o mais rpido possvel, por favor.

Magrob e Guilherme se encontram numa imagem que d conta da infncia como uma fase a ser abandonada: Magrob, ao sonhar como os outros, vira Gordob; Guilherme, para seguir adiante na escola, precisa reproduzir o que a professora ensinou. De acordo com Kohan (2003), a

infncia como algo a ser superado foi objeto tanto das mais diversas tentativas de silenciamento, como de distintos sonhos de emancipao do homem moderno. Em uma forma e outra, reconhecemos Guilherme e Magrob. Acompanhando Descartes no sculo XVII, s nos resta lamentar que, antes de sermos homens, tivemos que ser crianas (cf. CORAZZA, 2002b).

4.2 Sobre a imprevisibilidade

Neste ponto, parece que tudo se fecha. Os contornos do infantil esto dados. Ou no? Talvez seja hora de mudar a perspectiva. Ser que Guilherme e Magrob podem servir para outras imagens que sejam minoritrias? Podem ser menores, linhas de fuga? Podem subverter o ttulo principal desta seco e, para alm de serem esforados e cooperativos, tornarem-se impossveis de serem desenhados, a partir de sua finssima atualidade?

Conforme Tadeu, Corazza & Zordan (2004), o menor se exprime na multido e funciona como fora subterrnea, cheia de fluxos contraditrios e divergentes, que proliferam e desafiam a imposio de um s dogma, de uma s imagem para a verdade (p. 87). A partir disto, podemos pensar que uma literatura maior seria aquela que busca preservar, segundo expresso dos autores citados acima, as carcaas de uma sociedade disciplinar. A literatura

infantil pertence a este universo maior ou pode-se fazer dela um uso menor? Ela pode se constituir como imagem do devir ou se filia, irremediavelmente, governamentalidade?

Faamos uma volta, portanto. Kohan (2003) prope no associar infncia a crianas, nem pressupor uma temporalidade linear, mas utilizar a imagem da infncia como smbolo de afirmao, como figura do novo, uma imagem de ruptura, de quebra da continuidade e do estabelecido. Infncia seria, assim, a possibilidade de se pensar diferentemente o que se pensa. A partir dos fragmentos de Herclito, Kohan discute como h dois distintos usos para o termo criana. Por um lado, criana se ope ao adulto; por outro, criana designa algo que no tem oposto criana que joga um jogo de oposies. Falar em criana que joga com oposies aludir no criana dbil diante do adulto, mas ao prprio tempo da experincia, marcando a possibilidade de existncia.

Citando Herclito se no se espera o inespervel, no se encontr-lo-, dado que inencontrvel e sem caminho, o autor afirma que o modo de ser criana, diferentemente do modo de ser adulto, vive o no-vivvel, pensa o nopensvel, espera o inespervel (KOHAN, 2003. p. 148). A criana passa a ser metfora de um tempo no-linear, sem idade, devir de uma vida possvel.

O fragmento de Herclito um jogo de oposies: como esperar aquilo que no se pode esperar? Ora, para o autor, isto prprio da infncia, pois a criana, sem idade, fora do tempo linear, no sabe que no se pode esperar ou

ento no cr que no se pode esperar aquilo que todos acreditam que no possvel de se esperar, ou ainda, no est convencida de que algo no da ordem do possvel. Esperar o inespervel abre espao na lgica monoltica com a qual se apresenta o que . A infncia, para Herclito, remete possibilidade de pensar o impensvel.

O que esperam Guilherme e Magrob?

Guilherme realiza a anlise sinttica solicitada pela professora. Com o fimde-semana, havia esquecido da escola e da lio. Assim, fez o exerccio correndo, na segunda-feira de manh, pouco antes de tocar o sinal. Escreveu tudo o que lembrava (mas depois das frias voc nem se lembra como que passou de ano). A frase: eu fiz um golao to grande que at furou a rede e estilhaou, em mil pedaos, a janela do vizinho. Sujeito: O meu vizinho. Que realmente um sujeito de meter medo apesar de eu achar que ele deve ser legal porque est casado h um tempo com a mulher dele que bem legal. Predicado: O meu vizinho de novo. Isso, se a gente colocar no meio dessa palavra a slaba JU e ento a palavra vira preJUdicado porque ele foi mesmo o grande prejudicado dessa histria. Objeto direto: A bola. Nem precisa explicar porqu. Objeto indireto: Eu. Porque a janela quebrou em mil pedaos por causa do meu chute mas na verdade foi culpa da rede que furou. Partcula apassivadora: Essa era a mulher do meu vizinho que apassivou a briga e se voc reparar como ela pequena eu acho que partcula o que ela . E lembrando da explicao da professora: adjunto adverbial - em mil pedaos.

Guilherme experimenta sobre o j estabelecido, faz outras conexes a partir de algo to estratificado como uma anlise sinttica. Sujeitos, predicados, objetos diretos e outros elementos se combinam e compem uma passagem.

