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DIPLOMADO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

DIPLOMADO EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

MANUAL PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

DOCENTE: Mg. SANCHEZ OLIVA, LISBETH

CHICLAYO 2013

Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA

DIPLOMADO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

PRESENTACIN
Con frecuencia encontramos que en el proceso de enseanza aprendizaje, existen alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, siendo en ocasiones incomprendido por quienes le rodean, generando en ellos unas pobres expectativas cognitivas y desmotivacin aprendida, conllevndole muchas veces al fracaso escolar. El docente de hoy debe contar con los recursos, estrategias metodolgicas para prevenir y ayudar a que sus alumnos mejoren y superen en el mejor de los casos estas dificultades. El presente Manual tiene como objetivo principal contribuir a la intervencin psico pedaggica en las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura, optimizndolo y a fin de que los alumnos puedan alcanzar el nivel respectivo en la lectoescritura. Se ha credo distribuir en dos unidades. La primera unidad es un compendio de las dificultades en el aprendizaje de la Lectura y Escritura: Conceptos, caractersticas y clasificacin. Diagnstico diferencial: Retardo lector primario (Dislexia) y Retardo Lector secundario, Procesos cognitivos de la Lectura. Y Evaluacin y diagnstico de las dificultades de la Lectura y Escritura. La segunda unidad contiene Estrategias metodolgicas para ensear a nios con dificultades en lectura y escritura y el desarrollo de Inteligencia Lingstica. As tambin la Comprensin de Lectura y sus Fundamentos cognitivos y estrategias de intervencin bajo el enfoque de las Inteligencias Mltiples. Finalmente Produccin de Textos creativos.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA: CONCEPTOS, CARACTERSTICAS Y CLASIFICACIN. Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 2

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DISLEXIA

DEFINICIN DE DISLEXIA: Etimolgicamente la palabra dificultades de lenguaje Una definicin sencilla de la dislexia dice que es el problema para aprender a leer que presentan algunos nios y nias, con un coeficiente intelectual normal y sin la presencia de otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dificultades. Es una confusin que el nio presenta al escribir y se dan en la posicin de consonantes como ejemplo confundir la d por la b o confunden la p con q. En lo que s se est de acuerdo es en que, ya que este trastorno puede producirse antes de que la persona haya adquirido la lectura o despus de adquirida, puede distinguirse entre dos tipos de dislexia: TIPOS DE DISLEXIA: -Dislexia adquirida: la sufriran aquellas personas que tras haber logrado un determinado nivel lector, pierden algunas de estas habilidades como consecuencia de una lesin cerebral. -Dislexia evolutiva: nios que sin ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Tambin hay que tener en cuenta que no toda dificultad en la lectura significa que nos encontremos ante un nio con dislexia. La lectura es una actividad muy compleja en cuyo aprendizaje es normal que en las primeras etapas aparezcan dificultades y errores que no tienen por qu indicar una futura dislexia. Muchos autores sealan que para ello tendra que producirse un retraso de dos aos en relacin al nivel esperado de lectura. Hasta fechas relativamente recientes se ha venido pensando que la dislexia era un trastorno mucho ms frecuente entre los nios que entre las nias.
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dislexia quiere decir aproximadamente

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Sin embargo, estudios mejor controlados estiman que el predominio en el sexo masculino es muy bajo. A pesar de que est claro que la dislexia tiene un componente hereditario importante, no est demostrado el tipo de herencia por el que se rige. CAUSAS DE LA DISLEXIA: Las causas de la dislexia infantil siguen sin estar claras. Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla, pero puede tener diversos orgenes: causas genticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, dficits espaciotemporales y dificultades adaptativas en la escuela son algunas de sus causas. Sobre esta especializacin se han basado varias teoras explicativas de la dislexia: La falta de dominancia cerebral hara que no hubiera especializacin en el lenguaje y de ah surgiran los problemas. El retraso madurativo en la especializacin, producira los problemas. Un dficit o disfuncin en el hemisferio izquierdo explicara la problemtica dislxica. La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sera la responsable de los problemas. La disociacin, la falta de integracin debida a un procesamiento diferente del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.

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TIPOS DE DIFICULTADES LECTORAS


El termino retardo lector es empleado para describir aquellos casos en lo que existe diferencias entre edad mental y el nivel de rendimiento en la lectura. Al respecto, Ravinovitch clasifica los casos de dificultades lectoras en tres grupos. 1. Retardo lector primario: la capacidad para aprender a leer esta impedida sin que la historia del caso o el examen neurolgico sugiera la existencia de un dao cerebral definido. El defecto se encuentra en la habilidad para tratar con las letras y las palabras como smbolos lo cual motiva como resultado que disminuya su capacidad para integrar lo que significa el material impreso. 2. Retardo lector secundario: el nio pose intacta su capacidad para leer pero la emplea de manera insuficiente para lograr un nivel de lectura apropiado a su inteligencia. La causa se debe a que el nio no ah desarrollado o ah daado su capacidad potencial normal para leer debido a la angustia, psicosis, depresin, bloqueo emocional, oportunidades escolares limitadas, negativismo u otras influencias de carcter externo. 3. Dao cerebral con retardo lector: su capacidad para aprender a leer esta impedida por su dao cerebral franco manifestado por un dficit neurolgico evidente. Los agentes ms comunes que causan este tipo de dao son la toxicidad prenatal, anoxia o trauma de nacimiento, encefalitis y el traumatismo encefalocraneano. El problema indica un patrn bsico alterado respecto a su organizacin neurolgica. Estos casos se calificaran como un retardo lector primario debido a que su causa es biolgica o endgena CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON DISLEXIA Nios de preescolar (3-6 aos): -Historia familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares). - Retraso en aprender a hablar con claridad. Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 5

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- Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica. - Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo: los colores. Nios hasta 9 aos: Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

- Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin u orientacin Dificultad para distinguir inadecuada. la izquierda de la derecha.

- Dificultad para aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar, y en general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao. Nios entre 9 y 12 aos: -Continuos -Lagunas en errores en comprensin lectura. lectora.

- Escritura llena de omisiones de letras o alteraciones del orden de stas. - Desorganizacin en casa y en la escuela. Nios de 12 aos en adelante: Tendencia a la escritura debido descuidada, a una desordenada, grafa en ocasiones

incomprensible

alterada.

- Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

- Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas. - Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono.

PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTURA. Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 6

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El aprendizaje de la lectura como proceso cognitivo Aprender a leer ha sido comparado a un parto intelectual. El conocimiento de la palabra escrita es el nacimiento cognitivo de los nios a una cultura letrada y escolar, en la cual la trasmisin cultural se hace principalmente mediante textos escritos. Ellos constituyen un vehculo del pensamiento y del conocimiento entre las generaciones. El aprendizaje de la lectura es la culminacin de un proceso que se inicia aos antes de ingresar al primero bsico y el cual se produce, con mayor o con menor facilidad, segn sean las condiciones en las cuales los nios abordan el lenguaje escrito. Hay algunos nios que estn mejor preparados para aprender a leer y a escribir, situacin que no depende solamente del currculum o de los profesores. Varias investigaciones muestran que hay un conjunto de procesos cognitivos intrnsecos al desarrollo, que emergen varios aos antes de iniciarse el aprendizaje de la lectura y que son determinantes para su xito posterior (Carrillo, M.S. y Marn, J., 1996; OConnor y Jenkins J., 1999; De Jong, P. y Van der Leij, A., 1999; Catts, Fey, Zhang y Toblin, 1999). Todos ellos son procesos cognitivos que se empiezan a desarrollar previamente al abordaje de la lectura y que, en la medida en que son activados por su enseanza, llegan a ser metacognitivos. Es decir, que el sujeto, junto con tomar conciencia de ellos, puede utilizarlos activamente para su propio aprendizaje. En su sentido ms extenso, aprender a leer implica aprender a pensar de otra manera y este aprendizaje lleva consigo un desarrollo de la inteligencia verbal, aplicable al aprendizaje de otros conocimientos. Ahora bien, la evolucin de los procesos cognitivos necesarios para este aprendizaje no cambia cualitativamente cuando los nios pasan del jardn infantil al primer ao, sino que va diferencindose y configurando otros ms complejos, que al cabo de algunos aos se manifiestan en un cambio cualitativo en la mente de los nios. Esta evolucin es necesaria para que alcancen una adecuada comprensin lectora. Su desarrollo, como en la metfora mencionada, depende tanto de las condiciones nutritivas culturales del medio, como de las habilidades propias de los sujetos para efectuar acomodaciones mentales frente a los componentes del lenguaje escrito. De este modo, si las condiciones del medio son pobres en estmulos letrados, el desarrollo de esas habilidades puede debilitarse o desperdiciarse. Pero tambin sucede que la presencia de un ambiente muy favorable no es garanta, por s mismo, de su desarrollo adecuado, cuando los requisitos cognitivos y verbales no se han Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 7

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cumplido. La experiencia muestra que los nios dislxicos estn en todos los ambientes socioculturales. Tres estrategias cognitivas en el aprendizaje lector inicial Desde un punto de vista de los procesos cognitivos involucrados para el abordaje formal de la lectura, los nios deben aprender a aplicar tres estrategias que son indispensables para introducirse en el lenguaje escrito. Estas estrategias tienen como objetivo el reconocimiento fonolgico de las letras y slabas, el reconocimiento visualortogrfico de las palabras y el reconocimiento semntico de su significado. Las tres son sucesivamente convergentes y tienen como objetivo final que los signos grficos percibidos visualmente sean comprendidos verbalmente. La aplicacin de la estrategia lectora fonolgica tiene como requisito haber tomado conciencia de que para decodificar las palabras escritas hay que transformar las letras en sonidos asociados con el propio lenguaje oral. Esta conciencia fonolgica se operacionaliza en algunas habilidades que permiten procesar la informacin fontica contenida en las palabras, lo que es indispensable para su decodificacin. Los procesos que componen la conciencia fonolgica han sido agrupados en tres factores: un factor fonema, un factor slaba y un factor rimas, siendo el primero el que mejor predecira el aprendizaje de la lectura (Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaald, 1995). La conciencia fonolgica se inicia con el desarrollo del lenguaje oral, como un aprendizaje no conciente, pero tambin puede ejercitarse mediante mtodos de juegos lingsticos, en los cuales los nios juegan a modificar las palabras y sus componentes, variando su pronunciacin o su ubicacin sintctica. Para iniciar la estrategia fonolgica, los nios necesitan conocer previamente algunos fonemas y algunas letras, a fin de establecer asociaciones bsicas, las que en idioma castellano se hacen rpidamente en el reconocimiento silbico. Este proceso permite establecer asociaciones entre los segmentos reconocidos de las palabras y su pronunciacin. Para efectuarlo con xito es indispensable una integracin entre la memoria visual grfica de las letras ya conocidas y la memoria auditivo-fonolgica de su pronunciacin. El almacenamiento en la memoria de algunas slabas ms frecuentes facilita el reconocimiento de palabras que contengan los mismos fonografemas, al volver a encontrarlos en su lectura. Segn Ehri (1998), una vez que los nios asimilan este sistema de conexiones pueden aprender a decodificar todas las palabras y construir un lxico visual. Para afianzar este proceso hay que tener en cuenta que el poder de la memoria auditivo-fonolgica es mayor que el de la memoria Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 8

