Este artigo, corrigido e atualizado nesta nova verso, apareceu originalmente como: ALMEIDA FILHO, JCP Tendncias na formao

continuada do professor de lngua estrangeira. In Apliemge - Ensino e Pesquisa, Publicao da Associao dos Professores de Lngua Inglesa do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, n. 1, p.29-41, 1997.

TENDNCIAS NA FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR DE LNGUA(S)

Jos Carlos Paes de Almeida Filho Universidade de Braslia

1. Introduo Os trabalhos envolvendo pesquisa sobre formao de professores (nativos ou no-nativos) de lnguas (L1 ou outras lnguas) no eram abundantes na literatura especializada dos anos 90. No Brasil, podamos citar nessa poca Gimenez (1994), Vieira Abraho (1993), Filgueiras dos Reis (1993), Moraes (1993), Almeida Filho (1993), Machado (1992) e Cunha (1992). O primeiro nmero da Revista Contexturas da APLIESP (!993) apresentou uma seo inteira (pioneira) sobre a pesquisa em formao de professores de lnguas. Em meados da primeira dcada do ano 2000 assistimos edio de dois congressos inditos dedicados exclusivamente formao de professores de lnguas: o I e II CLAFPL realizados em Florianpolis e no Rio de Janeiro em 2006 e 2008, respectivamente. No passado predominaram (1) estudos que buscavam isolar variveis lingusticas no ensino para avaliar seus efeitos, e (2) estudos que focalizavam comparao de mtodos utilizados por professores e alunos. Essas linhas de investigao nos deram impulso e alento a seu tempo mas no serviram isoladamente para iluminar de forma decisiva o processo complexo de formao de profissionais da rea de ensino das lnguas. Na dcada de 80, no af de promover a idia de que o aluno ele mesmo o responsvel final pela aprendizagem (no sentido de aquisio) da nova lngua, o professor passou de controlador maior do ensino da forma da lngua-alvo a mero facilitador, ou em melhor perspectiva vista nos dias de hoje, a coadjuvante do processo de aprender que empreende o aluno. O livro didtico tomou, nas dcadas de 70 e 80, o lugar de grande influenciador do processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (LE doravante) nas salas de aulas das nossas escolas (Almeida Filho et alii, 1991). No finalzinho da dcada, comeamos a explorar a sala de aula e suas reais condies como locus de pesquisa aplicada voltada para entender o processo de ensinoaprendizagem de lnguas.

As teorizaes dos anos 90 mostraram que o professor um elemento central no processo gerado nas salas de aulas, conforme hipotetizamos a partir de nossa prpria pesquisa (Almeida Filho, 1991 e 1993). O papel preponderante que exerce o professor traduzvel no seu continuo esforo por criar caminhos de aprender e de adquirir para os alunos, de prever obstculos (suavizando o encontro final com realidades lingusticodiscursivas multissistmicas), de premeditar experincias, criando climas favorveis, oferecendo segurana ou proteo, desafio justo, desequilbrios necessrios, informaes auxiliares e possibilidades de tomada de conscincia sobre o complexo processo em andamento. Nessa dcada derradeira do sculo XX, introduzimos de forma clere a reflexo como mtodo bsico de formao de professores de lnguas a partir de idias seminais tomadas de autores como Schn (1997) oriundos da rea de Educao e Psicologia da Educao. Para atuar nesse nvel de complexidade, o professor precisa se formar e/ou ser formado por outros. A palavra formao em portugus, utilizada assim como substantivo, indica corretamente o processo dinmico que se desenvolve ao longo do tempo. Quando usada no particpio passado, contudo, como em fulana formada, a expresso induz o erro de se imaginar que algum pode estar formado num sentido absoluto ou acabado. Ao utilizar essa forma de expresso queremos dizer apenas que o professor adquiriu certificao, de que est autorizado oficialmente por uma instituio, a atuar profissionalmente. Ele, ento, comea uma trajetria de formao permanente por toda a vida profissional. a competncia profissional do professor credenciado pela universidade que ter de se fortalecer a partir de ento no reconhecimento do valor de ser professor, das necessidades de movimento constante, de aperfeioamento em cursos, congressos, projetos, seminrios, viagens de participao em eventos organizados por associaes de docentes e pesquisadores. Ao tratarmos da formao de professores de LE, precisamos ainda reconhecer algumas modalidades bsicas de como se d essa formao Reconhecemos 3 categorias bsicas nesse processo (1) formao bsica inicial ou de certificao, (2) formao especializada e ps-graduada, e (3) formao continuada extensionista. A formao bsica leva comumente certificao em nvel de licenciatura ao trmino do curso de Letras das universidades e faculdades. Referimo-nos a essa formao como de pr-servio, na medida em que h a expectativa de que a profissionalizao ocorra depois dessa certificao. a regra que essa formao se construa ao longo de 4 anos numa relao face-aface com os professores do Bacharelado (erroneamente percebidos como descompromissados com a formao professores) e com os professores formadores da Licenciatura. No infrequente, contudo, que alunos formandos j estejam ensinando nas escolas bem antes da sua certificao na formatura. A formao especializada equivale ps-graduao lato sensu (levando ao ttulo de professor especialista ao cabo de um mnimo de 360 horas de estudos distribudos ao longo de 12 ou 18 meses). A ps-graduao stricto sensu leva aos ttulos de mestre e doutor, em 2 e 4 anos respectivamente. Geralmente, a modalidade lato sensu obtida em servio, face-a-face, e a 2