Pois a questo no era: como escapar palavra de ordem?, mas como escapar sentena de morte que ela envolve, como desenvolver a potncia de fuga, como impedir a fuga de se voltar para o imaginrio, ou de cair em um buraco negro, como manter ou destacar a potencialidade revolucionria de uma palavra de ordem? (DELEUZE & GUATTARI, 2002, p. 58).

Assim, Guilherme nos remete s senhas que existem sob as palavras de ordem; s passagens que se contrapem s paradas. Pois, como lembram Deleuze e Guattari (2002, p. 59), a mesma coisa, a mesma palavra, tem sem dvida essa dupla natureza: preciso extrair uma da outra transformar as composies de ordem em componentes de passagens. E, neste devir (que minoritrio como so todos os devires), o sujeito da anlise sinttica vira o vizinho, e o gol de Guilherme mais importante que os esses, cs-cedilhas, vrgulas e acentos. Guilherme arma tensores na escola, extraindo gritos, clamores, timbres, intensidades.

Sim, Guilherme espera o inespervel. E quem espera o inespervel, abre brechas para encontr-lo... Nem que seja na sala do diretor da escola, aps tirar zero na lio de casa60. Mas o que dizer de Magrob, este menino cujos sonhos passam pela escola? Alis, nada mais eficaz que o governo dos sonhos... Por onde escapar? Ou melhor, h escape?

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E ao invs da esperada expulso, Guilherme recebe um conselho desconcertante: Guilherme, eu fiquei muito impressionado com a histria que voc escreveu. Voc precisa fazer mais redaes.

A histria comea assim: um lugar de mentira, com ruas de mentira e casas de mentira. Num pas de mentira, chamado Gordlia. As pessoas tambm so de mentira, mas fazem de conta que tudo verdade. Sabe por qu? Porque precisam sonhar, inventar, imaginar as coisas, para continuarem vivas. Em Imagina S, que era o nome deste lugar, os bens mais importantes na vida eram a imaginao, a capacidade de sonhar e a esperana.

Ei! Um lugar de mentira, com pessoas de mentira que fazem de conta que tudo verdade? Um lugar assim deve ter tambm uma escola de mentira... Uma escola que no transforma frias em 30 linhas de palavras escritas corretamente, frases bem pontuadas, nota dez em gramtica e zero em emoo. Uma escola que oferece RILVOS, um objeto misterioso, dividido em muitas e finas placas, cada placa (...) preenchida com sinais, traos e desenhos que se desdobram (...) e enchem as barrigas de alegria e curiosidade. E quanto mais se come as placas com os olhos, mais fome se sente, mais gostoso tudo fica, mais gordo se imagina e mais imaginao se tem...

Uma escola de mentira: um lugar onde um menino no sonhava s. Um lugar onde se pensa em bando, construindo-se o pensamento com os outros? Uma escola cujas prticas buscam criar agenciamentos, maneiras de trabalhar com as matrias, expresso de gostos e devires (TADEU, CORAZZA E ZORDAN, 2004, p. 109)? Magrob, antes de encontrar a fada Goblia que tem o mesmo nome de sua professora , perde-se no deserto amarelo, com

monstros e bruxas assustadores. Ora, como bem apontam os autores acima, fundamentados em Deleuze:
Pensar deixar-se perder pelo deserto, uma aventura no espao liso, selvagem, potencialmente letal. Sem uma relativa lisura, sem um espao aberto que d margem para as criaes, o pensamento expanso turbilhonar acelerada sobre um espao liso, no submisso gravidade que rege os corpos no acontece (p.111).

Um deserto , portanto, povoado (DELEUZE & GUATTARI, 1995). O sonho (ou o pensamento...), para Magrob, funciona como uma mquina de guerra61, um modo de existncia. preciso sonhar/pensar para estar vivo, to vivo que esta uma verdade que parece mentira. Talvez uma escola de mentira seja, como assinalam Tadeu, Corazza e Zordan (2004) a respeito da geo-educao, uma prtica de orientao no espao: nos desertos, nos mares, nas florestas, nos campos, nas cidades. Uma prtica que no mostre somente como ler mapas, guiar-se pelas estrelas e pelos ventos, decifrar as sinalizaes das estradas, mas que provoque o pensamento, aventurando-se pelas trilhas fechadas, os caminhos encobertos, as passagens perigosas. Uma escola cuja professora tem nome de fada, ensinando seus/as alunos/as a escreverem, seus prprios nomes, na areia de um imenso Deserto Amarelo. Uma escola que acompanhe Deleuze (1992), entendendo que pensar experimentar, uma aventura de alto risco. sempre

4.3 Algumas consideraes

Enquanto escrevo esta tese, dou-me conta que tambm trabalho entre. E minha escrita busca, durante todo o tempo, equilibrar-se nesta fronteira
Para Deleuze (1992), uma mquina de guerra no se define pela guerra, mas por um modo de ocupar o espao-tempo ou inventar novos espaos-tempos.
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(muitas vezes escorrego, reconheo. S me resta refazer os movimentos, propor arranjos, combinaes). Afinal, escolhi como intercessores Foucault e Deleuze. Uma escolha difcil62.

