Disenio Curricular Educacion Especial Con Disc Intelectual Resolucion 539

Gral.
Martn Miguel de Gemes, Hroe de la Nacin Argentina
SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09
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VISTO, las actuaciones del rubro mediante las cuales la Direccin General de Educacin Superior tramita la aprobacin del Diseo Curricular de la carrera Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual, con carcter jurisdiccional, para su implementacin en unidades educativas pblicas y privadas de Nivel Superior dependientes de este Ministerio, a partir del perodo lectivo 2009; y CONSIDERANDO: Que los nuevos diseos curriculares de formacin docente en la Provincia de Salta se organizan e implementan conforme a las disposiciones contenidas en la Ley Nacional de Educacin N 26.206, en la Ley de Educacin de la Provincia N 7.546 y en las Resoluciones N 24/07 y 74/08, ambas del Consejo Federal de Educacin; Que la Ley Nacional N 26.206, en su Artculo 37 expresa: El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen competencia en la planificacin de oferta de carreras, el diseo de planes de estudio; Que en el Artculo 71 de la misma norma, se establece que la formacin docente tiene como finalidad preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa; promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza de las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as; Que por el inc. d) del Artculo 76 se crea el Instituto Nacional de Formacin Docente como organismo regulador de la Formacin Docente Inicial en toda la Repblica Argentina; Que por el Artculo 75 de la Ley Nacional N 26.206, se pauta cmo se estructura la formacin docente y reza que para el Nivel Inicial y Primario tendr cuatro (4) aos de duracin; Que en el contexto del Artculo 40 de la Ley de Educacin de la Provincia N 7.546, se consigna que en el marco de los lineamientos establecidos por el Instituto Nacional de Formacin Docente, el Gobierno Provincial tiene competencia en la planificacin de la oferta de carreras y de posttulos, el diseo de planes de estudios, la aplicacin de las regulaciones especficas, en los Institutos de Educacin Superior bajo su dependencia;
Gral. Martn Miguel de Gemes, Hroe de la Nacin Argentina
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Que en su Artculo 81, se establece la finalidad de la Formacin Docente en la Provincia; Que por Resolucin N 24/07 del Consejo Federal de Educacin, se aprobaron los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, a fin de sostener la calidad y pertinencia de la formacin docente continua en sus aspectos acadmicos y organizativos y de garantizar la validez nacional de las titulaciones; Que, en dicho contexto se establece que la duracin total de las carreras de Profesorado tendr una duracin de 4 aos, con un mnimo de 2.600 horas reloj; Que se prev igualmente que los planes de estudios debern contar con tres campos de formacin: Formacin General; Formacin Especfica y Formacin en la Prctica Profesional, cualquiera sea la especialidad o modalidad; Que en el marco de lo establecido en el Artculo 73 de la Ley de Educacin Nacional el Consejo Federal de Educacin emiti la Resolucin N 74/08, que aprueba el documento sobre Titulaciones para las carreras de Formacin Docente como as tambin su Cuadro de Nominaciones de Ttulos que como Anexo forma parte de la misma; Que asimismo, por el Artculo 2 de la citada resolucin se procedi a sustituir el Captulo VI del Documento Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, aprobados por Resolucin N 24/07 CFE, en razn de haberse producido actualizaciones y modificaciones en los acuerdos firmados oportunamente; Que por la Resolucin N 2.170/08 del Ministerio de Educacin de la Nacin se establece el procedimiento para la validez nacional de los ttulos y certificaciones que emitan las instituciones de gestin estatal creadas y de gestin privadas reconocidas por las autoridades educativas correspondientes, respecto a estudios jurisdiccionales presenciales de todos los niveles y modalidades previstas por la Ley N 26.206; Que, a los fines establecidos en el apartado anterior, debe dictarse debe dictarse el acto administrativo de rigor aprobando el Diseo Curricular respectivo; Por ello, EL MINISTRO DE EDUCACIN R E S U E L V E:
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ARTCULO 1.- Aprobar, con carcter jurisdiccional, el Diseo Curricular de la carrera de Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual, para su desarrollo en unidades educativas de Nivel Superior de gestin estatal y privada, dependientes de este Ministerio, a partir del perodo lectivo 2009, el que como Anexo se integra a la presente. ARTCULO 2.- Dejar establecido que al momento de que un Instituto de Formacin Docente dependiente de la Direccin General de Educacin Superior y/o Privada, segn sea el caso, implemente la carrera aludida en el artculo 1, deber aplicar el Diseo Curricular aprobado por este acto. ARTCULO 3.- Comunicar, insertar en el Libro de Resoluciones y archivar.-
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ANEXO
DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL
PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Salta 4- 2009
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GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SALTA Dr. Juan Manuel Urtubey VICEGOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SALTA Dn. Miguel Andrs Zottos Costas MINISTRO DE EDUCACIN Lic. Leopoldo Van Cauwlaert SECRETARIA DE GESTIN EDUCATIVA Dra. Adriana Liz Lpez Figueroa SECRETARIO DE GESTIN ADMINISTRATIVA Y RECURSOS HUMANOS Lic. Alejandro Daniel Gaudelli SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO Prof. Marta Noem Jara DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR Prof. Mara Fernanda Austerlitz DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN PRIVADA Prof. Rosario Giustozzi
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NDICE DEL DOCUMENTO PRESENTACIN ....................................................................................................................... 5 1. FUNDAMENTACIN DEL DISEO CURRICULAR .......................................................... 6 1.1 MARCO POLTICO NORMATIVO ................................................................................. 6 1.2 JUSTIFICACIN DEL CAMBIO CURRICULAR ........................................................ 10 2. LA FORMACIN DOCENTE HOY .................................................................................... 16 3. MARCOS DEL DISEO ...................................................................................................... 19 4. CARACTERIZACIN DE LA ESPECIFICIDAD ............................................................... 25 4.1 FUNDAMENTACIN DE LA CARRERA DE PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL ....................... 30 5. PERFIL DEL EGRESADO ................................................................................................... 34 6. PROPSITOS DE LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN ESPECIAL............ 43 7. CRITERIOS QUE ORIENTAN LA ORGANIZACIN CURRICULAR ............................ 43 8. PLAN DE ESTUDIOS ........................................................................................................... 47 8.1 ESTRUCTURA CURRICULAR .................................................................................... 48 9. CAMPOS DE LA FORMACIN .......................................................................................... 54 9.1 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL ................................................................... 54 1.01 PSICOLOGA EDUCACIONAL .............................................................................. 60 1.02 LECTURA Y ESCRITURA ...................................................................................... 63 1.03 DIDCTICA GENERAL.......................................................................................... 67 1.04 HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA ............................................. 71 2.13 TECNOLOGAS DE IA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN - TICs .......... 75 2.14 HISTORIA Y POLTICA DE LA EDUCACIN ARGENTINA ............................. 79 2.15 PEDAGOGA............................................................................................................ 84 3.23 FILOSOFA .............................................................................................................. 88 3.24 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN ...................................................................... 94 3.25 PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA .............................................. 97
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4.34 FORMACIN TICA Y CIUDADANA .................................................................. 98 4.35 PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA ............................................ 100 9.2 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA ............................................................. 101 1.05 PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA EDUCACIN ESPECIAL ...... 106 1.06 BASES NEOROPSICOBIOLGICAS DEL DESARROLLO ............................... 109 1.07 SUJETO DE LA EDUCACIN ESPECIAL .......................................................... 112 1.08 COMUNICACIN Y LENGUAJE ......................................................................... 115 1.09 PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA ............................................ 118 2.16 CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA .......................................................... 118 2.17 LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDCTICA .................................................. 124 2.18 MATEMTICA Y SU DIDCTICA ..................................................................... 130 2.19 ABORDAJE PEDAGGICO EN SUJETOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL I ........................................................................................................... 135 3.26 CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA ...................................................... 138 3.27 EDUCACIN ARTSTICA Y SU DIDCTICA: LENGUAJE PLSTICO VISUAL ........................................................................................................................................ 144 3.28 TECNOLOGA Y SU DIDCTICA. ...................................................................... 150 3.29 INTEGRACIN ESCOLAR ................................................................................... 155 3.30 ABORDAJE PEDAGOGICO EN SUJETOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL II .......................................................................................................... 158 3.31 PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA ............................................ 160 4.36 MULTIDISCAPACIDAD ....................................................................................... 160 4.37 EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL Y DISCAPACIDAD .................................. 164 4.38 EDUCACIN ARTSTICA Y SU DIDCTICA: LENGUAJE CORPORAL ....... 170 4.39 FORMACIN LABORAL Y PERSPECTIVA SOCIAL DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL ............................................................................... 176 4.40 PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA ............................................ 178
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9.3 CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL ....................... 178 1.10 PRCTICA DOCENTE I: CONTEXTO, COMUNIDAD Y ESCUELA. .............. 182 1.11 MTODOS Y TCNICAS DE INDAGACIN ..................................................... 185 1.12 TALLER: INSTITUCIONES EDUCATIVAS ........................................................ 187 2.20 PRCTICA DOCENTE II: GESTIN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR ...... 189 2.21 TALLER CURRCULUM Y ORGANIZADORES ESCOLARES......................... 192 2.22 TALLER PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA ............................................ 195 3.32 PRACTICA DOCENTE III: PRCTICA DE LA ENSEANZA .......................... 198 3.33 TALLER EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES ........................................... 201 4.41 PRCTICA DOCENTE IV: PRCTICA DE LA ENSEANZAY RESIDENCIA ........................................................................................................................................ 203 4.42 TALLER DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS .................................... 208 10. ACERCA DE LAS UNIDADES CURRICULARES......................................................... 212 ORIENTACIONES METODOLGICAS - DIDCTICAS ............................................... 214 11. EVALUACIN ................................................................................................................ 217 11.1 SISTEMA DE CORRELATIVIDADES ...................................................................... 221
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PRESENTACIN
El mundo se presenta con grandes transformaciones e incertidumbres y en ese marco la educacin juega un papel relevante, porque el conocimiento es considerado como motor de todo crecimiento en el contexto de una economa global. En nuestro pas -en el ao 2.006- toda la sociedad asisti a un proceso de debate y consultas que arroj como resultado la Ley de Educacin Nacional, aprobada por el Congreso en diciembre del mismo ao. Este marco jurdico permiti la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente, mbito de construccin federal de polticas que posibilit un cambio curricular democrtico para la formacin docente. Nuestra provincia tambin cuenta con nueva Ley de Educacin N 7546, promulgada como resultado de un trabajo colectivo, derivado de consultas en mbitos educativos, gremiales, y otros sectores sociales. Las polticas educativas provinciales para la educacin superior fundamentadas en ambas normas jurdicas reclaman la recuperacin del lugar de la educacin para la construccin de una sociedad ms justa, tendiente a una integracin social plena. La Direccin General de Educacin Superior, acompaada por la Direccin General de Educacin Privada, abord un trabajo de construccin colectiva; originado en la necesidad real de mejorar el rea del currculum de formacin docente inicial, y de dinamizar las estructuras institucionales y la presencia de nuevas modalidades pedaggicas en la enseanza, en el aprendizaje y en las formas de evaluacin. De all que el presente Diseo Curricular sea slo el inicio de una serie acciones estratgicas de Poltica Educativa, decididas a dar respuestas a una sociedad que reclama una educacin de calidad. Esta construccin conjuga la opinin
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compartida del gobierno escolar, los cuerpos tcnicos y la participacin de los institutos de formacin docente. El proceso de desarrollo curricular demanda, sin dudas, la participacin comprometida de quienes lo concretizan en el aula. Esto implica posibilitar al interior de las instituciones, espacios de articulacin e integracin entre los docentes, entre institutos y escuelas asociadas, fortaleciendo as una cultura de trabajo cooperativo, que lleve a una revisin permanente de las prcticas. La provincia de Salta asume la responsabilidad de iniciar un proceso de reconstruccin de la Formacin Docente, con el fin de recuperar la centralidad que histricamente ha tenido en relacin a los diferentes niveles del Sistema Educativo. Para ello se cuenta con una historia fecunda que permite recuperar aquellas experiencias enriquecedoras, fusionndolas con las innovaciones necesarias.
1. FUNDAMENTACIN DEL DISEO CURRICULAR 1.1 MARCO POLTICO NORMATIVO Los diseos jurisdiccionales de la Formacin Docente Inicial de la provincia de Salta se construyen de acuerdo a lo establecido por el Estado Nacional, a travs de la normativa vigente: Ley de Educacin Nacional N 26.206, Resoluciones del CFE N 241-05; 251-05; 2307; 24-07; 30-07 y Anexos I y II, en respuesta al requerimiento federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin Docente. Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en unas de las herramientas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. La existencia de un sistema formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia. Esto es posible en la medida en que el
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Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de mediano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin polticoinstitucional, el pensamiento en perspectiva y la planificacin estratgica se nos imponen como marco para la consolidacin del sistema formador docente.
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Los Lineamientos Curriculares de la Formacin Docente Inicial afirman que:La estructura, organizacin y dinmica curricular de la formacin docente inicial deben ser peridicamente revisadas con el fin de mejorarla, adecuarla a los desafos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos (Res. CFE N 24-07:3). Esto implica, por un lado, recuperar los aportes de las Instituciones de Formacin Docente de la Provincia de Salta, en tanto constituyan formas innovadoras para el abordaje de las problemticas educativas ms importantes y por otro, ofrecer e impulsar propuestas que conlleven mejores condiciones para los estudiantes, los profesores y las instituciones en su conjunto. Es necesario, revisar las propuestas curriculares para la Formacin Docente Inicial, tensionndolas con las condiciones institucionales, las otras funciones de la Formacin Docente, el rgimen acadmico de los alumnos, las caractersticas de los puestos de trabajo de los docentes, los perfiles formadores y la normativa; por nombrar slo algunos de los aspectos ms importantes. Si bien no son objeto de este mbito, no pueden desatenderse por parte de la Jurisdiccin a la hora de definir los Diseos Curriculares para la formacin docente inicial y planificar su desarrollo. En relacin con lo expresado, el Equipo Curricular de la Provincia considera que la recuperacin de aciertos y la revisin de aspectos a mejorar en la Formacin de los Docentes, se debe realizar en el marco del respeto de los derechos de los alumnos
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Ministerio de Educacin. INFD. (2008). Fundamentos Polticos e Institucionales del trabajo docente.