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visual, por lo tanto, las claves fonmicas tienen ms fuerza que las claves visuales para la retencin de las slabas y de las palabras. En ese caso, el reconocimiento visual de una palabra produce un efecto fonolgico, al desencadenar su pronunciacin. Los estudios de Seymour y Evans (1994) muestran que la segmentacin fonolgica sera la habilidad bsica para iniciar la decodificacin. Ella se inicia con el reconocimiento de algunos fonemas aislados, que luego se amplan a mayor cantidad de sonidos. 2) La estrategia visual-ortogrfica es un proceso diferente y ms complejo que la percepcin visual de las palabras. Ella sigue al reconocimiento fonolgico, pues requiere que los nios reconozcan los signos grficos pronunciables dentro de un contexto ortogrfico. Ehri (1998) refiere, es un reconocimiento visual que se efecta por va fonolgica. El reconocimiento de una palabra en un texto, entre muchas otras, pasa porque los nios recuerden su pronunciacin y, en lo posible, su significado. Sin embargo, este ltimo punto es relativo, pues los nios pueden aprender a reconocer pseudopalabras o palabras en idioma extranjero, luego de verlas varias veces. Esta estrategia tiene por objetivo establecer un lxico visual-ortogrfico que empieza a formarse con las palabras ms frecuentes. En muchos casos los signos ortogrficos complementan la informacin fonolgica y sirven de ayuda cuando encuentran alguna dificultad para reconocer las palabras. El xito en este procesamiento depende de la atencin visual a las diferencias ortogrficas entre las palabras, lo que se produce cuando hay conciencia de su significado lingstico. Aaron y col. (1999) consideran que el reconocimiento visual es secundario a la decodificacin fonolgica. La habilidad para reconocer palabras de alta frecuencia emerge gradualmente, despus del reconocimiento de las letras, y se inicia primero con un procesamiento fonolgico, para luego intentar el reconocimiento lxico. Por otra parte, Adams y Bruck (1993), encontraron que los nios con retardo lector no usan adecuadamente la informacin ortogrfica cuando hacen el procesamiento fonolgico; en cambio, ambos procesos se van desarrollando de manera progresiva en los lectores normales. Este proceso inductivo visual a partir del inicio de las palabras pasa por el reconocimiento de su similitud fonolgica y sera un primer paso para integrar palabras completas.

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Desde un punto de vista neuropsicolgico, la velocidad de los procesos visuales, auditivos y verbales es un factor determinante para su integracin. 3.- La estrategia semntica implica asociar la secuencia fonogrfica con su significado. Sin significado no hay lectura, solamente decodificacin, como sucede con los nios hiperlxicos. Para efectuar este proceso no basta con que se tenga conocimiento del vocabulario del texto, sino que es necesario establecer el acceso de las palabras y frases con la red semntica personal. En otras palabras, mientras los nios no dominen el procesamiento fonolgico y el visual-ortogrfico de las palabras, no podran suplir exitosamente estas deficiencias, recurriendo al contexto para reconocerlas. Sin embargo, no hay acuerdo en este punto, y Perfetti(1999) plantea una distincin entre emplear el contexto para identificar las palabras y hacerlo para interpretar su significado. Considera que los nios buenos lectores recurren al contexto para una mejor de las oraciones, en cambio algunos nios con retardo lector lo hacen para reconocer las palabras, cuando tienen dificultad en su decodificacin. En todo caso, el recurso a la estrategia semntica es un proceso facilitador intermedio, entre el reconocimiento fonolgico y el establecimiento de una estrategia visualortogrfica. Para efectuar el procesamiento semntico se requiere el desarrollo de procesos de abstraccin verbal y de categorizacin verbal. El primero permite distinguir conceptualmente el significado de algunas palabras de otras que tienen significacin cercana, dentro de una red de significados. De otra manera los nios confundiran el sentido exacto de las palabras ledas. Lo mismo vale para la discriminacin entre fonemas de pronunciacin cercana que deben ser previamente identificados y separados de otros semejantes. En segundo lugar, est el proceso de categorizacin verbal, mediante el cual los nios crean y amplan las redes semnticas, agrupando las palabras en diferentes categoras verbales que se relacionan entre s. Ambos procesos, implcitos durante el aprendizaje de la lectura, tambin seran resultado de aprendizajes inconscientes, que los nios efectan junto con el desarrollo del lenguaje oral. Van asimilando el significado y las categoras de los fonemas y de las palabras sin ser plenamente concientes de ello, y en la medida en que hayan desarrollado la habilidad para hacerlo, encuentran en ellos elementos facilitadores para avanzar en el aprendizaje. Una investigacin comparativa entre nios con aprendizaje normal de la lectura y otros con retardo severo, pareados Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 10

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por CI verbal, mostr claras diferencias entre ellos en los procesos de abstraccin y de categorizacin verbal (Bravo y col., 1986). Una hiptesis razonable para explicar la relacin entre el procesamiento fonolgico, el visual-ortogrfico y el semntico en el aprendizaje lector normal, es que estos procesos juegan un papel complementario, pero no siempre simultneo. Se parte con el desarrollo de un umbral mnimo de conciencia fonolgica, para luego poder ampliar su aplicacin al texto mediante las estrategias visual-ortogrficas y las semnticas, que se desarrollan durante el proceso de aprender a leer. Los nios que no han desarrollado un umbral mnimo de conciencia fonolgica, el procesamiento visualortogrfico y el semntico sufren una demora hasta que logran establecer estrategias lectoras compensatorias. El planteamiento de esta hiptesis contempla que el desarrollo de estas estrategias es el resultado de la interaccin entre el desarrollo psicolingstico y las metodologas para ensear. Finalmente, Tunmer y Chapman (1998) mencionan que los nios deben efectuar ciertas operaciones metalingsticas y ejecutivas en las cuales tienen un papel importante en la intencionalidad para relacionar las secuencias decodificadas con su significado y aprenden a hacerlo a partir de las palabras articuladas oralmente. En otros trminos, adems de las estrategias mencionadas, durante el aprendizaje se requiere la activacin de un proceso integrador, que facilita la bsqueda de los significados y que los nios tambin aprenden a aplicar activamente durante el aprendizaje lector. Este es un proceso de autoconduccin que se va desarrollando en la medida en que el reconocimiento fonolgico y visual-ortogrfico van teniendo xito. Los nios con dificultades para aprender, en cambio, por los mismos obstculos que van encontrando, no pueden establecerlo con facilidad.

EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA Y ESCRITURA. En cuanto a la evaluacin se puede dar a travs de actividades en las que se incluyan signos grficos abstractos y signos lingsticos (letras, slabas y palabras). Como ejemplo se sugieren las siguientes actividades para la evaluacin: Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 11

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Pruebas con signos grficos: Tareas de emparejamiento de signos. Se le presenta signos similares para emparejarlos dos a dos. Tarea de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastante rasgos, comunes son iguales o diferentes, Pruebas con signos Lingsticos: Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo : p/p b d d q. Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo : eee a eee Rodear el grupo silbico igual a uno dado.bar/bra bor dra dar .