Tadeu, Corazza e Zordan (2004) trazem a provocante pergunta de JeanClaude Dumoncel: quando um anarqueonte como Deleuze encontra um arqueonte como Foucault o que que eles conversam? Se compreendemos que um arqueonte aquele que governa, enquanto um anarqueonte aquele que no governa, fica claro que os dois pensadores concedem diferentes prioridades ao poder na anlise do campo social. Se Foucault se admira do fato de que, apesar do poder, ainda algo escape, Deleuze considera que uma sociedade no pra de escapar e sua admirao provm do fato de que o poder consiga segurar alguma coisa...

Assim, minha escrita oscila a todo instante, conforme os acentos que vou dando a um ou a outro. Algo se produz deste encontro. Navego, pois, na terceira margem do rio, tal como o personagem de Guimares Rosa (1968): para uns parece doideira, para outros causa estranheza (considerando que pode se tratar de um pagamento de uma promessa). Como o personagem do conto, no me possvel voltar e tambm no vou a nenhuma parte. Somente executo a inveno de permanecer nos espaos do rio, de meio a meio. Pensar o entre como a terceira margem: o que se d neste intervalo?

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Pois, como afirma a professora Sandra Corazza no parecer de minha banca de qualificao: no tranqila esta juno.

5 TRAOS QUE SE DESFAZEM

Navegando, pois, na terceira margem do rio, chego at aqui. Sem perspectivas outras que no a de continuar deriva, solitria em minha frgil canoa. Entretanto, tal como o personagem de Guimares Rosa, tambm sou alimentada pelos que vivem em terra firme (ou talvez por outros navegadores dos interstcios). deriva, encontro-me novamente com Clarice Lispector:
Como conhecer jamais o menino? Para conhec-lo tenho que esperar que ele se deteriore, e s ento ele estar no meu alcance. L est ele, um ponto no infinito. Ningum conhecer o hoje dele. Nem ele prprio. Quanto a mim, olho, e intil: no consigo entender coisa apenas atual, totalmente atual. O que conheo dele a sua situao: o menino aquele em que acabaram de nascer os primeiros dentes e o mesmo que ser mdico ou carpinteiro. Enquanto isso l est ele sentado no cho, de um real que tenho de chamar de vegetativo para poder entender. Trinta mil desses meninos sentados no cho, teriam eles a chance de construir um mundo outro, um que levasse em conta a memria da atualidade absoluta a que um dia j pertencemos? A unio faria a fora. L est ele sentado, iniciando tudo de novo mas para a prpria proteo futura dele, sem nenhuma chance verdadeira de realmente iniciar (1991, p. 150).

necessrio torcer o pensamento (TADEU, CORAZZA & ZORDAN, 2004, p. 182), perturbando a paz do j estabelecido. Para conhecer o menino, preciso esperar que ele se deteriore, tal como um Corpo sem rgos63 (DELEUZE & GUATTARI, 1996).

Se pensarmos o infantil como um estrato sobre o Corpo sem rgos, ou seja, um fenmeno que lhe impe formas e funes, organizadas para a extrao de um trabalho til (ou corpos dceis), a infncia como um Corpo sem

Conforme Tadeu, Corazza e Zordan (2004), esta expresso, a qual Deleuze toma de emprstimo de Antonin Artaud, parece algo esotrico. Entretanto, a aposta de Deleuze pragmtica: o Corpo sem rgos no um corpo vazio, mas coincide com a potncia mxima, uma vida voltada para os processos de desterritorializao, na qual tudo ainda possvel e deveria permanecer sempre possvel.

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rgos um ideal: campo de pura intensidade. Um CsO64 feito de tal maneira que ele s pode ser ocupado, povoado por intensidades. Somente as intensidades passam e circulam (DELEUZE & GUATTARI, 1996, p. 13). Esperar que o menino se deteriore, isto , que se desfaa o infantil, no a pancadas de martelo, mas abrindo o corpo a conexes. No se trata de destruir o infantil de uma s vez, mas diminu-lo, estreit-lo, preserv-lo para sobreviver.

Corazza (2002b) destaca que na histria da infantilidade,

poucas coisas puderam e podem ser ditas acerca do infantil, a no ser as seguintes regularidades enunciativas: 1) O infantil existe. 2) especfico. 3) inocente. 4) Integra a humanidade. 5) culpado: pecou, irracional, imoral. 6) Deve ser educado, racionalizado, moralizado, salvo (p. 158).

