La interaccin alumno-alumno y la realizacin de tareas escolares Como ya hemos mencionado, el impacto favorable de la relacin entre los alumnos sobre

las variables mencionadas la adquisicin de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, el nivel de aspiracin, el rendimiento escolar, etc. no es constante, sino que se produce nicamente en determinadas circunstancias. No basta con dejar que los alumnos interacten o con promover la interaccin entre ellos para obtener de forma automtica unos efectos favorables sobre el aprendizaje, el desarrollo y la socializacin. Lo importante no es la cantidad de interaccin, sino la calidad de la misma. La toma de conciencia de este hecho est en el origen de los intentos de identificar las formas de organizacin de las actividades de aprendizaje que dan lugar a interacciones entre los alumnos particularmente ricas y constructivas en cuanto a sus efectos. Desde el punto de vista emprico, estos intentos se concretan en una serie de investigaciones dirigidas a registrar y comparar las pautas interactivas y los resultados de aprendizaje que se obtienen organizando de forma diferente las actividades y tareas escolares. 2.1. La organizacin social de las actividades de aprendizaje en el aula Un factor clave en la organizacin grupal de las actividades de aprendizaje en el aula es la interdependencia entre los alumnos que participan en las mismas respecto a la tarea a realizar o el objetivo a conseguir. Existen bsicamente tres tipos de estructuras de meta goal structure, como ha sido denominado este factor, que los enseantes pueden inducir cuando organizan las tareas en el aula: cooperativa, competitiva e individualista. Utilizando como referencia la teora del campo de Lewin, Johnson (1981a) ha caracterizado estas tres estructuras de meta como sigue. Se da una estructura cooperativa cuando los objetivos que persiguen los participantes estn estrechamente vinculados entre s, de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y slo si, los otros alcanzan los suyos. En una organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje, los resultados que persigue cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes miembros con los que est interactuando cooperativamente. En una estructura competitiva, los objetivos o metas de los participantes estn relacionados de manera que existe una correlacin negativa entre su consecucin por parte de los implicados; a saber, un alumno puede alcanzar la meta que se ha propuesto si, y slo si, los dems alumnos no pueden alcanzar la suya. As pues, cada participante persigue resultados que son beneficiosos personalmente, pero que son perjudiciales para los dems alumnos con los que est competitivamente asociado. Por ltimo, en una estructura individualista no existe relacin alguna entre el logro de los objetivos o metas que se proponen al canzar los participantes. El hecho de que un alumno alcance o no la meta fijada no influye sobre el hecho de que los dems alumnos alcancen o no las suyas, de forma que cada alumno persigue resultados individuales siendo irrelevantes los resultados obtenidos por los otros miembros del grupo. La organizacin cooperativa, competitiva e individualista de las actividades de aprendizaje ha sido abordada tambin desde otras perspectivas tericas. As, por ejemplo, Kelley y Thibaut (1969) han propuesto una definicin operacional utilizando como marco de referencia la teora del aprendizaje operante. En este caso, el criterio elegido ya no es la interdependencia respecto a la consecucin de los objetivos, sino la manera como se distribuyen las recompensas entre los participantes reward structure. De acuerdo con la propuesta de estos autores, en una estructura cooperativa la recompensa que recibe cada participante es directamente proporcional a la calidad de trabajo del conjunto del grupo. En una estructura competitiva, por el contrario, un solo miembro del grupo recibe la recompensa mxima, mientras que los otros reciben recompensas menores. Finalmente, en una estructura individualista los alumnos son recompensados sobre la base de la calidad de su propio trabajo con independencia del trabajo de los otros participantes. Desde ambas perspectivas tericas se han llevado a cabo numerosas investigaciones con un doble objetivo: estudiar la naturaleza de la interaccin que se establece entre los alumnos en los diferentes tipos de organizacin de las actividades de aprendizaje y estudiar la relacin existente entre el tipo de organizacin de las actividades de aprendizaje y el nivel de rendimiento alcanzado por los participantes. En lo que concierne al primer objetivo, los resultados son ampliamente concordantes (Johnson y Johnson, 1974). Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de aprendizaje competitivo e individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho ms positivas caracterizadas por la simpata, la atencin, la cortesa y el respeto mutuos, as como por

