TICA PROFESIONAL EN LA DOCENCIA: RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL EN LA FORMACIN DE LA PERSONA Y DEL CIUDADANO Prof.

. Carolina Pallas Febrero 2009 Introduccin Es importante sealar que el desempeo tico del docente depende de la formacin personal y profesional a travs de su praxis, dentro y fuera de la institucin educativa, lo cual le permite asumir un compromiso activo o pasivo. El docente sabe que tiene una responsabilidad tica y social que cumplir, la praxis educativa se encuentra como una de sus funciones centrales: confiar el mundo a nuevos sujetos. La formacin docente como una actividad permanente no puede centrarse slo en la formacin para la docencia y para la investigacin y produccin de conocimientos, sino que de forma transversal se encuentra la formacin actitudinal que es necesaria para desarrollar ambos aspectos esenciales de la labor del docente. (Manjn Murillo, 2001) En toda aproximacin pedaggica al conocimiento se haya imbricadas implicancias formativas cuyo valor tico, caracterizado por el incentivo de virtudes sociales y capacidades de autonomizacin y deliberacin, constituye el ncleo de una su necesidad de profesionalizacin; la que debe entraar una docencia comprometida con los intereses comunes de la sociedad y de quienes reciben formacin educativa. (Montenegro y Pea, 2004) Dadas estas consideraciones previas, presentaremos las cuatro secciones en las que se divide este artculo: En primer lugar pretendemos hacer una introduccin a la problemtica que implica la tica docente, enmarcada en las discusiones sobre la tica profesional. Por tal motivo, en la primera parte se har una breve introduccin a la tica y a la tica profesional para dar el marco desde el cual se realiza este trabajo. En segundo lugar, haremos una aproximacin a los elementos fundamentales de la tica Docente. El docente tiene una responsabilidad deontolgica, esto es una serie de deberes como profesional de la educacin, y nos referimos al docente en un sentido amplio, ya sea que ejerza la docencia en el aula o desde otros mbitos directivos o acadmicos, en los cuales nunca deja de ser docente. A la responsabilidad intrnseca de cada profesin, en el caso de la educacin, la escuela y el educador nos encontramos en la actualidad en la asuncin de un nuevo rol como actores sociales y como ciudadanos comprometidos en mejorar la calidad de los procesos educativos en un mundo donde se nos ha impregnado el escepticismo, el relativismo, y la subjetividad descomprometida como paradigma tico dominante. Es decir, que el comportamiento tico es tanto como docente como en su condicin de ciudadano pleno, y por lo tanto presentaremos lo que se entiende por una docencia responsable y comprometida ticamente con el contexto social, nacional y mundial que lo rodea y afecta. La segunda parte de este artculo abordar la accin educativa como inevitablemente conectada con el compromiso social. En tercer lugar, partiendo de la relacin dialctica entre democracia y educacin, se presenta una concepcin de ciudadano -basndonos en la democracia deliberativa- y los aspectos en que la educacin debera formar para esta concepcin. Entendemos que la tarea docente constituye un aporte valioso en el desarrollo de una conciencia crtica transformadora, elemento fundamental para favorecer los cambios sociales y valorativos. En este sentido, ensear a convivir o vivir en convivencia, implica la aplicabilidad de una tica comn, la cual conlleva al reconocimiento del otro. El educador adems de ser facilitador en la construccin de los conocimientos, debe convertirse en fomentador de anlisis, inductor de cambios, activador de bsqueda, motivador de experiencias, suscitador de discusin y crtica, generador de hiptesis, planteador de problemas y alternativas, para dar respuestas a un grupo de personas que piensan, crean, transforman, organizan y estructuran conocimientos y viven con otros pares. En definitiva asumimos en este trabajo que todo acto educativo encierra un comportamiento tico y toda educacin es tica. Y por tanto tiene como imperativo formar y preparar sujetos morales, capaces de construir y ejercer su condicin de ser humano en el mundo. (Prieto Snchez, 2007)

Finalmente, aportamos como anexo una gua que colabore en el imprescindible debate entre todos los integrantes de la comunidad educativa, que posibilite la construccin de un cdigo de tica docente. La moralidad es un factum, un hecho emprico, que tiene un origen histrico, ha sido legado, son las tradiciones y valores que influyen y que coexisten diversos en la moralidad actual. La pluralidad de valores no socava en absoluto el carcter comn y compartido de nuestra experiencia moral. La moral se define como el conjunto de reglas y valores de conducta, admitidas (esas reglas se cumplen libre y conscientemente, por conviccin) por una comunidad en una poca determinada, para regular las relaciones mutuas entre sus integrantes. La tica es la reflexin filosfica sobre la moralidad, trata de indagar porqu hay moral y porqu determinadas normas pretenden obligar con legitimidad. La tica como disciplina filosfica centra su atencin en los principios, formas y sentido de la praxis humana, en la naturaleza de la conducta individual y colectiva, sus fines, normas y valores, en el problema inherente al deber ser, la