Desta forma, se entendemos o infantil a partir do que Deleuze e Guattari (1996) chamam de Juzo de Deus, visto que este constri as regras pelas quais se apreende o mundo, tambm podemos pensar a infncia como

experimentao, fluxos de intensidades, multiplicidades. Se o Juzo de Deus o discurso dos caminhos retos, o pedaggico da literatura, a infncia pode desfazer os estratos, refazendo-se no como matria e forma, mas como velocidades e afectos. A cada vez que o Juzo de Deus lhe constri uma significao, o Corpo sem rgos grita. A infncia se desenrola entre dois plos: de um lado as superfcies estratificadas, nas quais submetida ao Juzo; de outro a experimentao. Afinal, o CsO no pra de oscilar entre as superfcies que o estratificam e o plano que o libera (DELEUZE & GUATTARI, 1996, p. 23) e seguindo uma relao meticulosa com os estratos que se

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Abreviatura de Corpo sem rgos utilizada constantemente em Mil Plats.

consegue liberar as linhas de fuga, fazer passar e fugir os fluxos conjugados, desprender intensidades contnuas para um CsO (Ibidem, p. 24).

Mais do que uma questo cronolgica, que uma etapa da vida, a infncia passa a ser figura da descontinuidade, do possvel, do pensamento, do porvir. A infncia deixa de estar associada criana e se coloca como condio de ruptura e transformao, em qualquer ser humano, em qualquer idade. Infante aquele que pensa de novo e faz pensar de novo, cada vez pela primeira vez. Deste modo, a infncia compreendida, politicamente, como potncia, como positividade de um devir mltiplo (KOHAN, 2003).

A infncia como atual uma finssima atualidade o que sublinha o conto de Clarice Lispector. Deleuze e Guattari (1997a), ao falarem do acontecimento como devir, remontam ao que Foucault chama de Atual: (...) para Foucault, o que conta a diferena do presente e do atual.
O novo, o interessante, o atual. O atual no o que somos, mas antes o que nos tornamos, o que estamos nos tornando, isto , o Outro, nosso devir-outro. O presente, ao contrrio, o que somos e, por isso mesmo, o que j deixamos de ser (p. 145).

Uma infncia que no se d a conhecer, que impossvel de ser desenhada a carvo, visto que at o bico de pena mancha o papel para alm da finssima linha de extrema atualidade em que vive: o conto remete para a infncia como algo da ordem de uma relao intensiva com o tempo. Agamben (2005), ao discutir alguns dos termos gregos utilizados para se referir ao tempo Aion como o tempo em seu carter originrio, a fora vital que percebida como temporal, como uma essncia temporalizante do ser vivo e Chronos que indica o tempo objetivo, a durao, uma quantidade mensurvel e contnua do

tempo , destaca que relevante que em um dos fragmentos de Herclito, Aion figure como uma criana que joga com os dados.

Para este autor, que o ser humano tenha uma in-fncia65, ou seja, que seu falar e ser falado no estejam pr-determinados, o que torna possvel a experincia. No se trata de entender a infncia como substrato psicolgico anterior expresso lingstica ou como ponto de partida de uma cronologia. Porm, uma vez que o ser humano o nico animal que j no nasce inscrito na lngua, a infncia constitui como descontinuidade a linguagem, sendo que sua historicidade se d devido infncia. Assim, a experincia o mystrion que todo homem institui pelo fato de ter uma infncia (Ibidem, p. 63). Experincia e infncia so condies de possibilidade do humano, pois estamos sempre aprendendo a falar, sendo que nunca esgotamos a linguagem. H, de acordo com Kohan (2003), uma ampliao do sentido da infncia. A infncia vinculada experincia torna-se uma situao a ser estabelecida, independentemente da idade da experincia. Neste registro, a ausncia de fala deixa de ser uma falta e passa a ser uma condio. No h como superar a infncia e tornar-se definitivamente adulto.

Larossa (2001) coloca que a infncia como figura do acontecimento vem perturbar outras figuras milenares da infncia, tais como paraso perdido, natureza domada, matria-prima, ponto zero do desenvolvimento, etc. Inscreve-se assim a infncia como alteridade, algo que escapa a quaisquer tentativas de integrao, identificao, previso ou compreenso. A criana

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Alude-se aqui etimologia da palavra infncia: sem fala.

no remete nem ao passado nem ao futuro: no est nem antes, nem depois, mas agora, atual, presente (p. 284). Afinal, para desenhar o menino, o carvo se mostra inadequado e mesmo o bico de pena mancha o papel... Dele s conhecemos sua situao (LISPECTOR, 1991), mas a criana um presente inatual, intempestivo, uma figura do acontecimento (LAROSSA, 2001, p. 284).

Segundo Deleuze e Guattari (1997a), do acontecimento no se perguntam em que lugar este se encontra, tampouco desde quando ele existe; por isto, a arte e a filosofia podem apreend-lo melhor do que a cincia. O acontecimento um entre-tempo: um devir. Nas palavras de Zourabichvili (2004), o acontecimento d-se no estranho local de um ainda-aqui-e-jpassado, ainda-por-vir-e-j-presente (p.8). Este entre-tempo Aion.

