http://abrapa.org.br/congresso2009/9.html Perspectivas da Lingstica textual no ensino de lnguas estrangeiras Hans Peter Wieser M.A.

(UECE; UFC)1 RESUMO: Este trabalho prope-se a demonstrar a importncia que os conhecimentos da Lingstica textual tm para o ensino de lnguas estrangeiras. Partindo da mxima de que a orientao pelo texto tem que ser o princpio superior do ensino de lnguas, esboa-se um conceito funcional do texto e dos gneros textuais e descreve-se como alguns desenvolvimentos mais recentes da Lingstica textual fornecem instrumentos convenientes para poder ensinar os significados culturais e sociais das atividades de linguagem. Tambm discutido como a Didtica faz uso dos saberes da Lingstica textual para o trabalho com textos em sala de aula. As concluses indicam que a falta de uma teoria global do texto e a complexidade do processo de ensino-aprendizagem so as principais causas para as dificuldades na transposio didtica dos resultados da Lingstica textual. Palavras-chave: Lingstica textual, Didtica de lnguas estrangeiras Antigamente, o ensino sistemtico de lngua estrangeira (doravante LE) parava no limite da orao e os textos apresentados nos livros didticos serviam apenas como ponto de partida para a ampliao do vocabulrio, como recurso coadjuvante para finalidades receptivas ou para exerccios fonticos e gramaticais dentre outras tarefas adicionais. Na prtica, o texto por si mesmo nunca se tornou objeto de anlise. Uma vez que no se faziam exigncias comunicativas reais, cultivava-se, na verdade, uma pseudo-comunicao com padres ritualizados de perguntas e respostas. Nas atividades propostas aos alunos, havia aos custos do contedo uma insistncia na correo formal e a progresso da matria curricular baseava-se exclusivamente em consideraes gramaticais. De fato, tratava-se, antes de mais nada, da produo de um metaconhecimento sobre a gramtica de uma LE e/ou do treinamento de um conjunto de hbitos condicionados, rotinas e automatismos baseados em conhecimentos lingstico-estruturais que com exceo, talvez, de alguns articuladores textuais (GLICH, 1977; KOCH, 2004: 129-144) no ultrapassaram o nvel da orao. A Pragmtica lingstica e a Lingstica textual, a partir dos anos setenta do sculo XX, contriburam de uma maneira decisiva na reforma do ensino tradicional de LE: a descrio pragmtica da comunicao e as mximas gerais da orientao no texto e da autenticidade do material didtico usado provocaram uma mudana de paradigma na teoria e na prtica do ensino de lnguas. Dito de uma maneira simples: ao lado das unidades tradicionais tema e gramtica, as categorias contexto situacional e ao lingstica comearam a ser includas sistematicamente no ensino de LE. Com base no conceito do Ato de Fala, nos resultados da Anlise da Conversao e nas descries da Lingstica textual, exigiu-se uma nova orientao para a Didtica de LE a qual veio da compreenso de que aprender uma LE no

significa apenas ser capaz de produzir enunciados gramaticalmente corretos nessa lngua, mas saber fazer uso dos conhecimentos lingstico-comunicativos adquiridos para agir adequadamente, isto , para produzir e receber textos de acordo com os propsitos sociais, as intenes dos interactantes e os parmetros contextuais relevantes (esfera social, cenrio, participantes, canal/formas de comunicao, normas interacionais, etc). Desse modo, ao lado da ampliao e do refinamento dos conhecimentos lxico-gramaticais, ganhou cada vez mais destaque o exerccio de tipos de aes lingstico-comunicativas como SAUDAR, DESPEDIR-SE, PARABENIZAR, SOLICITAR, PEDIR, RECOMENDAR, PERMITIR, JUSTIFICAR, PROIBIR, DESCREVER, RELATAR, etc. (cf. KRAUSE, 2005:4). Todavia, o que se percebeu logo que os atos de fala dificilmente podem ser ensinados isoladamente, j que as atividades comunicativas sempre ocorrem em unidades maiores, ou seja, em textos. De fato, no texto que um ato de fala individual se articula com outros atos e aes lingsticas mais complexas para desenvolver os contedos temticos pertinentes a uma atividade comunicativa em construo. Descobriu-se, ento, que a lngua se manifesta apenas atravs de textos que, por sua vez, assumem ora uma, ora outra forma, de acordo com os propsitos a que se destinam e em virtude das diversas circunstncias em que so produzidos e interpretados. O texto, por outras palavras, foi visto como a forma organizacional primria em que as lnguas se manifestam concretamente na vida cotidiana dos seus falantes. Dessa forma, foi possvel argumentar que, sem o domnio das convenes e regularidades textuais, seria impossvel aprimorar as quatro habilidades lingsticas bsicas (falar, ouvir, escrever e ler). O texto, ento, tornou-se a categoria-chave da Didtica comunicativa e, por ser