libertad, la obligatoriedad, las virtudes morales, entre otros. Es decir que la tica, adems de ser reflexin, es un saber para actuar. Podemos destacar dos tareas propias de la tica: fundamentar las normas (o cuestionar determinadas fundamentaciones), y la aplicacin de las normas a mbitos especficos, la llamada tica Aplicada, que abarca desde la biotica a una tica de la empresa, de la publicidad, de las profesiones, entre otras. De acuerdo con lo anterior, el comportamiento tico adquiere significado cuando se le considera en funcin del ser humano y de la sociedad. La tica busca comprender que las personas viven en comunidad, no solo como humanos sino tambin con los humanos, es decir, viven en convivencia. Por tanto la tica Aplicada tiene su especificidad y relevancia, ya que es preciso tener en cuenta que cada tipo de actividad tiene sus propias exigencias morales y proporciona sus propios valores. As se distinguen campos de intereses particulares. Es en el marco de la tica Aplicada donde se enmarca la llamada tica profesional o deontologa. Entendiendo que la profesin es el empleo, facultad u oficio que alguien ejerce y por el que percibe una retribucin, la tica profesional trata de los cuestionamientos ticos que remiten a los problemas prcticos de orden socio profesional a los que se enfrentan los miembros de una misma profesin. La tica profesional requiere un dilogo interdisciplinario que permita la ampliacin del problema identificado e introducir una perspectiva descentrada, es decir, irreductible a saberes de expertos. (Parizeau, 2001.) W. Carr y S. Kemmis (1988) reducen a tres los rasgos de la profesionalidad, los que nos remiten a la docencia como profesin: 1.- Conocimiento fundado en un saber terico. 2.- Subordinacin del profesional al inters y bienestar. 3.-Apelacin a la autonoma (derecho a formular juicios autnomos, exentos de control extraprofesional). Dentro de este marco, la docencia cumple y recrea especficamente estas tres exigencias fundamentales, propias de cualquier profesin: la construccin de conocimientos pertinentes para el estudiantado; el carcter de formacin ciudadana, y la autonoma del docente que conlleva toda actividad profesional. La tica Docente se encarga del estudio del carcter o modo de ser del profesional de la docencia, y a su vez del estudio de los derechos y los deberes que la prctica docente conlleva, y los cdigos de Deontologa profesional consisten en un conjunto de normas morales que regulan el comportamiento del ejercicio profesional. Desde este punto de vista la praxis educativa encuentra en la tica un guardin que garantiza el bienestar y la calidad de vida del educando distancindose de cualquier posibilidad de abuso, manipulacin e injusticia, como tambin delimita el alcance de la tarea educativa y la responsabilidad del docente. La sociedad concede al docente una gran responsabilidad al reconocerlo como formador de hombres no slo en habilidades y destrezas operativas y cognitivas, sino adems en actitudinales. (Jimenez, Luque y Chacin, 2005)

Siguiendo a Huaquin, en este artculo, se utiliza el trmino responsabilidad en el sentido, que aunque si bien es personal, implica siempre un compromiso social. El hombre es un ser personal y comunitario. Por lo tanto, su plena realizacin no puede darse en forma puramente individual. Toda responsabilidad, aunque personal, tiene un sentido comunitario. La relacin con otros es tan natural que el hombre puede ejercer mejor su libertad en presencia de otros que absolutamente solo. Ms aun, la libertad humana se desarrolla gracias a la presencia de otros; la convivencia establece relaciones de sentido que llevan a un crecimiento de libertades mutuas dirigidas a resolverse en responsabilidades compartidas. Evidentemente, la libertad humana implica tambin el abuso de ella, la presencia de otros puede significar la "coaccin" en el sentido negativo- esclavizador (hasta la aniquilacin del otro); pero tambin significa en el sentido positivo-liberador, accin compartida, "co-accin" o, ms claramente, "con- accin". Si el otro significa la prdida de libertad individual en una suerte de relacin de "ser-contra-otro", tambin significa, esencialmente, la posibilidad de crecimiento de libertades individuales en la accin compartida. De esta forma, el hombre es ms libre con otros que solo. (Huaquin, 2005) II. Una aproximacin a los elementos fundamentales de la tica Docente Ante el proceso de globalizacin, se le demanda a la educacin que vaya gestando una cultura que globalice tambin la justicia, la solidaridad, y la igualdad. Para lograrlo, se requieren cambios estructurales en las funciones y formas organizativas, adems de considerar cambios en la valoracin del hombre, como en la experiencia cotidiana y profesional de sus docentes. Les corresponde a los docentes transmitir la herencia cultural con mentalidad crtica, propiciando a su vez la autonoma social y cultural del pas. Esto requiere a su vez, de un docente calificado, motivado, reconocido por la sociedad, capaz de relacionarse con su medio social y sobre todo consciente de su responsabilidad con los estudiantes y de la unidad de su quehacer personal y profesional, como modelo de comportamiento tico para las nuevas generaciones y como orientador del conocimiento. La tica en la prctica pedaggica se