Respecto al Diagnstico tenemos: Escolar: dentro del aula se observaran todas las conductas y actividades de lectura y escritura, para confeccionar un registro de observacin y otros registros de datos, con los cuales se elaborara n informe escolar para dejar constancia de las dificultades y solicitar la interconsulta. Diferencial: quedara a cargo del departamento psicopedaggico. De no contar con este dentro del colegio, luego de la deteccin y el diagnostico escolar, se informara a los padres y se realizara la consulta psicopedaggica. El diagnostico diferencial psicopedaggico deber abarcar una evaluacin completa del nio y sus dificultades, mediante un psicodiagnstico que contemple: Diagnstico intelectual: apreciacin de C.I y de las edades equivalentes de desarrollo intelectual (tcnica sugerida, test de inteligencia infantil WISC). Diagnstico de las funciones intelectuales: memoria, atencin, concentracin, percepcin, comprensin, y coordinacin visomotora. Diagnstico de madurez: obtencin de la edad madurativa y de la madurez para el aprendizaje. Tcnica sugerida: test de Laureta Bender, que mide madurez visomotora y, mediante la versin de Koppitz, se puede investigar edad de maduracin visomotora, factores emocionales y lesin cerebral. Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 12

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Diagnstico de la lectura, especificando el tipo de anomalas: lenta, dificultosa, con escasa comprensin de lo ledo, con adivinacin de silabas o palabras, con perseveraciones.

Diagnstico de la lateralidad: tcnicas sugeridas: Batera de Rene Zazzo y Galifret-Grajon, las pruebas de cartas, diadococinesia, rayuela y sighting. Mediante las misas puede explorar lateralidad de mano, ojo y pierna (surda, lateralidad cruzada, ambidextra, etc)

Diagnstico del esquema corporal: tcnica sugerida: batera de Zazzo, compuesta por las pruebas de Piaget Head que investigan esquema auto y heterorreferencial.

Diagnstico de la orientacin espacial: tcnica sugerida: reversal test, consiste en una seria de dibujos en los que el nio debe descubrir la identidad o diferencia en la orientacin de los elementos cotejando un patrn.

Diagnstico de ritmos: tcnica sugerida: Mira Stambak, consiste en la repeticin de estructuras rtmicas por medio de golpes y en la comprensin de dichas estructuras.

Diagnstico psicomotor: destinado a determinar la edad psicomotora del nio, detectar anomalas (debilidad motriz, inestabilidad psicomotora, hiperkinesia, etc.). se sugiere la tcnica desarrollada por un Bucher: transtornos psicomotores en el nio y examen psicomotor de Picq y Vayer.

Diagnstico de la personalidad: en aquellos casos en que la problemtica afectiva lo requiere. Tcnicas sugeridas: pruebas proyectivas. Dibujo de la figura humana (D.F.H), C.A.T., Test de apercepcin temtica, familia kintica.

ESTRATEGIAS I.

METODOLGICAS

PARA

ENSEAR

NIOS

CON

DIFICULTADES EN LECTURA Y ESCRITURA. CUANDO SE CONFUNDEN SONIDOS SEMEJANTES 1. Ejercicios, graduados de percepcin auditiva; - ruidos - sonidos - piezas musicales 2. Ejercicios de canto y entonacin.- hacer escuchar al alumno las primeras melodas de una cancin conocida, para que luego prosiga cantando. Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 13

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3. Ejercicios de canto y entonacin.- haciendo notar muy especialmente el ritmo. 4. Hacer repetir palabras pronunciadas primero en tono normal, decreciendo hasta llegar a la palabra cuchicheada. 5. Grabar el error, haciendo leer al alumno para que escuche lo grabado, y distinga el sonido confundido del verdadero. 6. Se mostrara las letras o silabas confundidos, y se leern las mismas correcta y lentamente, y con tonalidades diferentes. 7. Colocar las letras o silabas que se confunde. Se recorerran primero con el dedo pulgar; luego con el ndice y con el anular, para hacerlo finalmente con un lpiz o con un trozo de madera de forma semejante. Siempre que se efecte el recorrido, deber pronunciarse lentamente el sonido de la letra o silaba. 8. Se dibujara la letra o la silaba confundida, previamente se pasara el dedo sobre ella, pronunciando al mismo tiempo su nombre. 9. Trazar al aire las letras 10. Escribir en la pizarra y en el cuaderno la letra o silaba confundida. II. CUANDO SE CONFUNDEN FORMAS SEMEJANTES 1. Ejercicios de percepcin visual: - seleccin de laminas segn modelo - seleccin de letras, silabas, incluyendo las que se confunden 2. Reproduccin de letras, silabas y palabras 3. Copia de letras, silabas y palabras 4. Copia de dibujos simples y graduados 5. Comparacin de letras, silabas y palabras, cuya forma se confunde con las escritas correctamente 6. Imitacin de los movimientos necesarios para la elaboracin de las letras 7. Recorrer con la vista de letras, silabas y palabras caladas 8. Repetir el mismo ejercicio pero con el dedo III. CUANDO HAY INVERSION DE LETRAS 1. Ejercicios de situacin especial, que deber realizarse con los cerrados: -comparacin de columnas diferentes -comparacin de pesos diferentes Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 14

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-comparacin de espesores 2. Ejercicios grafo lxicos, que debern hacerse con los ojos cerrados: -trazado de nmeros, letras y silabas en la palma de la mano por el maestro y lectura consecutiva por el alumno. -Repetir el ejercicio anterior, trazando el maestro la mitad de la letra en la palma de la mano completndola en la otra. 3. Seleccin y agrupamiento segn patrones visuales (modelos) -figuras -letras -silabas -palabras Deben incluirse siempre las letras que se invierten 4. Escritura y lectura, utilizando modelos de letras, silabas y palabras de tamao diferente. 5. Trazando en el suelo, en gran tamao, de la letra que se invierte, hacindole recorrer el camino primero con los ojos abiertos y luego con los ojos cerrados. 6. Ejercicios grficos de direcciones -de arriba hacia abajo -de abajo hacia arriba -oblicuos -horizontales 7. Escritura y lectura consecutiva de letras, silabas y palabras, incluyendo las que se invierten, en forma horizontal, vertical y oblicua. 8. Ejercicios de escritura con cambios de posicin de la hoja 9. Ejercicios de ritmo combinndolos con los de direcciones IV. CUANDO HAY OMISIONES

1. Ejercicios simples de reeducacin de la voz y de la palabra 2. Ejercicios de diferenciacin con patrones visuales -Eleccin de figuras iguales a un modelo -Eleccin de letras, silabas y palabras segn un modelo 3. Composicin y descomposicin de las palabras en las que se comete omisin, en sus elementos silbicos y literales.