Para Deleuze e Guattari (1997a), o acontecimento um tempo morto. L nada se passa, mas tudo se torna.
Nada se passa, e todavia tudo muda, porque o devir no pra de repassar por seus componentes e de conduzir o acontecimento que se atualiza alhures, a um outro momento. Quando o tempo passa e leva o instante, h sempre um entre-tempo para trazer o acontecimento (Ibidem. p. 204).

Deste modo, o acontecimento, na medida em que afeta as condies de estabelecimento de uma cronologia, no tem lugar no tempo, marcando uma cesura, um corte. Na tica deleuziana, a distino entre Aion e Chronos no reconduz dualidade entre eternidade e tempo, visto que o que existe no uma experincia para-alm do tempo, mas apenas o tempo indefinido do acontecimento, uma temporalidade trabalhada por Aion, na qual Chronos j no reina (ZOURABICHVILI, 2004).

Uma literatura para a infncia. A preposio para assume aqui o sentido que lhe emprestam Deleuze e Guattari (1997a), ao comentarem o experimento de Artaud de escrever para analfabetos:
Artaud dizia: escrever para os analfabetos falar para os afsicos, pensar para os acfalos. Mas que significa para? No com vista a... . Nem mesmo em lugar de.... diante. uma questo de devir. O pensador no acfalo, afsico ou analfabeto, mas se torna. Torna-se ndio, no pra de se tornar, talvez para que o ndio, que ndio, se torne ele mesmo outra coisa e possa escapar sua agonia (p. 141-2).

Uma literatura para a infncia significa que entre um e outro h um processo de devir66. Uma literatura que se faz diante da infncia. Que se torna criana, no pra de se tornar, talvez para que a criana, que criana, se torne outra coisa. Um exerccio de alteridade67. Um exerccio menor. Um devircriana. Uma literatura que faz a lngua vibrar, que a arrasta, conduzindo a uma regio na qual habita uma minoria68. Pois o devir sempre duplo, e este duplo devir que constitui o povo por vir e a nova terra (DELEUZE & GUATTARI, 1997a, p.142). Uma literatura que no capaz de criar um povo (pois um povo s pode ser criado em abominvel sofrimento), mas o invoca com todas suas foras, resistindo morte, ao intolervel, infmia, ao presente.

De acordo com Deleuze e Guattari (1997b), devir , a partir das formas que se tem, do sujeito que se , dos rgos que se possui ou das funes que se preenche, extrair partculas, entre as quais instauramos relaes de movimento ou repouso, de velocidade e lentido, as mais prximas daquilo que estamos em vias de nos tornarmos, e atravs das quais nos tornamos (p. 64). 67 Conforme Zilberman (2001), ao ler, o leitor se ocupa com os pensamentos dos outros, o que significa no apenas compreend-los, mas ser afetado por estes, ingressando em outros modos de ser, pensar e agir. 68 Em entrevista concedida em 1990, Deleuze (1992) assinala que a distino entre as minorias e as maiorias no de uma ordem numrica, visto que uma minoria pode ser mais numerosa do que uma maioria. Entretanto, o que ir definir a maioria o modelo ao qual esta se baliza (por exemplo, o homem branco, urbano, de classe mdia), enquanto que uma minoria um processo, um devir, nunca um modelo. Por isto, Deleuze e Guattari (1997b) entendem que no se pode falar em um devir-homem, visto que o homem majoritrio por excelncia.

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Uma literatura para a infncia uma literatura que preserva o novo, renovando formas de viver e pensar o mundo. Um devir-criana que busque, de acordo com as indicaes de Jdar e Gmez (2002), resistir formahomem que codifica a educao e os modos de se pensar o infantil. Deleuze e Guattari (1997b) afirmam que o devir involutivo (p.19), mas que no se deve confundir involuo com regresso. Enquanto regredir significa seguir em direo ao menos diferenciado, involuir ocorre entre os termos em jogo, formando um bloco que corre de acordo com sua prpria linha. Involuir tornase menor.

Tornar-se criana , assim, extrair partculas infantis dos acontecimentos, lanando mo de disfarces e camuflagens, traando linhas de fuga (CORAZZA & TADEU, 2003). Queirs (1998), no livro infantil Indez, nos leva a acompanhar a infncia do menino Antnio e nos recria enquanto crianas e adultos. De seu livro, trago apenas duas passagens, no intuito de afirmar a infncia como potncia do falso no cpia ou modelo, mas diferena-crianceira69 - e espero que este recorte no mutile a beleza de seu texto. Segue, portanto, uma breve transcrio:

Se eram frias as noites, os meninos brincavam dentro de casa para no pegar sereno. Pai e me se aqueciam no calor da cozinha. Por vezes, o nico barulho era o do prato que tampava a fervura do feijo na panela.

69

Expresso utilizada por Corazza e Tadeu (2003).