a unidade central da interao verbal e o foco de todos os parmetros essenciais das prticas sociais discursivas com fins comunicativos, ganhou, portanto, um papel fundamental nas atividades na sala de aula. Assumindo funes diversas, alternadamente como input ou output dos processos de ensino e aprendizagem (KRAUSE, 2003), o texto (oral ou escrito), por conseguinte, deve representar o ponto de partida e o objetivo da metodologia comunicativa: Os textos so compreendidos e trabalhados a fim de os aprendizes [...] serem capazes de compreender e produzir outros novos e ainda mais complexos (STORCH, 1999: 157). Tambm, o texto deixou de ser considerado uma unidade meramente lingstica, j que, na sua produo e recepo, cada um dos interactantes recorre ao seu conhecimento sobre o mundo e s suas experincias com outros textos anteriormente encontrados. Assim, pois, o texto ganhou uma dimenso que extrapola o plano lingstico e passou a ser visto como um signo complexo que pertence necessariamente a um gnero textual e que faz parte de uma sucesso de textos j produzidos ou ainda a serem produzidos o chamado intertexto (BLHDORN, 2006). Independente do seu tamanho e da sua estrutura lingstica, cada enunciado verbal deve ser percebido como um evento comunicativo que surge com uma inteno especfica num contexto scio-comunicativo especfico. Os textos, portanto,

atravs da sua organizao discursiva, so ligados s atividades interacionais dos atores sociais. De fato, nas relaes que estabelecem entre si, em contato direto ou distncia, as pessoas esto sempre fazendo uso de textos, seja na condio de produtores, seja na de receptores. Apesar do papel importante que o trabalho com o texto conquistou no ensino de LE, a Didtica de LE ainda no dispe de uma descrio terica abrangente e verossmil dos problemas didticos que envolvem o uso de textos na sala de aula de LE. Tendo em vista a realidade comunicativa da cultura alvo, a Didtica necessita, antes de tudo, de um modelo textual adaptado s necessidades prticas do ensino de modo que promova e desenvolva a competncia textual dos aprendizes, pois o uso mais ou menos hbil de uma lngua (estrangeira) no exige apenas competncia lingstica, mas tambm conhecimentos de como se realizam os contedos nas formas lingsticas e nos padres textuais. Fomentar a competncia de compreender e produzir textos orais e escritos inclui habilidades analticas como determinar a funo de um texto, caracterizar a forma comunicativa, especificar o domnio de interao, reconhecer as restries temticas e descrever o desenvolvimento temtico e os recursos lingsticos que conferem ao texto sua textualidade. Diante desses desafios, a Didtica pode e deve recorrer aos conhecimentos da Lingstica textual que produziu, nas ltimas dcadas, uma srie bastante heterognea de modelos descritivos que, dentre outras coisas, ocupam-se da constituio e da classificao dos textos. Dentre os desenvolvimentos mais recentes da Lingstica textual, encontram-se pesquisas que retomam um trabalho importante de Koch & Oesterreicher (1985) quanto ao estudo do uso da lngua do imediato comunicativo em comparao com o uso da lngua da distncia comunicativa. Discutindo duas possveis representaes da lngua uma de acordo com a modalidade de uso, ou seja, o meio de produo (fala vs. escrita) e a outra conforme a prtica social, ou seja, a concepo discursiva (oralidade vs. letramento), Marchuschi (2000), por exemplo, explica como as diferenas entre fala e escrita se do dentro do continuum tipolgico das prticas sociais de produo textual e no na relao dicotmica de dois plos opostos (op.cit.: 37; grifo no original). Assumindo um ponto de vista scio-interacional, o autor constri, ento, um modelo operacional, fundado nos gneros textuais, para o tratamento das estratgias realizadas na passagem do texto falado para o texto escrito. Num segundo conjunto de trabalhos, possvel reunir os inmeros estudos no mbito da Textologia contrastiva (cf. ADAMZIK, 2001a) que descrevem as semelhanas e diferenas nos oramentos comunicativos de culturas diferentes. Outros pesquisadores investigam os diferentes tipos de intertextualidade e o entrelaamento inevitvel dos textos e dos gneros textuais (BLHDORN, 2006; KLEIN & FIX, 1997; KOCH et al. 2007; LINKE & NUSSBAUMER, 1997). Muita ateno merecem tambm os trabalhos que investigam a mistura, a montagem, a mesclagem e a transgresso de padres textuais (FIX, 1997; GOBYN, 1992; SANDIG, 1989). Tambm cabe mencionar aqui um quinto campo de pesquisa, que