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y del resguardo de los docentes. Este proceso tiene como principal finalidad mejorar la Formacin Docente y por lo tanto, no debe implicar situaciones de inseguridad ni para los alumnos (cuyas condiciones deben atenderse cuidadosamente), ni para los docentes. Y todo ello, bajo la conviccin de que todos pueden aprender y de que a todos se les puede ensear. Se presenta a continuacin una sntesis de los criterios tomados en cuenta para la elaboracin del Diseo Curricular para el Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual de la Provincia de Salta, de acuerdo con la Res. CFE 24/07: 1. Duracin total: Alcanzar un mnimo de 2.600 horas reloj (3.900 horas ctedra), a lo largo de 4 aos de estudio de educacin superior. 2. Definicin jurisdiccional: 80 % de la carga horaria total, como mnimo. 3. Definicin institucional: Hasta un mximo de 20 % de la carga horaria total 4. Organizacin en torno a tres campos de conocimiento, presentes en cada uno de los aos: 1- Formacin General 2- Formacin Especfica 3- Formacin en la Prctica Profesional 5. Residencia Pedaggica en el 4 ao 6. Peso relativo de los campos: Formacin General: entre el 25% y el 35% de la carga horaria total; Formacin Especfica: entre el 50% y el 60%; Formacin en la Prctica Profesional: entre el 15% y el 25%. 7. Campo de la Formacin General: Organizacin disciplinar.
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Presencia de las siguientes unidades curriculares: Filosofa, Historia Argentina y Latinoamericana, Sociologa de la Educacin, Pedagoga, Didctica General, Historia y Poltica de la Educacin Argentina, Psicologa Educacional, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Formacin tica y Ciudadana, Lectura y Escritura Acadmica.
8. Campo de la Formacin Especfica. Presencia de cinco tipos de contenidos: Formacin en el estudio de los contenidos de enseanza considerando la organizacin epistemolgica que corresponde al diseo curricular de la educacin inicial y de la educacin primaria. Formacin en las didcticas especficas centradas en los marcos conceptuales y las propuestas didcticas particulares de una disciplina o rea disciplinar y las tecnologas de enseanza particulares. Disciplinas que aborden las temticas generales relativas a la Educacin Especial y comunes a todas las orientaciones. Formacin en los sujetos de la educacin especial con discapacidad intelectual y de los abordajes especficos que atiendan las necesidades particulares de los mismos. Un seminario/taller de Educacin Sexual Integral.
9. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional: Presencia desde el comienzo de la formacin, incrementndose
progresivamente hasta culminar, en 4 ao, en la residencia pedaggica. Integracin de redes institucionales entre los IFD y entre stos y las escuelas asociadas.
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Articulacin con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad.
Desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y articulados entre los IFD, las Escuelas asociadas y las organizaciones sociales.
Desarrollo de prcticas y residencia en mbitos escolares diversificados, tanto en espacios de escuelas especiales como escuelas comunes, generando proyectos de Integracin Educativa y en educacin no formal.
Inclusin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin en las actividades de la formacin en la prctica profesional.
10. Organizacin del diseo curricular: Variedad y pertinencia de formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares: materias o asignaturas, seminarios, talleres, trabajos de campo, prcticas docentes. Incorporacin de mecanismos de apertura y flexibilizacin en el cursado y en la acreditacin de las distintas unidades curriculares.
1.2 JUSTIFICACIN DEL CAMBIO CURRICULAR Anlisis de los Planes de Estudio Actuales Las actuales carreras de Formacin Docente para la Educacin Especial, en la Provincia de Salta, fueron elaboradas desde los mismos institutos de formacin sin la existencia de lineamientos nacionales que orienten la formulacin de los Planes de Estudio de esta modalidad, debiendo tomar como parmetro los existentes para Nivel Inicial y la entonces EGB.
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Si bien esto represent una forma de democratizacin en los planes de estudio vigentes hasta 1997, y una propuesta curricular superadora frente a la oferta de ese perodo; la transformacin educativa propuesta y la participacin de los institutos en la elaboracin de las carreras fue cuestionada y resistida por el desgaste institucional que supuso y las nuevas materias y porcentajes que se asignaba a cada campo de formacin. La carrera de Profesorado de Educacin Especial en la Provincia de Salta, se dicta actualmente en dos Institutos de Formacin Docente, ubicados en la Ciudad de Salta. Uno de gestin estatal, con treinta y ocho aos de dedicacin a la formacin inicial de docentes de Nivel Inicial y treinta y cinco aos a la Educacin Especial, siendo este el I.S.F.D. N 6006 Profesorado de J ardn de Infantes y Educacin Especial. El otro, de gestin privada, con Orientacin en Sordos e Hipoacsicos, nace de una escuela privada dedicada a la educacin de nios sordos desde un enfoque oralista, CRIOS. El Profesorado de Educacin Especial N 6006, de formacin generalista, aprobado por Res. Ministerial N 1668/2000, tiene una duracin de tres aos, con una carga horaria de 2340 horas reloj, distribuido en veintinueve (29) espacios curriculares. Mientras que el Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Sordos e Hipoacsicos, aprobado por Res. N 3206/06, tiene una duracin de cuatro aos, con una carga horaria de 2832 horas reloj y treinta y dos (32) espacios curriculares. Con relacin al primero se considera que su formacin es generalista porque en su estructura curricular incluye espacios del campo de la formacin especializada y orientada, tales como las Intervenciones educativas dirigidas a cada sujeto con necesidades especiales, ya sean visuales, auditivas, intelectuales y motoras, segn la discapacidad, que les permite a los futuros docentes conocer y abordar pedaggicamente las necesidades educativas derivadas de la mismas.
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La propuesta generalista de ste plan surge como respuesta a las necesidades de formacin de la jurisdiccin; ya que en la provincia existen veinticuatro (24) Escuelas de Educacin Especial de gestin pblica, de las cuales quince (15) escuelas y cuatro (4) anexos se encuentran en el interior de la provincia, y nueve (9) escuelas en el departamento Capital y alrededores, agregndose una (1) de gestin privada. Del total solo existe una de cada modalidad, el resto atiende todas las discapacidades. La elaboracin del Plan de estudio de la Carrera de Educacin Especial se enmarc desde un paradigma claramente pedaggico, con el aporte de las asignaturas del Campo de la Formacin general, articulados con las del Campo de la Formacin especializada, en particular las disciplinas y sus didcticas, con rgimen anual, incluidas Tecnologa e Informtica Educativa y Formacin tica y Ciudadana (con rgimen cuatrimestral). En este plan de estudios la incorporacin de la Prctica Docente, como un trayecto que atraviesa toda la formacin inicial incorporando contenidos y experiencias prcticas sumamente importantes en la formacin del futuro docente, constituye una propuesta superadora de las ofertas anteriores. La carga horaria por campo de formacin se distribuye de la siguiente manera: Campo de la Formacin General Pedaggica: 581,256 horas reloj (24,84 %) Campo de la Formacin Especializada: 681,106 horas reloj (29,9 %). Campo de la Formacin Orientada: 1078,204 horas reloj (46,06 %).
Desde el desarrollo e implementacin de la propuesta curricular se puede sealar como fortalezas que la prctica docente del Profesorado de Educacin Especial, estatal, lleva a cabo, actualmente, propuestas innovadoras, coincidentes con
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los actuales lineamientos nacionales para los nuevos diseos curriculares; consistente fundamentalmente en ampliar los contextos y las poblacin para realizar experiencias pedaggicas y de campo. El trayecto de prcticas y residencias , forma parte del Campo de la Formacin Especializada. Se encuentra organizado en tres ejes, uno por cada ao de formacin: 1 Ao, Prctica Docente Eje I Contexto, Comunidad y Escuela. 2 Ao, Prctica Docente Eje II Proyecto Curricular e Institucional. 3 Ao, Prctica Docente Eje III Residencia, Proyecto ulico.
La Prctica Docente constituye: El eje de articulacin con los espacios curriculares, segn el ao a que corresponda. Se promueve que la prctica sea un espacio de discusin, de deconstruccin y reconstruccin de los procesos educativos. Propicia la vinculacin para el conocimiento del Sujeto de la Educacin Especial en terreno y la articulacin de los marcos tericos y la prctica, a travs del relevamiento de informacin de campo, aplicando diferentes instrumentos de recoleccin, en contextos diversificados (marginales, interculturales y rurales). Promueve la participacin de los futuros docentes en actividades institucionales y extra institucionales (Actos escolares, eventos deportivos y proyectos comunitarios como as tambin a realizar voluntariados y/pasantas) en las escuelas que atienden las distintas discapacidades (Intelectuales, Ciegos y Disminuidos Visuales, Sordos e Hipoacsicos y Motores).
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Aborda el rol y las incumbencias del docente: introduce el conocimiento y manejo de la documentacin a cargo del Maestro de grado como Documentos que normatizan su desempeo (Rgimen de Licencias y Estatuto del Educador).
Se realiza trabajo en redes interinstitucionales: educativas, del mbito no formal, organizaciones no gubernamentales y gubernamentales.
Para finalizar los futuros docentes completan sus estudios con la presentacin de un Trabajo de investigacin, el cual ha sido elaborado en el espacio de Investigacin Educativa en articulacin con Practica II. El mismo es
orientado/tutoreado por un Docente del equipo de Residencia; siendo posteriormente defendido por el alumno ante un tribunal conformado por los profesores de todas las prcticas. Sin embargo, es necesario reconocer en ste plan algunas debilidades de la propuesta curricular tanto a nivel del diseo como en su desarrollo e implementacin, adems de lo insuficiente que resulta la carga horaria distribuida en tres aos de formacin. Los planes de estudios y los mismos DCI solo prevn cargas horarias frente alumnos en cada materia, sin propiciar espacios para el trabajo de equipos en el rea o interdisciplinarios. Las articulaciones se realizan con la concesin de espacios de los profesores o en la prctica. La carga horaria destinada al campo especfico de formacin resulta insuficiente, en particular para las Intervenciones Educativas de los distintos sujetos con necesidades surgidas de una discapacidad (sordos, ciegos, intelectuales y motores)
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La cuatrimestralizacin, en muchos casos genera la reduccin de los contenidos por la imposibilidad de desarrollarlos en el tiempo previsto.
Se tiene en cuenta lo expuesto para la elaboracin de este diseo curricular, recuperando los aspectos positivos de los planes actuales y reformulando el diseo y la implementacin curricular para superar las debilidades mencionadas. En relacin al Profesorado de Gestin Privada, que se inicia en el ao 2.006, an no cuenta con egresados, ni con un proceso evaluativo del desarrollo del mismo. La Provincia de Salta, actualmente, adhiere a las Orientaciones Nacionales para la Elaboracin de los Diseos Curriculares para la Formacin Docente Inicial, Resolucin N 24/07 del Consejo Federal de Educacin. En consecuencia de ello, y en virtud de la actual estructura curricular de Profesorado de Educacin Especial, de tres aos de duracin, la Provincia de Salta actualiza el diseo curricular jurisdiccional para el perodo lectivo 2009, ajustndose a los criterios establecidos por la mencionada resolucin. Por otro lado, se consider para la elaboracin de los mismos una multiplicidad de variables, entre las que cabe mencionar fundamentalmente: La reasignacin de los docentes que accedieron a las horas ctedras por concurso de antecedentes y oposicin, segn Disposicin 269/03 de la Direccin General de Educacin Superior, para garantizar la estabilidad en los puestos de trabajo. La disponibilidad horaria con la que cuentan los IFD para el desarrollo de los Diseos , debido a la carencia de infraestructura propia, ya que comparten edificio con instituciones de otros niveles, limitando la posibilidad de aumentar horarios para cursar la carrera
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La elaboracin de los nuevos diseos requiri la constitucin de equipos de especialistas, quienes realizaron consulta e intercambios, recabaron aportes y sugerencias de los docentes de las instituciones que actualmente cuentan con tales ofertas.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 2. LA FORMACION DOCENTE HOY
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Todas las sociedades, en todas las pocas, han elaborado imgenes y valores sobre la persona del maestro y su labor educativa. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educacin y son legitimadas a travs de las doctrinas pedaggicas hegemnicas en cada momento histrico. Esta afirmacin no es ajena a los docentes de educacin especial ni a lo que atae la formacin docente inicial de esta modalidad. Las representaciones sociales con relacin al rol y funcin del docente y su formacin han permanecido ligadas a los paradigmas mdicos, psicomtricos predominantes. Muestra clara de ello es que En la Argentina la formacin docente para la modalidad de educacin especial, repos durante un largo tiempo en un Currculum en el que atenda escasamente la formacin de los procesos y condiciones propias de la tarea docente2; existiendo el predominio en los planes de estudio de formacin de profesores, de distintas especialidades de Educacin especial de asignaturas psicolgicas y mdico biolgicas que aventajaban con creces a las de carcter pedaggico didctico- segn informa en su investigacin de 1997 sobre el tema Mara ngelica Lus 3. Es a partir de la dcada del 80, dedicada por Naciones Unidas a las personas con Discapacidad, que nuestro pas comienza a considerar a la educacin especial desde una perspectiva eminentemente pedaggica, encuadrndose en los acuerdos consensuados internacionalmente referidos a la problemtica de la discapacidad4.
Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. INFD. Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares- Profesorado de Educacin Especial. Buenos Aires, Argentina. 3 Op. cit. 4 Oo.cit.
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Por otro lado, desde el anlisis del marco legislativo nacional, la valoracin de la formacin docente inicial ha progresado paulatinamente desde la Ley Federal de Educacin, con la consideracin de la Educacin Superior en el Sistema Educativo (Ttulo III, Cap. I. Art. 10, Inc. D; Cap. V, Art. 18 y 19)5. Y documentos que orientaban y regulaban la formacin docente inicial en general. Sin embargo para la Formacin Docente de Educacin Especial, no existi ningn documento que oriente la elaboracin de los Planes de Estudio de esta modalidad, debiendo tomar como parmetro los existentes para Nivel Inicial y la entonces E.G.B 1 y 2. La Ley Educacin Nacional N 26.206 (Tit. IV Cap. II, Art. 71 a 78) 6 en su captulo dedicado a la formacin docente especficamente, y en hechos concretos, con la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente; con los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial 7, la consideracin de la modalidad de Educacin Especial en el Sistema Educativo; y la participacin de los formadores de docentes de Educacin Especial en la elaboracin de los Diseos Curriculares de cada jurisdiccin, ha reivindicando a nuestro criterio el lugar del sistema formador de docentes y en particular la formacin del docente de Educacin Especial. El presente diseo contempla los requerimientos de la formacin docente en la modalidad, considerando que los docentes de educacin especial, hoy requieren de competencias que le permitan enfrentarse en los contextos de socializacin profesional, no solo con problemticas sociales y culturales contemporneas cada vez ms complejas, sino con un colectivo de alumnos vulnerables cuya discapacidad se presenta cada vez con un mayor riesgo, inclusive riesgo de vida.
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Ley Federal de Educacin N 24.195/93. Ley Nacional de Educacin N 26.206/07. Documento aprobado Resolucin N 24/07 por el Consejo Federal de Educacin.
