CENTRO UNIVERSITRIO BARRIGA VERDE - UNIBAVE CURSO DE PS GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA VANESSA ISABEL CATANEO

O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA COMO FERRAMENTA QUE PODE FACILITAR O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL SRIES FINAIS.

ORLEANS 2011

VANESSA ISABEL CATANEO

O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA COMO FERRAMENTA QUE PODE FACILITAR O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMTICA NO STIMO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao Matemtica pelo Centro Universitrio Barriga Verde UNIBAVE. Orientadora: Msc.Marleide Coan Cardoso.

ORLEANS 2011

VANESSA ISABEL CATANEO

O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA COMO FERRAMENTA QUE PODE FACILITAR O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMTICA NO STIMO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.

Monografia apresentada, avaliada e aprovada no dia ... de ..... de 2011, como requisito para obteno do ttulo de Especialista em Educao Matemtica do Centro Universitrio Barriga Verde - UNIBAVE, pela banca examinadora constituda pelos professores:

Orleans, ___ de _______________ de 20__.

_____________________________________ Prof. e Orientadora Marleide Coan Cardoso, Msc. Centro Universitrio Barriga Verde - UNIBAVE

_____________________________________ Prof. Alcion Damasio Cardoso, Msc. Centro Universitrio Barriga Verde - UNIBAVE

Nada depende da pessoa isoladamente. Neste sentido, dedico este trabalho a todas as pessoas que ao longo de um processo contnuo contriburam para a minha formao educacional de maneira direta ou indireta, mas significativa. Resultando, assim, na oportunidade de desenvolver e concluir este trabalho com sucesso.

AGRADECIMENTOS

A Deus, presena vital de iluminao em minha vida. A meus pais, Orlando e Valria, pelo eterno incentivo durante todo o meu processo educacional. Aos alunos participantes da pesquisa, quais possibilitaram que este trabalho fosse realizado, bem como a Escola de Educao Bsica Costa Carneiro que permitiu que a pesquisa ocorre-se em suas dependncias e com seus alunos. A professora e mestre Marleide, pela orientao e incentivos fundamentais para a concluso da pesquisa. Aos professores do Curso de Ps-Graduao em Lato Sensu em Educao Matemtica, pelo ensino-aprendizagem e discusses valiosas. .

A sociedade e a tecnologia esto integradas e a tecnologia tornou-se o aspecto dominante da civilizao. A matemtica o sustentculo lgico do processamento da informao, e o pensamento matemtico tambm a base para as atuais aplicaes da tecnologia da informao. (Miranda e Blaudares, 2007, p.73).

RESUMO

Est pesquisa, de cunho qualitativo, buscou responder seguinte questo: O software Geogebra pode auxiliar o professor na transposio didtica de alguns objetos matemticos no stimo ano do ensino fundamental da Escola de Educao Bsica Costa Carneiro? Para respond-la, inicialmente foi realizado um estudo bibliogrfico com diferentes autores de referncia na rea da informtica aplicada, da abordagem histrico-cultural na educao matemtica, sobre o geogebra, buscando uma fundamentao terica relacionada com a importncia da presena da informtica para um ensino-aprendizagem contextualizado e significativo da matemtica. Aps o estudo bibliogrfico elaborou-se trs sequncias didticas envolvendo o uso do software geogebra, abordando contedos matemticos. O objetivo na elaborao das sequncias foi oferecer um ensino que pode potencializar a aprendizagem significativa e cientfica que possibilita aos alunos a anlise e interpretao de grficos instigando-os a pensar de modo crtico-reflexivo se apropriando de novos conhecimentos. Para a concretizao da pesquisa aplicou-se a pesquisa com 25 (vinte e cinco) alunos do 7(stimo) ano da Escola de Educao Bsica Costa Carneiro. A aplicao da pesquisa ocorreu na sala de tecnologia educacional da escola, durante a aplicao das sequncias didticas os alunos foram orientados pela pesquisadora para registrar e salvar todas as resolues das atividades apresentadas, j que todas as atividades das sequncias foram realizadas por meio do computador. Posteriormente, com a finalizao da aplicao da pesquisa, realizou-se o estudo e anlise dos dados coletados, diante dos quais pode-se constatar que o uso do software geogebra como uma ferramenta auxiliar, representa uma metodologia importante para o ensino-aprendizagem de matemtica, pois, as reflexes e respostas apresentadas pelos alunos, mostraram uma melhor compreenso e interpretao diante do conceito matemtico estudado.

Palavras-chave: Informtica no ensino-aprendizagem de matemtica. Software Geogebra. Aprendizagem contextualizada e significativa.

ABSTRACT

This research, is qualitative, aimed at answering the following question: The software GeoGebra can help teachers in the didactic transposition of some mathematical objects in the seventh year of primary education in Basic School Costa Carneiro? To answer it, was initially conducted a bibliographic study co-authors with different reference in the field of applied computer science, discusses the historical-cultural in mathematics education, on the geogebra, seeking a theoretical basis related to the importance of the presence information technology for teaching and learning of mathematics contextualized and meaningful. After studying literature was drawn up three didactic sequences involving the use of software geogebra, addressing the mathematical content. The objective in preparing the sequence was to offer an education that can enhance the learning significant scientific and that enables students to analyze and interpret graphs encouraging them to think critically reflective appropriating new knowledge. To achieve the research applied research with 25 students from the 7th year of the Basic School Costa Carneiro. The application of research occurred in educational technology room school during the application of didactic sequences students were asked by the researcher to record and save all resolutions of the activities presented, as to the activities of the sequences were performed using computer. Subsequent application to the finalization of the survey, conducted the study and analysis, data were collected, before which it can be seen that the use of software geogebra as an auxiliary tool, represents an important methodology for teaching and learning of mathematics, because the reflections and responses submitted using the students showed a better understanding and interpretation on the mathematical concept studied. Keywords: Information technology in teaching and learning of mathematics . Software GeoGebra. Contextualized learning and meaningful

LISTA DE FIGURAS Figura 1: Escola de aplicao da pesquisa .............................................................. 44 Figura 2: Sala de tecnologia educacional onde ocorreu a aplicao da pesquisa ... 45 Figura 3: Sala de Tecnologia de Informao onde ocorreu a aplicao da pesquisa .................................................................................................................................. 86 Figura 4: Aplicao da pesquisa .............................................................................. 86 Figura 5: Aplicao da pesquisa .............................................................................. 87 Figura 6: Aplicao da pesquisa .............................................................................. 87 Figura 7: Aplicao da pesquisa .............................................................................. 88 Figura 8: Aplicao da pesquisa .............................................................................. 88

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Janela de trabalho do software geogebra .................................. .............35 Quadro 2: rea de trabalho do software geogebra ................................................... 35 Quadro 3: Recursos do software geogebra.................................................................36 Quadro 4: Comparao entre o saber sbio e o saber escolar...................................39

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

UNIBAVE Centro Universitrio Barriga Verde PCN Parmetros Curriculares Nacionais MEC Ministrio da Educao e Cultura GIPIEM Grupo de estudo e pesquisa em informtica educativa para o ensino de matemtica GNU - General Pblic License

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 15 CAPTULO I .............................................................................................................. 18 FUNDAMENTAO TERICA ................................................................................. 18 1.1 ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA ............................................... 18 1.2 APROPRIAO DAS SIGNIFICAES CONCEITUAIS NUMA ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL .......................................................................................... 21 1.2.1 Vigotski: O precursor da abordagem histrico-cultural ............................ 22 1.3 FORMAO E DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS .................................. 24 1.3.1 Zona De Desenvolvimento Proximal............................................................ 26 1.5 EDUCAO MATEMTICA E O USO DA TECNOLOGIA ................................. 27 1.6 BREVE HISTRICO DA INFORMTICA NA EDUCAO................................. 30 1.6.1 Tecnologias na educao nos Estados Unidos .......................................... 30 1.6.2 Tecnologias na educao da Frana ............................................................ 31 1.6.3 Tecnologias na educao matemtica do Brasil ........................................ 32 1.7 O SOFTWARE GEOGEBRA ............................................................................... 33 1.7.1 Interface do Geogebra ................................................................................... 34 1.8 TRANSPOSIO DIDTICA ............................................................................. 38 CAPTULO II DELIMITAES METODOLGICAS ................................................ 40 2.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA ................................................................ 40 2.2 POPULAO E AMOSTRA .............................................................................. 42 2.2.1 Tcnicas e/ou instrumentos de pesquisa ................................................... 42 CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS .................. 44 3.1 APLICAO DA PESQUISA............................................................................. 46 3.1.1 Anlise e interpretao dos dados ............................................................. 54 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 76 REFERNCIAS ......................................................................................................... 79 APNDICE ................................................................................................................ 82 APNDICE A............................................................................................................. 83 RELATOS DOS ALUNOS ......................................................................................... 83 APNDICE B............................................................................................................. 86 FOTOS DA APLICAO DA PESQUISA ................................................................. 86

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INTRODUO

O mundo vive o momento da revoluo de informaes seja no seu processo de criao e elaborao como na socializao e transmisso de saberes produzidos pelo homem, logo de acordo com Prez Gmes (2001), a est nova realidade se faz necessrio um novo modelo de escola e conseqentemente como ressalta Hargreaves (1998) um novo trabalho docente no ensino, isto , a introduo da tecnologia da informao e comunicao no meio escolar. (COSTA, FIORENTINI, 2007). Sendo assim, atualmente entre os educadores matemticos tem-se tornado objeto de estudo a necessidade de contextualizar os contedos matemticos apresentados em sala de aula de forma a torn-los significativos aos alunos. Portanto, torna-se necessrio que o professor oriente o processo ensino - aprendizagem, com o objetivo de que o aluno construa novos conhecimentos tornando-se capaz de interpretar e questionar os dados representados por meio da linguagem matemtica do seu cotidiano. Os recursos da informtica podem-se tornar um importante meio facilitador ao professor neste processo. Como concepo de ensino-aprendizagem de matemtica, cabe aos professores compreenderem que impossvel ficar a margem deste processo de informatizao na prtica pedaggica, como afirma IMBERNN (1994):
O conceito de desenvolvimento profissional pressupe, portanto, que o professor possa evoluir continuamente, incorporando/aprendendo os fundamentos de sua cultura profissional, que significa saber por que se faz, o que se faz e quando e por que ser necessrio faz-lo de um modo distinto.

Portanto, se faz necessrio que o professor de matemtica reflita como utilizar as tecnologias de informao e comunicao no planejamento de tarefas didticas e no prprio desenvolvimento das aulas. (MIRANDA, BLAUDARES, 2007).
A sociedade e a tecnologia esto integradas e a tecnologia tornou-se o aspecto dominante da civilizao. A matemtica o sustentculo lgico do processamento da informao, e o pensamento matemtico tambm a base para as atuais aplicaes da tecnologia da informao. (Miranda e Blaudares, 2007, p.73).

Para tanto os professores devem compreender que o processo de construo e conhecimento nessa nova realidade acontece quando se integra criticamente a tecnologia da informao no processo educativo, onde o computador, como recurso pedaggico, no possui autonomia para concluso do processo ensino-

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aprendizagem, mas o que se pretende que a incorporao do computador nas aulas de matemtica auxilie e instigue os alunos a se apropriar das significaes e conceitos estudados utilizando a ferramenta computacional. (Miranda e Blaudares, 2007). Assim, a linha de pesquisa do presente estudo est vinculada Teoria histrico - cultural, segundo qual o processo de ensino-aprendizagem ocorre por meio de mediaes e nas relaes sociais, sendo que esta aprendizagem se efetiva quando ocorre a compreenso, interpretao e aquisio do conceito, num processo consciente diante aquilo que se estuda, j que todo conhecimento segundo Vygotsky formado por conceitos, visto que o desenvolvimento cognitivo se d pela estruturao e internalizao de tais conceitos. Paralelamente ao estudo da teoria histrico-cultural, estaremos estudando a tendncia da informtica aplicada a educao matemtica, como recurso para auxiliar no processo de transposio didtica da matemtica.. Neste sentido, buscaremos estudar as potencialidades para a realizao de uma aprendizagem significativa, por meio do software geogebra na transposio didtica de alguns objetos matemticos no ensino fundamental sries finais enquanto uma ferramenta auxiliar ao professor. A partir das consideraes anteriores apresenta-se o problema desta pesquisa: Como o software Geogebra pode auxiliar o professor na transposio didtica de alguns objetos matemticos no stimo ano do ensino fundamental da Escola de Educao Bsica Costa Carneiro? Para responder a problemtica proposta de maneira geral esta objetiva-se: conhecer as possibilidades de utilizao do software geogebra na transposio didtica de alguns objetos matemticos no stimo ano do ensino fundamental da Escola de Educao Bsica Costa Carneiro. Especificamente tem-se: a) Estudar as potencialidades do software geogebra no ensino-aprendizagem da disciplina de matemtica no stimo ano do ensino fundamental.

b) Realizar a aplicao e o estudo de objetos matemticos com os alunos do stimo ano do ensino fundamental da Escola de Educao Bsica Costa Carneiro no laboratrio de informtica, para verificar a eficincia da utilizao do software Geogebra no processo ensino aprendizagem da matemtica.