modalidade stricto sensu muitas vezes fora de servio, com o auxlio de bolsas integrais das agncias de fomento pesquisa e de salrios-bolsa das instituies de origem dos ps-graduandos. A formao continuada ou permanente, objeto deste trabalho, aquela em que o professor se engaja j no exerccio da profisso, em servio, numa relao face-a-face ou a distncia, num esforo formador operado por professores formadores (quando h formalizao das atividades). Eventualmente essa modalidade de formao ocorre como uma atividade solitria e independente quando o professor em formao faz, ele mesmo, o papel do outro mirando e refletindo sobre o prprio trabalho sem o concurso de outrem. A formao continuada com a participao de um parceiro formador experiente a modalidade que desenvolvemos numa situao de formao na forma de um projeto envolvendo professores correspondentes de cidades do Estado de S. Paulo e estados vizinhos.

2. O Trabalho de Superviso Na esfera dos cursos de formao continuada em servio, o trabalho de superviso e orientao tem ocorrido na forma de treinamento, cuja denominao provm do ingls teacher training course e mais recentemente na forma de cursos de desenvolvimento, cuja denominao tambm procede do ingls teacher development course. Os cursos de treinamento, cujo auge de popularidade foi a dcada de 70, avanaram pela dcada seguinte, carregando na denominao e filosofia de trabalho a marca audiolingualista das fontes do estruturalismo (na Lingustica), do behaviorismo (na Psicologia) e da anlise contrastiva de elementos lingusticos combinada com a anlise dos erros produzidos pelos alunos (na Lingustica Aplicada). O treinamento constava de um elenco de tpicos e procedimentos pontuais que eram passados aos professores em formao, eram modelados e ensaiados pelos participantes na sala de aula atravs de simulaes do tipo micro-ensino ou aulas demonstrativas. A avaliao tinha por meta verificar se procedimentos desejveis, recomendados, haviam sido incorporados enquanto comportamento autorizado de ensino. No era incomum que um mtodo-modelo desejvel (o certo?) tivesse sido ecleticamente combinado a partir de crticas pontuais a aspectos/ caractersticas dos vrios mtodos em sucesso diacrnica. Cabe aqui uma palavra sobre o ecletismo. A posio que mantenho a de que o ecletismo metodolgico faz muitas vezes funcionar o dia-a-dia das aulas, mas o ecletismo cientfico promove confuso nas explicaes e interpretaes dos fenmenos em estudo. Quando estamos produzindo conhecimento cientfico de natureza aplicada, queremos que uma idia ou pressuposto v s suas ltimas consequncias com radicalidade de sorte que 3