concreta en diversas dimensiones, de las cuales sealaremos las siguientes, siguiendo en gran medida la propuesta de Jimenez, Luque y Chacin: lo organizacional e institucional, lo colectivo y lo individual. Dimensin organizacional e institucional Segn Cortina (1996), las organizaciones definen la responsabilidad moral al desarrollar un clima de confianza al respetar el pluralismo que la caracteriza, y al responder con responsabilidad social. Son las instituciones educativas en las que se debe aplicar los principios de la tica del dilogo que considera moral, correcto, justo el lograr un consenso, un acuerdo entre todos. Para ello se tiene que promover la comunicacin entre el personal acadmico, valorar su trabajo, promover el debate que conlleve la construccin de un cdigo de tica docente, organizar el trabajo en equipo de docentes para compartir experiencias y proponer cambios organizacionales deseados, estimular la cooperacin, solidaridad y el respeto en las actividades organizacionales, como tambin promover la formacin de la ciudadana convirtiendo a la institucin educativa como el espacio propio para ello. Dimensin colectiva o intergrupal No se puede ser libre o justo si no es a travs de la relacin con otros. La tica se ocupa de la dimensin racional de los fenmenos y la razn est ligada a la intersubjetividad. Supongamos que una norma me parece correcta entablo un dilogo sobre ella con otras personas y descubro que carezco de argumentos, no slo para convencerlos, sino para confirmar yo misma mi conviccin . (Cortina, 1996). Desde esta dimensin se propone: fomentar el desarrollo de las potencialidades a partir del colectivo y la influencia del entorno, procurar el bien colectivo basndose en la justicia, lograr el desarrollo de una aptitud emprendedora para resolver problemas ms all de las necesidades individuales, estimular a travs del dilogo el establecimiento de acuerdos y consensos sobre lo correcto, de las actividades educativas, promover una democracia ms solidaria desarrollando ambientes de trabajo altamente participativos, promover los procesos colaborativos de enseanza aprendizaje actuando como co-aprendces dentro del

proceso educativo, as como, generar la reflexin sobre problemas ticos propios del acontecer acadmico. Dimensin Individual A modo de introduccin presentaremos algunos de los aspectos que entraan esta dimensin: Con respecto a su formacin personal, se incluye una actitud reflexiva y crtica ante su tarea, como tambin la bsqueda de una actualizacin y educacin permanente. En la responsabilidad individual del docente aparece como ineludible que promueva una formacin en los estudiantes que los haga capaces de discutir y confrontar diferentes puntos de vista que los guen hacia la validacin y comprensin del conocimiento, hacia la posibilidad de pensar, planificar y responder creativamente a las demandas cambiantes, en relacin con otros sujetos. Como tambin saber comprender el mundo social y fsico en el que interactan y saber convivir con la pluralidad cultural desarrollando el respeto y la solidaridad. En relacin a este aspecto, Manjn Murillo (2001) sostiene que la responsabilidad educadora de los docentes es pues la presentacin de un mundo de conocimientos a nuevos sujetos, dentro de contextos que favorezcan su participacin, crtica y desarrollo de un pensar propio". En la evaluacin: relacionado con la difcil tarea de aplicar justicia en la evaluacin de contenidos y actitudes. Hay veces, que parece dar la sensacin, de que se realiza con menos transcendencia de la que tiene, pues es posible que no se sea, en ocasiones, muy conscientes de que se "cierran" o "abren puertas" al futuro y el hecho de realizarla con justicia es totalmente necesario. En este sentido, los autores indican algunas claves ticas como: en primer lugar, la coherencia en el tipo de evaluacin que se elige. Es decir, debe existir una relacin de coherencia entre los objetivos establecidos, el mtodo seguido para la exposicin de los contenidos y el sistema de evaluacin que se utiliza. En segundo lugar, establecimiento, a priori, de pautas claras y objetivas de correccin que den como resultado una imparcialidad de tratamiento. Y por ltimo, tratar de evaluar "algo ms" que los conocimientos, incluyendo la evaluacin de los procesos y actitudes. Molino Contreras (2001) presenta cinco caractersticas de la profesionalidad del docente en sentido tico: Competencia (se refiere a la habilidad o capacidad para resolver los problemas propios del trabajo. No solo se refiere a un saber terico, sino a un saber prctico, o a la accin racional- prctica; no es tanto un saber objetivo, sino la realizacin de ese saber terico en una subjetividad, desde la experiencia y con un conocimiento suficiente, distinto y actualizado), Iniciativa (vinculada directamente a la competencia), Responsabilidad (es una obligacin acogida por el sujeto, que quiere hacerse cargo de las consecuencias de su accin por un lado, y pretende constantemente mejorar dicha accin por otro lado, para que las consecuencias sean crecientemente beneficiosas, para uno mismo y para los dems. Dedicacin (se refiere al ofrecimiento, entrega o asignacin, el significado de dedicacin aqu es el estar por. Dedicarse a algo es ms que ocuparse de ello; la ocupacin, aunque sea intensa, es un quehacer