descreve conjuntos de gneros (os textos que uma pessoa tende a produzir num determinado papel), sistemas de gneros (os gneros utilizados por grupos de pessoas de uma forma organizada) (BAZERMAN, 2005: 32) e colnias de gneros (os gneros funcionalmente articulados) (FUMERO, 2006; ADAMZIK, 2001b). Para terminar, um sexto grupo (BUSSE & TEUBERT, 1994; WARNKE, 1999 e 2002; WICHTER, 1999) analisa o fenmeno da discursividade, descrevendo os textos como fragmentos discursivos formalmente heterogneos, mas tematicamente articulados. Geralmente, seus membros defendem a hiptese de que a propriedade textual da discursividade uma caracterstica constitutiva do texto, realando o fato de que cada texto individual se encaixa em um ou em vrios discursos. Uma reviso desses trabalhos revela que muitas questes fundamentais da Lingstica textual so ligadas ao conceito degnero textual, o qual deve ser visto como um fenmeno muito complexo, como uma forma tipificada que cumpre certas tarefas ou funes em determinadas situaes ou esferas sociais, fornecendo solues histrica e culturalmente especificas, mais ou menos formalizadas, padronizadas e obrigatrias para problemas comunicativos particulares. A idia de fundar as aes comunicativas individuais em formas genricas relativamente estveis deve-se observao de que, no oramento comunicativo de cada comunidade social, encontram-se determinadas formas-padro ou tradies discursivas que foram desenvolvidas historicamente para a soluo de tarefas comunicativas recorrentes na vida cotidiana. Elaborados por geraes anteriores, esses padres ou gneros textuais, que circulam em diferentes esferas sociais, formam um reservatrio de modelos textuais ou formas de dizer scio-historicamente cristalizadas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo (MARCHUSCHI, 2002: 22). As pessoas tm, pelo menos, um domnio passivo dos gneros que atendem s suas necessidades comunicativas na vida cotidiana e, desse modo, sabem optar entre diferentes gneros e discernir o que adequado ou inadequado no interior das prticas sociais em que se acham engajadas (KOCH, 2004:160). Ampliando o foco para alm das pesquisas j mencionadas, pode-se constatar que o conjunto de trabalhos relevantes nos principais campos de pesquisa da Lingstica textual os princpios da construo textual de sentido; o processamento cognitivo do texto e as estratgias sociocognitivas e interacionais nele envolvidas; a organizao global dos textos, com a relao entre as modalidades oral e escrita do uso da linguagem; as questes da referenciao textual, da infernciao, do acessamento ao conhecimento prvio, etc. no resultou numa teoria textual global; por outro lado, no se pode negar que a disciplina j forneceu inmeras descries de exemplares e gneros textuais que, entre outras coisas, tm tambm a finalidade de facilitar o ensino de lnguas e a produo e recepo de textos. Todavia, antes de pensar na transposio didtica dos saberes de referncia, h sempre uma srie de perguntas a fazer: Quais conhecimentos da Lingstica textual so importantes para o desenvolvimento da competncia comunicativa no ensino de lnguas estrangeiras? Quais gneros textuais so especialmente apropriados para o

processo de ensino-aprendizagem de uma LE em geral e para um dado grupo de aprendizes em particular? Como articular esses gneros mutuamente e como estabelecer relaes com os outros componentes do livro didtico? Quais fatores textuais devem ser focalizados para construir, de modo eficaz, bons conhecimentos sobre as regularidades de textualizao que caracterizam um gnero escolhido? Quais so as relaes entre as estruturas textuais e os processos cognitivos na produo e na recepo textuais? Quais conhecimentos tericos sobre textos e classes de textos devem ser transmitidos aos aprendizes e de que modo isso poderia acontecer? De acordo com quais critrios possvel selecionar textos em LE e de que forma esses textos podem, eventualmente, ser trabalhados em sala de aula? Como se pode avaliar a compreensibilidade de textos e a sua utilidade para os aprendizes? Como as diferentes atividades com textos devem ser avaliadas no que diz respeito aos seus efeitos sobre o processo de ensino-aprendizagem de uma LE? A Didtica desenvolveu uma multiplicidade de mtodos de ensino e abordagens tericas para legitimar o uso desses mtodos em sala de aula, mas ainda no dispe de um conceito para o trabalho com textos que permita responder, de modo satisfatrio, essas questes importantes. As teorias (estruturais, pragmticas, cognitivas e sociocognitivo-interacionista) daLingstica textual (cf. KOCH, 2004: 333), por sua vez, tambm no fornecem muitas pistas sobre as questes didticas relevantes para a sala de aula. Assim, pois, a maioria dos estudiosos que tecem consideraes didticas sobre o uso de textos na sala de aula recorreu a pesquisas sobre a gramtica de texto (ISENBERG, 1977) e sobre as macro-estruturas textuais (VAN DIJK, 1980:45 e 