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c) Instigar o aluno do stimo ano do ensino fundamental a se apropriar dos conceitos matemticos e por meio da utilizao do software geogebra aprofundar seus conhecimentos dando-lhe possibilidade de avanar em seus estudos.

Para responder a problemtica proposta e atingir os objetivos delineados esta apresenta-se assim estruturada: no captulo da introduo encontram-se a justificativa, os objetivos e a problemtica. No segundo captulo apresenta-se a fundamentao terica a partir dos autores que discutem o tema, no contexto da metodologia encontram-se o caminho percorrido pela mesma at sua concretizao. No quarto captulo apresenta-se a pesquisa e seus resultados analisados a luz das teorias aqui discutidas e finalmente nas consideraes finais apresenta-se os resultados encontrados a partir dos objetivos didticos.

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CAPTULO I FUNDAMENTAO TERICA

1.1 ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

No processo ensino-aprendizagem da matemtica, muitas vezes busca-se um ensino vinculado ao contexto do aluno para facilitar a compreenso do conhecimento por parte dele, isto , fazer analogias com situaes vivenciadas pelo aluno e o conhecimento curricular estudado para que, assim, o mesmo no seja to somente abstrato, mas se torne concreto. (GIARDINETTO, 1996). A partir desta concepo sobre o ensino matemtico, percebe-se que a falta de entendimento quanto compreenso de abstrato e concreto. O concreto est relacionado ao cotidiano, a tudo que se possa observar e manipular, por outro lado, a abstrao constituiria algo difcil de interpretar e sem significao. Pois nessa concepo, afirma Giardinetto (1996, p. 46):
O abstrato entendido atravs de uma conotao pejorativa, como algo difcil de ser assimilado na medida em que se traduz por um vinculo no imediato como realidade [...]. J o concreto entendido como o imediato, como aquilo de que parte o pensamento no processo de apreenso do real.

Para Prado (1952), o conhecimento matemtico possui uma lgica prpria de elaborao. A formao dos conceitos matemticos, ao longo do seu desenvolvimento, chega a nveis de abstraes altssimos, no apresentando uma relao imediata com os problemas do cotidiano, mas isto no significa que as abstraes matemticas sejam arbitrrias, pois as mesmas encontram-se relacionadas pela lgica. De acordo com Giardinetto (1996), o ensino-aprendizagem necessita oferecer condies para que o indivduo possa adquirir conhecimento e compreenso do contedo em estudo, apropriando-se da lgica das relaes ali existentes, isto , aprender o conceito.
A concepo de matemtica como cincia das relaes insere-se numa concepo dinmica de conhecimento que ultrapassa o significado cotidiano dos termos abstrato e concreto e a relao entre ambos. [...].

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Para a dialtica, o concreto ponto de partida e de chegada do processo de conhecimento, quer dizer, o concreto no apreensvel de imediato pelo pensamento, mas , sim, midiatizado por abstraes. (GIARDINETTO, 1996, p.49)

Ento, ao se estudar o desenvolvimento da lgica presente nas relaes conceituais, o entendimento e aquisio dos conceitos ser constitudo de significao. Pois, segundo Giardinetto (1996, p.52), Na matemtica quanto mais se afasta da realidade objetiva, mais organicamente se atrela a ela graas lgica de elaborao dos conceitos que transfere a cada etapa conceitual um carter de concretcidade para a etapa seguinte. Alm disso, o entendimento da evoluo dos conceitos por meio de um pensamento mais complexo imprescindvel para que o indivduo possa adquirir uma postura mais autnoma em relao realidade a qual pertence. (GIARDINETTO, 1999).
... a prxis utilitria e o senso comum a ela correspondente colocam o homem em condies de orientar-se no mundo, de familiarizar-se com as coisas e manej-las, mas no proporcionam a compreenso das coisas e da realidade. (KOSIK, 1985, p.10 apud GIARDINETTO, 1999, p.08)

Nesse sentido, cabe a prtica educativa proporcionar ao educando um maior grau de conscincia, pois como explica Giardinetto (1999, p.10):
Na escola o indivduo tem a possibilidade de aprender a matemtica enquanto contedo e processo de pensamento. Na medida em que no ultrapassa os raciocnios mais imediatos, ele no s no aprende esse processo de pensamento complexo, como no se apropria das formas sistematizadas do saber matemtico determinando a impossibilidade de se objetivar num grau cada vez mais complexo.

Assim, o conhecimento matemtico uma maneira de refletir, analisar e compreender o que foi e vem sendo construdo ao longo do desenvolvimento sciohistrico. (DAMAZIO, 2007).
Na concepo histrico-social de homem, o que se verifica que o conhecimento matemtico espontneo no imediato, algo que vem imediatamente de dentro do indivduo, mas algo mediatizado pelo trabalho, isto , ele no determinado por leis biolgicas, mas por leis histrico-sociais. (GIARDINETTO, 1999, p.64)

Dessa forma, o ensino da matemtica pode e deve estar contribuindo para o desenvolvimento do homem na sua formao tica, autonomia intelectual e compre-

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enso sociocultural. Por meio do ato educativo ocorre a apropriao das objetivaes humanizadoras resultantes do processo histrico-social desencadeado pelos homens, oferecendo ao educando a sua humanizao e emancipao. (PCN, 2006).
a finalidade emancipatria da educao que no se pode perder de vista, uma vez que ela representa o desenvolvimento da verdadeira conscincia por meio da apropriao dos conhecimentos, dos conceitos, das habilidades, dos mtodos e tcnicas etc., de forma que possam os homens intervir na realidade e tomar parte como sujeitos do desenvolvimento genrico da humanidade. A afirmao da finalidade emancipatria da educao exige, portanto, que se considere ato educativo como a atividade por meio da qual os indivduos se apropriam das objetivaes humanizadoras produzidas pelos homens histrica e socialmente, condio para sua humanizao e conseqente emancipao. (MARTINS, 2007, p.25)

Conforme o PCN de 2006, o ensino-aprendizagem da matemtica necessita ser abordado de modo a levar os alunos a:
[...] um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos aspectos de formular questes, perguntar-se sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses, apresentar exemplos e contra exemplos, generalizar situaes, abstrair regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgico-dedutiva. (PCN, 2006, p.70).

Para Giardinetto (1999), a compreenso e a aquisio do conhecimento sistematizado possuem como mediadora a esfera escolar. Ela tem como funo, tornar possvel a cada indivduo o acesso s objetivaes para si, ou seja, o acesso ao acervo produzido pela humanidade.

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1.2 APROPRIAO DAS SIGNIFICAES CONCEITUAIS NUMA ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL

Na pedagogia histrico-cultural, o saber no considerado algo pronto e acabado, mas sim um saber vivo, dinmico, que vem sendo construido ao longo da histria por vrias culturas, vrios homens movidos por necessidades concretas e pelas relaes sociais. Desse modo, o processo de ensino-aprendizagem requer uma linguagem abrangente, totalitria dos contedos caracterizados por uma postura crtica e reflexiva. (FIORENTINI, 1995) Para tanto, a ao pedaggica deve proporcionar a todo e qualquer indivduo o acesso ao conhecimento resultante da ao da humanidade ao longo da histria, como a aquisio e compreenso destes saberes. (RIBEIRO, 2001)
...evidencia-se a importncia da educao escolar, da transmisso do saber objetivo pelo trabalho educativo na escola. Ao conseguir que o indivduo se aproprie desse saber convertendo-o em rgo de sua individualidade (segundo uma expresso de Marx), o trabalho educativo possibilitara ao indivduo ir alm dos conceitos cotidianos, super-los, os quais sero incorporados pelos conceitos cientficos. Dessa forma o indivduo poder conhecer de forma mais concreta, pela mediao das abstraes, a realidade da qual ele parte. (DUARTE, 2003, p.82)

Nesse sentido, a prtica educativa tem como funo tornar possvel um maior grau de conscincia, isto , de compreenso do real, visando formao humanizadora dos indivduos.
Assim considerando, entendo que a atividade educacional est determinada imediatamente pela finalidade de satisfao da necessidade que todo ser humano tem de compreender a um tempo, o que foi feito / produzido, o que est sendo feito/ produzido e o que pode, tem que ser feito / produzido. Neste processo se insere e adquire sentido o que cada um fez / produziu, est fazendo / produzindo e pode, tem responsabilidade de fazer / produzir. (RIBEIRO, 2001, p.29)

Nesse intuito, para que ocorra a apropriao das significaes de conceitos matemticos de acordo com a abordagem histrico-cultural, faz-se necessrio uma metodologia com nfase aos aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos, preocupando-se em ir alm da simples descrio da realidade estudada. (DAMAZ IO, p.04, 2006)

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Esta abordagem prope um estudo muito profundo em relao ao objeto de estudo. Assim como descreveu Damazio (2006, p.05):
So trs os princpios bsicos do mtodo de investigao do processo de formao/apropriao de conceitos proposto por Vygotsky (2001): anlise do processo em que ocorre o fenmeno em estudo e no o objeto em si; nfase na explicao, em vez da descrio do fenmeno em estudo; o problema da conduta fossilizada, isto , os processos que passam por um longo perodo de desenvolvimento histrico tendem a se automatizar e escondem a aparncia original.

1.2.1 Vigotski: O precursor da abordagem histrico-cultural

Liev Seminovitch Vigotski nasceu em 1986, em Orsha na Repblica Bielorussa e faleceu aos trinta e sete anos de tuberculose, em 1934. Vigotski estudou filosofia, psicologia, pedagogia e direito. Em seus estudos, buscou compreender o desenvolvimento humano, visualizando - para isto - o processo de construo de significados pela mediao, ou seja, na relao social entre os indivduos. Assim, desenvolveu muitas pesquisas na educao utilizando se da psicologia, juntamente com colaboradores como Luria e Leontiev. (VIGOTSKI, 1999) A estrutura de seus estudos teve como base a teoria e filosofia de Karl Marx comungando com a idia de que as mudanas histricas na sociedade e na vida material produzem mudanas na natureza humana. (AMORIM, 2007, p.35) De acordo com a perspectiva de Vigotski, o desenvolvimento humano ocorre no momento em que existe a relao com o outro. Ao longo dessa relao, ir se moldando o funcionamento psicolgico do homem, e por conseqncia, a cultura humana. (LA TAILLE, et.al, 1992) Vigotski estudou a base biolgica do ser humano para compreender o desenvolvimento psicolgico humano, como a organizao cerebral. Isso levou-o a constatar a forte ligao entre os processos psicolgicos humanos e a insero do indivduo num contexto scio-histrico. (LA TAILLE, et.al, 1992) Para Vigotski:

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O funcionamento do crebro humano fundamenta-se em sua idia de que as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo da histria social do homem. Na sua relao com o mundo, mediada pelos instrumentos e smbolos desenvolvidos culturalmente. O ser humano cria as formas de ao que o distinguem de outros animais. Sendo assim, a compreenso do desenvolvimento psicolgico no pode ser buscada em propriedades naturais do sistema nervoso. (LA TAILLE, et.al, 1992, p.24)