transitorio e inestable que concluye tendencialmente en la des-ocupacin, en liberarse de la ocupacin. Mientras que la ocupacin tiene un carcter de imposicin o necesidad externa, la dedicacin es fruto de una voluntad ntima y constante. La dinmica de un quehacer realizado con dedicacin tiende a la persistencia y no a la desocupacin. La dedicacin no tiene un sentido extensivo y cuantitativo, sino intensivo y cualitativo.), y Compromiso. Cmo transversal a todas dimensiones y aspectos que sealan los autores anteriormente citados, aparece como paradigmtico el aprender a convivir, donde no se excluye la formacin disciplinar y humanista, e integral, ya que la educacin cumple con una de las funciones esenciales: el desarrollo pleno del ser humano, su libertad y la construccin de sociedades armoniosas. La prctica pedaggica que tenga a la tica como centro debe permitir a los estudiantes convertirse en seres capaces de construir su direccin racional en apertura, respeto y solidaridad hacia los dems hombres, lo que propone un docente motivado, capacitado y comprometido que contribuya a la formacin integral de los ciudadanos. Parece ineludible la tarea de promover la reflexin tica entre los docentes, a travs de una participacin activa dialgica, la sensibilizacin y la reflexin sobre los sistemas de valores que sostienen la convivencia, que permita construir un cdigo de tica docente para resolver

conflictos interpersonales de la prctica profesional, y concientizar acerca de la responsabilidad social y la colectiva de nuestra profesin. De esta forma se necesita el debate necesario para el desarrollo de un modelo tico consensuado para la prctica pedaggica que regule el desempeo profesional de los docentes. Esta discusin implicar reconocer que el imperativo econmico de formacin para el trabajo carece de fundamento sin la debida formacin tica de los futuros ciudadanos, quienes habran de juzgar y de decidir acerca de los rumbos adoptados en el pasado y a seguir en el futuro por sociedad. Siguiendo a Manjn Murillo (2001) no se trata de que el docente tenga que ser un predicador moral, sino que en el desarrollo de su labor docente, el saber ser y el saber hacer son cuestiones que se implican de tal manera que no puede existir una sin la otra, por lo tanto la tarea de cualquier docente, si verdaderamente lo es, transciende del puro quehacer intelectual para llegar a todas las manifestaciones de la existencia humana, individual y social. Por lo tanto, la reflexin sobre la prctica no slo debe ser sobre el dominio de lo cognitivo, sobre el dominio de la metodologa y de los contenidos, sino que debe transcender este mbito y situarse tambin en el dominio de lo tico, de lo afectivo, de los social, del ambiente de clase, y otros tantos factores y elementos que intervienen en el ejercicio de la funcin docente". III. Hacia una concepcin de ciudadano como fundamento de la praxis educativa Aprender a vivir con los dems es uno de los pilares de la educacin, por tal motivo debe ser parte de la praxis docente de carcter tico fomentar el respeto de los derechos humanos, la democracia, la diversidad y la solidaridad, de manera que el aprendizaje conlleve a una convivencia pacifica, donde confluyan la adquisicin de conocimientos y la formacin responsable de la ciudadana. Por ello, el dilogo y la reflexin deben protagonizar el proceso educativo y trascender el entorno de los centros docentes, contando con la implicacin de toda la sociedad: estudiantes, docentes y comunidad. En este sentido, se debera desarrollar un modelo de educacin que supere la tradicional perspectiva monocultural y etnocntrica, y que favorezca el modelo de educacin intercultural potenciador de la participacin ciudadana como reflejo de integracin social. Le corresponde al cuerpo docente fomentar estos ciudadanos activos e innovadores de la vida diaria, conscientes de sus derechos pero tambin de sus obligaciones. De hecho, es en la sociedad y en las instituciones educativas donde se inicia el aprendizaje de hbitos democrticos que permitan desarrollar conductas acordes con la vida en convivencia. Quizs la pregunta previa que debemos responder es Qu tipo de ciudadanos debe formarse en el proceso de construccin de una sociedad civil fuerte y organizada, cimentada en los valores de la democracia, justicia, solidaridad, paz, respeto al medio ambiente, respeto por los derechos humanos y el desarrollo de los seres humanos, como mnimos para asegurar la convivencia democrtica? (Prieto Sanchez, 2007) La respuesta a esta pregunta, presupone un acuerdo sobre qu concepcin de democracia nos basamos. Defendemos una democracia deliberativa que se separa tanto de la concepcin liberal, como de la republicana, las que implican diferentes nociones de ciudadano. Para la concepcin de democracia liberal, en la que la poltica es el medio para realizar en la vida privada los ideales de felicidad, el ciudadano es receptor-pasivo-votante, y esencialmente portador de derechos. Para la concepcin republicana, la poltica es el mbito en el que los hombres buscan conjuntamente su bien, persiguen el bien comn, el ciudadano es constructoractivo-participante, y es el soberano. La concepcin de democracia deliberativa de Jurgen Habermas, siguiendo al republicanismo, tomar la necesidad de vinculacin entre los miembros