143), assim como abordagem da tipologia de textos apresentada por Werlich (1979). Tambm foi comum lanar mo dos estudos psicolingsticos sobre o processamento de texto (por ex.: KINTSCH & VAN DIJK, 1978) que produziram resultados sobre a compreenso, a reteno e a recordao/sumarizao de seqncias frasais e estruturas textuais (por ex.: AFFLERBACH, 1990; GOETZ & ARMBUSTER, 1980; MANDLER & JOHNSON, 1977), sobre o processamento de informaes, sobre as transformaes semnticas e sobre a produo e reproduo de textos (VAN DIJK, 1980: 186 e 198). Nesse contexto, foi comum tambm mencionar os trabalhos que se ocupam da importncia das estruturas cognitivas pr-existentes (CLIFTON & SLOWIACZEK, 1981; RUMELHART, 1980) e da transferncia positiva ou negativa de experincias anteriores com o ensino e a aquisio de lnguas (maternas e estrangeiras) (FAERCH & KASPER, 1983; GASS & SELINKER, 1992; KASPER & KELLERMANN, 1997; MISSLER, 1999; ODLIN, 1989). Concretamente, esse tipo de pesquisa deu origem a uma concepo de ensino de lnguas estrangeiras que promoveu o ensino de estratgias de aprendizado cognitivas, metacognitivas, afetivo/sociais (OMALLEY & CHAMOT, 1993; OXFORD, 1990), o qual, por seu turno, incentivou o uso flexvel de material de apoio e tirou proveito do trabalho contrastivo com textos em lngua materna (LM) e em LE. Revisando os estudos pertinentes, sobressai, antes de tudo, que costuma-se fazer uma referncia explcita Lingstica textual apenas nos modelos tericos que permitem articular os

aspectos estruturais e funcionais (SWALES,1990; BHATIA, 1993; etc.). De fato, a chamadaGenre Analysis fornece uma base de dados empricos e conceitos tericos aos quais qualquer trabalho sobre atividades de linguagem, texto e discurso deveria fazer referncia, independentemente da questo de como a Didtica faz uso deles para legitimar as diferentes prticas de ensino. Fazendo um balano sobre o que foi dito sobre as teorias e as pesquisas da Lingstica textual, destaca-se que essa disciplina tem a macro-unidade texto e suas unidades parciais como objeto principal das suas pesquisas, mas, ao abranger tambm as dimenses cognitivas e sociais dos acontecimentos interacionais, inserese simultaneamente num campo deproblemas multidisciplinares que exigem a integrao de mtodos e conceitos especialmente da Teoria da Comunicao, da Sociologia interpretativa e da Psicologia cognitiva e social. Alm disso, ela no surgiu apenas como uma rea de estudo que teoriza sobre textos, mas levantou desde sempre implicaes sobre o modo de se proceder no ensino de redao e leitura. Contestando radicalmente os princpios positivistas e a diviso por eles produzida nas cincias humanas ou sociais, a cincia integrativa da linguagem, ao enfocar o texto em seu funcionamento e em seus contextos de produo e recepo, fornece conhecimentos empricos e ferramentas conceituais teis e necessrias para responder questo de como os textos e as regularidades textuais podem, da melhor maneira possvel, ser transformados em objetos de atividades didticas. Nessa tarefa, as consideraes da Lingstica textual podem ganhar importncia para a Didtica de LE atravs dos conhecimentos relevantes sobre o processamento de textos, sobre sua estrutura e sobre seu uso situacional que, no desenvolvimento de propostas didticas, podem ser utilizados como critrios de seleo e de avaliao. Nessa perspectiva, a Lingstica textual terica fornece descries dos aspectos estruturais e funcionais dos textos e gneros textuais que so indispensveis como fundamentos para a tematizao na sala de aula de objetos gramaticais e textual-discursivos e para a interveno dos professores com intuito da apropriao por parte dos alunos das formas de dizer que circulam nas esferas sociais relevantes. A Lingstica textual aplicada (ADAMZIK & KRAUSE, 2005; SCHERNER & ZIEGLER, 2005), por outro lado, tem intenes prticas e diz respeito interao emprica entre indivduos ou grupos de pessoas e textos individuais ou conjuntos de textos na realidade do dia-a-dia. Ela tem como tarefa fornecer estmulos e instrues para a anlise e a descrio de textos e, alm disso, caracterizar padres especficos de gneros textuais para a compreenso e produo de texto, facilitando, desse modo, a apropriao em sala de aula dos discursos em circulao privada e pblica. Nesse intuito, ela avalia a formao dos modelos da Lingstica textual terica no que diz respeito sua relevncia para o ensino e a aprendizagem de lnguas, para a soluo das dificuldades que surgem no trabalho escolar e universitrio com textos literrios e no literrios, para a seleo de textos adequados para um ensino procedimental em interpretao e produo de textos e, finalmente, para a integrao de aspectos textuais nos livros didticos.