Dentro do guarda-roupa a me escondia uma bolsa de crocodilo, abotoada com um grampo de prata. Dentro da bolsa, entre certides, registros, retratos e santinhos, havia o olho de vidro verde do av morto bem antes de Antnio nascer.

Os meninos olhavam o olho. Possudos pelo medo corriam at a cozinha. Deitavam-se no colo da me, embaraavam-se nas pernas do pai. Ficavam com a respirao curta at o medo sumir. Assim, comeavam tudo de novo. P ante p, corpo contido, devagarinho. Entravam pelo quarto da me, sem o menor rudo. Abriam a bolsa. Tiravam o envelope. O olho de vidro verde do av estava aberto, sem dormir, olhando sem piscar. Os meninos, que procuravam o medo, de novo se amedrontavam. Voltavam correndo para a cozinha, encaroadinhos de pavor, buscando os braos quentes dos pais.

E, um pouco mais adiante:

Antnio passou a desvendar os segredos daquele mundo onde vivia. E tudo construdo de tantas surpresas a ponto de no pensar em outros lugares que, por certo, existiam depois das serras, onde s o pensamento tocava.

Seus brinquedos, ele mesmo os fazia com frutos e sementes encontrados nos caminhos que levavam ao paiol, ao curral, ao riacho, ao canavial. Outras vezes, observar as mgicas da natureza era um divertimento. Cismava com o trabalho das abelhas, as grandes cargas carregadas pelas formigas. Amava o amor lambido das vacas pelos bezerros, o crescimento das

caixas de marimbondo na beira do telhado indicando fortuna, as flores chegarem a frutos, as pedras roladas servindo de colcho macio para o correr das guas.

Crescido em idade e ganhando em esperteza, Antnio corria com os irmos pelos matos, catando boizinhos-de-so-caetano, milho-de-grilo, pitanga, ju-doce, gabiroba, maria-preta. Subia pelas rvores at os galhos mais finos, balanava-se por sobre as tantas porteiras, saltava cercas, com tio e brasa, atrs de vaga-lumes.

Outras vezes, assentado na porta da casa, esperava a noite chegar. Assistia primeira estrela nascer. Se no apontava para ela, evitando verruga nascer na ponta do dedo, seu corao recitava: primeira estrela que eu vejo, me d tudo que eu desejo. Depois, procurando no cu as trs-marias, pensava em sua vontade de crescer logo um primeiro desejo e viajar com o pai pelos sertes, montar em cavalos, apartar o gado, tirar o leite. E o medo de nada ser assim sufocava o menino.

Mas o difcil, nessa hora, era no entender o cu. Se to cheio de estrelas, to vazio em tamanho. Saber que o escuro da noite e o azul do dia eram feitos de nada, ficava impossvel de decifrar.

Antnio nunca estava s. Sua maneira de reparar nas coisas provocava um olhar lento sobre tudo. E assim, vendo devagar, aprendeu a conviver com

os mistrios, parecendo no querer decifr-los para que no perdessem em encantos.

Antnio desliza entre as coisas, eliminando as semelhanas e analogias, para simplesmente tornar-se: estrela, vaga-lume, bezerro, marimbondo... Potncia da variao. Devir que no produz outra coisa seno ele prprio, sendo que, como apontam Deleuze e Guattari (1997b), trata-se de um verbo com toda sua consistncia, o qual no se reduz, visto que no parece, nem , nem equivale, nem produz.

Antnio, Guilherme, Aurlia, Maria Valsa, Magrob, Nanda, Larissa, Nora, Mrio, Bob Bafo... Figuras do acontecimento. Infncia no como uma idade sem razo, mas como condio de ser afetado, visto que, como aponta Kohan (2003), nascemos atravs dos outros e tambm para os outros, na medida em que somos entregues, indefesos, aos outros. Descolam-se assim infncia e criana. De acordo com Corazza e Tadeu (2003), as crianas do mundo, sempre em devir, rompem com os dualismos, passando-se entre as idades: devir-criana do adulto, devir-adulto da criana, devir-criana do idoso, devir-idoso da criana...
Por isso, as crianas do mundo no pertencem a uma idade, a um sexo, a uma ordem ou a um reino: elas deslizam entre as ordens, fluem entre os atos, circulam entre as idades, produzem infinitas infncias nas linhas de fuga, em relao s mquinas duais por onde passam e que atravessam de fora a fora (p. 102).

5.1 maneira de Tecelina: voltar e retecer

Tecelina j nos alertava no incio desta tese: princpio e fim se confundem. Minha escrita foi puxando fios, fazendo ns, desfazendo outros e me vejo em um emaranhado de pontos e palavras, na busca de conexes entre uns e outros. Busquei compor literatura e infantil; criana, infncia e infantil; Foucault e Deleuze. Neste exerccio, vi-me navegando na terceira margem do rio, deixando-me levar pela correnteza formada pelos textos tericos e literrios (pensei por um instante se deveria marcar estes ltimos como infantis e adultos como no caso dos contos de Clarice Lispector e de Guimares Rosa , mas corrijo-me: toda a literatura passa a ser infantil, se a entendermos como minoritria, devir).