sentimientos recprocos de obligacin y de ayuda. Estas actitudes positivas se extienden, adems, a los profesores y al conjunto de la institucin escolar. Contrariamente a lo que sucede en las situaciones competitivas, en las que los grupos se configuran sobre la base de una relativa homogeneidad del rendimiento acadmico de los participantes y suelen ser altamente coherentes y cerrados, en las situaciones cooperativas los grupos son, por lo general, ms abiertos y fluidos y se construyen sobre la base de variables como la motivacin o los intereses de los alumnos. En lo que se refiere al segundo objetivo la influencia de los tipos de organizacin social de las actividades de aprendizaje sobre el nivel de rendimiento alcanzado por los participantes los resultados no muestran la misma claridad. Ante la situacin un tanto confusa provocada por los resultados contradictorios de las investigaciones, Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon llevaron a cabo en 1981 una extensa y cuidadosa revisin de ms de un centenar de estudios empricos utilizando tcnicas de meta-anlisis. El tipo y volumen de las investigaciones que son objeto de revisin, as como el inters y rigor de la metodologa utilizada para ello, aconsejan detenernos brevemente en las principales conclusiones obtenidas por Johnson y sus colegas: i) Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas en cuanto al rendimiento y la productividad de los participantes. Esta relacin se verifica cualquiera que sea la naturaleza del contenido (lenguaje, lectura, matemticas, ciencias naturales, estudios sociales, psicologa, actividades artsticas, educacin fsica) y el grupo de edad considerado (aunque la relacin es ms fuerte en los estudiantes preuniversitarios que en los universitarios) en tareas de aprendizaje relativas a la formacin de conceptos, a la resolucin de problemas verbales, a la memorizacin, a la ejecucin motriz y a la formulacin de conjeturas, juicios y predicciones. Slo en el caso de tareas de tipo mecnico y de correccin las situaciones cooperativas no son superiores a las competitivas. Las variables relativas al contenido, a la edad de los participantes y al tipo de tareas slo permiten dar cuenta de una pequea parte de las diferencias de los resultados obtenidos por las investigaciones revisadas, lo que quiere decir que seguimos desconociendo gran parte de las variables responsables de la mayor o menor superioridad de las situaciones cooperativas sobre las competitivas. ii) Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas en cuanto al rendimiento y la productividad de los participantes. Como en el caso anterior, esto es cierto para todas las reas de contenido y para todos los grupos de edad, siendo mayor la superioridad de la cooperacin cuando la tarea a realizar no es de naturaleza mecnica, cuando se produce una relacin tutorial entre los participantes y cuando la tarea no obliga a una divisin del trabajo. Tambin en este caso, las variables mencionadas explican nicamente una parte ms bien pequea de las diferencias de los resultados obtenidos por las investigaciones revisadas. iii) La cooperacin intragrupo con competicin intergrupo es superior a la competicin interpersonal en cuanto al rendimiento y la productividad de los participantes. La superioridad es mayor cuando la tarea consiste en elaborar un producto y cuando el efectivo de los grupos es pequeo. En este caso, las variables estudiadas dan cuenta de aproximadamente la mitad de la varianza total observada en el conjunto de las investigaciones revisadas. iv) La cooperacin sin competicin intergrupos es superior a la cooperacin con competicin intergrupos en cuanto al rendimiento acadmico y la productividad de los participantes. Esta afirmacin debe aceptarse con reservas, pues el nmero de investigaciones que han comparado directamente ambos tipos de estructuras es muy reducido. Sin embargo, existen indicios de que en cortos intervalos temporales, cuando se requiere un producto final, la cooperacin sin competicin intergrupos es superior. v) No se constatan diferencias significativas entre la competicin interpersonal y los esfuerzos individualistas en cuanto al rendimiento acadmico y la productividad de los participantes. La comparacin entre estas dos estructuras ha sido objeto de un nmero muy reducido de investigaciones y los resultados no son convergentes, detectndose sin embargo una ligera superioridad de la competicin cuando la organizacin individualista se acompaa de una prohibicin expresa de contacto y de interaccin entre los participantes. Tomada en su conjunto, la revisin de Johnson y sus colegas muestra una clara superioridad de la organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje en cuanto al rendimiento y la productividad de los participantes. Sin embargo, como destacan acertadamente los autores, las variables que afectan y condicionan la mayor o menor superioridad de la organizacin cooperativa sobre las otras siguen siendo