possamos conhecer a extenso das suas propriedades (reais ou imaginrias /hipotetizadas) na prtica. Os cursos de desenvolvimento de professores sucederam os treinamentos para incorporar o tempo de pensar ou refletir de que necessita o professor para compreender novos fatos ou novas explicaes para velhos fatos conhecidos. A formao pela reflexo fez avanar a concepo terica do que formar novos professores ou continuar formando professores em - servio (pr-teorizados, ou teoricamente debilitados pelo tempo sem volta ao estudo). No entanto, continuou insuficiente essa modalidade, por no explicar o fato bsico de que o professor pode saber como fazer e explicar o que fazer com compreenso terica convincente e ainda assim no saber ou no poder ensinar conforme sabe e sabe explicar teoricamente o que deve ser feito. Geralmente os cursos de desenvolvimento do professor no incluem um componente de treinamento, perdendo-se uma dimenso treinvel do ethos profissional de ser professor de uma lngua. H, portanto, um sentido de esgotamento da modernidade da formao de professores. A melhor compreenso dos fatos do ensinar e aprender lnguas e o maior controle exercido sobre a ao de ensinar que cada professor desenvolve no bastam para levar o professor a operar mudanas profundas, duradouras e autonomizantes na sua prtica. No dizer de Prabhu (1990), o professor precisa se tornar o seu prprio especialista em matria de ensino de lnguas. O professor, segundo o linguista aplicado indiano, precisa fazer sentido do que faz (ensinando), encontrar seu sentido de plausibilidade naquilo que pratica. No faz, no entanto, recomendaes especificas, nem descreve procedimentos pelos quais viabilizar a instaurao desse sentido de plausibilidade. Na tentativa de superao, autores conhecidos como o australiano Nunan (1989, 1991, 1993), os britnicos Allwright (1991, 1993) e Wallace (1991) e o canadense Woods (1993) avanaram propostas de autoobservao, auto-monitoraco e de ensino reflexivo, na sua terminologia. O ponto crucial aqui , sem dvida, o professor tomar-se a si mesmo nas mos para compreender-se e autonomizar-se. Essa caracterstica revelada na terminologia desses autores pelo prefixo auto nas expresses autoobservao e auto-monitorao e pela semntica da palavra reflexivo como voltar-se para si mesmo equivalente a pensar-se ensinando na expresso ensino reflexivo. A teorizao do elemento auto no processo de formao de professores encaminhou pelo menos trs possibilidades para sua efetivao na prtica. A primeira a da reflexo pessoal por meio de dirios e memos que o professor rascunha aps as aulas que escolhe observar. Esses documentos de que se cerca o professor desejoso de mudanas serviriam para ajud-lo a detectar questionamentos, dvidas sobre pontos perturbadores que seriam ento adotados como questes ou problemas para reflexo, tomada de conscincia e eventuais mudanas por meio de decises que se tomassem para agir. Outra opo de auto-observao seria o trabalho mediado por fichas com quesitos para preencher aps as aulas. Esta opo teria a vantagem de lanar conscincia mais rapidamente os muitos aspectos presentes na construo da aula como processo vivo de manuteno da aprendizagem. O 4

problema aqui parece ser sempre o da definio, nem sempre fcil, das justificativas filosficas ou de abordagem para os mltiplos quesitos, seja para justific-los, seja para explicar as respostas apresentadas a elas A superao dessas dificuldades teriam de ser buscadas no mapeamento das respostas possveis e sua explicao bsica no que tange s distintas combinaes das concepes de linguagem, lngua estrangeira, aprender lnguas e ensinar uma nova lngua em ambientes especficos envolvidos ou subjacentes nessas respostas. A terceira opo que se tem oferecido aos professores que assumem querer e/ou precisar mudar a das gravaes de aulas tpicas em udio ou vdeo para audies e visionamentos posteriores. As gravaes so invariavelmente transcritas, total ou parcialmente, e acompanhadas de anotaes de campo (isto , do que se passa nas aulas, impresses do observador, pormenores no explcitos etc.), resultados de questionrios aplicados, entrevistas, dirios e memos. Esses procedimentos para auto-monitoraco convergem bastante em direo queles tpicos nas etnografias de sala de aula ou microetnografias de aulas de que trata a pesquisa qualitativa na rea da educao (cf. Erickson, 1986). Nessas trs opes de trajetrias, o professor fica de frente para si mesmo numa busca de auto-conhecimento que gere conscincia e, eventualmente, mesmo que em crise, encaminhamentos alternativos para a sua prtica. Conferncias, seminrios e cursos recentes voltados para a questo da formao de professores tm utilizado a metfora sugestiva desse olhar-se como o professor no espelho (Menezes de Souza, 1995, Almeida Filho, 1995). A alternativa anterior era o introspectar subjetivo desmesura que podia projetar realidades desejadas mas ainda no factveis no concreto das aulas. Descontada a possibilidade de o professor olhar-se nas aulas para ver o que quer ver apenas, ou comprazendo-se com o que v numa verso narcsica do ato, a imagem tem potencial de garimpo de fortes significaes a serem reconhecidas. 3. Alternativa para a Auto-Formao