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A este desafo que impone la realidad, se suma que se asiste a diferentes escenarios en la formacin de los futuros docentes, especialmente marcados por los nuevos sujetos sociales que eligen este tipo de estudios superiores; los nuevos grupos de estudiantes que no son los que histricamente recoga y esperaban los institutos de Formacin Docente. A su vez, pareciera que los profesores formadores no logran reconocer estos nuevos estudiantes y repiten en sus prcticas de enseanza aquellos rituales con los que aprendieron; por otra parte, muchas veces descalifican a estos grupos juveniles en sus posibilidades de adquirir competencias y saberes para desempearse como docentes. Pensar la formacin docente en los actuales contextos socioculturales implica: pensar tanto en la transformacin de los diseos curriculares como tambin en las dinmicas de la formacin. Esto es, pensar en la formacin de un docente capaz de solucionar las problemticas que se presentan a diario en las instituciones del sistema educativo; para ello, la formacin debe comprender y ayudar a comprender la sociedad actual, la fragilidad de sus vnculos, las tendencias a la individualidad, etc. Pensar en una formacin docente democrtica y de calidad implica un doble desafo, por una parte es necesario el acompaamiento y la decisin poltica de promover y controlar la calidad de la formacin de los futuros docentes. Por otra parte, debemos ser conscientes que esta democratizacin no se asume por reglamentacin o decretos, sino por un profundo cuestionamiento sobre nuestros institutos y las prcticas pedaggicas que en l se desarrollan. El xito no depende tanto de la poltica educativa sino ms bien de los educadores comprometidos en formar docentes capaces de trabajar para mejorar la calidad del Sistema Educativo. Esta realidad impone reflexionar sobre las propias acciones y prcticas profesionales de los formadores de formadores y de los institutos de formacin, que lleve a construir un sistema educativo inclusivo, situado en una concepcin de
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igualdad diferente al de las pedagogas homogeneizantes. Entonces, La igualdad debera empezar a pensarse como una igualdad compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin por eso convalide la desigualdad y la injusticia 8, en particular, cuando se forma a formadores de nios y jvenes con discapacidad. Que la biografa escolar en la formacin docente inicial imprima el aprecio a las diferencias y el compromiso a crear culturas inclusivas.
3. MARCOS DEL DISEO El proceso de construccin curricular supone generar espacios en los que se realice un anlisis y discusin acerca del currculum, sus diferentes concepciones, sus funciones y caractersticas, como as tambin los problemas que se generan en la prctica, teniendo en cuenta su contextualizacin histrica, poltica y social, sin la cual es imposible entenderlo, interpretarlo y evaluarlo. Teniendo en cuenta la necesidad de enunciar los fundamentos del presente diseo se explicita, por una parte, dos cuestiones que resultaron bsicas al momento de elaborar el Diseo Curricular Jurisdiccional: 1. Al hablar de diseo estamos hablando desde una teora desde la cual concebimos al Currculum. Se adhiere a una concepcin de Currculum entendido desde una teora social interpretativa como proyecto, proceso y construccin cultural; esto permite:
Ministerio de Educacin, ciencia y Tecnologa. Proyecto OEA-Agencia Interamericana para la cooperacin y el desarrollo (AICD).(2005) Las Nuevas Tecnologas y la Educacin Inclusiva a la capacitacin y actualizacin docente en la bsqueda de una Educacin de Calidad. Buenos Aires, Argentina.
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- Comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser traslado efectivamente a la prctica. - Organizar un conjunto de prcticas educativas humanas, prcticas curriculares cuyo significado se construye desde circunstancias histricas. - Proporcionar un marco donde el profesor pueda desarrollar nuevas habilidades relacionndolas con las concepciones del conocimiento y el aprendizaje. 2. Ningn cambio curricular se realiza desde un espacio vaco. Existen prcticas pedaggicas e institucionales, logros, dificultades, xitos y procesos a travs de los cuales se ha tejido una historia institucional, cuestiones que son tenidas en cuenta y analizadas para poder pensar sobre qu bases se pueden asentar los cambios necesarios, como recuperar, sostener y consolidar las prcticas que se consideren valiosas en los institutos de Formacin Docente de la Provincia. Por otro parte, resulta necesario dejar explicitado algunos conceptos que sustentan este diseo: Aprendizaje: se adhiere al concepto de aprendizaje situado, como una actividad compleja, en la trama de procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos que se producen fundamentalmente en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, que dar cuenta de un cambio en las formas de participacin y comprensin en situaciones sociales, de procesos heterogneos y diversos en la produccin de significados y sentidos los que han de suponer un compromiso activo y cambios en la comprensin del futuro profesional docente. Interesa que el futuro docente se sienta motivado a utilizar lo que aprende, se trata de aprender a aprender y de aprender a pensar. Como afirma Perrenoud (1999) se
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trata de disponer de los conocimientos necesarios para la actividad profesional en diferentes escenarios y contextos y movilizarlos de un modo apropiado y en tiempo oportuno, para identificar y resolver los problemas.9 Enseanza: Las prcticas de enseanza en las aulas se desarrollan en una trama grupal compleja y no predecible, matizada por mltiples reflexiones, intuiciones, imgenes, rutinas, sentimientos, etc., no exentas de contradiccin y ambigedad y desarrolladas en un ambiente atravesado por la finalidad de la evaluacin. En el proceso de comunicacin dialgica entre profesores y estudiantes existe una influencia recproca y una permanente negociacin de significados en torno a los contenidos y al ritmo de aprendizaje as como las exigencias y el riesgo para los alumnos implicado en las tareas propuestas. La aproximacin al estilo democrtico y participativo del liderazgo docente contina siendo una disposicin necesaria para definir la situacin escolar como plenamente educativa. Asimismo, este horizonte de mayor democratizacin de las relaciones educativas es un ideal que se extiende a toda la institucin escolar, en tanto, la prevalencia de una cultura de colaboracin y comunicacin entre los docentes y los directivos puede contribuir no slo a mejorar los logros sino tambin a crear un clima laboral de contencin que evite las mltiples situaciones de conflictos irresueltos, de malestar y que ser en s mismo educativo. El trabajo sobre los saberes didcticos y disciplinares, tratar de poner en dialogo las matrices disciplinares en que los docentes fueron formados, con las nuevas agendas de formacin.
Perrenoud P. (1999) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona. Gra
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El micro espacio de la prctica docente se inscribe en otros espacios ms amplios representados por la institucin escolar, el sistema educativo y la sociedad que condicionan y normativizan sus operaciones. Por lo tanto, el problema de la prctica docente planteada en estos trminos no puede ser resuelto solamente desde una perspectiva pedaggica; su abordaje implica la construccin de un modelo que d cuenta de esta relacin intersubjetiva planteada por la enseanza. Conocimiento: desde esta nocin de enseanza, el conocimiento adquiere un estatuto epistemolgico peculiar que explica la transposicin del saber ensear en saber enseado; al mismo tiempo que requiere una comprensin del modo a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir el mundo y producirse a s mismos; entender y entenderse; transformar y manipular las cosas, producir sentido y utilizar signos. Por ello, es relevante en el marco de la formacin docente habilitar nuevas preguntas, promover otras lecturas, incluir perspectivas de anlisis que promuevan la reflexin pedaggica, la construccin de saberes didcticos, disciplinares y la formacin cultural. Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que para reflexionar crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, de conocimientos sistemticos. Se trata tambin, de pensar la formacin de los docentes como una dinmica que busca instalarse en un entramado social, poltico, cultural escolar que permita la interaccin con la vida cotidiana que la resignifique y la contextualice. Del diseo Curricular:10 La configuracin curricular est influenciada por los enfoques adoptados acerca del currculo y las ideas filosficas y pedaggicas de quienes
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Se adopta los criterios formulados en la exposicin de Mg. Silvina Feeney y Dra. Estela Cols en Julio de 2008, en la reunin federal para la formulacin de los DCJ. INFD.
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participan en el proceso de elaboracin e involucra tambin una serie de problemas prcticos. El diseo que aqu se presenta, responde a un enfoque curricular recursivo (no lineal), que tiene lugar en un contexto socialmente construido. Es el resultado de un interjuego constante de escisiones y acciones, de finalidades y medios. No es un resultado final acabado, sino flexible y abierto a lo inesperado, en el cual el significado resulta de la interaccin entre los participantes. Los componentes que generalmente se articulan en un diseo son: finalidades, propsitos y objetivos; contenido, experiencias de aprendizaje y enfoques de evaluacin Este Diseo responde a cuatro atributos: Riqueza: refiere a la profundidad del currculo, a sus capas de significado, a sus mltiples posibilidades de interpretacin. Para que los sujetos se an transformados, un currculo necesita tener cierto porcentaje de indeterminacin, anomala, ineficiencia, caos, desequilibrio, experiencia vivida. Recursividad: refiere al currculo en espiral; en esas interacciones se da tanto la estabilidad como el cambio. Es la capacidad humana de hacer que los pensamientos se conecten en circuitos; tambin es la capacidad de reflexionar sobre el propio conocimiento (meta cognicin). Relaciones: refiere a dos dimensiones: - las relaciones pedaggicas (las relaciones dentro del propio currculo: articulaciones, integraciones);
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- las relaciones culturales (las relaciones que abrimos por fuera del currculo con la cultura: enfatiza las narraciones y el dilogo como vehculos esenciales de la interpretacin). Rigor: significa la tentativa consciente de esclarecer los supuestos. La
indeterminacin no debe significar arbitrariedad y slo depender de la mixtura entre esa indeterminacin y la interpretacin. La calidad de la interpretacin depender de cmo nos movemos en los mrgenes de las variadas alternativas presentadas por la indeterminacin del currculo. Niveles de decisin y desarrollo curricular: - La regulacin Nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo. - La definicin Jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales. - La definicin Institucional, elaborada por los ISFD, que permite la definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes. Decisiones a partir de las Recomendaciones: - Definicin de unidades curriculares y su carcter: cantidad y el tipo de unidades curriculares a incluir en cada campo (materias, seminarios, talleres, trabajos de
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campo, etc.), su duracin (anual, cuatrimestral u otras opciones), su carga horaria y su carcter (obligatorio u optativo). - Definicin de la cantidad y el tipo de unidades curriculares de definicin institucional. - Seleccin del contenido (alcance de los contenidos, relacin entre la extensin y la profundidad, criterios para la formulacin de los contenidos en el documento curricular, grado de especificacin). - Modos de organizacin del contenido curricular y relaciones entre unidades curriculares. Secuencia de contenidos. - Inclusin de temas emergentes y problemticas contemporneas
4. CARACTERIZACIN DE LA MODALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL La Educacin Especial en Argentina no ha sido ajena a los cambios que ha sufrido en el resto del mundo. Desde una mirada retrospectiva, desde sus orgenes ha sido considerada como un sistema paralelo al sistema educativo general, con un currculo especial que ha tomado diferentes caractersticas de acuerdo a la poblacin destinataria. As tambin, se ha visto influenciada por los diferentes paradigmas desde el enfoque mdico-psicomtrico hasta el actual modelo pedaggico-inclusivo, con concepciones de sujetos diferentes, en cada etapa, y con el consecuente predominio de las disciplinas que contribuyeron al abordaje de dicho proceso educativo. La Educacin Especial es un campo complejo, interesante, donde lo Especial se pone de manifiesto en la tarea educativa como prctica social por excelencia. Como una praxis reflexiva permite la revisin en forma permanente, de las actitudes, de los
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comportamientos del sujeto, del desempeo del rol y de la funcin docente; acerca de la accin directa con los sujetos de aprendizaje, de las prcticas; es decir, concede el espacio de tomar conciencia del valor, tanto de las acciones de carcter preventivo como de la atencin pedaggica especializada, en los contextos en los que tenga lugar el proceso educativo. La educacin especial es posible definirla desde mltiples perspectivas, pudiendo ser entendida al menos desde dos vertientes: De carcter disciplinar orientada en el sentido de considerarla como rea especfica del conocimiento, en la que se enmarca una accin docente particular. De carcter estructural, que refiere a las acciones que se desarrollan dentro de una estructura de funcionamiento, determinada por regulaciones de carcter cientfico, terico, filosfico, legal, social y pedaggico, que en nuestro pas, al igual que en muchos otros, se corresponde con una Modalidad del Sistema Educativo Nacional. Ambas vertientes se analizan de manera integral para lograr la comprensin de su complejidad, la cual est determinada de acuerdo con la finalidad que se le asigna a la Educacin Especial y que no es otra que el desarrollo pleno de los alumnos con necesidades educativas especiales, derivadas de una discapacidad a travs de un proceso pedaggico integral, sistemtico, permanente y continuo. Esto lleva entonces a reflexionar y analizar sobre la siguiente pregunta: Qu es lo que hace especial a la educacin especial? La respuesta a este interrogante se obtendra al considerar a la Educacin Especial desde los marcos epistemolgicos, en trminos de quines, qu, cmo y dnde se realiza. Entre stos cobra vital importancia el quines, entendido como aquellas personas con Necesidades Educativas
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Especiales derivadas de la discapacidad que requieren un programa de educacin acorde a sus necesidades, que brinde los apoyos necesario y en funcin de su entorno. Es decir, la especificidad est dada al estar destinada a aquellos sujetos que necesitan modificaciones de currculum o estrategias educativas para tener acceso a la educacin. De esta manera, lo que es "especial", ya no es la escuela o la persona, sino la estrategia a seguir para garantizar su educacin. La Educacin Especial en nuestro pas se encuentra en pleno proceso de transformacin apoyada, por los avances cientficos, las reformas legislativas, por experiencias de otros pases y la influencia de diferentes organismos internacionales. Desde una mirada retrospectiva a la concepcin del sujeto destinatario de la misma, es interesante situarnos en las sucesivas re-conceptualizaciones del campo, concepciones ancladas en: Una alteridad deficiente, Un sujeto filiado en el lugar de la ciencia, Un sujeto nominado desde la patologa, Un sujeto con intervenciones reducidas a cuidados biomdicos, Un sujeto con una educacin segregada,
Mientras que en la actualidad se est transitando por un proceso que reconoce: al sujeto como sujeto de derecho, al sujeto integrado, al sujeto capaz de participar activamente como integrante de la cultura.