E, como lembra Machado (2002), se navegar preciso, viver no preciso. Trata-se aqui de uma cadeia de citaes, que parte de Virglio e Horcio, passa pelo poeta Fernando Pessoa que a incorpora a um poema seu, at nosso compositor Caetano Veloso, na msica Os Argonautas. Neste movimento, a frase adquire novos sentidos. Se navegar preciso, no sentido de necessrio, como queria a citao original, tambm um ato de preciso. Entretanto, a vida no precisa, desordenada, inexata.

Preciso/impreciso,

necessrio/inexato.

Um

pouco

isto

traduz

sentimento de estar em uma terceira margem, sem conseguir ancorar em terra firme. Ao tomar textos cientficos e literrios em um mesmo plano, segui as indicaes de Deleuze (1992), que considera a filosofia, a arte e a cincia

como espcies de linhas meldicas estrangeiras umas s outras e que no cessam de interferir entre si (p. 156). Neste sentido, no h um primado de uma sobre a outra, mas movimentos de criao prprios que repercutem uns sobre os outros.

Se a literatura infantil inicia entrelaada com um projeto pedaggico, como uma questo de governo do infantil, voltando-se para o que se compe entre a literatura e o infantil, passa-se a perguntar: como escapar ao Juzo de Deus, que arranca a infncia de sua imanncia e lhe constri uma significao, um sujeito?
Ento, como chegar a falar sem dar ordens, sem pretender representar algo ou algum, como conseguir fazer falar aqueles que no tm esse direito, e devolver aos sons seu valor de luta contra o poder? Sem dvida isso, estar na prpria lngua como um estrangeiro, traar para a linguagem uma espcie de linha de fuga. (DELEUZE, 1992. p. 56)

Subverter o conceito de menor, tornando-o potente. Infantil deixa de ser adjetivo da literatura, tornando-se substantivo, um bloco de infncia que atravessa a literatura, saturando cada tomo infantil, estando na hora do mundo. Acompanhando Corazza e Tadeu (2003), a infncia deixa aqui de ser compreendida como natural, comum, emprica ou mesmo como produo cultural e histrica, mas passa a ser artistagem, ou seja, a infncia torna-se artificial, imagem, sendo tratada como objeto artstico, o qual instabilizado, desequilibrado, desarticulado. O vazio desta infncia artificial no traz o prenncio do que ela ir tornar-se ou a predeterminao de alguma outra infncia, mas afirmao de uma outra esttica e tica da infncia.

Assim, deixa de fazer sentido uma marcao sobre o que distingue uma literatura infantil de uma literatura adulta, pois, como assinalado

anteriormente, descolam-se criana e infncia. Pensar o bloco de infncia, como propem Deleuze e Guattari (1996), significa considerar que no se trata de ser criana antes de ser adulto, mas uma estreita contemporaneidade do adulto e da criana. Nesta direo, toda literatura pode ser infantil, na medida em que se tratar de uma literatura menor. Uma literatura tomada por um devircriana.

O esforo desta tese foi compor um entre: no se tratava de responder o que liga a literatura ao infantil, visto que uma linha de devir no se define pelos pontos que ela liga ou pelos pontos que a compem, mas s tem um meio (cf. Deleuze e Guattari, 1997b). E o meio, para estes autores, no uma mdia, mas acelerao, velocidade absoluta. Produz-se, assim, uma criana molecular70 entre as estratificaes do infantil, sendo que entre os dois termos do aparente dualismo h uma comunicabilidade e inseparabilidade,

deslizamento constante de uma mesma multiplicidade. Deste modo, conforme afirmam Tadeu, Corazza e Zordan (2004), no h pontos, mas justo uma linha que percorre um mesmo continuum: um passo para um lado e iremos para um ponto, um passo para o outro lado e iremos para o outro; entretanto nunca estamos parados em um ponto. Navegar preciso/impreciso.

(...) uma criana coexiste conosco, numa zona de vizinhana ou num bloco de devir, numa linha de desterritorializao que nos arrasta a ambos contrariamente criana que fomos, da qual
70 Para Deleuze e Guattari (1997b), os devires so sempre moleculares. Moleculares so as linhas de fuga, as quais escapam s imagens homogneas; molecular o prprio ritmo do cosmos, que tudo faz pulsar. Os organismos so formas molares, estratificadas.

lembramos ou que fantasmamos, a criana molar da qual o adulto o futuro (DELEUZE & GUATTARI, 1997b. p.92).