A questo do eu ou do auto neste caso se torna difcil de equacionar por necessitar sempre no mnimo de um alter-ego com quem dialogar e buscar o esclarecimento. Na verdade, temos nos deparado na prtica da formao de professores com a limitao terica de que a autoformao raramente se concretiza carecendo sempre da participao de um outro. O que se vislumbra sem se dizer na teorizao corrente da autoformao que possa haver um alter-ego que realize a funo partejante do esclarecimento explicador para o que se faz na sala de aula mas no s nela e ai incluindo-se igualmente as extenses da saia de aula como a lio de casa. o estudo, as sesses de laboratrio etc. por isso que no Projeto Interao e Relevncia que ora desenvolvemos, se coloca a expresso formao auto-sustentada, por no excluir de sada do seu campo semntico bsico a presena crucial do outro, 5

um outro fisicamente outro, com experincia, formao terica mais ampla e crtica e dotado de compreenso abrangente dos fenmenos, complexos do processo de ensino-aprendizagem das lnguas. Na formao auto-sustentada, o professor que se coloca entre parnteses na antessala do esclarecimento do seu prprio ensinar quem fica no controle do que eleger como agenda de observao, com que hierarquia priorizar certos aspectos e quais aes adotar para encaminhar, quais mudanas e porque. O outro (o colaborador, o tutor esclarecido e experiente no sentido de Vygotsky (apud Bruner, 1991), o pesquisador-em-ao no diz o que que deve ser feito. Antes, argumenta com teoria ou crenas verbalizadas de forma coerente na forma de pressupostos o que discerne na prtica atual do professor para ajud-lo a fazer os sentidos possveis das maneiras presentes de produo do seu ensinar. A atuao de um professor pode ser naturalmente aberta e segura, facilitando a tarefa de fazer sentidos do que ele faz ensinando. Esse eu aberto no , na minha prpria experincia, o mais tpico atributo dos professores que se candidatam a conduzir a sua prpria superao profissional. O eu aberto aquele que facilita a entrada do outro na cena do espelho, abrindo a sua sala de aula e as gravaes do seu trabalho (que ficam aprisionadas magneticamente) para o exame crtico das evidncias e para a construo das explicaes do porque se ensina como ensina. Entendo esse eu aberto, assim como o eu des-envolvido, para indicar pelo hfen o eu que no est embrulhado perenemente com um fazer a-crtico, que no se percebe distncia e que, portanto, est envolvido irremediavelmente com um presente contnuo de ensinar, ensinar e ensinar em aulas por anos a fio. O eu aberto sinaliza para uma qualidade de se deixar examinar para escapar da doce tragdia do cotidiano sem fim que assola o professor dador de aulas. preciso que se esclarea que o professor envolvido, dador de aulas, da prtica com teoria desconhecida, tem essa condio nem sempre por escolha consciente. Por isso, o outro nunca deve se apressar para salvar o professor contando-lhe a boa nova terica que o salvar do seu presente perptuo de fazer, fazer e fazer. Os professores que no revelam caractersticas do eu aberto esto, pois, propensos a serem professores do presente, de um presente de s fazer e fazer, um presente que no se questiona (um presente perfeito) e o presente sem chance de se questionar por fazer tanto e sempre fazer (um presente contnuo). Estou aludindo nesta dissecao dos eus do professor de lnguas, ao presente dos no-humanos ou desumanizados de que trata Freire (1965, 1970). Segundo o intelectual brasileiro, s os animais esto desprovidos de chance de se examinarem no contraste do presente com o passado e com o futuro. Todos os professores, portanto, esto em rota de humanizao devendo superar a priso do presente que s faz, mas que no se mira para (re)conhecer-se (no dilogo/interao) e no qual o professor no age para mudar na prxis fundada na reflexo comprometida com a ao transformadora. Ser um professor des-envolvido seria ento ser um professor em libertao do presente sem fim, do ensinar sem conscincia do que pode significar ensinar uma lngua estrangeira (em desestrangeirizao), do que linguagem e lngua estrangeira, e do que se representa como aprender uma nova lngua. 6