La Educacin Especial, hoy, ha adquirido un protagonismo indito, desde la reafirmacin del derecho que todas las personas tienen a la educacin. Esto origin
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que en las ltimas dcadas, la Educacin General y la Especial dejaran de constituir sistemas paralelos, para dar lugar a objetivos comunes que promuevan acciones conjuntas. As las diferencias, privilegian sobre el qu y el cmo se ensea en la Educacin Especial, que no es otra cosa que la combinacin de currculo, enseanza, apoyo y condiciones de aprendizaje, imprescindibles para satisfacer las necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad presente en el sujeto de manera efectiva (Brennan, 1988). El dnde, an cuando en algunos casos puede ser un referente, la escuela especial, ha ido perdiendo notoriedad ante la realidad de la integracin, ya que cada da son ms los sujetos con discapacidad que asisten a escuelas regulares o comunes. Ahora bien, la educacin especial fue, en el transcurso de estas ltimas dcadas, delineando cada vez ms (a travs de las sucesivas innovaciones del sistema educativo, a la luz de las nuevas concepciones paradigmticas) un campo de accin que por su complejidad, no puede quedar solo en el enunciado de su caracterizacin especfica sino que nos debe convocar a un mayor anlisis, reflexin, y compromiso para hacer realidad () el proceso de recuperacin de la educacin para una sociedad ms justa, () resolver los problemas de fragmentacin y desigualdad que afectan al sistema educativo y a enfrentar los desafos de una sociedad en la cual el acceso universal a una educacin de buena calidad es requisito bsico para la integracin social plena (Filmus; 2007). Una educacin enfocada desde esta visin, sostiene una pedagoga centrada en el nio/a que fije adems las bases para la construccin de una sociedad centrada en las personas y que respete tanto la dignidad individual como la diferencia personal de los seres humanos. La Educacin Especial, a travs de normas especficas, que establecen
principios fundamentales y la Ley Nacional de Educacin N 26.206), est orientada a
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cobrar un status de relevancia, con claras definiciones y lneas de accin que contribuyen a construir su identidad como una de las ocho modalidades integradas del Sistema Educativo Nacional. Situacin que una mejor caracterizacin de su especificidad, como lo podemos inferir en los principios generales de la Ley Nacional de Educacin y en los sucesivos artculos referidos a la misma, como se expresa a continuacin. La Ley de Educacin Nacional (L.E.N N 26.206) en Cap. VIII, art. 42, considera a la Educacin Especial como la Modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, (), en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa. El inciso n) del Art. 11 de la mencionada ley, expresa que la educacin especial brinda atencin educativa a todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. As debe brindar propuestas ajustadas a las distintas realidades que viven los estudiantes con necesidades especiales temporales o permanentes derivadas de una
discapacidad, a travs de contenidos relevantes, pertinentes y significativos para todo el alumnado. Del mismo modo, en el Art. 4 3, 44, 45, hacen referencia al: propsito de asegurar el derecho a la educacin, la integracin escolar, favorecer la insercin social de las personas con discapacidades (), las autoridades jurisdiccionales dispondrn las medidas necesarias para: a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita los accesos a los saberes tecnolgicos, artsticos y culturales. b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los docentes de la escuela comn.
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c) Contar con los procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darle una atencin interdisciplinaria educativa para lograr su inclusin desde el Nivel Inicial. d) Contar con instancias institucionales y tcnicas para la orientacin de la trayectoria escolar ms adecuada para los alumnos con discapacidades (), en todos los niveles de enseanza obligatoria. e) Contar con las normas que regirn los procesos de evaluacin y certificacin escolar. f) Promover la articulacin entre distintos organismos del estado que atienden a las personas con discapacidades () a fin de garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad. De todo lo expuesto anteriormente se puede inferir la compleja labor educativa que debe abordar la educacin especial, por ser una tarea que adquiere caractersticas propias, y cierta especificidad en cada una de las especialidades que debe atender, ya sea problemas visual, auditivo, intelectual, neuromotora o mltiple y porque adems, ser el sujeto destinatario de esta educacin argentina quien determinar la caracterstica y la especificidad de la educacin que deba recibir. Desde esta perspectiva, la atencin a la demanda educativa dar lugar al cumplimiento de uno de los principios estipulados por la norma aludida: la inclusin educativa, entendida como un derecho de todos los sujetos, tengan o no discapacidad11. Queda as determinado los dos mbitos educativos que dicha formacin deber abordar: la escuela especial y la escuela comn.
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Ministerio de Cultura y Educacin. Presidencia de Nacin. Instituto de Formacin Docente (2007). Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos Curriculares Profesorado de Educacin Especial-
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4.1. FUNDAMENTACIN DE LA CARRERA DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL El presente diseo curricular se elabora teniendo en cuenta el recorrido histrico que ha tenido el concepto de Discapacidad intelectual. El mismo ha venido considerndose como un deterioro, insuficiencia o dficit que tiene un grupo de alumnos, claramente delimitado; utilizndose tal delimitacin con fines diversos; entre otros: otorgar prestaciones de servicios, financiacin, escolarizacin, establecimiento de parmetros para investigar, etc. Para ello ha sido necesario establecer lmites dividiendo a los alumnos que necesitan educacin especial y los que no la requieren. Esto, a su vez, llev irremisiblemente a establecer categoras y subcategoras dentro de las mismas. De esta forma, si se marcan unos lmites que encuadren poblaciones y se intenta dar definiciones que anen caractersticas que pueden presentar estos alumnos, es frecuente, an en la actualidad, escuchar que se hable de sub poblaciones con un grado ms o menos acentuado de estas caractersticas, abundando a su vez, en nuevos calificativos o etiquetas clasificatorias. Tal es el caso de la utilizacin de pruebas psicomtricas que ha dado lugar a clasificaciones como: deficiencia mental ligera, media, severa y profunda, a partir de las cuales se ha orientado la escolarizacin de un nmero considerado de alumnos en escuelas especiales, justificando recursos y ayudas diferentes segn el grado de deficiencia que presenten. Desde esta perspectiva se ha venido considerando que solamente un nmero determinado de alumnos presentaba dificultades para aprender y que, en el caso de algunos de ellos (comnmente denominados deficientes, retrasados mentales, subnormales, etc.), estas dificultades podan explicarse fundamentalmente, en base a la existencia de dficit biolgicos que interferan su capacidad para aprender.
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Estas concepciones, estaba dado en el enfoque basado en el modelo medico, impregnando a su vez la prctica de otros profesionales y especialistas del campo de la educacin. La forma de entender la discapacidad intelectual y las dificultades para aprender que de este enfoque se derivan, viene marcada por una concepcin inmovilista y determinista del desarrollo del aprendizaje. Se parte de que los aprendizajes de los alumnos y su desarrollo solo dependen de stos y sus posibilidades, evaluando, valorando su dficit y asignndole una categora que a su vez es la que justifica su bajo rendimiento. El uso de estas categoras y etiquetas que ha sido asignado a estos alumnos ha perjudicado notablemente, produciendo entre otros, los siguientes efectos: Enfatiza las dificultades que puede tener el alumno y descentra la atencin de otros factores que son relevantes para ayudar en su aprendizaje. Genera bajas expectativas, por parte de padres y profesores, en relacin a lo que puede llegar a aprender ese alumno y que generalmente se concretan en un menor grado de exigencia en la adquisicin de determinados aprendizajes que, en muchas ocasiones sin gran importancia, el alumno se desenvuelva e integre en el medio social. Al centrar las dificultades que puede tener el alumno, el propio trmino que se le asigna justifica sus dificultades de aprendizaje y esto lleva al profesor a no motivarse e implicarse en sus progresos y aprendizajes. LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Decir que el alumno tiene necesidades educativas especiales significa que a lo largo de su escolarizacin puede presentar dificultades de aprendizaje. En este
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sentido, un primer punto a considerar es que las dificultades de aprendizaje no son algo concreto y delimitado a un grupo de alumnos claramente identificable, sino que mas bien y entendidas en un sentido amplio; hacen referencia a distintos grados (mayores o menores dificultades en todas o en algunas reas de aprendizaje), distintos momentos de aparicin (al comienzo o al final de una etapa educativa, etc.) y duracin variable (carcter ms transitorio o permanente). Por lo tanto, se hace indispensable entender que cada alumno es especial y tiene unas necesidades individuales porque el aprendizaje es algo complejo que se produce como consecuencia de la interaccin de mltiples factores. Cambios conceptuales y sus implicaciones Fundamentalmente se parte de concebir al aprendizaje como algo interactivo. Por tanto, las dificultades de aprendizaje no son consecuencia inmediata de un dficit difcil de identificar, sino que son consecuencia tanto de las caractersticas personales del alumno como del contexto en que ste se desenvuelve. Muchas veces es el propio contexto educativo el que puede estar provocando estas dificultades; por tanto, es la propia escuela quien puede evitarlas en unos casos y compensarlas en otros; tal es el caso de nios con discapacidad intelectual. Esta forma de entender el aprendizaje y las dificultades que puedan producirse es optimista y esperanzadora, ya que obliga a pensar en las necesidades educativas del alumno ms que en la discapacidad, de la cual es portador. No se trata de negar la discapacidad, sino de proporcionarle la respuesta ms adaptada a las necesidades derivadas de la misma. En sntesis de lo que se trata es de traducir las dificultades en necesidades y stas en la ayuda pedaggica.
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Desde esta perspectiva de sujeto de aprendizaje, es fundamental la idea de coordinacin y colaboracin entre los distintos profesionales que trabajan con las necesidades educativas especiales derivada de la discapacidad; teniendo en cuenta que para que realmente la enseanza de este colectivo de alumnos sea exitosa, debe existir una buena colaboracin entre todos los profesionales implicados y una actitud de compartir experiencias y conocimientos. De all la necesidad de que los docentes formados para atender a este colectivo de alumnos, no solo deben contar con capacidades para el desarrollo de un currculum que le permita realizar las adecuaciones segn las necesidades educativas que se presenten en su grupo de aprendizaje, sino que debe tener una actitud positiva, esperanzadora y con altas expectativas, tanto para el alumno como para la familia del mismo. Por otra parte, pensar que verdaderamente existe un continuo entre, las denominadas Educacin comn y Especial, nos lleva en la prctica a favorecer un sistema ms integrador y abierto a la diversidad.
5. PERFIL DEL EGRESADO La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida como accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los
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contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal. Por ello ser necesario preguntarse acerca de los conocimientos, saberes que resultan relevantes para el desarrollo de las herramientas intelectuales necesarias, para fortalecer su identidad como profesional y trabajador de la educacin en este nivel educativo Se entiende al maestro/a no solo como un profesional de la enseanza, sino tambin como un maestro/a pedagogo y trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educacin, a un trabajador del campo intelectual. Dada la trascendencia social, cultural y humana de la docencia, su formacin implica un proceso continuo, que no se agota en la formacin inicial, sino que acompaa toda la vida profesional de los docentes. Pero la formacin inicial tiene un peso sustantivo, desde el momento que genera las bases de este proceso, configura los ncleos de pensamiento, conocimientos y prcticas de la docencia y habilita para el desempeo laboral en el sistema educativo. Segn el Informe de la Comisin Internacional de la Educacin para el Siglo XXI (1996), se define como uno de los objetivos centrales para la educacin del futuro el aprender a aprender, proposicin que supone nuevas formas de ense ar y aprender, habilidades y valores. Este nuevo enfoque supone que los docentes actuarn como gua, como modelos, como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno apoyado por un gua experto y
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un medio ambiente estimulante que slo el docente y la escuela pueden ofrecer (Tedesco, J.C. 1998).12 El educador ya no es el nico poseedor de los conocimientos y el responsable exclusivo de su transmisin y generacin, sino que debe asumir la funcin de dinamizador de la incorporacin de contenidos. Para comprender la realidad que se presenta en el escenario escolar hay que analizar, como expresa Emilio Tenti (1995)
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las transformaciones objetivas de la sociedad y el sistema educativo y la aparicin de actores colectivos, intereses y estrategias explcitas orientadas a la crtica de la configuracin tradicional del puesto docente y su sustitucin por la del docente profesionalizado. Asimismo, Cristina Davini14 seala que la perspectiva formadora que slo rescata el "aprender a ensear en el aula desconoce las dimensiones sociocultural y tico poltica. Incorporar estas dimensiones significa participar de la construccin de un proyecto pedaggico alternativo y transformador compartido. Los aportes de la pedagoga crtica que revalorizan la prctica como fuente de construccin de problemas y reflexin en la accin, insiste en la integralidad de la experiencia evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relacin con la prctica se convierte en un entrenamiento conservador. Esta posicin, siguiendo a Davini, afianza el isomorfismo entre la escuela y la formacin docente, en lugar de proporcionar experiencias alternativas de formacin que permitan distanciarse de los rituales escolares y avanzar en la construccin de una nueva prctica cultural. Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la profesionalizacin de los docentes hay que determinar cules son las exigencias
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TEDESCO, Juan Carlos Desafos de las reformas educativas en Amrica Latina , Propuesta Educativa. Ao 9 N 19 - 1998 13 TENTI FANFANI, Emilio Una carrera con obstculos: la profesionalizacin docente en Documento de Trabajo del Simposio Internacional Formacin Docente, Modernizacin Educativa y Globalizacin, Mxico - 1995 14 DAVINI, Mara Cristina El currculo de formacin del magisterio en la Argentina. Planes de estudio y programas de enseanza. Propuesta Educativa, Ao 9 N 19, 1998.