No mbito do ensino-aprendizagem de LE, outro objetivo importante da Lingstica textual aplicada fornecer subsdios para se poder organizar as atividades educativas em termos de programas e currculos a partir de um repertrio de gneros textuais relevantes e viabilizar a reformulao e a transposio didtica de noes tericas da Lingstica textual, de tal modo que as seqncias didticas adotadas atendam s exigncias da situao de sala de aula (BENTES, 2006; CRISTOVO, 2005; FELD-KNAPP, 2005; FRANKE, 2004; LOUSADA, 2002; STEIN, 2004). Construir propostas teis para a seleo e didatizao de uma grande diversidade de gneros orais e escritos envolve a integrao de conhecimentos da Lingstica textual, da Estilstica, da Retrica e da Teoria dos Gneros com os resultados da pesquisa sobre os processos de compreenso e produo textuais e sobre a aquisio e o processamento de lnguas. Apenas a integrao interdisciplinar desses saberes permitir que o trabalho com textos concretos, ou seja, a anlise das suas estruturas lingsticas formais e das suas propriedades semntico-conceituais assim como a compreenso das suas funes comunicativo-interacionais se apie em conceitos didticos que correlacionam as necessidades e habilidades dos aprendizes com os processos cognitivos envolvidos e as circunstncias comunicativas e culturais em questo. No ensino de lnguas, as categorias tericas oferecidas pela Lingstica textual, com efeito, podem contribuir para articular as noes de gramtica, texto e gnero e podem ajudar na construo de saberes que nas atividades de leitura, na anlise lingstica e na produo de texto funcionem como andaimes para um desempenho melhor dos aprendizes (KRAUSE, 2005a e 2005b; MEIER, 2005; ZIESENSIS, 1994). Num ensino procedimental que contempla a lngua como um conjunto de prticas sociais, o trabalho com textos em sala de aula privilegia tanto as prticas de uso da lngua (ler e escrever) quanto as prticas de reflexo sobre a lngua (anlise de aspectos gramtico-textuais). Na elaborao e no uso de seqncias de exerccios didticos que envolvem atividades relacionadas a esses dois eixos de prticas de linguagem, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produo e circulao deve representar a unidade mnima de anlise e a base do processo de ensinoaprendizagem; contudo, os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica (BAKHTIN, 1953/1992: 179) que os caracterizam como pertencentes a um determinado gnero. Os gneros enquanto modelos de ao social, portanto, devem ser tomados como instrumentos de ensino que fornecem um ponto de referncia concreto para os alunos (SCHNEUWLY & DOLZ, 1999: 7) e um suporte indispensvel para a atividade na situao de comunicao. O trabalho com textos sempre foi um assunto importante para o ensino de LE, mas foi visto reiteradamente sob diferentes perspectivas conforme o desenvolvimento das cincias e teorias relacionadas (a teoria da escrita, a pesquisa sobre os processos de leitura e de escrita, sobre o processamento da linguagem, sobre a aquisio de LM e de LE e as diversas abordagens da Lingstica textual). Como se sabe, os achados

tericos e empricos sobre a competncia textual tornaram-se relevantes para o ensino de LE, especialmente, no nvel avanado e para fins especficos, mas, de uma maneira geral, pode-se observar que o pensamento sobre a importncia dos textos nos processos de ensino-aprendizagem de uma LE mudou proporo que se abriu uma nova perspectiva cientfica. De fato, ler e escrever, hoje, no so mais consideradas atividades que desviam a ateno da suposta verdadeira tarefa do ensino (o domnio da pronncia, do lxico e das estruturas morfossintticas). Explicase essa observao, dentre outras coisas, pela descoberta de que todo o formato do ensino de LE, devido a suas condies pragmticas e institucionais, determinado pela presena de textos e que o movimento do processo de ensino-aprendizagem se desenvolve de um texto para o outro (KRAUSE, 1996: 59 e KRAUSE, 2003). J que toda comunicao linguageira se realiza por intermdio de textos, no h um ensino significativo de LE sem textos. Os textos, como diz Henrici (1986: 252), pertencem aos instrumentos do professor de lnguas estrangeiras. Sem eles, nada se faz. Por mais evidente que essa afirmao seja, ainda comum em muitas salas de aula de LE a inadequao da vinculao entre a dimenso da Lingstica textual e o trabalho com o texto, donde decorre que muitas dificuldades de aprendizagem so classificadas precipitadamente como problemas lexicais ou sintticas. Certamente, onde faltam, por exemplo, noes claras das