Portanto, possvel entender - por meio dos estudos de Vigotski - que o crebro no um sistema de funes fixas e imutveis, mas sim um sistema aberto para ser moldado pela ao de elementos externos resultantes da relao social humana. Isso ocorre pela mediao, ou seja, a relao do homem com o mu ndo no uma relao direta, mas uma relao mediada. (OLIVEIRA, 1999, p.24)
O homem transforma-se de biolgico em scio-histrico, num processo em que a cultura parte essencial da constituio da natureza humana. No podemos pensar o desenvolvimento psicolgico como um processo abstrato, descontextualizado, universal: o funcionamento psicolgico, particularmente no que se refere s funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, est baseado fortemente nos modos culturalmente construdos de ordenar o real. (OLIVEIRA, 1999, p.24)

A idia de mediao apresentada e estudada por Vigotski responsvel pelo desenvolvimento humano, isto , quando o indivduo ainda no conhece o objeto de estudo ele mediado por meio de sistemas simblicos dos quais dispe reproduzindo mentalmente o novo. Nas relaes mentais de ausncia do real e do concreto, essa operao com sistemas simblicos permite ao homem desenvolver formas de pensamento que no seriam possveis se no existissem os processos de representao mental ou processos psicolgicos. Portanto, o sistema simblico, por meio da mediao, o fator que impulsiona a evoluo e formao social humana. (LA TAILLE, et.al, 1992) Vigotski considerado o precursor da teoria histrico-cultural, sendo que esta considera o conhecimento como resultado da ao do homem no meio social. Assim, entende-se que a existncia humana e a sua constante influncia no meio produz e reproduz o saber, de modo que este no se encontra pronto e acabado, mas em constante evoluo de modo que a aquisio e compreenso do saber ocorrem pela apropriao dos conceitos sistematizados. (FIORENTINI, 1995) De acordo com Damazio (2006, p.04),
A teoria histrico-cultural advoga por uma abordagem metodolgica com nfase aos aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos, preocupan-

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do-se em ir alm da simples descrio da realidade estudada. O interesse para o modo de manifestao do problema e, ao mesmo tempo, numa ao dialtica, priorizar: a transformao quantidade/qualidade, a interligao todo/partes, explicao/compreenso e anlise/sntese.

1.3 FORMAO E DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS

A mediao existente entre o sujeito e um objeto de conhecimento ocorre por meio de um sistema simblico que pode ser designado, como a linguagem humana que proporciona a comunicao entre os indivduos e a generalizao de experincias. Sendo assim, ao fazer uso da linguagem para nomear um objeto em estudo, est se classificando este objeto em uma classe, em uma categoria de objetos que possuem certos atributos em comum. (LA TAILLE, et.al, 1992, p. 28)
As palavras, portanto, como signos mediadores na relao do homem com o mundo so, em si, generalizaes: cada palavra refere-se a uma classe de objetos, consistindo num signo, numa forma de representao dessa categoria de objetos, desse conceito.

A formao dos conceitos proveniente de construes culturais, ou seja, pela linguagem se permite fixar os conhecimentos elaborados pela humanidade ao longo da histria e por meio da mesma ocorre a transmisso de uma gerao a outra. (MARTINS, 2007) Vigotski (1989, p.44) enfatiza que o pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e inata, mas determinado por um processo histricocultual e tem propriedades e leis especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Para Vigotski, a elaborao dos conceitos dividida em trs estgios compostos de vrias fases. O primeiro deles o sincrtico que se caracteriza na construo de imagens. A criana percebe e forma uma nica imagem, agrupa os objetos com base em fatores perceptuais. Orientando-se por vnculos subjetivos, ela escolhe objetos ao acaso e os substitui quando verifica que esto errados. Em relao matemtica, esse estgio corresponde ao pensamento aritmtico natural. O segundo estgio o conceito por complexos. Nele, inicia-se a fase de anlise e a formao

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de vnculos estabelecendo relaes entre diferentes impresses concretas. o estgio em que a criana comea a relacionar o significado das palavras com os objetos referentes. Na matemtica, essa fase corresponde ao estabelecimento de relaes e comparaes com base emprica denominada por Vigotski de ar itmtica mediada. E o ltimo estgio compreende os conceitos propriamente ditos. Nessa etapa, desenvolve-se a decomposio, anlise e abstrao, isto , o indivduo desenvolve o pensamento pela anlise/abstrao e a sntese/generalizao. A palavra usada e aplicada com significao. (DAMAZIO, 2006)
O conceito surge quando uma srie de atributos abstrados torna a sintetizar-se, e quando a sntese abstrata assim obtida se torna forma basilar de pensamento com o qual a criana percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca. (VIGOTSKI 2001, p. 226)

Os conceitos, de acordo com Vigotski, podem ser divididos em cientficos e cotidianos, estando interligados, mas correspondendo a diferentes desenvolvimentos. Em suma, desenvolvemse em direes opostas. Os conceitos cientficos so resultados da linguagem e relao estabelecidas pelos homens ao longo da histria em um processo de anlise e sntese, organizados em sistemas consistentes de inter-relaes. (DAMAZIO, 2006)
Por sua incluso num sistema e por envolver uma atitude mediada desde o inicio de sua construo, os conceitos cientficos implicam uma atitude metacognitiva, isto , de conscincia e controle deliberado por parte do indivduo, que domina seu contedo no nvel de sua definio e de sua relao com outros conceitos.(LA TAILLE, et.al, 1992, p. 32)

Contudo, os conceitos cotidianos so resultados da convivncia e experincias dirias. O conhecimento espontneo assistemtico e relaciona-se com as situaes do dia-a-dia. Esses refletem uma sistematizao simples do que perceptvel, porm, no implica em definio verbal e em generalizaes abstratas. ( AMORIM, 2007. p.46) Acerca disso, Vigotski (1993, p.252) descreve que:
O conceito cotidiano se desenvolve de baixo para cima em direo a propriedades superiores a partir de outras mais elementares e inferiores e os conceitos cientficos se desenvolvem de cima para baixo, a partir de propriedades mais complexas e superiores em direo a outras mais elementares e inferiores.

A ao pedaggica (LA TAILLE, et.al, 1992) tem como funo permitir que ocorra o ensino-aprendizagem por meio da apropriao e objetivao dos conceitos e significados abstratos, isto , o processo de aprendizagem deve permitir huma-

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nidade acessar o conhecimento construdo e acumulado pela cincia e a procedimentos meta cognitivos, centrais ao prprio modo de articulao dos conceitos cientficos. (LA TAILLE et.al, 1992, p.33)

1.3.1 Zona De Desenvolvimento Proximal

A zona de desenvolvimento proximal consiste na distncia entre o nvel real e potencial. O nvel real determinado pela capacidade de uma criana resolver um problema sem ajuda. Como denomina Vigotski, a capacidade de realizar tarefas de forma independente, ou seja, refere-se s habilidades j consolidadas, conquistadas pela criana. (OLIVEIRA, 1999) Entretanto, no nvel de desenvolvimento potencial, a criana necessita da instruo de outro sujeito para a realizao da ao. So conhecimentos e habilidades que o indivduo precisa organizar para colocar em prtica. Para Vigotski, este nvel trata da capacidade da criana em desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. (OLIVEIRA, 1999) Segundo a teoria de Vigotski, a ocorrncia do desenvolvimento de uma pessoa resultado da relao com o outro, ou seja, pelas relaes sociais. Vigotski afirma: necessria a mediao de outro que possa propor no s atividade que explicite a lgica do conceito, como tambm se disponha a auxili-lo nos momentos que ele necessita de ajuda. (AMORIM, 2007, p.37) Pois, como tambm afirma Oliveira (1999, p.60), o desenvolvimento indiv idual se d num ambiente social determinado e a relao com o outro, nas diversas esferas e nveis da atividade humana, essencial para o processo de construo do ser psicolgico individual. pela relao desses dois nveis de desenvolvimento real e potencial que Vigotski define a zona de desenvolvimento proximal como:
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI apud, OLIVEIRA, 1999, p.60)

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Segundo Oliveira (1999, p.60),

A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal , pois, um domnio psicolgico em constante transformao.

Portanto, no momento que ocorre a apropriao do contedo do conceito, o indivduo compreender as relaes existentes entre ele e o objeto, por isso a ZDP um fator determinante em relao aprendizagem e desenvolvimento. Da a importncia da ao pedaggica em proporcionar mediaes que permitam ao educando se apropriar dos conceitos significativamente permitindo o desenvolvimento intelectual. (DAMAZIO, 2007)

1.5 EDUCAO MATEMTICA E O USO DA TECNOLOGIA

As questes que envolvem o processo de ensino-aprendizagem com qualidade remetem a necessidade do compromisso educacional com as mudanas e necessidades da sociedade. Prez Gmez (apud, COSTA e FIORENTINI, 2007) considera que o professor de matemtica como profissional educacional necessita estar ciente dessas exigncias e competncias, sendo capaz de refletir diante a estas mudanas, para assim investigar, avaliar e se planejar perante as transformaes sociais, para ento contribuir com a formao educacional que a sociedade vem a exigir de seu aluno. Refletindo sobre a situao da educao matemtica frente s novas tecnologias, se percebe a necessidade de novos mtodos de trabalho de ensinoaprendizagem que possam se adequar aos avanos tecnolgicos, pois com a evoluo tecnolgica e a forte presena do computador nas atividades sociais da humanidade, imprescindvel que a escola enquanto ... uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2005, p.14) oferea e utilize crit icamente os recursos tecnolgicos em sala de aula. Assim, a insero da tecnologia nas aulas se faz necessrio para que ocorra a formao de um sujeito historicamen-

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te situado, e para tanto o professor de matemtica no pode ficar alheio a esta nova realidade que a sociedade contempornea requer. Dessa forma, a tecnologia no consiste apenas em um recurso a mais para os professores motivarem suas aulas, mas sim em um recurso metodolgico, que deve ser utilizado de maneira planejada, isto , o modo e o momento de utilizao do recurso da informtica devem estar relacionados ao conceito estudado, bem como ao objetivo que se deseja alcanar. Para que assim, como declara Gravina e Santarosa (1998), o ambiente informatizado possa acelerar o processo de apropriao de conhecimento, auxiliando na superao dos obstculos da aprendizagem, por meio da visualizao, experimentao, interpretao, demonstrao, resultando em aes que desafiem a capacidade cognitiva do aluno. De acordo com (GIARDINETTO,1999, p. 40), a escola o espao instituci onal da socializao do saber elaborado, sistematizado e no do saber espontneo, nointencional. Portanto, a escola tem como funo possibilitar a todo e qua lquer indivduo o acesso ao saber produzido historicamente pela humanidade, dando condies suficientes para que este indivduo possa se posicionar criticamente frente as dificuldades e necessidades que a sociedade lhe impor. Ao mesmo tempo se faz necessrio que a escola esteja integrada com as mudanas e transformaes que ocorrem na sociedade, j que a escola tem por funo preparar o individuo para a sociedade. Dessa forma a matemtica como ressalta (MISKULIN, [200?], p. 04)
deve ser mediada, no simplesmente por modelos obsoletos, que no contribuem de modo significativo para o desenvolvimento e transformao do indivduo, mas por metodologias alternativas em que o ser em formao vivencie novos processos educacionais, que faam sentido e tenham relao com a sua integrao na sociedade. Sem uma educao matemtica, com qualidade, a criana ou o jovem talvez no tenham oportunidades de crescerem no saber matemtico, saber esse, importante para sua qualificao profissional em qualquer rea.

Assim sendo, ao se ensinar matemtica o professor precisa lembrar que este saber deve apresentar significao para os seus alunos, isto , o conceito matemtico deve ser internalizado, processado pelo aluno, permitindo a este a aquisio de novos conhecimentos e oferecendo condies para interpretar, verificar e aplicar este saber aos problemas que lhe forem impostos. Portanto, ao se ensinar matemtica fundamental que est esteja vinculada ao mundo real como as necessidades

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imediatas do meio social, logo a tecnologia como forte presena nas relaes humanas, exige que a escola oferea o ambiente e as condies metodolgicas propcias para a preparao e formao do aluno no contexto tecnolgico adequando-os as exigncias da sociedade informatizada. Neste sentido (MISKULIN, [200?], p. 07), afirma que os educadores matemticos precisam cada vez mais colaborar para propiciar ambientes de aprendizagem que possibilitem aos alunos a sua integrao no mercado de trabalho, de forma criativa e crtica. Mas para que a utilizao da tecnologia da informao, realmente signifique uma nova possibilidade de aprendizagem, preciso que realmente ocorra a incluso no contexto educacional da prtica e uso da tecnologia em sala de aula, ultrapassando e superando as barreiras que muitas vezes levam o uso da tecnologia como um instrumento didtico no auxilio da aquisio do conhecimento, ser refutado pelo professor de matemtica em razo do seu despreparo ou at mesmo medo em adotar este recurso para suas aulas.
No podemos esperar que as tecnologias de informao e comunicao operem milagres na cultura profissional do professor de matemtica, mas parece evidente que est mdia traz novos elementos a j atribulada vida do professor. Da a importncia de suportes para que o professor de matemtica no se intimide com as mquinas informticas, mas, ao contrrio, possa utiliz-las na formao do estudante deste tempo. (COSTA, 2004, p.79).