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que las transformaciones actuales exigen, ya que una profesin es una combinacin estructural de conocimientos acreditados mediante ttulos, autonoma en el desempeo, prestigio acadmico y reconocimiento social. Se considera al futuro docente como un profesional y como actor social que puede contribuir al surgimiento de una sociedad ms democrtica, para lo cual se lo formar en capacidades. I) En relacin a la tarea especfica del docente Planificar el proceso de enseanza La capacidad de planificar, disear y/o desarrollar la planificacin ulica es una tarea compleja, implica; tomar en cuenta los contenidos bsicos del Nivel Inicial y de primaria, el marco curricular en que se enmarca, la propia visin de la didctica especfica, las caractersticas y necesidades educativas de los alumnos y los recursos disponibles. Seleccionar y preparar los contenidos Esta competencia est muy relacionada con la anterior, sin embargo, por su importancia es necesario independizarla. Seleccionar buenos contenidos significa seleccionar los ms importantes para el mbito escolar, adaptarlos a las necesidades de los alumnos, adecuarlos a las condiciones de tiempo y de recursos con que se cuanta La importancia de los contenidos no se deriva slo de sus cualidades intrnsecas sino que est igualmente vinculada a su presentacin didctica. Ofrecer experiencias significativas, informacin y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa) Se trata de una capacidad para gestionar didcticamente la informacin y/o las destrezas que se pretende transmitir y desarrollar en los alumnos. Es necesario
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tambin ejercitar la expresin oral y escrita, reconocer cuando los materiales que se elaboran no son los ms apropiados y no transmiten bien el mensaje, etc. Los conocimientos previos de los alumnos, sus capacidades y sus necesidades educativas. Manejo de las nuevas tecnologas Las nuevas tecnologas se han convertido en una herramienta insustituible y de indiscutible valor y efectividad en el manejo de las informaciones con propsitos didcticos. Las fuentes de informacin y los mecanismos para distribuirlas se han informatizado y resulta difcil poder concebir un proceso didctico sin considerar esta competencia docente. La incorporacin de las nuevas tecnologas debera constituir una nueva oportunidad para transformar la docencia. Los progresos tecnolgicos en hardware y software en estos dominios son ciertamente muy significativos. En el momento actual se puede afirmar con certeza que las nuevas tecnologas informticas pueden superar casi todas las barreras provocadas por una discapacidad. Disear la metodologa de enseanza y organizar las actividades En esta competencia se integran las diversas tomas de decisiones de los futuros docentes para gestionar el desarrollo de las actividades en el aula. Bajo la denominacin de metodologa se puede encuadrar un conjunto muy dispar de actuaciones que van desde la organizacin de los espacios hasta la formacin de grupos y las estrategias docentes, para trabajar con las distintas actividades en el Nivel Inicial. La capacidad metodolgica forma parte de esos conocimientos y destrezas bsicos que todo maestro/a debe poseer. Algunos contenidos fundamentales de esta competencia docente son: a. Organizacin de los espacios:
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La organizacin del espacio, como ambiente de aprendizaje, es prioritario cuando se trabaja con nios o jvenes con discapacidad intelectual, ya que el mismo va a posibilitar o no la contencin y la apropiacin de diferentes saberes. En este sentido los actuales planteamientos didcticos que, parten de fundamentos ms ecolgicos y ms centrados en los procesos de aprendizaje, estn volviendo a otorgar una gran importancia a las condiciones ambientales en que se desarrolla la interaccin didctica. La calidad de los espacios acaba teniendo una influencia notable el desempeo tanto del docente como de los alumnos, lo que lleva a comprender que los espacios de aprendizaje son mucho ms que un lugar neutral y sin significado, en el que llevamos a cabo tareas docentes igualmente neutras y descontextualizadas. Esto implica organizar los espacios y los recursos, de forma que lleguen a constituir autnticos ambientes de aprendizaje en los que los alumnos puedan encontrar referentes situacionales que faciliten la comprensin de los nuevos aprendizajes. b. La seleccin de estrategias y actividades Otro de los aspectos importantes de esta competencia metodolgica tiene que ver con la seleccin y organizacin de las tareas que debe desarrollar el docente. Las actividades constituyen las unidades de actuacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Las actividades deben ser variadas y organizadas en forma sistemtica de manera que impliquen un aprendizaje significativo, en este colectivo de nios y jvenes se vuelve relevante un aprendizaje que luego pueda ser transferido a su vida real; permitiendo desarrollar el mximo de autonoma en ellos. De all la importancia de trabajar con un currculum funcional. Comunicarse-relacionarse con los alumnos
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Esta es una competencia transversal, ya que las relaciones interpersonales constituyen un componente bsico de las diferentes competencias. La comunicacin pretende actuar sobre el receptor de la comunicacin con el propsito de provocar en l cambios de conocimientos, de conductas, de sentimientos. Pero lo propio de la comunicacin didctica es que esa influencia tiene un sentido formativo, que va implcito en su intencin. Impregnada de lo afectivo dadas las caractersticas propias de las personas con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad. Ser educador de educacin especial implica un compromiso con los nios, que requiere de un vnculo pedaggico especial, ya que es la puerta de entrada a las instituciones educativas. Por lo tanto esta relacin debe hacer sentir a los sujetos objetos del aprendizaje contenido y comprendidos para establecer una relacin positiva con el conocimiento, con el grupo de pares y con el contexto escolar. Evaluar La presencia de la evaluacin en toda institucin educativa es imprescindible. Se entiende por evaluacin la realizacin de un conjunto de acciones encaminadas a recoger informacin en torno a una persona, hecho o fenmeno con el fin de emitir un juicio de valor y establecer una posterior toma de decisiones para su mejora. En este sentido el docente debe comprender la importancia de la evaluacin pedaggica en Educacin Especial, en la cual se reconoce que los alumnos tienen diferentes puntos de partida en el aprendizaje15 y que requieren distintas modalidades y recorridos en el desarrollo de este proceso: tiempos, estrategias y
15
Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. INFD. (2007) Recomendaciones para los Diseos CurricularesProfesorado de Educacin Especial- Buenos Aires. Argentina.
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recursos entre unos y otros para la resolucin de situaciones problemticas en el contexto escolar o en la vida cotidiana16. Este es un proceso complejo y continuo de valoracin de las situaciones pedaggicas, de sus resultados y de los contextos y condiciones en que esta se produce, tiene como finalidad la comprensin de los procesos de enseanza y de aprendizajes en contextos y condiciones particulares. Esta competencia es el resultado no solo de la Formacin Docente sino tambin de la propia biografa escolar, por tanto es muy importante que el futuro docente asuma una postura reflexiva sobre su valor formativo y las formas e instrumentos de evaluacin en educacin especial. Identificarse con la institucin y trabajar en equipo La tarea en Educacin Especial requiere del acompaamiento de un equipo de trabajo colaborativo, donde el objetivo central es acordar sobre la base de la evaluacin y determinacin de las necesidades, la elaboracin de lneas de accin para que el nio avance en sus aprendizajes. Esto es, saber y querer trabajar juntos en un contexto institucional determinado, y refiere al trabajo cooperativo como una cualidad moral, - la solidaridad, el apoyo mutuo, la disponibilidad para la colaboracin, etc. La cooperacin y el trabajo en equipo estn vinculados al ejercicio profesional y a la consecucin efectiva de los fines de la institucin educativa. Pero esto no quiere decir pueda existir una anulacin de la propia individualidad lo importante es que cada docente est en condiciones de equilibrar sus cualidades personales y su pertenencia a un grupo. II) En relacin a la formacin docente desde lo tico-profesional
16
Op.cit.
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La consideracin de la educacin como un proceso permanente, histrico, dialctico, que se da entre un sujeto y el contexto en el cual est inserto, necesitar, de un docente competente para: Comprender e intervenir como ciudadano del mundo, creando en su prctica docente la coherencia, la competencia, el gusto y la disponibilidad por la vida y la lucha por un mundo mejor. Comprender y disponerse a actuar en relacin con otros, diferentes a uno y diferentes entre s. Atender y entender las diferencias culturales sensibilizndose frente a esa situacin y estableciendo cuidados para no discriminar ni estigmatizar. Fundamentar tericamente su prctica pedaggica, enmarcada en diferentes concepciones filosficas, polticas y sociales del conocimiento, de la funcin de la escuela infantil y de la educacin. Comprender la complejidad de la realidad educativa en sus mltiples manifestaciones garantizando de este modo su efectiva participacin tanto en mbitos institucionales como socio-comunitarios. El Perfil de futuro egresado supone entonces, formar al docente como profesional de la enseanza, es decir propiciar la construccin de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnologa antes de aceptarla acrticamente e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo la construccin de una tica del saber al servicio de un desarrollo de la humanidad. En este sentido se debe fortalecer la identidad y la significacin social de la profesin docente, su posicionamiento como trabajador de la cultura y como pedagogo desde una perspectiva socio-crtica. Con el compromiso que vincula ineludiblemente,
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la prctica docente con la reflexin y la accin de transformacin de las condiciones de vida. De all que sea necesario incorporar en forma explcita a la dimensin histrica y cultural en su formacin. En relacin a las competencias expresadas anteriormente se considera que el Profesorado de Educacin Especial en sus distintas orientaciones tendr como objetivos que los futuros docentes: Reflexionen y conozcan al sujeto de la Educacin Especial con una visin integral reconociendo sus posibilidades de vnculo e interaccin con otros. Construya un marco interpretativo sobre el campo de la Educacin Especial y los distintos paradigmas, con sus consecuentes derivaciones sociales, culturales, institucionales y metodolgicas, profundizando en el
conocimiento y la comprensin de las principales problemticas que caracterizan los contextos especficos de actuacin profesional. Desarrollen una actitud reflexiva respecto de su rol y del sentido que cobra la enseanza en los distintos mbitos de incidencia de la Educacin Especial, con conciencia del carcter poltico, social y tico de su tarea docente, en la bsqueda de estrategias educativas adecuadas para abordar la diversidad, con las ms altas expectativas de logro para cada uno de los alumnos y con mira a la superacin de las desigualdades.17
6. PROPOSITOS DE LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN ESPECIAL
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Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. INFD. (2007) Recomendaciones para los Diseos CurricularesProfesorado de Educacin Especial- Buenos Aires. Argentina.
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Proporcionar los marcos y las herramientas conceptuales necesarias para abordar las problemticas contemporneas que se presentan en el campo de la Educacin Especial y caracterizar los contextos ms especficos de actuacin profesional.
Proveer de conocimientos que permitan comprender el sujeto y sus diversas modalidades de comunicacin y de aprendizajes.
Brindar herramientas que le permitan intervenir pedaggicamente con fines de enseanza, y realizar asesoramiento en diferentes mbitos, en el marco de procesos de integracin pedaggica, laboral y social.
7. CRITERIOS QUE ORIENTAN LA ORGANIZACIN CURRICULAR Se desarrollan a continuacin algunos criterios que orientan la organizacin y secuenciacin de unidades curriculares y contenidos: Los conocimientos que se ensean en el CFG (Campo de la Formacin General) y el CFE (Campo de la Formacin Especfica) deben acompaar y andamiar el desarrollo de los contenidos y trabajos de campo de la Prctica Profesional. La relacin entre los CFG, CFE y el CFPP (Campo de la Formacin en la Prctica Profesional) se presenta de manera complementaria,
constituyndose esta relacin en uno de los ejes para la formulacin de las unidades curriculares en el desarrollo de la carrera. El CFG brindar un cuerpo de conocimientos y de criterios generales dotados de validez y principios para la accin que acompaan u orientan las prcticas docentes; ya que la construccin de la experiencia requiere
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de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma 18. Los contenidos tienen como propsito disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural, resultante del origen social de los estudiantes que actualmente ingresan a los institutos; brindando marcos conceptuales generales que debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas especficas y de los desafos prcticos.
19
Orientados por principio de transferibilidad para la actuacin profesional,
integrndose y ampliando la comprensin para las decisiones de las prcticas profesionales; priorizando la reflexin crtica y la posibilidad de su uso en diferentes contextos. El CFE comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente en el nivel inicial y primario, en la modalidad Educacin Especial. Este campo, constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con las experiencias formativas propias de los otros campos -Formacin General y de la Prctica Profesional-, aporta herramientas conceptuales y metodolgicas a la formacin referida a los sujetos del aprendizaje (infancia, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales Sus contenidos se articulan con el CFPP en un doble sentido: Incluyendo las informaciones que provengan de las indagaciones y observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser
18
Ministerio de Educacin, Instituto Nacional de Formacin Docente, rea de Desarrollo Curricular: Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. 2008
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Ibidem
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pertinentes
para
analizar
reflexionar
acerca
de
problemas
especficos del nivel. Efectuando aportes sustantivos para las decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y residencia20. El CFPP (Campo de la Formacin en la Prctica Profesional) se presenta con una fuerte carga horaria en el desarrollo del trayecto y el acompaamiento de talleres que se deben cursar en forma simultnea al desarrollo de las prcticas de cada ao. Esto se fundamenta en la organizacin de la propuesta para el CFPP desde los lineamientos nacionales, que requieren pensar en un diseo integrado e integrador, previendo que las prcticas docentes se desarrollen desde el inicio del proceso formativo, y desde una amplia concepcin; es decir considerando todas aquellas tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo, no restringiendo solo al espacio ulico. Por ello est previsto: Una carga horaria gradual y progresivamente creciente, en funcin de la distribucin global de los otros campos de formacin; Una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas; abordando las particularidades institucionales y los
diferentes tipos de intervencin docente, como as en diversidad de contextos socioeducativos. A continuacin se presenta un modelo de estructura curricular mixta, combinando los formatos de cursada cuatrimestral y anual, con una lgica de
20
Ibidem
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composicin que atiende la secuenciacin y sistematizacin de los contenidos en los diferentes trayectos curriculares.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 8. PLAN DE ESTUDIOS NIVEL: Superior
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DENOMINACION DE LA CARRERA: Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual DURACIN: 4 (cuatro) aos TTULO A OTORGAR: Profesor/a de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual MODALIDAD: Presencial CARGA HORARIA: 2.808 horas reloj
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 8.1 ESTRUCTURA CURRICULAR PRIMER AO Tipo unidad 1.01 1.02 1.03 1.04
Materia Taller Materia Materia
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1er Cuat 2do Cuat 6
Anual
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Psicologa Educacional Lectura y Escritura Didctica General Historia Argentina y Latinoamericana 6 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Problemtica Contempornea de la Educacin Especial Bases Neuropsicobiolgicas del Desarrollo Sujeto de la Educacin Especial Comunicacin y Lenguaje Propuesta Complementaria o Variable 4 4 3 3
1.05 1.06 1.07 1.08 1.09
Materia Materia Materia Materia
4 5 4
1.10 1.11 1.12
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL Trabajo de Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y campo Escuela* Taller Mtodo y Tcnicas de Indagacin * 3
Seminario Taller
Instituciones Educativas* TOTAL HS CAT. 13
3 18 17
*Se desarrollan en el instituto en las horas institucionales de Prctica Docente I.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 SEGUNDO AO Tipo unidad
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1er Cuat 2do Cuat
Anual
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Tecnologas de la Informacin y la 2.13 Taller 4 Comunicacin - TICs 2.14 Materia Historia y Poltica de la Educacin Argentina 2.15 Materia Pedagoga 2.16 Materia Ciencias Sociales y su Didctica 2.17 Materia Lengua y Literatura y su Didctica 5 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
4 4 4 4
2.18 Materia Matemtica y su Didctica Abordaje Pedaggico en Sujetos con 2.19 Materia Discapacidad Intelectual I CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
Trabajo Prctica Docente II: Gestin Institucional y de campo Curricular** 2.21 Taller Currculum y Organizadores Escolares**
2.20
3 3 3 12 9 19
2.22
Taller
Programacin de la Enseanza** TOTAL HS CAT.
** Se desarrolla en el instituto en las horas institucionales de Prctica Docente II
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 TERCER AO Tipo unidad 3.23 3.24 3.25 3.26 3.27 3.28 3.29 3.30 3.31
Materia Materia Materia
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1er Cuat 2do Cuat 4 6 3
Anual
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Filosofa Sociologa de la Educacin Propuesta Variable o Complementaria CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Ciencias Naturales y su Didctica Educacin Artstica y su Didctica: Lenguaje Materia Plstico visual Materia Tecnologa y su Didctica Integracin Escolar Abordaje Pedaggico en Sujetos con Materia Discapacidad Intelectual II Propuesta Variable o Complementaria (1)
Semin. Trabajo de Campo Taller
4 4 4 4 4 4
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL 3.32 3.33 Prctica Docente III: Prctica de la Enseanza *** Evaluacin de los Aprendizajes*** TOTAL HS CAT.
asociadas. La Prctica Docente III estar conformada por un equipo de profesores: Un responsable de la ctedra (5 horas) un auxiliar especialista en la orientacin (4 horas) y el docente de la materia de Evaluacin de los aprendizaje (Segundo cuatrimestre) (1)Sugerencias de Propuesta Variable o complementaria parar el Campo Especifico: Literatura Infantil
5 3 14 14 17
*** Se prev 2 horas en el IFD y 3 hs para acompaamiento a los estudiantes en las escuelas
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 CUARTO AO Tipo unidad 4.34 4.35 4.36 4.37 4.38 4.39 4.40
Semin. Materia
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1er.Cuat 4
2do.Cuat
Anual
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Formacin tica y Ciudadana Propuesta Variable o Complementaria CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Multidiscapacidad Educacin Sexual Integral y Semin. Discapacidad Educacin Artstica y su Didctica: Materia Lenguaje Corporal Formacin Laboral y Perspectiva Social Seminario de la Persona con Discapacidad Taller Intelectual Propuesta Variable o Complementaria(2) 4 4 4 5 3 4
4.41 4.42
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL Trabajo Prctica Docente IV: Prctica de la de campo Enseanza y Residencia****
Seminario Sistematizacin de Experiencias Taller
4 17 15 8
TOTAL HS CAT.