formas de articulao textual ou das estratgias textual-discursivas de construo de sentido, procuram-se em vo sugestes ou exerccios eficientes para vencer os obstculos especficos que costumam aparecer no nvel textual. Mas apesar de uma srie de fatores textuais (ZIMMERMANN, 1979), h anos, j terem sido identificados e descritos como geradores de dificuldades na aprendizagem de uma LE, no fcil encontrar propostas para sua superao baseadas em teorias corroboradas por experincias (cf. ADAMZIK, 2005; BAUSCH, CHRIST & KRUMM, 1993; BRNER & VOGEL, 1996; FELD-KNAPP, 2005; FRANKE, 2004; HUFEISEN, 1997; KRAUSE, 2003 e 2005a e 2005b; MEIER, 2005; PORTMANN-TSELIKAS, 2000; ROSANDI, 1991; STEIN, 2004 e THURMAIR, 2001). O que esses pesquisadores tm em comum a convico de que o trabalho com textos deve ser subordinado ao objetivo superior do ensino de uma LE, que desenvolver a competncia discursiva dos aprendizes, ou seja, as suas capacidades de mobilizar um conjunto de recursos de estatuto heterogneo (comportamentos, conhecimentos, saber-fazer, esquemas, raciocnios, etc.) (BRONCKART, 2006: 196) para adaptar sua produo de linguagem ao contexto de produo. Na medida do possvel, os textos usados com essa finalidade devem ser autnticos porque o conhecimento sobre textos autnticos e sobre um nmero cada vez maior de gneros textuais em circulao imprescindvel para uma participao bem sucedida nas prticas discursivas e nas relaes sociais associadas ao uso desses gneros. Apenas o domnio dos diferentes gneros pode auxiliar o aluno a ser o legtimo dono de sua fala, ou seja, pode levar o aluno a ocupar, com maior

conscincia, os diferentes lugares a partir dos quais pode falar e escrever (PAIVA, 2006). Alm disso, um ponto pacfico entre os especialistas que o maior problema com a perspectiva didtica acomplexidade das questes envolvidas no trabalho instrucional com textos. De fato, em comparao com as prticas comunicativas na LM, os aprendizes aproximam-se da recepo e produo de textos na LE sob condies que tornam essas tarefas difceis por causa, principalmente, da falta de familiaridade com a LE e com os padres textuais usados, mas tambm devido ao desconhecimento das operaes psicolingsticas necessrias, inexperincia com as aes de linguagem necessrias para interagir em situaes retricas recorrentes e falta de prtica com os gneros em circulao social e com os seus valores particulares na ordem vigente do discurso (PORTMANN-TSELIKAS, 2000). A tarefa da pesquisa explorar os mecanismos especficos que causam essas dificuldades e a tarefa do ensino com base no conhecimento desses mecanismos tomar essas dificuldades como ponto de partida para intervenes e processos intencionais de ensino e de aprendizagem. Em comparao com a perspectiva descritiva da Lingstica textual, a relao com esse objetivo didtico modifica a perspectiva sobre os textos na sala de aula. Na sala de aula, os textos geralmente no so usados e compreendidos de acordo com o seu sentido pragmtico original. Em vez disso, sobrepem-se a essa abordagem natural atividades adicionais que so modeladas de acordo com os princpios de uma teoria de aprendizagem pertinente e que adquirem seu sentido comunicativo-funcional em funo de um objetivo de aprendizagem (PORTMANN-TSELIKAS, 2000). Ainda que os elementos e as propriedades dos textos se encontrem no centro do trabalho textual, os textos e os gneros textuais correspondentes servem para outra finalidade, nomeadamente, melhorar uma determinada prtica de linguagem. Assim, pois, o gnero textual trabalhado como objeto do ensino-aprendizagem de LE sempre uma variao do gnero de referncia, pois quando se ensina um gnero na sala de aula, inevitvel que ele saia da sua esfera social de origem, transformando-se num gnero escolar (SCHNEUWLY & DOLZ, 1999). Assim sendo, os textos usados na sala de aula funcionam sempre como uma unidade interativa de um tipo particular da comunicao funcional: a competncia textual j adquirida, ou seja, a capacidade de trabalhar independentemente com mensagens estrutural e informacionalmente complexas usada como base de intervenes pedaggicas que facilitam a aprendizagem da LE. Desse modo, a ocupao explcita com fenmenos textuais e operaes estratgicas de comunicao (nos nveis referencial, situacional e pragmtico/scio-interativo) serve sempre para a ampliao da competncia textual e discursiva dos aprendizes. Alm disso, preciso ressaltar que todo trabalho com textos direcionado: ele receptivo ou produtivo (PORTMANN-TSELIKAS, 2000). Na sala de aula, no se pode ignorar que essa direcionalidade implica em diferentes exigncias no que diz respeito aos conhecimentos lingsticos, textuais e comunicativos dos aprendizes. Antes de mais nada, isso significa que, em cada tipo de atividade, preciso levar em