O artigo indefinido uma criana , mais o nome prprio Antnio, Guilherme, Nanda, Larissa... , mais o verbo infinitivo devir. Para Deleuze e Guattari (1997b), o artigo indefinido no indeterminado, s lhe faltando determinao se o aplicarmos a um sujeito determinvel ou a uma forma ela prpria indeterminada; porm, conjuga-se com o mximo de determinao ao introduzir hecceidades, acontecimentos, remetendo a um agenciamento coletivo como condio. Por sua vez, o nome prprio no indicativo de um sujeito, mas designa algo que da ordem do acontecimento, do devir, sendo compostos por velocidades e preenchidos por afectos. E, em terceiro lugar, o verbo no infinitivo no carrega uma indeterminao temporal, mas exprime o tempo prprio ao Aion, ou seja, o tempo do acontecimento.

Desta maneira, ser infantil no significar nada nem ser suscetvel de descrio (CORAZZA & TADEU, 2003. p. 119). Do infantil s se pode afirmar sua existncia. E ocorre aqui um deslizamento: se na literatura infantil o segundo termo carregava consigo o peso do Juzo de Deus, o compromisso com o pedaggico e o futuro adulto, pode-se olh-lo como afirmao de uma infncia que apenas infantil, sem significaes para ningum, que busca fazer experimentaes de infncia. Uma literatura para a infncia,

independentemente da idade na qual esta se encontra, mas que se faz diante, para que, crianas, adolescentes, adultos e velhos (e mulheres e homens e ndios e brancos e negros e...e...e...) possam se tornar, eles mesmos, outra coisa.

PS-ESCRITO

Duas crianas escrevem comigo esta tese. Enquanto as observo serem crianas, as idias vo se alinhavando. Semanalmente, as professoras as levam biblioteca. Semanalmente, elas me alcanam livros: me, este tu vais gostar! Os olhos brilham quando digo que estou escrevendo sobre algum texto que me trouxeram (e tantas vezes suas escolhas me auxiliam a pensar!). A menor pergunta: como assim, tu ests escrevendo os Beijos Mgicos? Mas foi outra autora que fez a histria, n? A maior seleciona: olha, me, este aqui de um autor brasileiro e bem novo.

Dia das Mes. A menor pede que o pai a leve para comprar um presente. Onde? Na livraria da UNISC. Ao chegar, corre para os livros infantis. Meu marido questiona: Mas vais comprar para ela um livro de criana? Ela responde, categrica: Claro, pai! Toda semana ela l nossos livros! para o trabalho dela!

Aproximao do aniversrio. Minha filha mais velha me conta: sabe que vou pedir para minhas amigas me darem s livros de presente? A data chega e os livros se avolumam em cima da cama. Ela fica exultante: tenho mais livros para ler agora! Olha, me, este j li, ser que consigo trocar? A mais nova pede, sedutora: depois me empresta este da bruxinha? Por favor?

Hora de dormir. Uma das minhas crianas se cerca de livros: ainda cedo, me, me deixa s terminar este captulo. A outra pede: l uma histria para mim? A mais velha comenta: achei o livro bem melhor que o filme. No livro a gente pode imaginar mais... E insiste: me, tu no vais ler este aqui tambm? Eu gostei tanto!

Cresci acompanhada por livros. Vejo minhas filhas se aventurando na leitura, descobrindo autores, rindo, chorando, pensando... Se, em minha infncia, ficava ansiosa em conseguir levar emprestado um exemplar da obra de Monteiro Lobato com histrias to mgicas, ilustraes to lindas! e esquecia do resto do mundo enquanto durava a leitura, minhas filhas hoje se dividem entre internet, televiso, brincadeiras com os/as amigos/as, atividades extra-escolares e... Livros. Sim, estes ainda encantam...

Assim, para terminar, deixo um breve texto que foi escrito por Lygia Bojunga Nunes em comemorao pelo Dia Internacional do Livro, no ano de 1984. Suas palavras so tambm minhas: Para mim, livro vida; desde que eu era muito pequena os livros me deram casa e comida. Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em p, fazia parede; deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava num outro e fazia telhado. E quando a casinha ficava pronta eu me espremia l dentro para brincar de morar em livro. De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes). Primeiro olhando desenhos; depois, decifrando palavras. Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabea. Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais ntimas a gente ficava, menos eu ia lembrando de consertar o telhado ou de construir novas casas. S por causa de uma razo: o livro agora alimentava a minha imaginao.

Todo dia minha imaginao comia, comia e comia; e de barriga assim toda cheia, me levava para morar no mundo inteiro; iglu, cabana, palcio, arranha-cu, era s escolher e pronto, o livro me dava. Foi assim que, devagarinho, me habituei com essa troca to gostosa que no meu jeito de ver as coisas a troca da prpria vida; quanto mais eu buscava no livro, mais ele me dava. Mas como a gente tem mania de sempre querer mais, eu cismei um dia de alargar a troca: comecei a fabricar tijolo pra em algum lugar uma criana juntar com outros, e levantar a casa onde ela vai morar. (apud SANDRONI, 1987. p. 119).

Livro/Vida/Infncia. Por uma literatura para a infncia. Sempre menor.

FIM

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