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4. Eleccin, con los ojos cerrados, de letras, silabas y palabras en las que se comenten omisiones 5. Ejercicios grafo lxicos 6. Lectura de frases y oraciones en las que se incluyen silabas y palabras que ele alumnos no omita 7. Lectura en libros que tienen letras grandes 8. Ejercicios de trazados de letras, silabas y palabras con el dedo tiza o lpiz, sobre el modelo escrito calado o de papel lija. 9. Lectura de palabras gradualmente separadas, escritas en varios renglones de separacin V. CUANDO HAY MEZCLA 1. Lectura de palabras y explicacin de su significado 2. Ejercicios de anlisis.- descomposicin de una lectura corta en oraciones, frases, palabras, silabas y letras 3. Uso de rompecabezas de letras 4. Lectura de palabras con mezcla, escritas al lado de las correctas se observara detalladamente las diferencias, yu se sealara con el dedo 5. Lectura del reeducador juntamente con el alumno , utilizando el mismo texto 6. Grabacin y audicin de lo ledo por el alumno, correccin y anlisis VI. CUANDO HAY TRANSPOSICION DE SOL POR LOS de las ms pequeas, hasta llegar a las mas grandes y viceversa. 2. Ejercicios de posicin -Nocin clara antes y despus -De adelante y atrs Se marcaran, borraran, subrayaran, pintaran letras o silabas, colocadas antes o despus de determinada letra o silaba. 3. Descomposicin de las palabras en las que se observa transposicin de silabas, colocadas entes o despus de determinada letra o silaba. 4. Ejercicios de ritmo, haciendo intervenir correctamente las silabas o palabras que se transponen. Por ejemplo, sol-sol-sol-sol 5. Ejercicios de marcha rtmica, pronunciando al mismo tiempo correctamente las palabras o silabas que se transponen. Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 16

1. Ordenamiento de objetos, figuras, letras, etc., segn su tamao, partiendo

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6. Lecturas en el pizarrn o carteles, sealando con el dedo o con el puntero lo que se va leyendo 7. Ejercicios de lectura simultaneas del alumno con el reeeducador, y de los alumnos entre s. VII. CUANDO SE CONFUNDEN LETRAS SIMETRICAS: P-Q, D-B derecha y mitad izquierda, mano derecha e izquierda, ojos derecho e izquierdo, pies derecho e izquierdo, etc. 2. Nociones de lateralidad en el cuerpo de otra persona 3. Nociones de lateralidad en las cosas que rodean al alumno en el aula; a la derecha de a la izquierda de 4. Ejercicios combinados de lateralidad cruzada, mano derecha y pierna izquierda, ojo izquierdo y mano derecha, etc. 5. Realizacin de ejercicios de lateralidad delante del espejo. 6. Estudio descriptivo de las letras simtricas, descomposicin de sus trazos principales 7. Construccin en alambre, plastilina, etc., y recorte de letras simtricas con tijeras 8. Recorrido con el de dedo de letras caladas simtricas. Repeticin del mismo ejercicio con letras de papel de lija o superficie rugosa, spera o irregular. 9. Repeticin del ejercicio anterior con los ojos cerrados o con los anteojos oscuros. VIII. CUANDO HAY AGREGADOS originan errores. 2. Contar el numero de silabas 3. Pronunciar las palabras, silabas y letras con precisin sealndolas con el dedo 4. Con las loteras de letras, formar silabas y palabras 5. Con la lotera de papel de lija, y con los ojos cerrados, formar determinadas silabas y palabras 6. Escribir en el aire con los ojos abiertos, y despus con los ojos cerrados, las palabras de mas difcil equivocacin para el alumno 7. Decir cuntas letras o silabas tiene determinada palabra Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 17 1. Afianzamiento de las nociones de lateralidad en el propio cuerpo; mitad

1. Contar el nmero de letras que forman una palabra incluyendo las que se

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8. Completar las letras por escrito y oralmente 9. Leer y escribir la ultima silaba de una lista de palabras IX. CUANDO HAY SEPARACIONES 1. Mostrar la primera silaba de una palabra, y pedir al alumno que diga de que palabra se trata 2. Separar palabras en silabas y en letras 3. Con las letras formar silabas y palabras 4. Con un conjunto de silabas, formar palabras y frases agregando ejercicios ms completos. 6. Ejercicios de percepcin visual; mostrando distintas palabras tiempo cada vez ms breve- ara que las lea el alumno 7. Ejercicios de unin de crculos (por ejemplo, o-o-o, o-o-o-o), y de letras (por ejemplo ( a-a-a, a-a-a-a) 8. Ejercicios de unin de silabas; por ejemplo: ma-mi-ta, ten-ci-ti, etc. 9. Ejercicios con las palabras y las silabas con las que el alumno comete mas errores de separacin 10. Dictado de palabras, frases y oraciones, estableciendo las separaciones correctamente, mediante una seal. X. CUANDO HAY CONTAMINACIONES 1. EJERCICIOS GRADUADOS DE RITMO 2. TRADUCCION DE UNA FORMULA rtmica visual en otra auditiva 3. Traduccin de una forma rtmica auditiva en otra visual 4. Divisin de las palabras en silabas 5. Con letras, formar silabas y luego palabras 6. Ejercicios sobre nociones de antes y despus, sealando , por ejemplo, en la palabra nenia, cuales son las letras entes de la e, la i y la a; cuales tienen despus de la n, etc. 7. Or una palabra o frase corta, y escribirla en el cuaderno o en la pizarra, separada en silabas. 8. Trazar en el espacio, silabas y palabras; primero con los ojos abiertos, y despus con los ojos cerrados 9. Dictado de las palabras que ms contaminaciones le ocasiona al alumno. por un 5. Ejercicios de timo y con uno o dos silencios breves, guardas su ejecucin,

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DESARROLLO LINGSTICA.