de una comunidad para ejercer el poder, como tambin la posibilidad de llegar a acuerdos. El problema est en que, en el marco del creciente pluralismo de culturas y de formas de vida de las sociedades actuales, no puede haber acuerdo total sobre todo y es posible superar las divergencias slo en los aspectos bsicos de la convivencia, en un nivel de consenso tico, pero sobre cuestiones polticas opera la negociacin y el compromiso. Los republicanos no diferencian entre estos niveles y la poltica queda inmersa en la tica. Habermas sostiene que la ventaja del modelo republicano es la autoorganizacin de la sociedad mediante ciudadanos unidos de manera comunicativa, aunque tiene el inconveniente de ser demasiado idealista y hace depender el proceso democrtico de las virtudes de los ciudadanos

orientados hacia el bien comn. La poltica no consiste slo en la autocomprensin tica, el error radica en el estrechamiento tico al que son sometidos los discursos polticos. (Habermas, 1992) Este nivel donde es imposible el consenso debido a las sociedades plurales actuales, lo acerca a la propuesta liberal en la medida que el modelo republicano idealiza la poltica, ya que desde esta perspectiva todo puede resolverse en trminos de consenso comunicativo. Este acento en el consenso implica, para Habermas, demasiada confianza en la comunicacin. Pero se distancia del liberalismo donde la tica no juega ningn papel poltico- en la medida que entiende que la tica es fundante, es la condicin de legitimidad del proceso poltico. Si en el modelo liberal tiene prioridad la autonoma privada sobre la dimensin pblica, lo contrario ocurre en el republicanismo. Habermas se ubica en un punto medio: ambas dimensiones seran complementarias, igual de importantes y asentadas en un origen comn, son cooriginales. El ciudadano no podra hacer un uso de su autonoma pblica si no poseyera la independencia necesaria garantizada por la autonoma privada; y, a la inversa, no podra asegurarse esta ltima si no puede hacer un uso adecuado de su autonoma pblica. El objetivo es que se restrinjan simtricamente, de forma que se encuentren en una situacin de equilibrio mutuo. No hay escisin entre autonoma privada y pblica; ambas se posibilitan y condicionan mutuamente. Habermas entiende que los sujetos modernos actuales de las sociedades complejas ya no se pueden basar para vivir en comn en mitos, religiones o en cosmovisiones metafsicas -no hay solucin o acuerdo en estas discrepancias- pero pueden encontrar formas comunes de convivencia, porque la necesidad de vnculos sociales se mantiene. nicamente puede haber democracia si los ciudadanos, ms all de sus ideas y sus intereses particulares, pueden entenderse sobre proposiciones aceptadas por todos. Se trata de consolidar la coexistencia y la comunicacin entre posiciones, opiniones o gustos que se presentan primero como puramente subjetivos, y por lo tanto, reacios a toda integracin. Para Habermas, esto es posible, pero, cmo vincular lo universal con lo particular? Qu forma de gobierno en el marco del pluralismo razonable en las sociedades actuales complejas? Mediante la comunicacin y ms concretamente, a travs de la discusin y la argumentacin. El modelo normativo de democracia deliberativa propuesto por Habermas tiene en cuenta el derecho a mantener la propia forma de vida cultural y la obligacin de aceptar el marco poltico de convivencia definido por los principios constitucionales y los derechos humanos. Si bien entiende que el ciudadano se constituye mediante una red de relaciones igualitarias de reconocimiento recproco... [que] exige de cada uno el adoptar perspectivas de participante en primera persona del plural, y no slo la de un observador o actor que orienta en cada caso su propio xito., el problema con el que se encuentra es que este reconocimiento implica esfuerzos cooperativos de una prctica que no se puede imponer. Frente a la concepcin liberal "pasiva", dado su nfasis en los derechos puramente privados y en la ausencia de toda obligacin de participar en la vida pblica, Habermas entiende que hay que revertir el papel pasivo y marginal que tiene el ciudadano liberal, que slo toma en cuenta el inters individual, sin autocomprenderse en una prctica poltica comn. Pero su acercamiento a la concepcin republicana de ciudadano tiene su lmite, en tanto no toma en cuenta cmo efectivamente se puede hacer uso del rol de ciudadano, cmo se vehiculiza el ejercicio real de los libertades polticas. La vida privada tambin necesita ser protegida. Jurgen Habermas en Tres modelos normativos de democracia (1992), deslinda el concepto de ciudadana tanto: como un actor colectivo en el que todo se refleja y acta por s (...) [ni como] actores individuales que actan como variables dependientes en los procesos de poder que transcurren de manera ciega, ya que ms all del actor individual de votar no puede darse ninguna decisin colectiva plenamente conciente. Es necesario caracterizar la deliberacin, requisito fundamental del ciudadano habermasiano, para la cual se basa en el procedimiento ideal de deliberacin y toma de decisiones que presenta Josua Cohen: Las deliberaciones se realizan en forma argumentativa, es decir, mediante el intercambio regulado de informaciones y razones entre partes que hacen propuestas y las someten a crtica.