**** Se nombra un docente con 4 hs por cada una de las disciplinas (Matemtica, Ciencias Naturales, Lengua y Ciencias Sociales). 2 (dos) hs institucionales y 2 (dos) hs. para acompaamiento a los alumnos en las escuelas asociadas. (2)Sugerencia para Propuesta Variable o complementaria: Campo de la Formacin especfica: Musicoterapia
TOTAL DE HS. CTEDRA =3744
TOTAL DE HS. RELOJ = 2808
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 PORCENTAJES POR CAMPOS DE FORMACIN CAMPOS DE FORMACIN Campo de la Formacin General Campo de la Formacin Especfica Campo de la Formacin en la Prctica Profesional Total TOTAL DE HS. CATEDRA 960 1872 912 3744
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% 25.64 % 50% 24.36 % 100 %
Distribucin de espacios curriculares por Campo de Formacin Formacin General Hs. Ctedra Psicologa Educacional 6 Lectura y Escritura Acadmica (anual) 3 Didctica General (anual) 3 Hist. Argentina y Latinoamericana(anual) 3 TICs 4 Historia y Poltica de la Educacin 6 Pedagoga 5 Filosofa 4 Sociologa de la Educacin 6 Propuestas Variables o Complementarias: 3 Formacin tica y Ciudadana 4 Propuesta Variable o Complementaria 4 Total de horas ctedra Campo de la Formacin General
96 96 96 96 64 96 80 64 96 48 64 64 960
Formacin Especfica Problemtica Contempornea de la Educacin Especial Bases Neuropsicobiologicas del Desarrollo Sujeto de la Educacin Especial (anual) Comunicacin y Lenguaje Propuesta Variable o Complementaria Ciencias Sociales y su Didctica (anual) Lengua y Literatura y su Didctica (anual)
4 5 4 4 4 4 4
128 80 128 64 64 128 128
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Matemtica y su Didctica (anual) Abordaje Pedaggico en Sujeto con Discapacidad Intelectual I Ciencias Naturales y su Didctica ( anual) Educ. Artstica y su Didctica: Lenguaje Plstico Visual Integracin Escolar (anual) Tecnologa y su Didctica Abordaje Pedaggico en Sujeto con Discapacidad Intelectual II (anual) Propuesta Variable o Complementaria Multidiscapacidad Educacin Sexual Integral y Discapacidad Educacin Artstica y su Didctica: Lenguaje Corporal Formacin Laboral y Perspectiva Social de la Persona con Discapacidad Intelectual Propuesta Variable o Complementaria Total de horas ctedra Campo de la Formacin Especfica
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 3
128 128 128 64 128 64 128 64 64 64 64 80 48 1872
Formacin en la Prctica Profesional Prctica Docente I (anual) 3 Mtodos y Tcnicas de Indagacin 3 Instituciones Educativas 3 Prctica Docente II (anual) 3 Curriculum y Organizadores Escolares 3 Programacin de la Enseanza 3 Prctica Docente III (anual) 5 Evaluacin de los Aprendizajes 3 Prctica Docente IV: Residencia (anual) 8 Sistematizacin de Experiencias 4 Total de horas ctedras Campo de la Formacin en la Prctica Profesional Total de horas ctedra para los tres campos Total de horas reloj para los tres campos
96 48 48 96 48 48 160 48 256 64 912 3744 2808
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Total de horas reloj definidas por los Lineamientos Curriculares nacionales para los tres campos
2600
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 9. CAMPOS DE LA FORMACIN 9.1 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL FUNDAMENTACIN
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La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y finalidades sociales. Es histrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la representacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la accin pblica) y de significacin social y humana (eficacia), los argumentos prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas. Desde esta perspectiva, el Campo de Formacin General en el currculo para la formacin del profesorado tiene esta importante finalidad de apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la enseanza especfica de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representacin) y la accin prctica interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la accin), como base para las decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas especficas y de los desafos prcticos. Es importante tener presente que los conocimientos de la formacin general son un medio y no un fin. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura y la sociedad y de fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las prcticas docentes.
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Desde esta perspectiva, la formacin general deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especificidades contextuales, as como la identificacin de problemas. Como se sostiene en los Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), el campo de la formacin General se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza. Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos, destrezas y valores. La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la definicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias. La formacin general se ha pensado en torno a las siguientes cuestiones: - el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente; - el trabajo docente inscripto en espacios pblicos y su respuesta a propsitos sociales;
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 - la relacin entre la teora y la prctica; - la reconstruccin y el valor de lo comn, - tomando en cuenta la diversidad de situaciones y
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contextos
recuperndose la comprensin de las singularidades en el marco de las regularidades; - el fortalecimiento de la enseanza; la recuperacin de las propuestas basadas en enfoques disciplinarios. Definir cules son sus contenidos resulta, en la actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil. Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente, parece haberse incrementado de manera sustantiva: la mutacin de las finalidades educativas, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas y el debilitamiento de los contextos. Resulta necesario interrogarse en la formacin de docentes acerca de los conocimientos y capacidades que sean relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que son imprescindibles atender en la formacin y que se construyen, fundamentalmente, desde el Campo de la Formacin General. La construccin de la experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin entre la formacin general y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin en uno de los ejes para pensar la Formacin General.
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Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente, este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera la comprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribuira, tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del profesorado. En trminos de Formacin General el fortalecimiento de la Enseanza, implica dar al docente herramientas que le permitan pensar crticamente sus prcticas. A partir de reconocer la complejidad de la construccin social del conocimiento y poder investigar crticamente sobre ello requiere de marcos conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Se recuperan las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico. Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes. Esto no supone, desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino por el contrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales; y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.
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Desde el punto de vista pedaggico y de definicin curricular, en el plan de estudios pueden convivir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas: Las unidades en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma un conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos diferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, filosfico, experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como identificar nuevos problemas. Las unidades en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y focalizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga flexibilidad y orienta la reflexin prctica. Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo enmarcan y clasifican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la formacin general constituye el campo comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una formacin general reducida, restringida o abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan. Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el punto de vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como miembros de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin, marcos de conocimiento y valoracin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.
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Algunas ideas generales que orientan las definiciones en el Campo de la Formacin General son: a) Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la definicin clara de los criterios de seleccin. En trminos especficos, se trata de responder a la pregunta sobre: cules son aquellos problemas o ejes temticos significativos para la formacin de los futuros docentes? b) Tanto en las unidades disciplinarias como en las integradas por temas o problemas, la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos se orienta por el necesario principio de transferibilidad. Se trata de responder acerca de: cmo seleccionar y definir los contenidos para que stos contengan en su definicin la potencialidad para su uso en diferentes contextos? c) En este sentido, se toma en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sistematizacin de las prcticas mismas. La pregunta es: qu aportan como andamiaje conceptual para la sistematizacin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de la formacin general? d) Para la definicin de los criterios, se tienen en cuenta los cambios en la sociedad contempornea y su impacto tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ensear como sobre la dinmica de las instituciones escolares. Esto significa incorporar algunas de las problemticas vigentes tales como: las nuevas configuraciones familiares, las nuevas infancias y adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los diversos modos de organizacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual entre otros.
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Se trata de responder acerca de: cmo deberan estar presentes estas problemticas en relacin con la definicin de contenidos de cada espacio curricular? Delimitar este campo y definir sus contenidos es una tarea compleja que incluye amplios debates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo no se agota en el diseo de un plan de estudios, es que se discute tambin acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado.
DESARROLLO CURRICULAR 1.01 PSICOLOGA EDUCACIONAL FUNDAMENTACIN Hoy se concibe a la Psicologa Educacional, como una disciplina estratgica, situada y aplicada, cuyo campo de trabajo ya le es propio. Su objeto de estudio se ocupa fundamentalmente del aprendizaje pedaggico y privilegia la actividad escolar como unidad de anlisis adecuada para su abordaje. Son los fenmenos psicolgicos en los procesos educativos escolares y extraescolares, donde recae con mayor nfasis las mismas. Es una disciplina situada, en tanto se consideran que ineludiblemente sus producciones tericas y reconstrucciones, se dan en el marco de contextos histricos y sociales, cuyo efecto es el logro de reorganizaciones sucesivas, de crisis, rupturas y de cambios permanentes. Podemos sealar que la psicologa educativa trata de cuestiones tales como:
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1. El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como: la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje. 2. Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. 3. La interaccin educativa existente entre : sujetos de aprendizaje y de enseanza, sujetos de aprendizaje entre s, y el contexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase. 4. Los procesos de formacin: procesos psicolgicos de la formacin, y desarrollo, objetivo de la misma, la enseanza individualizada, la evolucin psico-educativa, en un contexto social complejo, y el proceso escolar. La Psicologa Educacional realiza sus investigaciones de las temticas sealadas, desde los paradigmas; como el clsico, del cual la psicologa piagetiana sera una exponente central. Este se refiere al anlisis del desarrollo subjetivo, sus procesos espontneos y universales de construccin cognitiva, donde el punto de partida del abordaje de los procesos radicara en la comprensin de cmo se constituye un sujeto, a partir del estudio de los mecanismos que motorizan de modo interno al mismo. Es decir, la investigacin de su programa se vincul a la observacin del desarrollo de la inteligencia, privilegiando como unidad de exploracin, la interaccin entre sujeto y objeto a conocer.
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El segundo paradigma, se visualiza con la teora sociocultural en la psicologa de Vigostki, en los planteamientos de interaccin sociocultural y las formas de mediacin semitica, de los sujetos. Estas son las unidades de anlisis de base sobre la cual se explicarn los procesos de subjetivacin individual. En tal sentido, experiencias culturales diversas pueden producir procesos de desarrollo tambin diversos. El tercero son las teorizaciones del psicoanlisis en la obra de Freud, que plantea que la adolescencia especficamente conforma la ltima fase del desarrollo psico-sexual. La referencia al ser permite advertir que la sexualidad del sujeto trasciende lo biolgico, comprometiendo aspectos estructurales vinculados a su identidad. La revisin crtica de estos paradigmas en las prcticas educativas permite abordar los alcances y lmites de las situaciones de enseanza, y de la cultura en su pluralidad, enriqueciendo el anlisis y la comprensin de los procesos de aprendizaje en las prcticas institucionalizadas. PROPSITOS - Comprender los aportes de la Psicologa en el estudio de las situaciones educativas. - Reconocer el proceso de aprendizaje y de la enseanza como procesos complejos contextualizados y situados en una realidad actual. - Desarrollar la capacidad de pensamiento crtico y creativo en relacin a las coyunturas socio-culturales actuales. CONTENIDOS BSICOS
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LOS APORTES DE LA PSICOLOGA A LA EDUCACIN Que significa aprender? Las relaciones entre Psicologa y Educacin. Procesos de escolarizacin desde una perspectiva evolutiva y contextual del aprendizaje. EL APRENDIZAJE: Proceso complejo, situado. Posicionamiento terico-
epistemolgico de los procesos de aprendizaje: Perspectivas Asociacionista histrico. Perspectivas Cognitivas: aportes de modelos genticos constructivistas. Alcances y lmites de la teora psicogentica en el contexto de la educacin escolarizada. Desarrollo Cognitivo y Motivacional. Perspectiva Socio histrica. El origen social de los procesos psicolgicos Superiores. Relacin entre aprendizaje, desarrollo e instruccin. La perspectiva de la Piscologa Cultural. La constitucin psico-social del sujeto del aprendizaje. EL APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO ESPECFICO: La dimensin colectiva del aprendizaje escolar: las interacciones en el aula. El docente, la enseanza y el aprendizaje. Socializacin primaria y secundaria. El xito y el fracaso del aprendizaje. Instituciones implicadas en el campo de la educacin: familia, organizaciones socioculturales, mediadoras de la contencin frente a las problemticas actuales: violencia, nueva concepcin del adolescente (tribu urbanas) gnero otras.