Assim, Costa, Fiorentini (2007), declaram que incorporar o uso das tecnologias na prtica pedaggica tem importncia em dois sentidos: a formao dos alunos e o prprio desenvolvimento profissional dos professores, de modo que o professor reflita sobre sua prtica pedaggica e a qualidade de ensino que o mesmo pode oferecer ao seu aluno, onde ambos possam se desenvolver, e evoluir continuamente, em prol da preparao e adaptao as novas necessidades expressas pela sociedade.
...ao trabalhar com os princpios da tecnologia educacional, o professor estar criando condies para que o aluno, em contato crtico com as tecnologias da/na escola, consiga lidar com as tecnologias da sociedade sem ser por elas dominado. Este tipo de trabalho s ser concretizado de sua utilizao (ou seja, porque e para que utiliz-las), quanto em termos de conhecimentos tcnicos, ou seja, como utiliz-las de acordo com a realidade (SAMPAIO & LEITE apud SOUZA, 2001, p.83).

Portanto, em concordncia com Gravina e Santarosa (1998) as novas tecnologias possibilitam instncias fsicas em que a representao adquire carter din-

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mico, ou seja, permitindo que um objeto matemtico passe a ter representao mutvel, diferentemente da representao esttica das instncias fsicas, como lpis e papel ou giz e quadro-negro, o que consequentemente ir refletir no processo cognitivo e concretizaes mentais do aluno. Visto que, com a interatividade da tecnologia a representao dos objetos matemticos na tela do computador possibilitar ao aluno a visualizao, representao e a manipulao desses objetos, favorecendo o processo de aprendizagem.

1.6 BREVE HISTRICO DA INFORMTICA NA EDUCAO

A histria da informtica na educao do Brasil tem inicio nos anos 70, quando comearam a ser realizadas algumas experincias em universidades, destacando-se UFRJ, UFRGS, e UNICAMP, por meio do dilogo entre pesquisadores e educadores que se dedicavam a estudos sobre computadores e educao, visibilizando a articulao entre pesquisa e ensino (ALMEIDA, 2008). Nos anos 80 a marca foi a implantao dos primeiros projetos pblicos segundo a abordagem de participao ativa do aluno. Na dcada de 90 o MEC influenciado por experincias do uso do computador no ensino e na aprendizagem com softwares educativos por pases como EUA e Frana, inicia implantao de projetos em universidades visando preparar os professores para o uso da informtica na educao. (ALMEIDA, 2008). De acordo com Almeida (2008), o desenvolvimento da informtica na educao no Brasil teve por influncia dois pases: Estados Unidos e Frana. Sendo assim descreveremos brevemente os marcos principais observados no processo de insero de tecnologia na educao referente a estes dois pases.

1.6.1 Tecnologias na educao nos Estados Unidos

A primeira atividade voltada ao uso de tecnologias nos Estados Unidos (EUA) se deu no fim dos anos 50, de modo que s nos anos 70 ocorreu a introduo dos

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computadores nas escolas americanas, assim como no Brasil, inclusive os tipos de computadores utilizados eram do mesmo tipo (SOUZA, 2001, p.72). Nos EUA a utilizao de computadores na educao completamente descentralizado e independente das decises governamentais, sendo que os novos recursos e ferramentas utilizadas so resultantes das propostas e estudos realizados por empresas do setor educativo. (ALMEIDA, 2008, p. 106). Nas escolas do ensino fundamental e mdio os computadores, de acordo com Souza (2001), so utilizados para ensinar conceitos de informtica, ou ensinar contedos fazendo uso de softwares, de modo que no ocorreu uma formao para os professores voltada para o uso pedaggico do computador, como na Frana, mas sim apenas o treinamento para manipular softwares.

1.6.2 Tecnologias na educao da Frana

Na Frana, os computadores comearam a surgir nas escolas assim como nos EUA, por volta dos anos 70. A Frana foi o primeiro pas ocidental a se preocupar com a informtica na educao, de acordo com (ALMEIDA, 2008, p.108) a pr eocupao estava centrada na produo de hardware e software, bem como na preparao de professores para que pudessem dar conta de formar o alunado para a utilizao e o desenvolvimento de tecnologias. A Frana teve ento a preocupao de preparar os seus alunos, para a nova realidade que se colocava diante da sociedade, isto , a tecnologia, dando- lhes uma formao bsica que possibilitasse o entendimento e capacidade de resoluo diante as novas situaes e necessidades impostas pela tecnologia (SOUZA, 2001, p.72). Vale salientar como relata SOUZA, (2001) que para a Frana o que mais marcou o programa de informtica na educao foi formao dos professores, ou seja, a preparao destinada a estes profissionais para que esto pudessem trabalhar o ensino-aprendizagem fazendo uso da informtica.

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1.6.3 Tecnologias na educao matemtica do Brasil

A escola uma instituio social, que tem por funo desenvolver um processo educacional a servio da formao e capacitao do homem, para que este possa se integrar socialmente e culturalmente na sociedade. Sendo assim, a educao matemtica necessita contribuir neste processo educacional desenvolvendo aes que permita situar e preparar o indivduo para a sociedade. Assim, uma atividade investigativa que vem sendo destacada e vem se revelando como tendncia a se consolidar o uso de novas tecnologias, especialmente do computador nas aulas de matemtica terico-conceitual, considerando-se que na, matemtica aplicada, a utilizao de software j realidade. (MIRANDA e BLAUDARES, 2007, p.77). A presena da tecnologia no ensino de matemtica oferece ao professor novos recursos para se ensinar, facilitando a mediao didtica, e oferecendo alternativas de trabalho, o GIPIEM (grupo de estudo e pesquisa em informtica educativa para o ensino de matemtica), pertencente Universidade Catlica de Minas Gerais, se dedica a investigar e integrar novas tecnologias, bem como metodologias e estratgias para trabalhar o conhecimento matemtico em ambientes informatizados que de acordo com Miranda e Blaudares (2007), oportuniza aos alunos e professores a incorporao da linguagem e do mtodo matemtico. No Brasil, segundo (BORBA, 2003 apud MIRANDA e BLAUDARES, 2007, p.77), na rea da educao matemtica, grupos de estudo e pesquisa esto sendo criados com intensa atividade e produo, tais como: GIMEM- investiga novas metodologias e estratgias para trabalhar com o conhecimento matemtico integrado as novas tecnologias como a relevncia do computador e calculadoras grficas na educao matemtica. www.rc.unesp.br

NIED - Faz pesquisa sobre o uso educacional do computador e potencial de sua expanso como ferramenta educacional. www.nied.unicamp.br PGIE programa de Ps-Graduao que busca formar pessoal para exerccio de atividades de pesquisa na rea informtica na educao.

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www.pgie.ufrgs.br LEM Laboratrio de ensino de matemtica que visa desenvolver atividades para o ensino de matemtica com o uso do computador pelos alunos. www.ime.usp.br Assim de acordo com Miranda e Blaudares (2007), o ensinoaprendizagem em matemtica com o uso das tecnologias possibilita a perspectiva de construo e reconstruo do ensino, exigindo a efetiva e equilibrada participao de professore e de aluno.

1.7 O SOFTWARE GEOGEBRA

Geogebra um software gratuito, que permite trabalhar a geometria de maneira dinmica com a abordagem de vrios contedos matemticos, oferecendo a possibilidade de fazer o seu uso em vrios nveis de ensino, pois combina geometria, lgebra, tabela, grficos, estatstica e clculo em um nico sistema, permitindo realizar construes tanto com pontos, vetores, segmentos, retas, seces cnicas como com funes que podem modificar-se dinamicamente depois. Por outro lado, equaes e coordenadas podem estar interligadas diretamente atravs do Geogebra (GEOGEBRA, [2009?a]. Assim, o software geogebra apresenta uma caracterstica voltada para relacionar variveis com nmeros, vetores e pontos; permitindo calcular derivadas e integrais de funes e oferece comandos, como razes e extremos. O software geogebra viabiliza a abordagem de assuntos simples e atravs de suas ferramentas a possibilidade de abordagens de conhecimentos mais complexos (BORGES NETO, [200?]). O programa do software geogebra foi idealizado e desenvolvido por Markus Hohenwarter para ser utilizado em ambiente de sala de aula mais propriamente para

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educao matemtica nas escolas. Seu criador, Markus Hohenwarter, iniciou o projeto em 2001 na University of Salzburg e tem continuado o desenvolvimento na Florida Atlantic University (BORGES NETO, [200?]). De acordo com Borges Neto ([200?]), o Geogebra pode ser distribudo livremente com a GNU (General Pblic License). Sendo que o seu o download pode ser efetuado a partir da Internet de forma a obter as verses mais recentes da aplicao. O link para o download pode ser encontrado na pgina principal do software www.geogebra.at. Este software escrito em Java e assim est disponvel em mltiplas plataformas, por ser um programa de cdigo aberto, h colaborao de programadores de todas as partes do mundo no intuito de melhorar o seu desempenho e a facilidade de utilizao no ensino da matemtica nas escolas. A ltima verso oficial do geogebra data de 3 de junho de 2009, sendo est o Geogebra 3.2. Os novos recursos presentes no software de acordo com o Geobegra ([2009?b]) so:
a) Planilha de clculo (acesse o item "Exibir" no menu principal); b) Animao automtica via seletores (clique com o boto direito do mouse sobre o seletor); c) Novas ferramentas: compasso, inverso com relao a um crculo, cnicas, mtodo dos quadrados mnimos, transferncia de dados para a planilha de clculo; d)Comandos para funes e grficos estatsticos; e) Matrizes e nmeros complexos; f) Camadas e cores dinmicas; g) Converso da construo para o formato PGF/TikZ; h) 45 idiomas.

1.7.1 Interface do Geogebra

A Interface do software geogebra constituda de uma janela grfica que se divide em uma rea de trabalho, uma janela algbrica e um campo de entrada de texto (BORGES NETO, [200?]).

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Quadro 1: Janela de trabalho do Software Geogebra.

A rea de trabalho possui um sistema de eixos cartesianos onde o usurio faz as construes geomtricas com o mouse. Ao mesmo tempo as coordenadas e equaes correspondentes so mostradas na janela de lgebra.

Quadro 2: rea de trabalho do Software Geogebra.

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O campo de entrada de texto usado para escrever coordenadas, equaes, comandos e funes diretamente e estes so mostrados na rea de trabalho imediatamente aps pressionar a tecla Enter. Apresentamos a seguir um quadro que segundo Borges Neto ([200?]), expressa as principais funes do software geogebra para a realizao das tarefas. Quadro com os principais recursos do softaware geogebra

COMANDOS Mover Novo Ponto Ponto mdio ou centro Reta definida por dois pontos Segmento definido por dois pontos Segmento com comprimento conhecido Vetor definido por dois pontos Vetor a partir de um ponto Polgono

FIGURAS

PROCEDIMENTOS Clique sobre o objeto construdo e o movimente na rea de trabalho Clique na rea de trabalho e o ponto fica determinado Clique sobre dois pontos e o ponto mdio fica determinado
Clique em dois pontos da rea de trabalho e a reta traada

Clique em dois pontos da rea de trabalho e o segmento traado Clique em um ponto da rea de trabalho e d a medida do segmento Clique em dois pontos da rea de trabalho e o vetor fica determinado

Clique em trs ou mais pontos fazendo do primeiro tambm o ltimo ponto. Fica determinado o polgono Selecione uma reta e um ponto e a reta perpendicular fica determinada Selecione uma reta e um ponto e a reta paralela fica determinada Selecione um segmento ou dois pontos e a mediatriz fica determinada Clique em trs pontos, o segundo ponto determina a bissetriz

Retas perpediculares Retas paralelas Mediatriz Bissetriz

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Tangentes Crculo definido pelo centro e um de seus pontos Crculo dados centro e raio Crculo definido por trs pontos ngulo ngulo com amplitude fixa Distncia Reflexo com relao a um ponto Reflexo com relao a uma reta Homotetia de um ponto por um fator Inserir texto Relao entre dois objetos Deslocar eixos Ampliar Reduzir Exibir/esconder objeto Exibir/esconder rtulo Apagar objetos
Quadro 3: Recursos do Software Geogebra. Fonte: Borges Neto, [200?].