Las deliberaciones son inclusivas y pblicas. En principio no puede excluirse a nadie; todos los que pueden verse afectados por las resoluciones han de tener las mismas oportunidades de acceso y participacin. Las deliberaciones estn exentas de coerciones externas. Los participantes son soberanos en la medida en que slo estn ligados a los presupuestos comunicativos y reglas procedimentales de la argumentacin. Las deliberaciones estn exentas de coerciones internas que puedan mermar la igual posicin de los participantes. Todos tienen la misma oportunidad de ser escuchados, de introducir temas, de hacer contribuciones, de hacer propuestas, y de criticarlas. Las posturas de afirmacin o negacin vienen slo motivadas por la coercin sin coerciones del mejor argumento. Qu nos reclama esta caracterizacin de la deliberacin? Las capacidades que necesitan los ciudadanos parecen ser rigurosas y exigentes: reflexionar y hacerlo adecuadamente, saber escuchar, saber deliberar, no excluir y tolerar a los otros. Pero as mismo estas slo son posibles desarrollarlas en funcin de la educacin que le brindemos a las generaciones futuras, por ello una tica docente deber tener en cuenta qu ciudadano, para qu democracia. Si nos enmarcamos en la propuesta habermasiana tres elementos nos resultan bsicos: la argumentacin, la informacin y la cultura poltica -formacin y prctica ciudadana-. Capacidad Argumentativa La deliberacin exige no slo el dilogo sincero y el explicitar razones; sino que nos compromete con la disposicin a cambiar el propio juicio. Sostener que mi juicio es correcto supone admitir que es defendible por razones, al invocar razones reconozco que mis preferencias estn subordinadas a un tribunal que muy bien puede mostrar- a m, que soy el que lo invocaque estoy equivocado: mi compromiso no es con las preferencias, sino con la argumentacin que la fundamenta. En ese sentido, rectificar mi juicio es, en rigor, confirmar la correccin de mi sistema de fundamentacin. Que todas las ideas (menos el fundamentalismo, que no dan cabida a otras interpretaciones) tienen presumiblemente el mismo valor, es lo que constituye el sentido del respeto democrtico. Se quiere decir que, todas las valoraciones, preferencias e intereses pueden ser sometidas al foro, a la discusin pblica, pero no todas tendrn igual valor. Esto tambin consiste en que es posible demostrar que no todo es lo mismo, no todas las ideas valen per se: La democracia se justifica como un procedimiento para determinar las mejores ideas, y el procedimiento requiere que todas las ideas se puedan expresar. El dilogo hace posible que en la relacin con el otro y el diferente pueda desarrollarse un intercambio. Ese intercambio de opiniones posibilita la comprensin recproca, que tiene como consecuencia, por un lado, no usar la violencia en contra del otro -en contra de quien profesa ideas distintas- y por otro lado, el reconocimiento del otro como igual en dignidad y conocimientos, es decir, reconocer a todos los participantes la distribucin simtrica de oportunidades de hablar y sacar temas, la libertad para iniciar y mantener una discusin crtica y evaluar argumentativamente todas las posturas. El reconocimiento de toda persona como interlocutor vlido, con derecho a expresarse y defender sus argumentos, comprende que las personas no se crean portadores de la verdad y que es posible llegar a entenderse, aunque no signifique llegar a acuerdos totales. Estar predispuesto no slo a aceptar la resolucin final sino a entender que la decisin correcta es la que atiende a intereses universalizables y no grupales o individuales. Supone la empata con los otros y sus problemas, tomar la autonoma de los dems y la nuestra en serio, atender igualmente los derechos e intereses de todos, respetar al interlocutor desde la solidaridad: pensar ponindose en su lugar. Informacin La discusin racional debe estar enmarcada no slo en los derechos de libre pensamiento y participacin; sino que y en este caso creemos que es decisivo- en la informacin que tengan los ciudadanos. Uno de los problemas a los que se tiene que enfrentar Habermas consiste en que la aparicin de los nuevos medios de comunicacin, en especial las grandes agencias de noticias bajo la influencia de los Estados, han convertido al ciudadano en consumidor de entretenimientos y de noticias presentadas en forma manipulativa y controladora. Es en este mbito dnde una praxis

educativa juega un papel central, ya que no se trata de transmitir mera informacin, sino que se debe brindar elementos para la comprensin, la crtica y la elaboracin de conocimientos. Formacin y Prctica ciudadana El ciudadano habermasiano exige conciencia no slo de derechos, sino tambin de responsabilidades; es decir, de una participacin responsable en el desarrollo del proyecto comunitario. Parece necesario que la comunidad poltica se responsabilice de la formacin ciudadana, sino carecera de sentido involucrarlos en la formacin de la opinin pblica. Para que los ciudadanos, teniendo los canales necesarios, participen de manera ms sistemtica, se debe promover e impulsar la importancia que tiene el incidir en las decisiones pblicas, y adems, que esto suceda que realmente incidan- y que no sea puro fiasco. Por lo tanto, la propuesta habermasiana exige una nueva cultura y prctica poltica ciudadana, la que podemos caracterizar como una actitud propositiva y responsable en la participacin pblica por parte de los ciudadanos. Ser necesario quebrar la concepcin dominante acerca de la participacin, romper con la desconfianza en la capacidad de los ciudadanos como sujetos polticamente capaces para ejercer su facultad de decisin y juicio. Esto implica: el ciudadano no puede ejercer su tarea y responsabilidad total como constructor de lo