DE

ESTRATEGIAS

PARA

DESARROLLAR

INTELIGENCIA

Inteligencia Verbal Lingstica Definicin. En los inicios de la historia de la humanidad, el lenguaje cambio la especializacin y funcin del cerebro humano al ofrecer posibilidades para explorar y expandir la inteligencia humana. La palabra hablada permiti a nuestros ancestros pasar del pensamiento concreto al abstracto. La lectura nos permite conocer objetos, lugares, procesos y conceptos que no hemos experimentado personalmente y la escritura ha hecho posible la comunicacin con personas que el emisor del mensaje nunca ha visto. Las bases de la inteligencia verbal-lingstica se establecen antes del nacimiento, numerosos estudios indican que los bebes a quienes se les ha ledo, cantado, y hablado antes de su nacimiento posee una importante base para el desarrollo de la inteligencia verbal-lingstica. La Inteligencia Verbal-Lingstica, es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Caractersticas de la Inteligencia Verbal Lingstica. a) La inteligencia verbal-lingstica tiene cuatro componentes: hablar, saber escuchar para aprender, leer y escribir. b) Esta inteligencia incluye la habilidad la sintaxis o estructura del lenguaje, sonidos del lenguaje. c) Incluye la retrica (usar el lenguajes para convencer otros de tomar alguna decisin), la mnemnica, (usar el lenguaje para recordar informacin) la explicacin y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). d) En la actualidad, los currculos de enseanza buscan desarrollar habilidades para escuchar y hablar. e) Considera la lengua de los estudiantes como punto de partida para la enseanza. f) Permite el desarrollo de habilidades lingsticas en progresin natural. bloques compuestos por habilidades. h) Conecta orgnicamente la lengua y la literatura. i) Este tipo de inteligencia por lo general la tiene desarrolladas los poetas, dramaturgos, escritores, oradores, polticos, conferencistas, etc. Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 19 g) Aborda la lengua como una totalidad, en lugar de dividir la enseanza en

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j) Ubicacin de la Inteligencia Verbal Lingstica. Su ubicacin neurolgica es en el hemisferio izquierdo, destacndose las reas de Brocca y Wernicke. Lesiones en estas zonas producen los distintos tipos de afasias. Sin embargo, hoy en da, a partir del uso de instrumentos que permiten escanear el cerebro humano, se ha observado que el hemisferio derecho tambin participa, aunque en un grado muy inferior al izquierdo, en los procesos cognitivos necesarios para la ejecucin de esta inteligencia. Figura N 1

En la figura N 1 se muestra en las zonas sombreadas de color naranja el rea de lenguaje de Brocca, el rea de comprensin de la lectura y seguidamente el rea sensorial del lenguaje de Wernicke. Componentes de la Inteligencia Verbal Lingstica. Hablar. La capacidad por expresarse correctamente debe ser fomentada en todas y cada una de las personas; si bien algunas tienen ms facilidad que otras, en ello intervienen factores de tipo psicolgico como la timidez, la autoestima, el miedo al ridculo, entre otros aspectos. Debate en clase.

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El aula es el lugar idneo para fomentar esta capacidad, pues las nuevas tendencias pedaggicas postulan un modelo comunicacional horizontal donde se d oportunidad de expresin y se permita el intercambio de opiniones, as como ejercicios de debate, que preparan a los sujetos cada vez ms en una sociedad democrtica donde la palabra debe ser expresada y respetada dentro de los lmites de la convivencia. El nio como narrador. La narracin es una forma de comunicacin lingstica que puede fomentarse en el aula y desde luego en el hogar, pues principalmente son los padres los que ofrecen la disponibilidad de escuchar a los pequeos en sus comentarios, historias, chistes, ya que ste es el primer espacio expresivo donde ellos ejercitan su capacidad lingstica. Padres y maestros son los modelos a seguir. Invitar al nio a escuchar a personas con facilidad y gusto por la narracin, como son los "Cuenta cuentos", expresiones culturales como obras de teatro, tteres, incluso poner atencin a los dilogos de personajes de la televisin, son modelos donde el nio puede aprender la forma de acomodar las palabras y hacer coherente su expresin verbal y no verbal. Entrevistas. La realizacin de entrevistas, puede ser una actividad divertida que promueve la posibilidad de dilogo, ayudando al pequeo a prepararse con preguntas; si puede grabarse le ser de mucha utilidad escuchar las respuestas, mantener el hilo de la conversacin, agradecer la entrevista, etctera, son aspectos diversos de un ejercicio lingstico verbal que ayudan a un nio o joven a entrenarse en el habla , ya que ellos pondrn su inters en el personaje, que puede ser un chico mayor o algn vecino o comerciante de su colonia, pero en realidad lo que se fomenta en ellos son sus posibilidades comunicativas. Escuchar para aprender. Escuchar y leer en voz alta, es una de las formas ms eficaces para entrenar esta capacidad, escuchar narraciones y cuentos es del gusto de prcticamente todos los nios, la diferencia est en el proceso de recordar lo que se ha ledo, interpretar y opinar sobre lo que se ley, comentar sobre la realidad o fantasa de los hechos, la invencin de nuevos finales o suponer qu puede pasar con los hroes de los cuentos. Escuchar poesa constituye un recurso motivador, si sta es elegida adecuadamente a la edad e inters de a persona. Incluso el rap puede ser un ejercicio lingstico interesante que fomente el gusto por la comprensin de oraciones que guardan en la Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 21

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combinacin poco usual de las palabras y que ofrece significados mltiples cuando es escuchada con atencin. La exposicin de un tema y pedir a los sujetos que lo escuchen con los ojos cerrados e ir detenindose para que diga las palabras que son claves en sta, o que sinteticen lo dicho hasta el momento pueden ser actividades que adems de dejar un aprendizaje obligan al oyente a esforzarse poniendo atencin y reteniendo lo ms posible. Cmo desarrollar o estimular la Inteligencia Verbal Lingstica en general. Las personas que son fuertes en la inteligencia de lenguaje disfrutar diciendo, escuchando y viendo palabras. Les gusta contar historias. Ellos estn motivados por los libros, registros, dramas, las oportunidades para escribir. Estas son algunas maneras de trabajar con esta inteligencia en sus clases: Revisar y trabajar con diferentes tipos de diccionarios. Leer obras de teatro y poesa en voz alta. Escribir una historia (cuento, historias cortas, entre otras). Llevar un diario grupal o personal. Leer libros de todo tipo. Usar una grabadora de cinta y grabar diferentes historias. Leer juntos, es decir, practicar la lectura coral. Leer en voz alta el uno al otro. Leer una seccin, y a continuacin, explicar lo que se ha ledo. Leer una obra con diferentes tonos emocionales o puntos de vista - un enojo, una feliz etc., Asistir a la narracin de historias (Cuentacuentos), eventos y talleres.Explorar y desarrollar el amor a la palabra, es decir, los significados de las palabras, el origen de las palabras y expresiones, los nombres. Investigacin su nombre.