Selecione ou construa uma cnica e um ponto, as tangentes ficam determinadas

Clique em um ponto e arraste para determinar o raio e o crculo Clique em um ponto e informe a medida do raio, o crculo fica determinado Clique em trs pontos, o crculo fica determinado

Clique em trs pontos e o ngulo fica determinado

Clique em dois pontos e informe a abertura do ngulo

Clique em cada objeto que se queira determinar a distncia

Clique no ponto a ser refletido e no outro que servir de base para reflexo Clique no ponto a ser refletido e na reta que servir de base para reflexo

Selecione o objeto, marque o ponto central da homotetia e informe o fator Clique na rea de trabalho e insira o texto Clique em dois objetos e verifique a igualdade, ou no, desses objetos Arraste a rea de trabalho com o mouse Clique sobre o objeto que se deseja ampliar Clique sobre o objeto que se deseja reduzir Clique sobre o objeto que se deseja esconder/exibir
Clique no rtulo do objeto para exib-lo ou escond-lo

Clique sobre o objeto que se deseja apagar

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1.8 TRANSPOSIO DIDTICA

A matemtica assim como as demais cincias resultante da evoluo dos saberes produzidos pela humanidade. Sendo que este saber est associado a um contexto cientfico histrico e cultural, ou seja, caracterizando-se por um contexto mais elaborado fundamentado em pesquisas e na formalizao de conceitos. Assim, para Pais (2008), o acesso a este saber possibilita ao sujeito um referencial de anlise capaz de lhe proporcionar um olhar mais amplo e indagador, isto , quando o sujeito passa a ter um relativo domnio sobre um saber, torna-se possvel desencadear uma prtica transformadora e geradora de novos saberes (PAIS, 2008, p. 14). Dessa forma, para que as representaes e conceitos cientficos da matemtica enquanto cincia se torne acessveis aos sujeitos, se faz necessrio a transformao do objeto da cincia para o objeto de ensino, logo essa transformao denominada por transposio didtica. Portanto Chevallard (1991, apud PAIS, 2008, p. 15), considera que:
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo tornlo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio didtica.

Assim, o saber ensinado nas escolas provm do saber cientfico, ou seja, os recursos didticos visam estruturar objetivos e mtodos buscando viabilizar um processo de ensino-aprendizagem que relacione os contedos, buscando relacionar teoria e prtica do conhecimento. Consequentemente como afirma, Chevallard (apud FILHO et al, 2008, p. 2), o saber no chega sala de aula tal qual ele foi produzido no contexto cientfico. Ele passa por um processo de transformao, que implica em lhe dar uma roupagem didtica para que ele possa ser ensinado. A transposio didtica pode ser analisada de acordo com Pais (2008), com base em trs saberes: o saber cientfico, o saber ensinar e o saber ensinado. O saber cientfico est associado produo acadmica, ligado ao saber produzido por pesquisadores em universidades ou em institutos de pesquisas, de modo

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que a defesa de seus valores so particularmente sustentados por uma cultura cientfica possuindo vnculos com reas como a da economia, poltica, tecnologia etc. A finalidade educacional desse saber cientfico est relacionado a questes sociais, da a importncia do aluno tomar parte deste saber, para tanto necessrio viabilizar condies para a passagem do saber cientifico para o saber escolar, assim surgindo a importncia de uma metodologia fundamentada numa proposta pedaggica. Ainda parafraseando Pais (2008), o segundo saber que o saber ensinar est diretamente vinculado ao professor, isto , ao trabalho pedaggico, a didtica desenvolvida pelo professor para apresentar o saber ao aluno. O ltimo saber o saber ensinado que diz respeito ao resultado final do processo ensino-aprendizagem, ou seja, o que o aluno conseguiu aprender, decorrncia da metodologia aplicada pelo professor perante o saber cientifico. O quadro a seguir descreve algumas diferenas pertinentes entre saber sbio e saber escolar:

SABER SBIO Linguagem codificada.

SABER ESCOLAR Linguagem coloquial.

apresentado nos artigos cientficos, apresentado nos livros didticos, softlivro, dissertaes, teses etc. ware educacional, kits didticos etc.

validado pelos paradigmas da rea Est sob controle de regras estabelecidas cientifica na qual foram concebidas. entre professor, aluno e instituio.

Quadro 4: Comparao entre o saber sbio e o saber escolar. Fonte: Flemming (2008, p.64 apud FREITAS e GOULART, 2010).

Sendo assim, a transposio didtica diz respeito s transformaes que o saber sbio sofre, para tornar-se um saber escolar, de modo que estas transformaes so resultantes do planejamento didtico do professor bem como da metodologia utilizada pelo mesmo em prol de atingir os objetivos desejados. Assim, de acordo com Pais (2008, p. 42), a analise da evoluo do saber escolar atravs da transposio didtica possibilita uma fundamentao para a prtica pedaggica reflexiva e uma melhor compreenso do saber cientfico e de seus valores educativos.

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CAPTULO II DELIMITAES METODOLGICAS

2.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA

Fundamentando-se nos pressupostos da teoria histrico-cultural que, de acordo com Damazio (2007 p.01), tenta explicar as mudanas qualitativas das fo rmas especificamente humanas de vida social. Buscar-se- fazer uso de uma metodologia que vise uma postura crtico-reflexiva diante do processo ensino aprendizagem. Esta pesquisa num primeiro momento caracteriza-se como bibliogrfica, pois foi constituda a partir da leitura de diferentes autores de referncia na rea da informtica aplicada a educao matemtica, da teoria histrico-cultural. Aps esta fase importante de levantamento de dados iniciam-se a elaborao de seqncias didticas envolvendo a utilizao do software geogebra na transposio didtica dos objetos matemticos no ensino fundamental sries finais. Num segundo momento, realizou-se a aplicao das seqncias didtica como forma de verificar a eficincia da utilizao do software geogebra no processo ensino aprendizagem da matemtica. Para tanto, a pesquisa foi aplicada com as sries finais do ensino fundamental da Escola de Educao Bsica Costa Carneiro. Quanto abordagem do problema, ser utilizada a pesquisa qualitativa que trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e nos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. (MINAYO, 2001, p.14 apud COSTA, 2006) Como descreve GODOY( 1995, p.58 apud COSTA, 2006 p.94), a pesquisa qualitativa:
Envolve a obteno de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situao estudada, procurando compreender os fenmenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situao em estudo.

A pesquisa ser descritiva e explicativa, De acordo com Costa (2006, p.65), a pesquisa descritiva:

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[...] tem por finalidade observar, registrar e analisar os fenmenos sem, entretanto, entrar no mrito do seu contedo. Na pesquisa descritiva no h interferncia do pesquisador, que apenas procura descobrir, a freqncia com que o fenmeno acontece. Visa descrever determinadas caractersticas de populaes ou fenmenos ou o estabelecimento de relaes entre variveis.

Costa (2006, p.66) afirma, tambm, que pesquisas explicativas:

So aquelas pesquisas que tm como preocupao central identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrncia dos fenmenos. Este o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razo, o porqu das coisas. Por isso mesmo o tipo mais complexo e delicado, j que o risco de cometer erros aumenta consideravelmente.

Portanto, a concretizao da pesquisa envolve o registro dos procedimentos e as manifestaes verbal-escritas dos alunos, bem como descrever e identificar os tipos de dificuldades e facilidades durante o processo de ensino-aprendizagem com o software geogebra apontados pelos mesmos. Desta maneira, torna-se possvel uma anlise e/ou constatao da contribuio do software geogebra para a apropriao ou no, do conhecimento na transposio didtica de alguns objetos matemticos. Quanto abordagem tcnica, aplicar-se- a observao participante, isto , por interao entre o pesquisador e fenmeno, no caso os alunos. p.59-60) descreve que:
A tcnica de observao participante se realiza atravs do contato direto do pesquisador com o fenmeno observado para obter informaes sobre a realidade dos atores sociais em seus prprios contextos. O observador, enquanto parte do contexto de observao, estabelece uma relao face a face com os observados. Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado pelo contexto. A importncia dessa tcnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situaes ou fenmenos que no so obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observados diretamente na prpria realidade, transmitem o que h de mais impondervel e evasivo na vida real.

Minayo (1994

Costa (2006, p.65) corrobora ao dizer que a pesquisa participante ro mpe com o paradigma de no envolvimento do pesquisador com o objeto pesquisado [...]. Quando se desenvolve a partir da interao entre pesquisadores e membros da situao investigada.

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2.2 POPULAO E AMOSTRA

Para a aplicao da pesquisa, entramos em contato com a direo da Escola de Educao Bsica Costa Carneiro, que nos recebeu e oportunizou o espao e os alunos para realizao da pesquisa. Sendo assim, a aplicao da pesquisa contou com a aprovao da direo da escola bem com o consentimento da professora da disciplina de matemtica. A EEB Costa Carneiro est localizada na Rua Aristiliano Ramos N 459, Bairro Centro, no municpio de Orleans SC. Esta escola atende alunos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. As aulas ocorrem nos perodos matutino, vespertino. No momento, o nmero de alunos matriculados de 830 alunos distribudos nos dois perodos. Deste modo, a populao pesquisada foi as turmas do ensino fundamental das sries finais do 7 ano, sendo que a amostra participante se constituiu de 25 alunos. As atividades analisadas foram escolhidas aleatoriamente pela pesquisadora, sendo que os alunos foram identificados pelas letras A,B,C,D,E,F.

2.2.1 Tcnicas e/ou instrumentos de pesquisa

A pesquisa aplicada envolveu a elaborao de seqncias didticas previamente elaboradas pela pesquisadora a fim de analisar o uso do software geogebra, abordando contedos matemticos no stimo ano do ensino fundamental. Aps a aplicao das atividades previstas nas seqncias didticas e coleta de dados da pesquisa realizou-se a anlise e a interpretao dos dados. De acordo com Lakatos e Marconi (2007, p.35):
Na anlise, o pesquisador entra em maiores detalhes sobre os dados decorrentes do trabalho estatstico, a fim de conseguir respostas s suas indagaes, e procura estabelecer as relaes necessrias entre os dados e as hipteses formuladas. Estas so comprovadas ou refutadas, mediante a anlise.

Assim, na anlise dos dados qualitativos as grandes massas de dados so quebradas em unidades menores e, em seguida, reagrupadas em categorias que se

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relacionam entre si de forma a ressaltar padres, temas e conceitos. (BRADLEY, 1993, apud COSTA, 2006, p.102) Quanto interpretao dos dados Lakatos e Marconi (2007, p.35) afirmam que:
a atividade intelectual que procura dar um significado mais amplo s respostas, vinculando-as a outros conhecimentos. Em geral, a interpretao significa a exposio do verdadeiro significado do material apresentado, em relao aos objetivos propostos e ao tema. Esclarece no s o significado do material, mas tambm faz ilaes mais amplas dos dados discutidos.

A anlise e a interpretao dos dados sero delineadas de modo descritivo, isto , as informaes coletadas e a concluso das mesmas sero registradas fidedignamente de acordo com o resultado da pesquisa.