pblico si el Estado no le reconoce esta posibilidad como parte de su ciudadana. cambiar la relacin ciudadano-poltico: los representantes emanados de los procesos electores deben abrirse a una real participacin de los ciudadanos en el mbito pblico, promoviendo e integrando a los ciudadanos al mismo. Esto no significa sustituir las funciones de las autoridades pblicas sino que debe convertirse la autorizacin de ejercer el poder poltico de manera corresponsable: uno influyendo en las decisiones y el otro escuchando y acatando el mandato que la ciudadana le otorg. Los ciudadanos deben estar ms informados y preparados en cuanto al funcionamiento de las estructuras e instituciones de gobierno; por lo tanto resulta necesario que los ciudadanos conozcan las reglas y los procedimientos formales de la democracia. La necesidad por parte de los ciudadanos de un conocimiento de sus derechos ciudadanos y un ejercicio responsable de los mismos, nos plantea que el sistema educativo est acorde, teniendo que contribuir a la construccin de espacios democrticos de donde emerjan ciudadanos participativos. La educacin debe proveer de informacin, dotar de elementos argumentativos, crticos, de evaluacin; y promover actitudes especficas; rompiendo con la idea de que el gobierno y la sociedad deben estar separados. Esto quiere decir que nuestro papel de educadores es facilitar la discusin reflexiva ciudadana. Y como mnimo nos exige que los estudiantes: Conozcan los derechos y obligaciones que como ciudadanos les asignamos a nuestros gobernantes, y los que nosotros mismos tenemos como ciudadanos. Entiendan la necesidad de buscar el equilibrio entre los intereses de los ciudadanos particulares con los otros grupos de ciudadanos como para alcanzar el inters general. Entiendan que ningn gobierno puede hacer bien sus funciones si no cuenta con el apoyo razonado y decidido de la ciudadana. Tambin es insoslayable formar en mbitos de tolerancia (respeto mutuo) y de pluralismo (diversidad cultural y tnica). Estos dos valores son prerrequisito para que las condiciones bsicas del dilogo se den realmente, esto implica que se deben admitir y reconocer en principio a todos los actores. Esta ciudadana activa, y no de mero observador que evala aunque dbil en relacin a las exigencias del republicanismo-, es contraria a lo que ha prevalecido histricamente en amplios sectores de la sociedad: el desinters en la participacin en los asuntos de inters pblico. Esta pobre atencin hacia lo pblico de los ciudadanos nos hace reafirmar la urgencia no slo de garantizar la participacin, sino las condiciones para que la participacin sea significativa. La dificultad se encuentra en el compromiso de los ciudadanos con la cosa pblica, conseguir que los ciudadanos preocupados por satisfacer sus deseos individuales, o privados, cooperen tambin en la construccin de la comunidad toda, y la apertura de los gobernantes a la sociedad civil. Los tres elementos bsicos que requiere de los ciudadanos la democracia deliberativa propuesta por Jrgen Habermas: la argumentacin, la informacin y la cultura

poltica - formacin y prctica ciudadana-; demandan una educacin pensada y practicada de una manera diferente a lo existente. En definitiva, resulta esencial para la sociedad, y en particular para los educadores, la discusin de cmo contribuir a la construccin de una nueva cultura poltica ciudadana, la cual se pretende que sea participativa y democrtica, y cuya finalidad es que los ciudadanos tengan una mayor presencia y corresponsabilidad en las decisiones pblicas. Una educacin para la vida democrtica es condicin necesaria para ello, y esto atraviesa a la tica docente. Anexo: Hacia la construccin colectiva de un cdigo de tica docente Los cdigos de ticas son instrumentos para orientar los actos humanos y para lograr la realizacin de cada sujeto; responden a intereses, fines, necesidades, aspiraciones, sentimientos y valores muy concretos, siendo el producto de una reflexin para la accin y su propsito es proporcionar principios generales, que sirvan como regla de decisin para cubrir las situaciones, en este caso, a las que se enfrentan los docentes. Teniendo como supuesto la necesidad de establecer normas de carcter general que orienten la praxis de todos los integrantes de la comunidad educativa docente en el desarrollo de las actividades inherentes a sus funciones respectivas, es decir que se ejerza las funciones de docencia, investigacin y extensin y/o realiza actividades de planificacin, experimentacin, orientacin, evaluacin, direccin y supervisin en el campo educativo, se cree oportuno proponer aspectos ineludibles en el debate que permitan consensuar un cdigo de tica docente. Adems de tomar en cuenta las normas generales, constitucionales y especficas del mbito educativo, parecen imprescindibles debatir sobre los siguientes aspectos, los cuales presentamos en forma interrogativa y no afirmativa, y que adems no pretende ser completo ni exhaustivo: - Los valores normativos de quienes integran la comunidad educativa docente: la vida, la libertad, la igualdad, la verdad, la justicia, la paz, la solidaridad, la tolerancia, el respeto, el dilogo, la convivencia, la honestidad, la disciplina, la responsabilidad ciudadana, la defensa de los Derechos Humanos y el cultivo de los valores espirituales del hombre? El respeto ineludible a la dignidad de la Persona as como la defensa de su pleno desarrollo corporal, psicolgico, intelectual y espiritual, sin distinciones de ninguna clase? - Los deberes de quienes integran la comunidad educativa docente en general: Respetar el local educativo como lugar de trabajo y estudio, propiciando ambientes donde se valoren las actitudes de dignidad personal, lealtad, decoro, limpieza? Colaborar en