en gran parte desconocidas. Esto se debe en parte al hecho de que la mayora de las investigaciones revisadas se limitan a comparar el rendimiento obtenido por los participantes en funcin de la estructura cooperativa, competitiva e individualista de las actividades sin prestar atencin a lo que sucede en el transcurso de la realizacin de las tareas, es decir, sin prestar atencin a las interacciones que se establecen entre los participantes mientras desarrollan la actividad. Es posible, por ejemplo, que en el marco de una estructura cooperativa los participantes interacten de forma distinta en funcin de variables diversas por ejemplo, el mayor o menor conocimiento de los participantes sobre el contenido, la experiencia previa en el tipo de tarea, la implicacin y motivacin en la misma, etc. y que estas pautas de interaccin, y no tanto la estructura cooperativa, expliquen el rendimiento y la productividad de los miembros del grupo. Para progresar en la comprensin de la problemtica parece pues necesario ir ms all de las comparaciones globales del rendimiento y de la productividad en funcin de la estructura de las actividades grupales y detenerse en el anlisis de la interaccin que se establece entre los participantes. Como veremos ms adelante, sta es la direccin en la que se orientan la mayora de las investigaciones actuales. En la misma lnea se sita el intento analtico de profundizar en la organizacin grupal de las actividades de aprendizaje protagonizado recientemente por Damon y Phelps (1989). 2.2. Las relaciones tutoriales, el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre iguales Al margen de las estructuras competitiva e individualista, en cuya consideracin no entran, Damon y Phelps identifican tres enfoques principales en las tendencias educativas actuales que toman la relacin entre iguales como punto de referencia: la tutora, el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre iguales. Segn estos autores, los tres enfoques mencionados difieren sustancialmente en cuanto a las caractersticas de los miembros del grupo, en cuanto a los objetivos y contenidos curriculares a los que conceden prioridad y, sobre todo, en cuanto al tipo de interaccin que promueven entre los participantes En lo que concierne a este ltimo punto, Damon y Phelps utilizan los conceptos de igualdad equality y mutualidad mutuality para describir las diferencias. La igualdad designa el grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes en una actividad grupal; la mutualidad, el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. En las relaciones tutoriales, un alumno, considerado como un experto en un contenido determinado, instruye a otro u otros que son considerados novatos. En principio, el tutor posee ms informacin y es ms competente en la tarea que el tutorado, por lo que la relacin entre ambos es asimtrica y sus roles son diferentes. Hasta cierto punto, la relacin tutorial reproduce la relacin profesor-alumno en el sentido de que el tutor se encarga de instruir, de transmitir la informacin y la competencia, al tutorado. Hay, sin embargo, diferencias claras entre ambas situaciones. El tutor posee un grado de autoridad sobre el tutorado inferior al que posee el profesor sobre el alumno; adems, el tutor tiene un nivel de informacin y de competencia en la tarea inferior al del profesor. En consecuencia, la relacin tutorial es una relacin desigual, pero menos desigual que la relacin profesor-alumno. En la medida en que el tutor y el tutorado estn ms cerca entre s que el profesor y el alumno, las transacciones comunicativas entre ambos pueden resultar favorecidas. El tutora do puede sentirse ms libre para expresar sus ideas y opiniones, para formular sus dudas, para solicitar aclaraciones. No obstante, en la medida tambin en que el tutor no posee las habilidades instruccionales ni el dominio de la informacin y de la tarea que posee el profesor, su capacidad para captar la atencin y el inters del tutorado, su capacidad para instruirle, es menor, sobre todo cuando este ltimo es ms bien tmido, aparece confundido o est poco motivado. En resumen, las relaciones tutoriales son, por tanto, relativamente bajas en igualdad y variables en mutualidad, dependiendo en este ltimo caso de la competencia y habilidades instruccionales del tutor y de la receptividad del tutorado. El aprendizaje cooperativo es una etiqueta utilizada para designar una amplia gama de enfoques que tienen en comn la divisin del grupo clase en subgrupos o equipos de hasta cinco o seis alumnos que desarrollan una actividad o ejecutan una tarea previamente establecida. Los miembros de los equipos suelen ser heterogneos en cuanto a la habilidad para ejecutar la tarea y, aunque en algunos casos se produce una distribucin y reparto de roles y responsabilidades, esto no suele dar lugar a una diferencia de estatus entre los miembros. El aprendizaje cooperativo, por tanto, se caracteriza en principio por un elevado grado de igualdad. La mutualidad, en cam bio, es variable en funcin de que exista o no una competicin entre los diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor distribucin de

responsabilidades o roles entre los miembros y de que la estructura de recompensa sea de naturaleza extrnseca o intrnseca. Los mayores niveles de mutualidad se darn en los casos en que se promueva la discusin y la planificacin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y responsabilidades y se limite la divisin del trabajo entre los miembros. En la colaboracin entre iguales, dos o eventualmente ms alumnos relativa mente novatos en una tarea trabajan juntos de forma ininterrumpida en su desarrollo y resolucin. Contrariamente a lo que sucede en el caso de las relaciones tutoriales, los participantes poseen aproximadamente el mismo nivel de habilidad y competencia; y, contrariamente tambin a lo que suele ser habitual en el aprendizaje cooperativo, los participantes trabajan juntos durante todo el tiempo en la ejecucin