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CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste captulo apresentam-se os resultados da aplicao de uma proposta metodolgica fundamentada na teoria histrico-cultural, e na tendncia da informtica aplicada educao matemtica, como o uso do software Geogebra, pode auxiliar o professor na transposio didtica de alguns objetos matemticos no ensino fundamental sries finais, contribuindo assim para a apropriao significativa do conceito estudado. Dessa forma, a pesquisa foi aplicada com 25 (vinte e cinco) alunos do 7(stimo) ano da Escola de Educao Bsica Costa Carneiro conforme figura 1. A aplicao da pesquisa ocorreu durante cinco aulas, na sala de tecnologia educacional da Escola de Educao Bsica Costa Carneiro, sendo que est sala dispunha de 24 computadores, o que possibilitou quase um computador por aluno conforme e figura 2.

Figura 1: Escola de aplicao da pesquisa. Fonte: pesquisadora

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Figura 2: Sala de tecnologia educacional onde ocorreu a aplicao da pesquisa. Fonte: pesquisadora

As atividades aplicadas foram organizadas pelo pesquisador, buscando por meio das mesmas permitir ao aluno a assimilao do conceito estudado, e fazendo uso do software geogebra para reforar os objetos matemticos em estudo. Os alunos realizaram a resoluo das atividades por meio do software geogebra, sendo orientados pela pesquisadora a salvar suas anotaes em um documento do Word, sendo que cada aluno, possua sua pasta de atividades, a qual possibilitou a anlise dos dados ao final da pesquisa, durante a aplicao das atividades o pesquisador, explicava o contedo aos alunos e os ensinava a resolver por meio do software geogebra, paralelamente a esta ao o pesquisador mostrava aos alunos como seria resolver tal atividade sem o auxlio do software geogebra, o que levava os alunos a identificarem as novas possibilidades oferecidas pelo software. Portanto, ao aplicar a pesquisa, procurou-se no se limitar a dimenso prtico-utilitria do software, mas sim ao estudo, reconhecimento e assimilao de alguns objetos matemticos com o auxlio software geogebra, possibilitando ao educando abstrair e interpretar significativamente os conceitos estudados. As atividades aplicadas foram gravadas e recolhidas ao final de cada aula para serem, posteriormente, analisadas juntamente com os registros descritivos das falas dos alunos.

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Os alunos que participaram da pesquisa j haviam tido contato com os objetos matemticos estudados, entretanto, observamos durante a aplicao da pesquisa, que os mesmos no tinham se apropriado do conceito de tais conhecimentos, de modo significativo, pois no reconheciam os objetos estudados anteriormente. Para a aplicao da pesquisa foram elaboradas seqncias didticas, por meio das quais o pesquisador buscou coletar os dados necessrios para posterior anlise.

3.1 APLICAO DA PESQUISA

Elaborao de uma sequncia didtica para aplicao do projeto O uso do software geogebra como ferramenta que pode facilitar o processo ensino aprendizagem da matemtica no ensino fundamental sries finais.

Tema

Ponto e reta e plano

Justificativa O estudo dos pares ordenados, bem como o conhecimento e a interpretao dos mesmos no plano cartesiano proporcionam ao aluno aprender a localizar a posio de pontos no espao, bem como fazer a leitura crtica e significativa de grficos e mapas por meio da anlise e compreenso da disposio destes pontos no plano ou em grficos. Compreender como resolver sistemas e como as retas das equaes podem se comportar na soluo de um sistema de equaes do 1 grau permite que o aluno possa entender e solucionar situaes prticas onde se relacione mais do que uma grandeza. O estudo do permetro e da rea possibilita ao aluno reconhecer o espao, medidas e distncias.

Objetivos

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Desenvolver significativamente o ensino-aprendizagem e apropriao dos conceitos de alguns objetos matemticos pelo aluno no ensino fundamental sries finais com o auxilio do software geogebra, na Escola de Educao Bsica Costa Carneiro. Marcar pontos no Plano cartesiano com o uso do geogebra, Mostrar as diferentes posies entre reta e ponto. Construir o conceito de pares ordenados, utilizando o geogebra como uma ferramenta auxiliar; Localizar e interpretar pontos representados por pares ordenados em um sistema de coordenadas cartesianas se utilizando do geogebra; Resolver situaes problemas como encontrar a soluo de sistemas de equaes do 1 grau, por meio de uma representao grfica no software geogebra, possibilitando ao aluno que este visualize e compreenda como as retas das equaes podem se comportar em relao soluo do sistema. Construir o conceito de rea e permetro das figuras geomtricas planas do quadrado e retngulo fazendo uso do software geogebra.

Contedos Envolvidos Ponto, reta e plano; Pares ordenados (coordenadas dos pontos); Plano cartesiano (eixo das abscissas e eixo das ordenadas); Representao geomtrica; Sistemas de equaes do 1 grau; Permetro e rea;

Estratgias Recursos Lousa; Laboratrio de informtica; Software Geogebra; Tcnicas

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Aula expositiva e dialogada com a utilizao do computador.

Procedimentos Inicialmente se abordara o conceito do ponto, da reta, do plano e plano cartesiano, exemplificando para os alunos estes conceitos com o auxilio do software geogebra e tambm da lousa, paralelamente a explicao os alunos faro anotaes, e estaro respondendo os problemas elaborados pelo professor. Posteriormente se realizar o estudo especificamente dos pares ordenados no plano cartesiano, o aluno estar localizando pares ordenados especificados pelo professor no plano cartesiano apresentado pelo software geogebra, precisando reconhecer o posicionamento dos eixos da abscissa e da ordenada, os alunos tambm iram resolver situaes problemas envolvendo os pares ordenados, assim tero conhecimento da aplicabilidade deste saber matemtico em situaes prticas. Com o auxilio do software geogebra, o professor ir demonstrar como a soluo de um sistema de equaes do 1 grau se comporta no plano cartesiano, ou seja, qual o posicionamento que as retas apresentam de acordo com a soluo oferecida ao sistema. Sendo assim, os alunos foram atividades que envolvam situaes prticas, por meio das quais possam constatar qual a importncia de saber resolver sistemas do 1 grau. Com o ensino do permetro e rea das figuras geomtricas planas do quadrado e retngulo o professor buscar oferecer ao aluno a compreenso de espao e comprimento, bem como a idia do que uma dimenso exemplificado pelo comprimento do permetro e duas dimenses exemplificado pelo comprimento e largura quando se estuda rea. Para abordar estes conceitos se far o uso do software geogebra. Durante o processo de ensino e aplicabilidade das atividades, se buscara estar sempre relacionando os trs campos matemticos, isto , geomtrico, aritmtico e algbrico, oferecendo ao aluno uma melhor interpretao e compreenso do contedo.

Operacionalizao

A operacionalizao da aula acontecer a partir dos seguintes procedimentos: Apresentao do tema, justificando sua importncia e destacando os objetivos;

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Ensino-aprendizagem dos contedos por meio da explanao dos mesmos pelo professor; Resoluo de atividades relacionadas ao contedo por meio do auxlio do software geogebra.

Problematizao

1 e 2 Aula Ponto no tem dimenso. de uso represent-lo por uma letra maiscula ou algarismos, em alguns casos. Sua representao tambm se d pelo cruzamento de duas linhas, que podem ser retas ou curvas. Reta - A reta representada por uma letra minscula e infinita nas duas direes. Quanto posio classifica-se em: horizontal, vertical e inclinada. O Plano um conceito primitivo. Atravs de nossa intuio, estabelecemos modelos comparativos que o explicam, como: a superfcie de um lago com suas guas paradas, o tampo de uma mesa, um espelho, etc. A esses modelos, devemos acrescentar a idia de que o plano infinito. O plano representado, geralmente, por uma letra do alfabeto grego. Par Ordenado (x,y). Quando duas linhas se cruzam, obtm-se um ponto. Esse ponto, sendo representado por um par ordenado, pode indicar, por exemplo, a localizao de uma cidade em um mapa e de ruas em um guia de cidades. Para a representao geomtrica de pares ordenados se necessita de duas retas numeradas perpendiculares num plano. O ponto comum a essas retas chamado de origem e identificado pelo par (0,0). Chamamos as retas dos eixos: eixo das abscissas e eixo das ordenadas, respectivamente x e y. Os pares ordenados so as coordenadas dos pontos, e essa representao geomtrica denominada sistema de coordenadas.

Atividades no Geogebra Estudo do ponto, reta, plano cartesiano e pares ordenados.

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1- Localizar no plano cartesiano apresentado pelo software geogebra, vrios pontos.

2- Desenhar uma reta no plano cartesiano, e observar quantas direes ela possui? Ser que a reta tem fim ou no? O que se pode concluir sobre uma reta?

3- Tomar um ponto no plano cartesiano, e procurar saber quantas retas so possveis passar por este mesmo ponto. 4- Marcar dois pontos no plano cartesiano e descobrir quantas retas se pode traar entre dois pontos? 5- Traar duas retas paralelas e observar se estas tem algum ponto em comum? 6- Observando o plano cartesiano, defina o que o eixo das abscissas e o que o eixo das ordenadas.

7- Marcar no plano cartesiano os pares ordenados A(3,5); B(-2,7); C(-4,-6); D(1,-4). a) Em qual quadrante est o ponto A?___________________________ b) Em qual quadrante est o ponto B?___________________________ c) Em qual quadrante est o ponto C?___________________________ d) Em qual quadrante est o ponto D?___________________________

8- Na cidade Paraso a igreja localizada pelo ponto A, que corresponde ao par ordenado (-4,2), j a rodoviria localizada pelo ponto R (1,3) e o cinema da cidade fica no ponto C (1,-2), localize esses pontos no plano cartesiano. Visualizando os pontos no plano responda: a) Qual a distncia, em quarteires da rodoviria at o cinema? b) Qual a distncia, em quarteires da igreja a rodoviria?

3 e 4 Aula Permetro: a distncia que circunda um objeto bidimensional. Um polgono tem permetro igual soma do comprimento de suas arestas

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rea: um conceito matemtico que pode ser definida como quantidade de espao bidimensional, ou seja, de superfcie. Quadrado: O quadrado a figura geomtrica formada por quatro linhas retas de mesma longitude, denominados lados, que formam ngulos perfeitamente retos nos pontos de unio entre elas (esquinas a 90). Retngulo: um paralelogramo, cujos lados formam ngulos retos entre si e que, por isso, possui dois lados paralelos verticalmente e os outros dois paralelos horizontalmente. Atividades no Geogebra Estudo do permetro e da rea do quadrado e do retngulo.

1- Represente estes pares ordenados por meio de pontos no plano. Par ordenado (4,4) (0,4) (0,0) (4,0) Ponto A B C D

a) Ligue os pontos A,B,C e D nessa ordem. b) Que tipo de quadriltero ABCD? c) Qual a rea que voc desenhou? d) Qual as medida de cada lado? e) Qual o permetro da figura?

2- Em uma cidade um dos bairros chamado Jardim das Orqudeas tem seu quarteiro definido pelos pontos A (-6,3), B (-6,-3), C (6,-3), D (6,3), qual rea e o permetro deste bairro?

3- Trs vrtices de um retngulo so (-6,2), (-6, -2) e (7,-2). Quais so as coordenadas do outro vrtice, construa a figura ligando os pontos de cada vrtice e anlise qual a rea deste retngulo?

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4- Represente, no plano de coordenadas cartesianas, os pontos indicados. Caso esteja localizado em um dos quadrantes, escreva a que quadrante ele pertence: A (1;2) B (-2;1) C (2; -1) D (-1; -1) E (-3; 0) F (0; 4)

a) 1 quadrante = b) 2 quadrante = c) 3 quadrante = d) 4 quadrante = e) Eixo x= f) Eixo y=

5 Aula

Equaes: uma equao uma sentena aberta expressa por uma igualdade envolvendo expresses matemticas. As equaes normalmente propem um problema sobre sua validade. uma equao composta por incgnitas e coeficientes. Os coeficientes so entidades matemticas conhecidas. Resolver a equao, ou seja, o problema por ela proposto, consiste em determinar quais so os elementos de um determinado conjunto (o das possveis solues) que tornam a equao verdadeira. Sistemas do 1grau: Um sistema de equao do primeiro grau com duas incgnitas x e y, pode ser definido como um conjunto formado por duas equaes do primeiro grau. Lembrando que equao do primeiro grau aquela que em todas as incgnitas esto elevadas potncia 1. Obs.: A soluo ou conjunto de um sistema com duas equaes e duas incgnitas so os valores que verificam, simultaneamente, ambas as equaes.