la creacin y mantenimiento de un clima organizacional que propicie las relaciones humanas y el mejoramiento de los canales de comunicacin entre todos los miembros de la comunidad educativa? Actuar con objetividad y justicia en los juicios valorativos, ticos, morales que afecten la sana convivencia? Evitar confrontaciones y actitudes negativas siendo respetuosos con el pluralismo valorativo? Mejorar constante y sistemticamente su formacin acadmica, participando en los programas de actualizacin y perfeccionamiento? Desarrollar actitudes de respeto, tolerancia, solidaridad, amistad, lealtad y servicio hacia los restantes miembros de la comunidad resaltando en todo momento su valor como personas, con el fin de propiciar un clima institucional de sana convivencia ciudadana? Cumplir puntualmente con las funciones administrativas inherentes a su actividad acadmica?Propender constantemente a la bsqueda del saber y 1a verdad a travs de la investigacin terica y aplicada, como as mismo contribuir con el mejoramiento del nivel cultural, tico, cientfico, humanstico y tecnolgico de los dems integrantes de la comunidad? Velar por el buen uso y mantenimiento de los ambientes de trabajo y de los materiales y equipos utilizados en el cumplimiento de sus deberes acadmicos y administrativos? Promover acciones, programas o campaas para la conservacin de los recursos naturales y del ambiente? Los deberes de quienes integran la comunidad educativa docente con los estudiantes: Observar en todo momento una conducta intachable, dada la enorme responsabilidad de contribuir con su ejemplo a elevar el nivel intelectual, tico y moral de sus estudiantes?Colaborar con el fortalecimiento de la conciencia ciudadana en sus estudiantes por encima de los intereses personales?Contribuir a la preservacin y fortalecimiento de los valores culturales, la identidad nacional, la familia, la libertad, la democracia, la justicia, la solidaridad, la honestidad y la paz

social en sus estudiantes? Establecer con los estudiantes una relacin de confianza comprensiva y exigente que fomente el respeto absoluto a la dignidad de la persona, adems de su autoestima y su desarrollo integral? Promover la educacin a favor de los estudiantes sin inducirlos o utilizarlos para intereses propios o ajenos, sean comerciales, econmicos, polticos o religiosos? Trabajar en forma integrada para que todos los estudiantes obtengan una slida formacin cientfica, humanstica y tecnolgica que les permita integrarse con xito a la sociedad? Garantizar un trato digno a los estudiantes y rechazar prcticas discriminatorias fundadas en la diferenciacin tnica, el sexo, la religin, la condicin social y, en general, todas aquellas que anulen o menoscaben el reconocimiento, goce o disfrute de las prcticas educativas en condiciones de igualdad, derechos y libertades de la persona humana? Cumplir con las actividades docentes conforme a los planes de estudio y desarrollar la totalidad de los objetivos, contenidos y actividades establecidos en los programas de acuerdo con las previsiones de los organismos competentes, dentro del calendario escolar y su horario de trabajo, conforme a las disposiciones legales? Planificar el trabajo docente y rendir oportunamente la informacin que le sea requerida por las autoridades competentes? Evaluar al estudiante en forma integral, sistemtica, reflexiva, transformadora, equitativa, justa, flexible y pertinente, de acuerdo con la normativa especifica? Guardar un riguroso secreto profesional de las confidencias de sus estudiantes, de forma absoluta? Un cdigo deontolgico, construido consensuadamente, es estrictamente necesario para el buen desempeo de la profesin docente, no slo para hacer uso de l en situaciones extremas, sino para reflexionar a travs de l en aquellas situaciones diarias en las que se pueden lesionar los derechos humanos. Bibliografa Altarejos, F. et al: tica docente. Ariel Educacin. Barcelona, 1998. Carr, W, y Kemmis, S: Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Paids, Barcelona, 1988. Cohen, J: Democracia y libertad, en Elster, J., comp., La democracia deliberativa, Gedisa, Barcelona, 2001 Cortina, Adela: El quehacer tico, Santillana, Madrid, 1996. Habermas, J: Tres modelos normativos de Democracia en La inclusin del otro, Paidos, Barcelona, 1992. Huaquin, V: tica y Educacin Integral. Ao 2 / Vol. 1 / Nro. 3. Valencia, Enero-Junio 2005. http://ares.unimet.edu.ve/humanidades/bphu05/lecturas/V.%20HUAQUIN%20MO RA.%20ETICA %20Y%20EDUCACION%20INTEGRAL.pdf. Manjn Murillo, J: Algunas Funciones Del Profesorado Universitario Para El Siglo XXI. Consideraciones ticas. Universidad de Sevilla, Revista Fuentes-2, 2001. http://www.revistafuentes.org/pdf/files/44.pdf. Molino Contreras, J.L: tica Profesional del Docente. (Ponencia al III Congreso Nacional de Biotica, Noviembre de 2001): http://www.anesm.net/anesm/descargas/etica%20profesional %20del%20docente .pdf. Nerkis, A y Acua, I: tica Del Docente. Revista Educacin en Valores, Valencia, Ao 2,Vol. 1 N3, Enero junio 2003. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1455623 / http://servicio.cid.uc.edu.ve/multidisciplinarias/educacion-en-valores/a2n3/2-32.pdf Pallas, C: Democracia Deliberativa y Formacin Ciudadana. Una aproximacin a Jrgen Habermas. Revista Conversacin. Revista Interdisciplinaria de Reflexin y Experiencia Educativa. N8, Montevideo; Setiembre 2004. Pallas, C: Biotica: Panorama actual de los modelos de fundamentacin. Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. ANEP. Programa de Educacin Sexual: Seminario Taller de Educacin Sexual. Montevideo, mayo 2008. http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=7f 0bf930-2b0c-4894-8a73-8624286cf8fc&ID=200025

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