considerao aspectos do processamento de informao e da memria. Em seguida, convm lembrar que a didatizao do conhecimento terico sobre textos e classes de textos todo planejamento de atividades na sala de aula deve partir de uma anlise das necessidades dos aprendizes. Mesmo que, em muitas seqncias didticas, as atividades de leitura e de anlise lingstica possam talvez servir tambm como exerccios preparatrios para a produo de textos orais e escritos, natural que, em muitas configuraes didticas, a perspectiva da recepo seja priorizada, j que muitas atividades comunicativas cotidianas exigem apenas um domnio passivo dos gneros textuais presentes numa dada esfera de atividade linguageira. Quanto aos gneros que os aprendizes pretendem usar ativamente nas suas interaes cotidianas na comunidade-alvo, as atividades em sala de aula devem focalizar, particularmente, as formas recorrentes ou regulares responsveis pela caracterizao das categorias definidoras de gneros, como o tema, o propsito comunicativo, o estilo e a organizao composicional. Tambm, merecem ser abordados a situao de produo e de circulao dos textos que materializam o gnero em questo e os significados e valores culturais e sociais associados a ele. Em poucas palavras: o que importa envolver os aprendizes em situaes concretas de uso da lngua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos fins que desejam alcanar (SCHNEUWLY & DOLZ, 1999). De todos os modos, as atividades de ensino-aprendizagem devem proporcionar aos aprendizes a oportunidade de produzir e compreender textos de maneira adequada situao comunicativa em questo. Como mostra a experincia, em cada aula surgem questes sobre a constituio dos textos e a funo de fenmenos textuais. Muitos desses aspectos podem ser compreendidos conceitualmente apenas com o apoio dos modelos da Lingstica textual. Todavia, na produo, em sala de aula, de conhecimentos relativos aos diferentes usos da linguagem, aspectos teoricamente relevantes como o conceito de texto ou os critrios da textualidade, etc. devem ser relegados ao segundo plano. Por conseguinte, a Didtica, de uma maneira geral, faz referncia aos modelos da Lingstica textual e das outras cincias correlacionadas apenas em circunstncias que ela considera oportunas (PORTMANNTSELIKAS, 2000). Na interao com os alunos, no importam os detalhes tericos; importa, sim, a descrio completa dos textos em anlise e das regularidades textuais observveis ou a anlise de manifestaes concretas de conceitos abstratos como a coeso ou a coerncia. Ainda que os conhecimentos da Lingstica textual sejam essenciais sobretudo para os professores, mas tambm para os aprendizes uma regra geral que esses conhecimentos devem ser abordados estrategicamente, no contexto de um caso especfico ou para resolver um problema em foco. Como dito anteriormente, toda comunicao linguageira se realiza por intermdio de textos, no havendo um ensino significativo de LE sem textos. Portanto, as atividades de ensino-aprendizagem que focalizam o lxico e a gramtica de uma LE, evidentemente, no bastam para os aprendizes compreenderem um determinado texto ou produzirem o seu prprio. A mobilizao de recursos lingsticos de uma

determinada LE, tem, ento, que levar em conta os gneros enquanto modelos tipolgicos de organizao textual que propiciam padres de articulao entre as aes de linguagem, as operaes cognitivas e a arquitetura textual. Isso significa que os exerccios de anlise lingstica podem ter importncia apenas na medida em que contribuem para a aquisio de habilidades que envolvem o uso da linguagem em prticas sociais e discursivas especficas e com objetivos especficos. a partir dos processos de recepo e de produo de um determinado texto que devem ser ensinados os recursos gramaticais e as formas de articulao textual relevantes para a compreenso do funcionamento do gnero que o texto em anlise materializa. Por outras palavras: o texto que deve ser a unidade temtica do ensino e no os tpicos gramaticais. Em vez de usar o texto como um ilustrativo de aspectos morfossintticos ou semntico-textuais, preciso colocar a gramtica a servio do desenvolvimento de capacidades e letramentos especficos nos alunos que lhes permitam agir em diferentes situaes de comunicao. Seguindo esse princpio, o trabalho com textos na sala de aula de