1.02 TALLER LECTURA Y ESCRITURA FUNDAMENTACIN Desde hace algunos aos, se est reflexionando acerca de los problemas vinculados al ingreso de los estudiantes a la formacin de grado y al cursado de su primer ao de estudios. Las instituciones educativas de nivel superior estn repensando, por lo tanto, cuestiones tales como la desercin, la repeticin y la permanencia: se formulan preguntas sobre aspectos polticos, acadmicos,
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pedaggicos, tales como quines ingresan y en qu condiciones, cmo eligen una carrera y qu representaciones tienen acerca del valor social y tico del conocimiento. El debate atae a una formacin de calidad, expectativa de logro que se intenta sostener a caballo entre las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y las dificultades de enseanza de los docentes, en el marco de las dificultades de gestin de las instituciones. Por supuesto, la problemtica mencionada no puede concebirse si no es en el seno del sistema educativo en un contexto de crisis social, que afronta el mismo desafo tanto en la educacin superior como en los otros niveles: motivar, retener y promover con calidad a los educandos. Se necesita, entonces, coadyuvar a una ptima transicin del nivel medio o secundario al superior, con estrategias que faciliten la orientacin, la continuidad, el seguimiento y el apoyo para lograr la retencin con calidad. La complejidad del desafo demanda la consideracin de mltiples vectores, entre los cuales se tiene que atender estratgicamente al de la heterogeneidad y variabilidad de los ingresantes a los institutos de formacin docente, cuyas diferencias devienen de la fragmentacin del sistema educativo: los trayectos personales previos en general y los educativos en particular determinan el ingreso en condiciones de desigualdad estructural. En este marco, las decisiones que a continuacin se presentan devienen de la conciencia de los problemas lingstico-discursivos en la competencia comunicativa de los ingresantes. Sabemos que las dificultades se producen fundamentalmente por dos situaciones: la primera concierne a las debilidades en la enseanza de la lengua en los niveles previos y la segunda, a la ajenidad de los textos acadmicos. El taller no se puede hacer cargo de una intervencin sistemtica cuyo propsito sea construir las competencias de las que generalmente carecen los
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estudiantes, en especial de las que involucran los procesos de lectura y de escritura competencias bsicas tales como la seleccin de significado para las lexas de un texto, la consideracin de la morfologa en el lxico y de las relaciones sintcticas establecidas entre las unidades textuales, la representacin grafema tica de los fonemas, el uso de los subsistemas de la tildacin y la puntuacin, entre otras. Las estrategias de apoyo a los estudiantes, en este sentido, operaran entonces desde las posibilidades del taller, a partir de la identificacin de los problemas de cada estudiante y la orientacin de un proceso tendiente a la mejora, pero del que sera responsable el educando, quien consciente de tales problemas tendra que gestionar su propia formacin, facilitada por el docente. Con respecto a los textos acadmicos, la unidad curricular funcionara como instancia de iniciacin para el abordaje de estos textos complejos, en una intervencin orientada a la consideracin de los elementos para-textuales y de los niveles de estructuracin textual tanto local como global fonolgico/grafemtico, morfolgico, sintctico y semntico como conjunto de decisiones vinculadas a su funcionamiento en una situacin comunicativa particular, es decir como adecuacin a la oportunidad (lugar, momento, participantes, tema, etc.) en que el texto es generado. La unidad curricular Taller de lectura y escritura acadmica no operara, por lo tanto, como instancia remediable de la formacin previa sino como instancia propedutica a los estudios de nivel superior. PROPSITOS La enseanza se llevara a cabo para facilitar a los estudiantes la intervencin en procesos comunicativos acadmicos tales como la toma de apuntes, la consulta de bibliografa, la exposicin oral y la produccin de informes, reseas o ensayos. En conformidad con estos propsitos, se propiciar que el futuro docente logre:
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Resignificar
competencias
de
comprensin
oral,
en
particular
de
la
interpretacin de consignas y la toma de apuntes de clases; de competencias de produccin oral, como la intervencin relevante en debates, la reformulacin de lo escuchado o ledo, la exposicin de temas y la argumentacin para sostener una postura. Construir competencias de comprensin lectora, como el anlisis e integracin de la informacin para-textual, la activacin de conocimientos previos, la reposicin de la informacin contextual, la observacin de la superestructura, la obtencin de la macro estructura, la reduccin de ambigedades y la identificacin de la estrategia discursiva. Reconstruir competencias de produccin escrita, como la acotacin de un tema, la bsqueda de informacin, el fichaje bibliogrfico, la planificacin, la textualizacin y la revisin de textos acadmicos. Comprender que la escritura es un proceso que se gesta en exposiciones docentes, intercambios grupales, lectura de bibliografa, por ejemplo, y que se sostiene tomando decisiones que ataen a todos los niveles textuales. CONTENIDOS BSICOS Como la unidad curricular es un taller, se precisa que no se concentre en el desarrollo de los constructos tericos que sustentaran la intervencin docente, sino en las prcticas de escucha, habla, lectura y escritura frecuentes en el mbito acadmico. En este sentido, sera conveniente seleccionar algn eje temtico posiblemente en articulacin con alguna/s unidad/es curricular/es del primer ao que permita desarrollar una intervencin coherente.
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Las prcticas discursivas acadmicas en relacin con las prcticas institucionales. Los procesos comunicativos en un instituto de formacin docente, concibindolos como actos de habla, es decir como producciones intencionadas para lograr un cierto significado: informar, analizar, sintetizar, describir, clasificar, definir, explicar, comparar, etc. Las fuerzas ilocucionarias y los efectos perlocucionarios de los textos. Diseo, puesta en prctica, evaluacin y ajuste de proyectos de escritura de textos expositivos y argumentativos ms frecuentes en las prcticas discursivas
acadmicas-. La escritura como un proceso. La progresin temtica, la organizacin en partes, la eleccin de determinado lxico, la construccin de ciertas estructuras oracionales. En el proceso, se generaran oportunidades para atender dificultades concretas y orientar procesos remediales extraclases.
1.03 DIDCTICA GENERAL FUNDAMENTACIN Didctica General es una asignatura que aporta un conjunto de teoras para explicar y comprender, desde mltiples perspectivas, qu es la enseanza sistematizada. A la vez, propone estrategias transformadoras orientadas hacia el mejoramiento cualitativo de los procesos de formacin institucionalizada. En el Plan de Estudios, se la debe vincular estrechamente con Psicologa Educacional y con Pedagoga, materias que ofrecen los primeros abordajes para el estudio del complejo campo de la educacin, sus contextos, principios y sujetos. Asimismo, constituye uno de los pilares fundamentales para el estudio de las Didcticas Especficas que se cursan a partir del segundo ao y para realizar las
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distintas aproximaciones y experiencias de prctica previstas en el Campo de la Prctica Profesional. Por medio de Didctica General se espera poner en juego mediante procesos reflexivos y comprensivos- las representaciones mentales que los estudiantes tienen con respecto a la enseanza, como resultado de sus propias experiencias personales y escolares. Se trata no slo de ayudar a tomar conciencia de que estn sujetos a ciertos modelos bajo los cuales fu eron socializados sino tambin de favorecer procesos de re-socializacin en posturas alternativas y enriquecedoras. Para esto es pertinente considerar a la enseanza como un objeto de estudio y, al mismo tiempo, un campo de prcticas en el que estn involucrados los sujetos que ensean y aprenden. La propia aula de didctica constituye, en tal sentido, un espacio privilegiado para promover el anlisis reflexivo y crtico de representaciones mentales, discursos y tramas biogrficas, socio-histricas y polticas en las que se desarrollan las prcticas de enseanza. En este sentido los contenidos seleccionados, refieren a los siguientes ncleos sustantivos de una Didctica General: Una perspectiva histrica, imprescindible para comprender a grandes rasgos cmo, por qu y en qu contextos nace y evoluciona la disciplina; Una aproximacin a la epistemologa del conocimiento didctico y a la metodologa de investigacin, para dar cuenta desde dnde, cmo y con qu caractersticas se construye el conocimiento didctico. Explicaciones multi-referenciadas respecto a la enseanza, el aula y la clase, a los modelos de enseanza y su relacin con modelos curriculares y de investigacin; al lugar de los sujetos, contextos y procesos didcticos en cada uno de stos.
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Componentes, criterios y procesos implicados en el diseo de la enseanza PROPSITOS Se pretende que mediante el cursado de esta unidad curricular el futuro docente, desarrolle capacidades para: Conocer y comprender inicialmente: La complejidad de los procesos de enseanza sistematizada, tanto desde el anlisis de sus propios modelos como desde las principales teoras didcticas contemporneas. La sujecin de dichos modelos y teoras a procesos construidos histricamente y condicionados socialmente. Las principales crisis y desafos que afronta la enseanza en la actualidad, con especial referencia a lo local y desde actitudes propias de la investigacin educativa. Manejar y aprender a utilizar las teoras didcticas como categoras que permiten analizar y comprender discursos y prcticas de enseanza y construir criterios didcticos fundamentados para su intervencin gradual en la enseanza. Adoptar una actitud reflexiva y crtica ante la programacin, las estrategias, los medios y la evaluacin de las propuestas didcticas Tomar conciencia del compromiso social y tico que requiere el rol docente.
CONTENIDOS BSICOS La didctica: su objeto de estudio y sus caractersticas como disciplina. El compromiso de la didctica con la prctica educativa.
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Antecedentes
histricos
de
la
didctica.
Perspectivas
epistemolgicas
contemporneas: racionalidad tcnica, racionalidad prctica y racionalidad crtica. Formas de produccin del conocimiento didctico: modelos de investigacin y su relacin con las perspectivas epistemolgicas. La enseanza como prctica social cotidiana y prctica institucionalizada que implica intencionalidad e intervencin sistemtica. Concepciones y modelos de enseanza. Relaciones entre didctica y currculum. Enseanza, profesores y sujetos del aprendizaje: de la escuela de la modernidad a las problemticas actuales. Hacia un modelo de enseanza comprensivo, reflexivo y crtico. El aula y la clase. El aula, escenario de la enseanza institucionalizada: condiciones materiales y subjetivas. La clase escolar, protagonista de los procesos de enseanza y aprendizaje: anlisis de sus dimensiones y caractersticas materiales y simblicas. Componentes del diseo de la enseanza: a) Las intencionalidades de la enseanza: diversas formas de expresarlas y su relacin con procesos histricos, polticas educativas y modelos tericos. (Fines, propsitos, objetivos, perfiles, competencias, metas) b) Los contenidos curriculares. Su origen en contenidos culturales y su transformacin en contenidos curriculares: procesos involucrados en la seleccin y organizacin de los contenidos. c) Metodologa de la enseanza: Principios de procedimiento, mtodos, tcnicas y estrategias didcticas. Actividades y recursos tradicionales y tecnolgicos. d) Evaluacin: concepto y concepciones. Funciones, finalidades, momentos, instrumentos, objetos y sujetos implicados.
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Procesos implicados en la planificacin anual y de unidades didcticas en el marco de un modelo de enseanza orientado a la comprensin.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 1.04 HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA FUNDAMENTACIN
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La organizacin de los contenidos del rea de la Formacin General responde a los criterios de significatividad y transferibilidad de conceptos a diferentes contextos, potencialidad para lograr su sistematizacin en las prcticas y relacin con el contexto actual. En este sentido, la inclusin de la Historia Argentina y Latinoamericana en la Formacin General revela, la intencin, entre otras, de proveer a los futuros docentes (tanto en sujetos crticos y polticos cuya intencin es la enseanza) de conocimientos que les permitan superar algunas matrices emergentes tanto de su conocimiento cotidiano como de la cultura escolar de donde provienen. Se pretende entonces revisar la naturalizacin de la explicacin de la realidad histrica-social examinando los enunciados del conocimiento cotidiano que se perciben como naturales cuando en realidad son el resultado de elecciones subjetivas. Entre ellos, la idea de nacin como algo dado y preexistente y no como el producto de la accin humana e histricamente construida, la visin lineal del pasado, con su consecuente visin del progreso y del presente, que resulta en una visin rigidizante del mundo, que no se abre para percibir la realidad en su movimiento e interconexiones21. Se apunta entonces a construir un conocimiento histrico que permita superar la simplificacin de lo real (promovida por un pensamiento lineal) en base a un pensamiento analtico e integrador, que logre problematizar lo evidente e investigar la naturaleza ideolgica y epistemolgica del conocimiento.
21
Moglia, P. "Significacin y Sentido: La tarea de ensear historia en la escuela", Ed. Universidad de Buenos Aires, UBA XXI Programa UBA y los Profesores Secundarios, Bs. As. , 1995
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Para ello se analizarn distintos criterios de periodizacin, se usarn categoras de anlisis que permitan entender la realidad como una construccin social y se estudiarn los procesos ms importantes de la regin, sus conflictos y los intereses de los distintos actores para desnaturalizar posicionamientos, discursos y prcticas y as llegar a pensar otras alternativas posibles. Con respecto a la dimensin de la enseanza, en los ltimos aos los distintos dispositivos de capacitacin han enfatizado la necesidad de abordar contenidos especficos de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular, trabajando sobre aspectos que superan el mero abordaje de las efemrides, para lo cual los docentes no estn formados. Esto se tradujo en una yuxtaposicin de enfoques tradicionales renovados con sus consecuentes prcticas; carentes de una reflexin seria acerca de sus fundamentos, obviamente, no como resultado de una opcin consciente sino ms bien de la inconsistencia en la formacin. De ah la necesidad de incluir en la formacin docente inicial el abordaje disciplinar de la Historia, con sus debates epistemolgicos, sus corrientes historiogrficas y sus mtodos especficos de produccin de conocimientos. Es claro que debe haber diferencias entre las propuestas de los espacios curriculares destinados a la formacin de los docentes y los diseos curriculares cuyos destinatarios son los nios ms pequeos. En este caso, los contenidos y marcos conceptuales de un espacio curricular como Historia Argentina y Latinoamericana deben apoyar la construccin del juicio para la accin y constituir la mediacin necesaria para apoyar la orientacin de las prcticas docentes.
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En este sentido, el necesario recorte que proviene de las necesidades de ensear en condiciones permanentes de restriccin 22, est orientado segn la eleccin de la periodizacin de la Historia Argentina propuesta por Jos Luis Romero, cuyos criterios no se basan en los hechos polticos sino ms bien en las regularidades sociales. Es pues ste un intento de periodizar una Historia Social de la Argentina, poniendo en cuestin aquellos rasgos de la Historia de Bronce, planteada desde el proyecto de educacin patritica de principios de siglo. Una historia donde los protagonistas no son slo los hroes sino tambin las sociedades que los hicieron posibles y necesarios, en donde el tiempo corto, de acontecimientos polticos da cabida tambin a los procesos econmicos y al mundo de las ideas, que cambian a ms largo plazo. Una historia de procesos que permitan visualizar los cambios y las permanencias y que puedan darnos herramientas para explicar el presente que vivimos, desnaturalizando la visin armnica y lineal y pensar, por fin, una Argentina posible. PROPSITOS Reconocer la realidad social de nuestro pas como resultado de un proceso histrico de construccin material y simblica, analizndola desde los conceptos estructurantes de la disciplina. Advertir las distintas formas de escribir y contar la historia segn las distintas orientaciones metodolgicas e ideolgicas Distinguir enfoques tradicionales y renovados en la historiografa argentina y latinoamericana
22
Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): Principios para una reflexin de los contenidos de la enseanza, Madrid, Revista de Educacin, N 292, citado en Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos Curriculares, Profesorado de Educacin Primaria, INFOD, 2008.
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Comprender el contexto de gestacin de las historias nacionales en el marco de la construccin del estado, su transformacin en Historia de bronce y la necesidad de nuevos abordajes tericos y epistemolgicos para ser trabajados en las efemrides y actos escolares
Ofrecer explicaciones multicausales en trminos de proceso como alternativa a la historia aconteciente y a la poltica.
CONTENIDOS BSICOS La Etapa Indgena: formas de organizacin social en el actual territorio americano y argentino en relacin con el aprovechamiento de los recursos. Bandas, tribus, jefaturas y estados. El caso de Salta: pobladores de los valles y del Chaco. La produccin de conocimientos acerca de la etapa grafa: el aporte de la Arqueologa y la Etnohistoria. La Etapa Colonial: razones de la expansin europea. La conquista: Mxico y Per. La expansin al resto del continente. Resistencias y rebeliones. Los lmites de la conquista. La poca colonial: la reorganizacin del espacio y la fundacin de ciudades. Potos y el espacio peruano. Las formas de trabajo indgena. El servicio personal. La organizacin de la sociedad. El comercio. Las autoridades. Los cambios del siglo XVIII. Las reformas Borbnicas. El eje Potos- Buenos Aires. Economa y sociedad en el Virreinato del Ro de la Plata. Antecedentes de la Revolucin de Mayo. Posturas historiogrficas sobre los procesos de conquista, los actores sociales de la poca colonial y los procesos econmicos.