Tecnologas que promueven la Inteligencia Verbal Lingstica.

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De la misma manera que lo fue en su tiempo la aparicin de la imprenta, la computadora revoluciona el aprendizaje y el pensamiento. Los nuevos programas de software permiten al nio escribir cuentos aun cuando no dominan la ortografa ni las reglas de gramtica. El hecho de que los programas de computacin sean cada da ms sencillos en su utilizacin; que los bancos informticos contengan informacin sobre temas muy diversos con la posibilidad de ponerse en contacto con expertos en la materia de inters facilita el labor de los alumnos en sus tareas acadmicas. La utilizacin de computadora desarrolla en ellos mayor fluidez y la utilizacin de un estilo ms eficaz. Caractersticas de una persona con Inteligencia Verbal Lingstica desarrollada. Algunas caractersticas en personas que han desarrollado de forma ms notoria este tipo de inteligencia, son: Aprenden a leer y escribir con relativa facilidad. Imitan sonidos y la forma de hablar de otras personas, an desde pequeos. Poseen un vocabulario superior al de nios de su edad, y posteriormente tienen vocabulario amplio y adecuado. Desde pequeos dan entonaciones adecuadas a las palabras que utilizan. Saben preguntar por lo que no entienden o saben (es decir, expresan sus dudas) y solicitan lo que necesitan en diferentes tonos y estados de nimo Lee con eficacia y buen ritmo, y logran comprender y expresar lo que leen. Escuchan atentamente, tiene facilidad para comprender lo que escuchan y responden hbilmente (al sonido, ritmo y variedad de las palabras). Aprenden prontamente a resumir y repetir cuentos, historias, pelculas, lecciones escolares, conversaciones, programas, etc. y pueden interpretarlos. Escriben con facilidad y comprenden lo que escriben usan adecuadamente la ortografa y la gramtica. Tienen facilidad para aprender otras lenguas. Disfrutan aprender cuando leen, escriben y debaten. Tratan de hablar cada vez mejor y se adaptan al lenguaje de sus pares. Posteriormente, tienen gusto por debatir y cuestionar el uso del lenguaje. Muestran inters en actividades periodsticas, en escribir poemas, cuentos, obras, etc. Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 23

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Les gusta conversar y discutir temas diversos. Son originales al comunicarse verbalmente y por escrito.

COMPRENSIN DE LECTURA: FUNDAMENTOS COGNITIVOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN BAJO EL ENFOQUE DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES. La comprensin lectora La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las popadas y/ o conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo. La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto, es posible incluso que se comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. La comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensin. Habilidades para la comprensin lectora nivel 1 Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA

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1. Activacin de conocimientos previos 2. Anticipacin 3. Prediccin 4. Observacin 5. Monitoreo 6. Inferencia 7. Parfrasis 8. Anlisis 9. conclusin Niveles de comprensin lectora En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles: Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones. Donde tambin se basan en ciertos trminos para la elaboracin de un trabajo. Lectura literal en profundidad (nivel 2) Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos literarios. Nivel Inferencial Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 25

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poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

deducir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente;

deducir ideas principales, no incluidas explcitamente; deducir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera;

deducir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;

predecir

acontecimientos

sobre

la

base

de

una

lectura

inconclusa,

deliberadamente o no;

interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.

Nivel crtico Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: 1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean. 2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin. 3. de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo. Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 26

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4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector. !Nivel apreciativo! Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye: 1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio. 2. Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata y empata. 3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor. 4. Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir. Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores ms avanzados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores. CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin: El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto. El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado par Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 27

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desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos. Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos. El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva) El estado fsico y afectivo general. Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial. Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente. Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l. La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios en torno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l, valoran, usan y Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 28

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disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio. Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fantstico! Vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo). A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el punto de vista del lector: La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en: Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc... Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los

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esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados: el conocimiento de la situacin comunicativalos conocimientos sobre el texto escrito: conocimientos paralingsticos. Conocimientos de las relaciones grafo fnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Conocimientos textuales.

Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. Habilidades de uso del diccionario. Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin : tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para

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comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:

formular predicciones del texto que se va a leer plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo aclarar posibles dudas acerca del texto resumir las ideas del texto De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensin. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin (anticipacin, verificacin, autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu creis que va el texto? Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 31

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Alguien puede explicar que es la.....? hay algo que no comprendis? Como habis ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.

PROGRAMA DE INSTRUCCIN El programa para la enseanza de la comprensin lectora debe incluir tres componentes o elementos fundamentales: El desarrollo de informacin previa y del vocabulario. La configuracin de determinados procesos y habilidades. La correlacin de la lectura y la escritura.

Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que estn interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseanza de la comprensin. El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario. La informacin previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva. La investigacin y la teora relacionadas con el desarrollo de la informacin previa del lector para la comprensin. La adquisicin del vocabulario es una faceta especfica del desarrollo de la informacin previa. Por tanto, el eje de este componente del programa de enseanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la informacin previa, incluido el vocabulario, requerida para leer determinados textos, considerando la informacin previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas. Este componente del programa de comprensin no constituye un factor aparte dentro del proceso general de enseanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no slo de la enseanza de la lectura, sino de cualquier otra asignatura. Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos consiste en desarrollar la informacin requerida antes de que lean cualquier cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente en su propia informacin previa y reconocen la necesidad de contar con informacin adicional antes de leer otros materiales. Una parte de esa informacin previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en relacin con un tema determinado.