de la tarea en lugar de hacerlo individualmente o por separado en los diferentes componentes de la misma. Las relaciones de colaboracin se caracterizan, pues, en principio, por un elevado grado de igualdad entre sus miembros y por un elevado grado de mutualidad en las transacciones comunicativas. Por supuesto, esto es una caracterizacin idealizada de las relaciones de colaboracin, siendo posible constatar en la prctica numerosas desviaciones de este ideal (retraimiento de los participantes, comportamientos sumisos, dominantes o defensivos de alguno de ellos, celos, prejuicios, etc.) cuyo origen se encuentra probablemente, siguiendo el anlisis efectuado a este respecto por Salomon y Globerson (1989), en los procesos psicosociales que rigen la dinmica interpersonal. En cualquier caso y como regla general, las relaciones de colaboracin presentan un grado de igualdad y de mutualidad superior al de las relaciones tutoriales y cooperativas respectivamente. La particular combinacin del grado de igualdad y de mutualidad en los tres en foques descritos lleva a Damon y Phelps a formular la hiptesis de que cada uno de ellos puede ser particularmente adecuado para la realizacin de un determinado tipo de aprendizajes. As, las relaciones tutoriales, con una igualdad baja y una mutualidad variable, podran resultar apropiadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todava sin perfeccionar. La colaboracin entre alumnos, con un nivel elevado de igualdad y de mutualidad, ofrecera un contexto apropiado para el descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades. Por ltimo, el aprendizaje cooperativo, con una igualdad elevada y una mutualidad variable, podra resultar apropiado para llevar a cabo aprendizajes de uno u otro tipo dependiendo de cmo se organice en cada caso particular. Hasta el momento, la nica evidencia emprica en apoyo de esta hiptesis procede de un estudio de Damon y Phelps (1988), que muestra que las parejas que han trabajado en colaboracin en una serie de tareas matemticas, espaciales y fsicas durante dos aos progresan ms que las parejas del grupo control en el descubrimiento y aprendizaje de nuevas habilidades, pero no en el perfeccionamiento de habilidades previamente adquiridas. En cualquier caso, y a la espera de nuevas investigaciones que exploren la hiptesis de los autores, de lo que no cabe duda es de que la caracterizacin de las relaciones tutoriales, del aprendizaje cooperativo y de la colaboracin entre alumnos en trminos del grado de igualdad de los participantes y del grado de mutualidad de las transacciones comunicativas es, cuanto menos, una llamada de atencin sobre la importancia de tener en cuenta el tipo de interaccin que se establece entre los participantes en el transcurso de la actividad conjunta, sea cual sea la estructura de meta y la estructura de recompensa de la misma. 3. Factores determinantes del valor educativo de la interaccin entre alumnos La mayora de los intentos dirigidos a identificar los factores o variables que determinan el tipo de interaccin que se establece entre los alumnos en el transcurso de una actividad conjunta y que, en consecuencia, son susceptibles de condicionar el rendimiento acadmico y la productividad de los participantes se han llevado a cabo sobre todo en el marco del aprendizaje cooperativo, de las relaciones de colaboracin y, con menor frecuencia, de las relaciones tutoriales. Los factores que retienen la atencin de los investigadores son diversos. As, por ejemplo, Palincsar, Stevens y Gavelek (1989) sealan la importancia del grado de apertura de la tarea a realizar. Las tareas ms abiertas en las que los participantes deben seleccionar la informacin relevante y con varias soluciones posibles promueven la colaboracin y los intercambios comunicativos en mayor medida que las tareas ms cerradas con directrices e informaciones claramente especificadas y soluciones establecidas. HertzLazarowitz (1989), por su parte, propone distinguir entre tareas cooperativas simples y tareas cooperativas complejas. En el primer caso, los participantes interactan en torno a los medios implicados en la ejecucin de la tarea (por ejemplo, utilizando el mismo atlas para identificar las Comunidades

Autnomas que configuran el Estado Espaol) o en torno al producto a obtener (por ejemplo, escribir los nombres de las Comunidades Autnomas que configuran el Estado espaol). En el segundo, la interaccin se produce en torno al proceso (por ejemplo, discutiendo el tema de las relaciones entre las diferentes Comunidades Autnomas que configuran el Estado espaol). El inters de la distincin radica en la hiptesis de que la interaccin en torno a los procesos da lugar a un mayor nivel de elaboracin en las aportaciones de los participantes que la interaccin en torno a los medios o el producto. Como veremos ms adelante, el nivel de elaboracin de las aportaciones de los participantes se perfila en la actualidad como uno de los factores determinantes del rendimiento y de la productividad del trabajo en grupo. Antes de adentramos en este aspecto, sin embargo, conviene que hagamos mencin de otro factor no menos importante: la aparicin y manejo adecuado de los conflictos cognitivos y las controversias conceptuales que surgen en el transcurso de la actividad conjunta.