Nunan (1989) cita Luft (1969) na categorizao dos eus que no se abrem ao prprio conhecimento e ao outro. Luft distingue entre esses eus com fechamentos como o eu secreto, o eu cego a o eu escondido. O eu secreto guarda a conscincia do ensinar de um professor para si mesmo. S ele tem a chave da conscincia e no a abre a ningum mais. O eu cego a conscincia sobre o ensinar de um professor que somente os outros possuem, menos ele prprio e, por ltimo, o eu escondido guardaria segredos do ensinar pela no revelao de quais so eles perante os olhos dos outros. Essa categorizao da no-abertura contm um potencial de investigao que promete avanos no entendimento terico do professor hermetizado em alguma medida e futuramente promete possibilidades de acesso ao no-conhecido e reorientao por meio de procedimentos adequados de aconselhamento. Por ora tomaremos como ponto de partida que h o professor que suficientemente aberto e seguro de si para desejar mudar e tomar iniciativas concretas para tal. No projeto que ora desenvolvemos, trabalhamos com professores (na sua grande maioria, secundaristas) de lnguas que querem inovar ou superar-se e se abrem para iniciar essa superao conosco atravs de procedimentos que hipotetizamos como apropriados segundo nossa filosofia ou abordagem de formao continuada. Depois de trocarmos correspondncia inicial que nos apresenta mutuamente (o professor que diz querer mudar e os membros orientadores da equipe do Projeto), chegamos ao ponto crucial da nossa proposta: a gravao de uma aula tpica, representativa de como a maioria das suas aulas , para ser ouvida ou visionada outras vezes. A aula gravada (e, muito provavelmente, transcrita para facilitar a consulta e ajudar a nos estranhar como objeto da nossa prpria anlise) vai, ento, se tornar a pea do trabalho reflexivo mais importante para o processo que da desencadeia. Algumas medidas que tm facilitado o processo de auto-observao so o olhar para o outro antes de olhar-se a si mesmo (1) com transcrio da aula do outro j pronta, (2) fazendo transcrio da aula gravada de outro professor para depois analis-la. Esses passos tm ajudado professores que, em geral e com razo se sentem abalados com relao a sua auto-imagem quando se examinam no espelho (isto , na aula gravada e transcrita). Uma vez obtida a pea de trabalho, a pergunta que passa a rondar o candidato a analista , ento, o que buscar nas gravaes e transcries. A condio bsica que procuramos respeitar no Projeto a no indicao prvia do que buscar, esperando que o auto-exame faa ressaltar as condies, aes e pressupostos que se apresentam como questionveis, perturbadores, intrigantes, promissores ou problemticos. Na minha experincia de formador de professores, considerando as muitas anlises que realizo e que me so apresentadas, tenho anotadas as seguintes que apresento a ttulo de exemplificao:
anlise da abordagem vigente numa aula configurao das competncias do (a) professor(a) parcelamento da aula em atividades distintas quantidade e qualidade da interao entre agentes na sala

agrupamento dos alunos nas atividades qualidade e caractersticas dos procedimentos efeitos dos recursos de ensino (principalmente as TICs) oportunidades de participao qualidade do insumo em sala realismo na comunicao configurao da afetividade dos agentes retorno ao aluno