Atividades no Geogebra Estudo de sistemas de equaes do 1Grau.

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1- Resolver os seguintes sistemas de equaes do 1 grau, com o auxilio do software geogebra.

x 2 y 4 a) f ( x) 2 x y 7
y x 1 b) f ( x) y x 3

x 2 y 1 f ( x) 2 x 4 y 2

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3.1.1 Anlise e interpretao dos dados

Para dar incio a aplicao da pesquisa, realizamos j na sala de tecnologia a apresentao do software geogebra para os alunos, tendo a preocupao de que os mesmos fossem assimilando e explorando o software, sendo assim cada aluno frente ao computador foi tomando conhecimento das principais funes da ferramenta sempre orientado pelo pesquisador, vale salientar que nenhum aluno tinha conhecimento do software geogebra. Aps a apresentao do software geogebra, iniciou-se aula, tendo como apoio para as explicaes conceituais do assunto a ser estudado a lousa. Assim, na primeira aula abordou-se o ponto, a reta e o plano, para tanto foram explicadas as caractersticas conceituais de cada termo, e posteriormente a pesquisadora solicitou que os alunos marcassem pontos na rea grfica do geogebra, mostrando para os mesmos o que determinava um par ordenado (x,y), isto , os nmeros correspondentes a cada eixo. A pesquisadora tambm orientou os alunos deixarem a malha na rea grfica o que se tornou fcil para os alunos compreenderem o significado de um par ordenado. Finalizada a parte referente a representao de um ponto no geogebra, inicia-se a abordagem da reta, sendo solicitado aos alunos a representao de retas que passem por um nico ponto. Nesta atividade os prprios alunos constataram que por um ponto passar infinitas retas, ento questionamos quantas retas poderiam traar por dois pontos e realizando a atividade solicitada maioria dos alunos responderam que s havia a possibilidade de traar uma nica reta distinta. Aps estas primeiras atividades os alunos foram resolveram algumas situaes problemas, enfatizando a aplicabilidade do conhecimento apreendido. Durante a resoluo das atividades, a pesquisadora auxiliou os alunos quando solicitada para auxiliar na atividade e retirar suas dvidas, todos conseguiram resolver as atividades. Vale salientar que os alunos se familiarizaram rapidamente com os comandos do software geogebra, e quanto aos recursos prprios do computador nenhum aluno demonstrou ter dificuldade com a nova ferramenta.

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Todas as atividades foram realizadas no computador e registradas em documento do Word pelos prprios alunos. Portanto, na sequncia est postado a resoluo das atividades de dois alunos escolhidos aleatoriamente referente primeira e segunda aula da pesquisa. Os alunos sero identificados pelas letras maisculas do alfabeto, as respostas so apresentadas em destaque de texto conforme orientao da pesquisadora.
Escola de Educao Bsica Costa Carneiro Disciplina: Matemtica Professora: Vanessa Isabel Cataneo Nvel de Ensino Fundamental Turno: Matutino Srie: 6 Aluno(a): A

Data:22/11/10 Turma: 601

Atividades no Geogebra Estudo do ponto, reta, plano cartesiano e pares ordenados.

1- Localizar no plano cartesiano apresentado pelo software geogebra, vrios pontos.

2- Desenhar uma reta no plano cartesiano, e observar quantas direes ela possui? Ser que a reta tem fim ou no? O que se pode concluir sobre uma reta? R.: Uma reta infinita. As retas podem ser horizontal, vertical, inclinada

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3- Tomar um ponto no plano cartesiano, e procurar saber quantas retas so possveis passar por este mesmo ponto.

R: Por um nico ponto passam infinitas retas 4- Marcar dois pontos no plano cartesiano e descobrir quantas retas se pode traar entre dois pontos?

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R: Por dois pontos passa apenas uma reta 5- Traar duas retas paralelas e observar se estas tem algum ponto em comum?

R: Duas retas paralelas nunca se encontram e esto sempre a uma mesma distancia 6- Observando o plano cartesiano, defina o que o eixo das abscissas e o que o eixo das ordenadas. R: O eixo das abscissas o eixo X O eixo das ordenadas o eixo Y

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7- Marcar no plano cartesiano os pares ordenados A(3,5); B(-2,7); C(-4,-6); D(1,-4).

a) Em qual quadrante est o ponto A?_R: 1 quadrante b) Em qual quadrante est o ponto B?_R: 2 quadrante c) Em qual quadrante est o ponto C?_R: 3 quadrante d) Em qual quadrante est o ponto D?_R: 4 quadrante 8- Na cidade Paraso a igreja localizada pelo ponto A, que corresponde ao par ordenado (-4,2), j a rodoviria localizada pelo ponto B (1,3) e o cinema da cidade fica no ponto C (1,-2), localize esses pontos no plano cartesiano.

Visualizando os pontos no plano responda: a) Qual a distncia, em quarteires da rodoviria at o cinema?

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R: Cinco. b) Qual a distncia, em quarteires da igreja a rodoviria? R: Cinco.

A mesma atividade resolvida pelo aluno B segue no texto:

Escola de Educao Bsica Costa Carneiro Disciplina: Matemtica Professora: Vanessa Isabel Cataneo Nvel de Ensino Fundamental Turno: Matutino Srie: 6 Aluno(a): B

Data:22\11\10 Turma: 601

Atividades no Geogebra Estudo do ponto, reta, plano cartesiano e pares ordenados.

1- Localizar no plano cartesiano apresentado pelo software geogebra, vrios pontos.

2- Desenhar uma reta no plano cartesiano, e observar quantas direes ela possui? Ser que a reta tem fim ou no? O que se pode concluir sobre uma reta?

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R: As retas podem ser horizontal, vertical e inclinada. 3- Tomar um ponto no plano cartesiano, e procurar saber quantas retas so possveis passar por este mesmo ponto.

R: Por um ponto passam infinitas retas

4- Marcar dois pontos no plano cartesiano e descobrir quantas retas se pode traar entre dois pontos?

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R: Por dois pontos passam apenas uma reta. 5- Traar duas retas paralelas e observar se estas tm algum ponto em comum?

R: Retas paralelas nunca se encontram. 6- Observando o plano cartesiano, defina o que o eixo das abscissas e o que o eixo das ordenadas. R: O eixo das abscissas o eixo x e ordenadas o eixo y.

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7- Marcar no plano cartesiano os pares ordenados A(3,5); B(-2,7); C(-4,-6); D(1,4).

a) Em qual quadrante est o ponto A? R: primeiro quadrante. b) Em qual quadrante est o ponto B? R: segundo quadrante. c) Em qual quadrante est o ponto C? R: terceiro quadrante. d) Em qual quadrante est o ponto D? R: quarto quadrante. 8- Na cidade Paraso a igreja localizada pelo ponto A, que corresponde ao par ordenado (-4,2), j a rodoviria localizada pelo ponto R (1,3) e o cinema da cidade fica no ponto C (1,-2), localize esses pontos no plano cartesiano.

Visualizando os pontos no plano responda:

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a) Qual a distncia, em quarteires da rodoviria at o cinema? R: Distancia = 5 b) Qual a distncia, em quarteires da igreja a rodoviria? R: Distancia = 5

Analisando a resoluo da sequncia didtica representada pelos dois alunos percebe-se que cada aluno utilizou das imagens da janela grfica do geogebra para responder as questes reforando suas respostas, sendo que os mesmos conseguiram responder todas as questes. O grupo de alunos pesquisados demonstrou ter assimilado o conceito estudado, pois possvel constatar que os mesmo conseguiram transpor por meio de respostas descritivas o resultado obtido em cada atividade realizado no geogebra, reforando suas respostas com a presena das imagens exportadas do geogebra. Durante a aplicao desta atividade, constatou-se que realmente a resoluo das questes por meio do geogebra, auxiliava o entendimento do conceito estudado, isto foi percebido na fala dos alunos, quando estes mencionavam, por exemplo, que no conseguiam traar mais que uma reta por dois pontos, e a partir de ento refletiam mencionando a fala que depois transcreveram como resposta na questo, ou seja, por dois pontos se pode traar apenas uma nica reta. Essas reflexes diante a cada questo foram apresentadas pela maioria dos alunos, o que nos levou a verificar que o uso do software geogebra, no ensino da matemtica, possibilita a reflexo, anlise e verificao do contedo, possibilitando ao aluno abstrair significativamente o conceito estudado. Assim, segundo Gravina e Santarosa (1998, p.8) Os ambientes informatizados apresentam-se como ferramentas de grande potencial frente aos obstculos inerentes ao processo de aprendizagem. a possibilidade de "mudar os limites entre o concreto e o formal" (Papert, 1988 apud Gravina e Santarosa,1998, p.8). Ou ainda segundo Hebenstreint (1987, apud Gravina e Santarosa,1998, p.8): o comput ador permite criar um novo tipo de objeto - os objetos concreto-abstratos. Concretos porque existem na tela do computador e podem ser manipulados; abstratos por se tratarem de realizaes feitas a partir de construes mentais. Na segunda sequncia didtica trabalhamos os conceitos cientficos relacionados a permetro e rea para tanto abordamos as figuras geomtricas do quadrado e do retngulo. Inicialmente explicou-se o que o permetro bem como o que uma

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medida bidimensional, posteriormente se definiu rea relacionando a noo de espao e a uma medida bidimensional, sempre buscando correlacionar o saber cientfico com situaes problemas do meio contextual. Aps as explicaes os alunos realizaram a resoluo da segunda sequncia didtica, sendo mediados pelo pesquisador, a aplicao desta atividade decorreu em duas aulas. Na sequncia didtica que expomos a seguir se pode perceber que o aluno conseguiu fazer uso do conhecimento cientfico juntamente com o auxilio do software geogebra para resolver as questes. Na questo nmero 1, quanto se pergunta a rea desenhada, a resposta apresentada est correta, entretanto neste ponto buscamos ter o cuidado para que realmente os alunos compreendessem que o resultado da rea de um quadrado bem como de um retngulo o resultado da multiplicao de duas dimenses e que em razo disto que a rea uma medida bidimensional, pois o software geogebra pode calcular a rea solicitada automaticamente, entretanto, o aluno precisa ter assimilado qual o procedimento matemtico calculado para se encontrar a rea. Na atividade nmero 4, o aluno demonstrou ter compreendido o que o plano cartesiano e os seus quadrantes, reconhecendo o eixo das ordenadas e o eixo das abscissas, e assim o que e como localizar um par ordenado.
Escola de Educao Bsica Costa Carneiro Disciplina: Matemtica Professora: Vanessa Isabel Cataneo Nvel de Ensino Fundamental Turno: Matutino Srie: 6 Aluno(a):C

Data: 29/11/10 Turma: 601

Atividades no Geogebra Estudo do permetro e da rea do quadrado e do retngulo.

1- Represente estes pares ordenados por meio de pontos no plano. Par ordenado (4,4) (0,4) (0,0) (4,0) Ponto A B C D

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a) Ligue os pontos A,B,C e D nessa ordem.

b) Que tipo de quadriltero ABCD? R: Quadrado c) Qual a rea que voc desenhou? R: 16 d) Qual as medida de cada lado? R: AB = 4 BC = 4 CD= 4 DA= 4 e) Qual o permetro da figura? R: 16

5- Em uma cidade um dos bairros chamado Jardim das Orqudeas tem seu quarteiro definido pelos pontos A (-6,3), B (-6,-3), C (6,-3), D (6,3), qual rea e o permetro deste bairro?

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rea = R:72cm

Permetro = R: 12 + 12 + 6 + 6 = 36 cm

6- Trs vrtices de um retngulo so (-6,2), (-6, -2) e (7,-2). Quais so as coordenadas do outro vrtice, construa a figura ligando os pontos de cada vrtice e anlise qual a rea deste retngulo?