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Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector. As, un componente fundamental del programa de comprensin ha de consistir en la enseanza y desarrollo sistemtico del vocabulario, como parte de la informacin previa que se requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas. Para esto deber ayudarse del uso de las distintas habilidades vistas en el apartado anterior. La construccin de procesos y habilidades. Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensin es preciso ensearles de manera sistemtica tales procesos y habilidades. Hemos pasado largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos pero no hemos dedicado mayores energas a ensearles cmo encontrar o deducir las respuestas. El hecho de formular preguntas no es, en s mismo, una forma de entrenar la comprensin. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender. (apartado de habilidades de comprensin) Esta actividad de modelado es aquella faceta de la ensea en la que el profesor demuestra por la va prctica a sus alumnos cmo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensin. Relacin lectura y escritura El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseanza de la comprensin lectora es la correlacin de las actividades escritas con la comprensin. La investigacin ha demostrado claramente lo importante que es la relacin entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias. El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta determinar cmo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que all se le presentan. Dado que los procesos de comprensin lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlacin de las actividades a desarrollar en ambas reas hace que ellas se complementen y potencien entre s. Correlacionar la escritura con la comprensin no significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han ledo previamente. Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de ensear a leer al alumno, pueden y deberan incorporar los tres elementos mencionados a dicho proceso de enseanza. Los Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 33

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profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los nios un cuerpo de conocimientos referido a un rea determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a comprender el texto, orientndolos para que apliquen las habilidades de comprensin y los procesos que han aprendido previamente. No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban ensear formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensin del vocabulario especializado y el estilo particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la informacin previa requerida para que comprendan mejor los contenidos de esa rea en particular. No es el mismo tipo de enseanza que ha de implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a que comprenda el material y aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el inters fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar al alumno en que adquiera las habilidades de lectura e implemente los procesos involucrados en dicha actividad. Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben asumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de textos. COMO DESARROLLAR LA MEMORIA COMPRENSIVA

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PRODUCCIN DE TEXTOS CREATIVOS. LA ESCRITURA CREATIVA La lectura es un acto de recopilacin de informacin a travs del lenguaje escrito, la escritura es un acto de expresin personal a travs de un medio escrito, ambos son importantes en el proceso de aprender, sobre la lectura hay una serie de tcnicas que se vienen difundiendo, como la lectura veloz, la foto lectura, etc. Sin embargo hay pocas tcnicas para escribir creativamente. La estrategia de escritura creativa ah sido modelada de los escritores exitosos, resulta muy til a las personas que suelen expresarse con facilidad cuando hablan pero la pasan muy mal cuando tienen que escribirlo, otra motivacin son los trabajos de los alumnos que suelen ser transcripciones de fragmentos de la lectura que realizan, trabajos fros, sin ese toque personal que suelen poner grandes escritores por ejemplo y cuando se les pide que lo mejoren suelen decir: no entiendo, no s qu decir, etc. La estrategia de escritura creativa va a demostrarse al alumno que si sabe y que entendi ms de lo que crea. La estrategia de escritura creativa, parte de unos supuestos o creencias: A. Todos tenemos el contenido (las experiencias o la informacin) que necesitamos para escribir eficazmente. B. El proceso de escribir consiste en transformar o traducir aquellas experiencias o informacin en una secuencia de palabras o frases que comuniquen y hagan sentir si es posible a las personas que lo lean las experiencias e informaciones que queremos comunicarles.

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C. Ciertas palabras pueden servir de inductores, palabras que nos ayudan a conectar la representacin de nuestra experiencia siguiendo un orden. D. La participacin de los dems sentidos, como el taco y la vista, facilitan el proceso creativo. E. Escribir es tan fcil como hablar. Si nos comunicamos con alguien nuestras ideas fluyen ms fcilmente. LOS CONECTIVOS La estrategia de escritura creativa permite a las personas elaborar y enriquecer una frase inicial en un prrafo utilizando palabras claves o inductores, para una frase expresar ideas relacionadas mediante el proceso de asociacin, por ejemplo, los conectivos son palabras o frases que vinculan una idea con otra, como: Porque Mientras De la misma manera que Por lo tanto Siempre y cuando Si Despus De modo que A pesar de

La idea central de la estrategia de escritura creativa es que estas palabras claves pueden ser usadas como inductores para expresar y conectar unas experiencias con otras, por ejemplo siga las indicaciones: Repita la frase: me gusta ensear Ahora complete la frase siguiente: me gusta ensear porque .. (ejem.: me gusta que la gente se supere) Siga completando: me gusta que la gente se supere porque va a poder progresar Siga completando: la gente va a progresar porque .. va preparada De esta manera se logra producir una serie de ideas y frases que nos permite luego armar la redaccin me gusta ensear para que la gente se supere y pueda progresar. LA ESCRITURA INTERACTIVA Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA 38 a estar ms

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Para realizar el ejercicio, formen grupo de 3, uno va a ser el autor (quien debe elegir un tema), el otro ser apuntador y el registrador. El registrador. El apuntador ayudara al autor utilizando palabras conectivas para que se den las asociaciones de ideas, el registrador anotara las respuestas del autor. 1. El grupo decide los roles que asumir cada uno. 2. Recorten las palabras conectivas que estn en la siguiente pagina y elijan al azar con cual van a trabajar. 3. El autor elige el tema que va a trabajar, o acepta las propuestas de temas que d el expositor. 4. El apuntador empieza a estimular la creatividad del autor usando las palabras conectivas ante cada frase y ante cada respuesta lograda cada estimulacin. 5. El registrador anotara solo las respuestas del autor omitir escribir la palabra conectiva. 6. El procedimiento se contina hasta que las respuestas sean muy semejantes y no den ms informacin, ser el momento de usar otra palabra conectiva. 7. Luego de 5 minutos, procede a unir las frases logradas para realizar una redaccin gramatical correcta. 8. La palabra conectiva a elegir depender del objetivo de la redaccin. 9. Observen que esta estrategia les ayuda a ser ms creativos y productivos. 10. Una vez completa la redaccin, pueden cambiar de roles

PORQUE

POR LO TANTO

DE LA MISMA MANERA QUE

MIENTRAS

DESPUES DE Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA SIEMPRE Y CUANDO

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DE MODO QUE

A PESAR DE

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Mg.Ps. LISBETH SNCHEZ OLIVA

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