LE deve fazer o aluno progredir em seu conhecimentode gneros textuais e das indexaes sociais de que cada gnero portador e deve ajud-lo a construir novos conhecimentos relativamente adaptao das suas aes comunicativas a um determinado papel e a uma determinada situao enunciativa. Mais concretamente, isso significa que, para o aprendiz de uma LE poder se inserir na rede de atividades linguageiras de uma determinada esfera social, preciso que ele saiba selecionar e organizar, segundo a convenincia, os tipos de discursos (BRONCKART, 1999: 137217; SIMONIN-GRUMBACH, 1975) e as seqncias textuais (ADAM, 1990; BRONCKART, 1999: 218-248) consolidadas pela prtica e, alm disso, escolher e desenvolver os contedos relevantes e dominar as operaes necessrias de textualizao (por exemplo: a construo da coeso textual, os processos de modalizao para estabelecer o posicionamento do enunciador, os mecanismos enunciativos de gerenciamento de vozes, os procedimentos de estruturao de enunciados, oraes e perodos e as estratgias de escolha lexical). Conhecendo, aos poucos, uma diversidade de lugares sociais e as normas e os papis que influenciam uma ou outra matriz textual, o aprendiz, desse modo, torna-se capaz de compreender as razes de as pessoas fazerem o que fazem nas diferentes prticas sociodiscursivas. Por falar um pouco mais sobre o papel das instrues gramaticais no trabalho com textos concretos, vrios estudos pertinentes (BATSTONE, 1994; BYGATE et al. 1994; DOUGHTY & WILLIAMS, 1998; FUNK & KOENIG, 1991; HAWKINS, 1984) convencem seus leitores que a sistemtica lexical e gramatical, seja qual for a sua forma concreta, no pode ser substituda por uma progresso curricular baseada unicamente em tipos de atividades lingsticas que foram classificadas de acordo com seu grau de dificuldade. Uma soluo definitiva do dilema entre os objetivos pragmtico-textuais de um lado e os recursos lxico-gramaticais disponveis do outro ainda no foi encontrada; de fato, para a maioria dos cursos de LE vale dizer que, em

ltima instncia, o fundamento decisivo da progresso continua sendo a gramtica e o lxico, mas tambm inegvel que muitos livros didticos atuais se caracterizam por um entrelaamento ntimo entre a progresso gramatical, a temtica e a pragmtica, apresentando, em lugares oportunos, desde a primeira aula de LE, tarefas cuja soluo exige recursos pragmticos e textuais, os quais so, portanto, devidamente praticados. Tudo isso mostra que seguir uma abordagem interdisciplinar para resolver os problemas que surgem no trabalho com textos no significa poder transferir sem dificuldades, para a sala de aula de LE, os modelos tericos e os resultados empricos de disciplinas correlacionadas; mas em qualquer caso, no seu trabalho com o complexo fenmeno texto, a Didtica de LE pode e deve se servir da metodologia interdisciplinar para ganhar conhecimentos prprios sobre o texto como categoria didtico-metodolgica (ROSANDI, 1991: 270). De fato, de praxe, nos trabalhos no mbito do ensino-aprendizagem de uma LE, relacionar o texto com outras categorias didticas, por exemplo, os objetivos das atividades propostas, o contedo da lio ou os princpios metodolgicos. Da anlise das relaes e das dependncias entre essas categorias, resultam novos conhecimentos que dizem respeito diretamente concepo e metodologia da aula. Segundo Rosandi (id.ibid.), possvel, desse modo, definir as funes dos textos, os critrios para a seleo dos textos, os princpios do trabalho com os textos e os instrumentos didticos adequados. Em resumo, a Didtica de LE deve procurar apoio, dentre outras disciplinas, tambm na Lingstica textual por oferecer um leque de conceitos tericos e inmeros resultados empricos que tornam mais eficiente o trabalho com textos em sala de aula e que aperfeioam a competncia comunicativa dos aprendizes. Contudo, como sempre o diabo est no detalhe, a transposio didtica dos conhecimentos da Lingstica textual e da Pragmtica lingstica (ainda) enfrenta srios obstculos, de um lado, devido falta de uma teoria global do texto e, do outro, devido complexidade do processo de ensino-aprendizagem de LE. Parece que a noo de gnero textual um timo ponto de partida para esclarecer, de forma condensada, a importncia da situao comunicativa e do contexto histrico-social, para tornar visveis as possibilidades e restries de um espao regulado de natureza lingsticodiscursiva e sociocognitiva e para ensinar tcnicas culturais e prticas sociais de uso da linguagem cujo domnio pode produzir, a longo prazo, mudanas fundamentais no indivduo.