R: D (7,2) rea = R: 52 7- Represente, no plano de coordenadas cartesianas, os pontos indicados. Caso esteja localizado em um dos quadrantes, escreva a que quadrante ele pertence: A (1;2) B (-2;1) C (2; -1) D (-1; -1) E (-3; 0) F (0; 4)

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a) 1 quadrante = R: A b) 2 quadrante = R: B c) 3 quadrante = R: D d) 4 quadrante = R: C e) Eixo x= R: E f) Eixo y= R: F

Na mesma sequncia didtica resolvida por outro aluno, observou-se que para a resoluo das questes o aluno tambm se utilizou do software geogebra reforando suas respostas por meio da exportao das imagens do campo grfico do geogebra, entretanto, na questo nmero 4 verificamos que o aluno se confundiu quanto aos quadrantes em relao localizao dos pares ordenados, tal erro pode ser resultado da no assimilao do conceito, como por falta de ateno, pois nas demais atividades o aluno conseguiu localizar corretamente os pares ordenados requeridos, respondendo corretamente as perguntas.
Escola de Educao Bsica Costa Carneiro Disciplina: Matemtica Professora: Vanessa Isabel Cataneo Nvel de Ensino Fundamental Turno: Matutino Srie: 6 Aluno(a):D

Data:29\11\10 Turma: 601

Atividades no Geogebra

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Estudo do permetro e da rea do quadrado e do retngulo.

1- Represente estes pares ordenados por meio de pontos no plano. Par ordenado (4,4) (0,4) (0,0) (4,0) Ponto A B C D

a) Ligue os pontos A,B,C e D nessa ordem.

b) Que tipo de quadriltero ABCD? R: quadrado c) Qual a rea que voc desenhou? R: 16 d) Qual as medida de cada lado? R: 4 e) Qual o permetro da figura? R:16

2- Em uma cidade um dos bairros chamado Jardim das Orqudeas tem seu quarteiro definido pelos pontos A (-6,3), B (-6,-3), C (6,-3), D (6,3), qual rea e o permetro deste bairro?

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R: rea igual a 72 Permetro igual a 12 mais 12 mais o6 mais 06 igual a 36

3- Trs vrtices de um retngulo so (-6,2), (-6, -2) e (7,-2). Quais so as coordenadas do outro vrtice, construa a figura ligando os pontos de cada vrtice e anlise qual a rea deste retngulo?

R: A rea igual a 52.

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4- Represente, no plano de coordenadas cartesianas, os pontos indicados. Caso esteja localizado em um dos quadrantes, escreva a que quadrante ele pertence:

A (1;2) B (-2;1) C (2; -1)

D (-1; -1) E (-3; 0) F (0; 4)

a) 1 quadrante =R: a b) 2 quadrante =R: b c) 3 quadrante =R: c d) 4 quadrante =R: d e) Eixo x=R: e f) Eixo y=R: f

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Na ltima sequncia didtica, abordamos o ensino de sistemas de equao do primeiro grau, para tanto inicialmente retomou-se com os alunos o conceito de equao, os processos resolutivos e algumas aplicabilidades deste conhecimento, posteriormente retomamos os sistemas de equaes do primeiro grau, e seus processos resolutivos abordando situaes problemas para mostrar algumas a aplicaes de tal conhecimento cientfico. Aps as explicaes os alunos foram resolveram algumas atividades com o auxlio do software geogebra a partir das quais puderam compreender as possveis solues que um sistema de primeiro grau pode apresentar. Durante a resoluo das atividades a pesquisadora orientou os alunos quanto ao uso do software, e analisando com eles diante as respostas que obtidas. Na sequncia didtica abaixo resolvida por um dos alunos pode-se analisar que o mesmo conseguiu resolver todas as questes, ao mesmo tempo apresentando a resposta soluo do sistema de equaes do primeiro grau, por meio da imagem do grfico exportada do geogebra e descrevendo seu entendimento perante o resultado.
Escola de Educao Bsica Costa Carneiro Disciplina: Matemtica Professora: Vanessa Isabel Cataneo Nvel de Ensino Fundamental Turno: Matutino Srie: 6 Aluno(a):E

Data: 29-11-10 Turma: 601

Atividades no Geogebra Estudo de sistemas de equaes do 1Grau.

1- Resolver os seguintes sistemas de equaes do 1 grau, com o auxilio do software geogebra.

x 2 y 4 a) f ( x) 2 x y 7

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R: S:(2,3), as retas se cruzaram em um nico ponto.

y x 1 b) f ( x) y x 3

R: No tem soluo, as retas no se cruzam

c)

x 2 y 1 f ( x) 2 x 4 y 2

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R: Infinitas Solues, pois as retas ficaram uma sobre a outra.

A mesma sequncia didtica resolvida por outro aluno, demonstra que a resposta descrita pelo aluno a partir da reflexo que o mesmo faz diante a imagem de cada grfico. Assim se pode concluir que o aluno compreendeu que quando as retas se cruzam em um nico ponto existe apenas uma nica soluo para o sistema, j quando as retas no se cruzam o sistema no ter soluo, pois no existe nenhum ponto em comum entre estas retas. E j quando as retas ficam sobrepostas isto indica vrios pontos em comum, portanto o sistema passara a ter vrias solues. Assim como afirma Borges Neto (1998 apud SOUZA, 2001, p.47):
O computador um instrumento excepcional que torna possvel simular, praticar ou vivenciar verdades matemticas (podendo at sugerir conjecturas abstratas), de visualizao difcil por parte daqueles que desconhecem determinadas condies tcnicas, mas fundamentais compreenso plena do que est sendo proposto. Escola de Educao Bsica Costa Carneiro Disciplina: Matemtica Professora: Vanessa Isabel Cataneo Nvel de Ensino Fundamental Turno: Matutino Srie: 6 Aluno(a): F

Data: 29/11/10 Turma: 601

Atividades no Geogebra Estudo de sistemas de equaes do 1Grau.

1- Resolver os seguintes sistemas de equaes do 1 grau, com o auxilio do software geogebra.

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a)

x 2 y 4 f ( x) 2 x y 7

R.:Soluo (2,3), foi o ponto onde as retas se cruzaram.

b)

x 2 y 4 f ( x) 2 x y 7

R.:No tem soluo, pois as retas no se encontraram e nunca iro se encontrar pois so paralelas.

c)

x 2 y 1 f ( x) 2 x 4 y 2

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R.:As retas ficaram uma sobre a outra assim tem vrios pontos em comum, varias solues. Ao finalizar a aplicao da pesquisa, solicitamos que os alunos descrevessem a punho, a sua opinio diante as aulas de matemtica com o uso do software geogebra, ou seja, quais as facilidades, dificuldades e se haviam aprendido aquilo que lhes foi ensinado. Da aplicao desta atividade selecionamos alguns depoimentos que constam em anexo. Analisando as respostas dos alunos juntamente com as atividades resolvidas durante a aplicao da pesquisa, das quais algumas foram apresentadas neste capitulo, podemos constatar que o uso do software geogebra como uma ferramenta auxiliar no ensino-aprendizagem da matemtica bastante favorvel, ou seja, com o uso do mesmo de forma planejada pelo professor possvel trabalhar o contedo matemtico, fazendo uso da visualizao, experimentao, interpretao, demonstrao e aplicao possibilitando ao aluno refletir diante os resultados encontrados e assim construir significativamente o conhecimento, pois estar se apropriando do conceito. Assim contribuindo para o crescimento da capacidade cognitiva do aluno.

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CONSIDERAES FINAIS

Ao finalizar a pesquisa que se objetivou verificar se a utilizao do software geogebra como uma ferramenta auxiliar para potencializar o ensino-aprendizagem, na transposio didtica de alguns objetos matemticos no stimo ano do ensino fundamental pode-se estabelecer algumas consideraes importantes em relao ao seu objeto de estudo pesquisado e ao grupo de alunos que foram sujeitos da pesquisa. Ressalta-se que para a concretizao da pesquisa foram realizadas leituras e estudos em diversos autores referentes a presena da informtica no processo de ensino-aprendizagem da matemtica; a teoria histrico-cultural; a tendncia da informtica aplicada educao matemtica; a transposio didtica, bem como o estudo do software geogebra. Estas leituras ofereceram a pesquisadora fundamentos tericos para a elaborao de sequncias didticas, por meio das quais buscouse compreenso para o objeto de pesquisa. A pesquisa foi aplicada com alunos da sexta srie (stimo ano), abordando contedos referentes a ponto, reta, plano, pares ordenados, plano cartesiano, representao geomtrica, permetro, rea e sistemas de equaes do 1 grau. Estes contedos foram trabalhados pela pesquisadora por meio de um planejamento didtico que envolveu o uso do software geogebra como uma ferramenta auxiliar na transposio didtica de cada contedo ensinado. importante destacar, que os alunos participantes da pesquisa, j haviam estudado os contedos abordados nas sequncias, entretanto, durante a aplicao da primeira sequncia didtica, observou-se que a maioria dos alunos no apresentava domnio dos conceitos de forma significativa, situao esta constatada com os demais contedos que foram abordados nas demais seqncias didticas. A utilizao da ferramenta computacional com o geogebra tambm no era de domnio dos alunos sendo necessrio que a pesquisadora apresentasse as principais janelas do software aos alunos antes do incio da atividade. Retomando ao primeiro objetivo proposto de estudar as potencialidades do software geogebra no ensino-aprendizagem da disciplina de matemtica no stimo ano do ensino fundamental aps a realizao da pesquisa observou-se que este re-

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presenta um importante recurso para a sala de aula quando inserido nas aulas de forma planejada. Em relao ao objetivo de realizar a aplicao e o estudo de objetos matemticos com os alunos do stimo ano do ensino fundamental da Escola de Educao Bsica Costa Carneiro no laboratrio de informtica, para verificar a eficincia da utilizao do software Geogebra no processo ensino aprendizagem da matemtica, observa-se pelas respostas dos sujeitos pesquisados que durante a aplicao das seqencias didticas, os alunos se mantiveram motivados, entusiasmados e comprometidos em aprender como resolver as situaes problemas propostas pela pesquisadora, ao mesmo tempo em verificar por meio da construo das respostas no software geogebra, o que representava tal imagem ou resultado, assim interpretando e refletindo cada resposta e finalmente em relao ao objetivo de instigar o aluno do stimo ano do ensino fundamental a se apropriar dos conceitos matemticos e por meio da utilizao do software geogebra aprofundar seus conhecimentos dando-lhe possibilidade de avanar em seus estudos, considera-se que em cada processo da aplicao a pesquisadora esteve mediando s aes de ensino por meio do software e que conforme as prprias consideraes de Vigotski, o processo de elaborao conceitual parte de interaes, sendo a mediao responsvel pelo desenvolvimento humano, quando o individuo ainda no conhece o objeto de estudo. Ao final da aplicao das sequncias didticas, ficou evidente a contribuio do software geogebra como uma ferramenta auxiliar no processo de ensinoaprendizagem da matemtica, pois atravs da utilizao do mesmo, em cada assunto estudado os alunos conseguiram realizar suas prprias interpretaes e reflexes se baseando na construo e visualizao de cada resposta encontrada por eles prprios. Alm de oferecer possibilidade de anlise de cada informao visivelmente reforando a explicao do professor, melhorando e contribuindo para compreenso do aluno perante o objeto estudado. Contudo, fundamental que o professor ao fazer uso do software geogebra nas aulas de matemtica, tenha o cuidado e a preocupao de planejar suas aulas, pois a presena do software nas aulas um recurso metodolgico para contribuir no processo de ensino-aprendizagem visando reforar por meio da manipulao, visualizao e construo do objeto de estudo a aprendizagem significativa e qualitativa, jamais substituindo o papel do professor de apresentar, explicar e mediar o conhecimento para seus alunos.

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Considera-se tambm que esta pesquisa representa apenas um incio de muitas possibilidades de se pesquisar a utilizao de softwares matemticos em sala de aula. Sugere-se que outras pesquisas sejam realizadas com objetivos de acompanhar a aprendizagem matemtica com a aplicao de recursos diferenciados a partir das tendncias em Educao Matemtica.

79 REFERNCIAS

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APNDICE

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APNDICE A RELATOS DOS ALUNOS

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APNDICE B FOTOS DA APLICAO DA PESQUISA

Figura 3: Sala de Tecnologia de Informao onde ocorreu a aplicao da pesquisa.

Figura 4: Aplicao da pesquisa.

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Figura 5: Aplicao da pesquisa.

Figura 6: Aplicao da pesquisa.

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Figura 7: Aplicao da pesquisa.

Figura 8: Aplicao da pesquisa.