Cada um desses tpicos ou pontos a ponderar pode interagir com os outros e se abrir em novos pontos de exame. Os estudos, resultados de pesquisas de natureza aplicada e relatos que vo se acumulando e se incorporando uns aos outros de forma orgnica devem gradativamente compor uma agenda hierarquizada de investigao ou exame segundo a importncia relativa desses aspectos percebidos na relao uns com os outros, com a realidade das salas e com a luz esclarecedora e norteadora das teorias vigentes na poca dentro de uma comunidade profissional e acadmica. Quaisquer que sejam os tpicos ou pontos de anlise que se tomem sempre se h de relacion-los enquanto natureza filosfica predominante a uma abordagem subjacente de ensinar e aprender lnguas (portanto, conceituando-se lngua, linguagem, lngua) presente no professor, material didtico, alunos e autoridades escolares. Para um tratamento mais pormenorizado do conceito-chave de anlise de abordagem, vide Almeida Filho, 1993a e 1999. A aula , ento, concebida como lugar de convergncias cruciais de foras como a abordagem de ensinar do professor e suas contradies, a de aprender dos alunos, a tradio de ensino da escola, os concepes de aprender e ensinar dos colegas com poder, chefes e coordenadores, dos autores de materiais, de planejamentos, provas e exames, e dos filtros afetivos dos alunos e do prprio professor. Em cada caso, essas foras se combinam de maneira sui generis e cabe ao analista e aos orientadores/aconselhadores a tarefa de discerni-las na massa de fatos de que a aula e o processo de ensinoaprendizagem como um todo se nos apresenta. (Vide representao na Fig.1 abaixo.)

Em todo e qualquer caso, ser sempre o processo flagrado na observao de uma pequena sequncia de aulas, numa aula descrita e transcrita, nas anotaes de entrevistas que servir de base de evidncias para o tecer de interpretaes que podero levar a uma conscincia da natureza do processo e das condies de trabalho esperanosa de mudanas. 4. Consideraes finais A partir das anlises que se tentam e das contra-anlises dos orientadores/aconselhadores/tutores do projeto que fazem o papel do outro, prevemos que gradativamente se instale no (auto) analista a possibilidade de tomada de conscincia e com ela a possibilidade de se iniciarem mudanas na dinmica do ensinar e de se observar (sobre esses procedimentos, vide Almeida Filho, Caldas e Baghin, 1993b, e Almeida Filho, 1999). A formao continuada, refletida e posta no entrecruzamento do prprio olhar com o olhar de outro preserva o elemento auto no sentido de que o participante-professor quem deve manter o comando do processo formador (at porque queremos todos que ele ou ela se autonomize para mudanas sempre). Embora seja anlise de si, ela somente emerge do prprio professor mas vai abrindo-se no confronto consigo mesmo em prximas ocasies e com o outro, no dilogo que se estabelece com os orientadores. E por isso mesmo se denomina formao auto-sustentada, na medida em que o professor se auto elege e se auto controla no percurso das anlises e aes subsequentes. No Brasil que tem pressa de mudar na esfera cada vez mais tardia e vital da educao para o novo estgio de desenvolvimento que se anuncia, e na rea da linguagem (lngua materna e novas lnguas ou lnguas estrangeiras que mediam essa educao) pretendemos nos abrir participao do professor desejoso de mudana, mesmo que a distncia, a quem se decida mudar e tenha a ventura de se manter no dilogo com quem deseja ver a auto-superao ser a ordem normal do dia-a-dia do professor de lnguas e dos outros agentes do processo de aquisio de novas lnguas. Bibliografia ALMEIDA FILHO, J.C.P. Anlise de Abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e mudana para o professor de lngua estrangeira. In Almeida Filho, J.C.P. (Org.) O Professor de Lngua Estrangeira em Formao. Campinas: Pontes Editores, 1999. _________ O Professor no EspeIho: Aspectos da Formao Continuada para Ensinar Lngua Estrangeira. Mimeo (Mini-Curso na XI JELI, Taubat, SP), 1995. _________ Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas Campinas: Pontes Editores, 1993a.

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