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La Etapa Criolla: El proceso independentista en Amrica. El caso del Ro de la Plata. Las guerras de independencia (1810-1820): los ensayos polticos (juntas, triunviratos, directorio), el rol de Belgrano, San Martn y Gemes, la desintegracin del virreinato, las consecuencias econmicas y sociales de la guerra. La etapa de las autonomas provinciales (1820-1850). Los caudillos. El proyecto unitario y el proyecto federal. Buenos Aires: Rivadavia y Rosas. Historiografa de la Revolucin de Mayo. La Etapa Aluvional: El proceso de construccin del estado argentino (1850-1880). La sancin de la Constitucin Nacional. La separacin de Buenos Aires. El fenmeno oligrquico latinoamericano Los orgenes del modelo agro exportador en relacin con el contexto internacional. Los modelos de Sarmiento y Alberdi. Las presidencias liberales. Posturas historiogrficas: Mitre y V. Fidel Lpez y J. Chiaramonte
2.13 TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN - TICs FUNDAMENTACIN La presencia de nuevas tecnologas es un factor innegable a la hora de plantear la situacin de la educacin en este ltimo tiempo. Las Tecnologa de la Informacin y la comunicacin (TICs) transforman el escenario y los modos en los que las comunidades trabajan, se relacionan, se desarrollan; construyendo nuevas subjetividades. Es as como, los procesos de construccin, circulacin y legitimacin del conocimiento se ven entrelazados con los procesos de construccin, circulacin y legitimacin de las TICs en los diversos mbitos sociales, culturales, acadmicos y profesionales.
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Pensar la relacin entre las TICs y el conocimiento implica reconocerlas como una relacin poltica y culturalmente construida, es decir como una relacin que asume caractersticas particulares en virtud de condiciones sociales, polticas e histricas particulares. Pero, ms all de su presencia, es necesaria la incorporacin de dichos contenidos en el imaginario de las prcticas docentes y su real inclusin en las prcticas de aula. En este ltimo aspecto su nivel de inclusin depende de otros factores que van desde la disponibilidad de recursos en cada institucin hasta las posibilidades de formacin que los docentes tienen para su aplicacin. Hablamos aqu de todo un proceso de articulacin donde: - los docentes recuperan su rol profesional en el diseo y no solo ejecucin de propuestas de aprendizaje tecnolgico, y sean capaces de usar estos medios para investigar y analizar su propia prctica. - los alumnos ocupan su rol activo en el proceso de aprender, el equipo directivo y administrativo genera e instrumenta espacios colaborativos de gestin institucional, que aumentan la comunicacin y la revisin permanente de planes y objetivos. - los padres valoran la importancia de la utilizacin de estas herramientas tecnolgicas, comprometidos en un proyecto de accin comn para la educacin de sus hijos. En cuanto al nivel para el que se forma, un argumento interesante a considerar respecto a la inclusin de las nuevas tecnologas es que las experiencias realizadas en la etapa infantil ponen de manifiesto la importancia que tiene utilizar las TIC en la escuela, fundamentalmente por dos razones:
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El nio se encuentra inmerso desde que nace en un conglomerado de medios, tales como televisin, vdeo, ordenador, etc. Al mismo tiempo, cada vez son ms las familias que impulsan en su seno la conexin con la tecnologa.
La escuela no puede permanecer al margen de los avances que se producen en este mundo cada vez ms cambiante de las TIC. Administraciones educativas y profesorado debern establecer los cauces para
que el ordenador pase a formar parte de la vida de las aulas como herramienta educativa.23 Este argumento nos hace repensar paradigmas de formacin del profesorado para el nivel que debern atender a la situacin anteriormente presentada desde una perspectiva terica actual. En este sentido se puede precisar que el rol del docente ha recuperado un espacio de superacin en cuanto a las posibilidades de construccin de nuevos saberes. As, el docente define su funcin pedaggica en el proceso de intervencin didctica ampliando criterios y determinando nuevas estrategias que lo identifican como el facilitador del proceso de ensear y aprender. De esta forma se desplaza la atencin en su formacin hacia habilidades en el rea no solo pedaggica, sino tambin tecnolgica y comunicativa. As, en cuanto a lo tecnolgico se buscar formar un docente con actitud proactiva, de iniciativa, con una visin de aprendizaje permanente, con aptitudes para el trabajo en equipo, con responsabilidad y compromiso tico en su tarea y con destrezas que le permitan conocer y utilizar entornos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
23
Pantoja, A.: Relaciones interpersonales y de cooperacin en el trabajo con ordenadores en el medio escolar. Guadalbulln, 9,45-48.1999. citado por Madrid Vivar Madrid Vivar, Dolores: ob. Cit.
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Comprender y analizar crticamente las bases terico-conceptuales de la sociedad del conocimiento
Abordar marcos tericos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TICs en la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de los sujetos y, en los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Concebir a las TICs y los procesos de circulacin, consumo y produccin de informacin y comunicacin como objeto de problematizacin constante.
Analizar el impacto de las TICs en la enseanza y el aprendizaje, en los contextos institucionales y de aula, comprendiendo su sentido, las posibilidades y riesgos que esta incorporacin promueve o limita
Introducir el concepto de mediacin tecnolgico didctica en la construccin del conocimiento escolar.
CONTENIDOS BSICOS Escenas y escenarios de la contemporaneidad. Anlisis terico y epistemolgico de las TICs. De la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento. Caractersticas y rasgos fundamentales. La sociedad del conocimiento y el sistema educativo. Alfabetizacin digital. Los nuevos analfabetos. Caractersticas principales.
Tecnologas Digitales y los modelos constructivista y conductista del Aprendizaje. Modos de integracin curricular. Caractersticas principales de la educacin digital. Enfoques de anlisis de las TICs: educativo, cognitivo, comunicativo, social, cultural, poltico, econmico, Los modos de pensar lo pblico y lo privado en las nuevas
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sociedades. Los consumos culturales. La construccin de la ciudadana (ciudadana digital). Las ciberculturas. Cultura popular cultura infantil saturacin de informacin. Dimensin social, poltica y tica del uso de la tecnologa en la educacin Tecnologas en la educacin tecnologas educativas. Los propsitos y funciones de las TICs en la enseanza. Debates sobre las TICs en el aula: recursos, herramientas, contenido, entorno. Los materiales para la enseanza y para el aprendizaje. Tipos y su relacin con los enfoques de enseanza. (Libros de texto, la radio, el diario la TV, el cine, los hipertextos. Aplicaciones informticas: procesador de textos, presentaciones y publicaciones. Internet y sus aplicaciones didcticas. Interface, navegacin e interactividad. Herramientas TICs. Recursos didcticos y nuevas tecnologas. La comunicacin visual, audiovisual y multimedia. Uso pedaggico de los recursos multimediales. Programas especficos que ayudan al proceso de enseanza y aprendizaje en los nios con discapacidad intelectual Los nuevos escenarios educativos: El trabajo colaborativo: la produccin social del conocimiento, las estrategias de aprendizaje en colaboracin mediadas por tecnologa. Los portales educativos. Los museos interactivos. Modelos de organizacin y trabajo con TICs: aulas en red, una PC en cada aula, Modelo 1 a 1 (una PC por estudiante), laboratorios de informtica. Presencialidad y virtualidad.
2.14 HISTORIA Y POLTICA DE LA EDUCACIN ARGENTINA FUNDAMENTACIN
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Esta unidad curricular se centra en los vnculos que se establecen entre el sistema educativo, el sistema poltico y la sociedad en su contexto histrico, y en la lucha por dar direccionalidad a la educacin. Para ello, se aborda el estudio de las estrategias, los consensos y concertaciones entre los distintos actores sociales y polticos para expresar y articular demandas y propuestas educativas del Estado (nacional, provincial, municipal). Se pretende analizar la poltica educativa en el marco de las dems polticas sectoriales que le dan sentido. Asimismo, se prev orientar procesos de reflexin crticos a partir del entendimiento de que todas las polticas educativas presuponen concepciones acerca del hombre, la sociedad, la educacin, el Estado y de los actores. Esta idea remite entonces al tema del ejercicio del poder, a su legitimidad y legalidad. La escuela reproduce, divide y polariza as como es un lugar de resistencia y cambio. Abordar el estudio del Sistema Educativo Argentino implica introducir la perspectiva histrica, y el anlisis socio-poltico del fenmeno educativo en su origen, conformacin y desarrollo teniendo como marco contextual a las formaciones sociales en un tiempo y espacio determinado. La mirada histrica puede ayudar a comprender distintos momentos de ruptura y continuidad de los procesos educativos formales, de las razones que dieron origen a procesos educativos especficos. El anlisis sociopoltico del Sistema Educativo nos brinda elementos para interpretar la relacin entre Estado, sociedad, poltica y educacin, desde las diversas perspectivas que permiten visualizar la complejidad de la misma. Nunca antes la educacin haba ocupado un lugar tan central en la vida de las naciones latinoamericanas como hoy. Desde un punto de vista global, hoy existe conciencia acerca de que reas cruciales tales: como el desarrollo econmico, la innovacin tecnolgica, la integracin social, la solucin a la pobreza, la sustentabilidad del crecimiento de los pases, dependen en gran medida de lo que ocurre en el campo
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de la educacin y el conocimiento. Pero tambin, nunca antes haba sido tan intenso el debate acerca de si le corresponde al Estado ocuparse de la educacin o si, en cambio, ella debe privatizarse. Una concepcin sobre el Estado, no puede exponerse en forma abstracta respecto de su condicin histrica y social. El Estado es el resultado de una construccin histrica y social basada en la lucha de clases; es el espacio poltico desde donde se otorga direccionalidad normativa y fsica a la sociedad, a la vez que reproduce en su seno los conflictos que dan origen a polticas. Si se entiende la educacin como una prctica social compleja e histrica y por lo tanto cambiante, se hace necesaria la referencia al contexto socio histrico, poltico y econmico en los cuales se produce y se desarrolla, tanto a nivel mundial, regional como nacional. Esto posibilita la comprensin de la escuela como el mbito privilegiado tradicionalmente por el Estado y la sociedad para una distribucin selectiva y desigual del saber acumulado. Los sistemas educativos estatizados fueron el legado de la alianza poltica del siglo XIX. El logro central del establecimiento de sistemas educativos fue la construccin de un poderoso instrumento de intervencin social que reforz el protagonismo del Estado en la sociedad. Su accin estara ahora ntimamente relaciona con prcticas centrales para la vida de las sociedades complejas, como son la asignacin de conductas sociales (la regulacin social) y la asignacin de roles en la sociedad (la reproduccin o la redistribucin de las relaciones sociales). La educacin toca de forma particular el tema del Poder y como ste se ejerce en la sociedad. En la medida en que la educacin, el conocimiento se transforman en objeto de poder, son tambin motivo de competencia para poseerlo. La educacin, es
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por lo tanto, un tema provisto de conflictividad en el cual se entrecruzan relaciones de poder. Siguiendo a Paviglianitti (1993:16) la Poltica Educacional es la disciplina que estudia el conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo y de las relaciones que se dan dentro del Estado- entendido ste como la interseccin entre la sociedad poltica y sociedad civil- para la configuracin y control de la prctica institucionalizada de la educacin, dentro de una formacin histrica determinada. Puede ser til, por lo tanto, para el debate actual, revisar cmo se resolvieron en el pasado las polticas educativas, qu lineamientos de accin se tomaron, a qu grupo social beneficiaron, cul ha sido la evolucin de las mismas y qu actores sociales las sustentaron. Restituir la dimensin histrica de la escuela y sus dispositivos escolares, de las prcticas de enseanza y evaluacin puede contribuir a su comprensin y resignificacin. Pensar e imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la educacin a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras. Es por ello que es necesario: Desde una ptica integral caracterizar la sociedad actual en sus mltiples facetas. Estudiar el conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo en la perspectiva histrica y social de Sistema Educativo Argentino. Comprender la responsabilidad de Estado frente a la educacin en diferentes etapas histricas. Analizar las situaciones actuales de las reformas educativas ubicndolas en el contexto social, cultural, poltico en el cual se desarrollan y originan.
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Conocer las principales etapas en el desarrollo de la educacin moderna en Argentina y Amrica Latina as como sus debates y problemas
epistemolgicos, culturales y polticos ms importantes. Comprender la compleja dinmica que se opera entre los procesos educativos, polticos, sociales y culturales en el devenir histrico del sistema educativo, el pas y la regin. Comparar diferentes polticas educativas y su relacin con las diferentes concepciones del Estado, Sociedad, Poder y Educacin. Analizar y dar cuenta de los problemas educativos desde los niveles macro y micro poltico, as como las posibilidades de transformacin que toda prctica poltico pedaggica conlleva. CONTENIDOS BSICOS Origen del Sistema Educativo Argentino . La Organizacin Nacional: las estrategias de consolidacin del Estado Nacional. La Generacin del 80: el proyecto poltico y el proyecto educativo. La funcin poltica de la educacin. El surgimiento de los Colegios Nacionales. Las Escuelas Normales y el sistema de Formacin Docente. La organizacin del Sistema Educativo: las primeras leyes educativas. Desarrollo y Expansin del Sistema Educativo. La Teora del Estado de Bienestar: El Keynesianismo. Estado y polticas sociales: La poca del Estado Benefactor. La educacin durante el Gobierno Peronista: la enseanza religiosa. El comienzo de la expansin educativa: los Hogares-Escuelas. Las Escuelas-Fbricas y la Universidad Obrera Nacional. La Dcada del 60. Desarrollismo y Educacin. Teoras crticas de la Educacin.
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Caractersticas de la Sociedad Actual El fenmeno de la Globalizacin: Los Organismos Internacionales y su influencia internacional en las sociedades latinoamericanas. El neoliberalismo como teora poltica: el papel del Estado. Gobierno y financiamiento del Sistema Educativo Argentino.
La democratizacin de distintos niveles del Sistema Educativo: La existencia de diversos sociales: Incluidos, Excluidos y Vulnerables. Hacia la sociedad del conocimiento. El papel de la Educacin: la relacin educacin trabajo. Los viejos y los nuevos problemas de la Educacin: Desercin, Rendimiento, Repitencia. Discriminacin, Segmentacin y Desarticulacin. Fragmentacin.
La Dcada del 90 y el movimiento de Reforma Educativa. Las nuevas polticas educativas en el contexto de la Globalizacin. La Reforma Educativa Argentina a partir de la Ley Federal de Educacin: anlisis crtico. La Ley de Educacin Nacional. Niveles, modalidades y orientaciones. Normativa vigente. Estructura.
Problemticas actuales: El financiamiento, polticas de descentralizacin, la calidad educativa, la formacin docente, las condiciones de trabajo docente, la autogestin, el ejercicio del derecho a la educacin. Distintas propuestas de superacin de la Crisis Educativa.
Los procesos educativos en la Regin NOA . La construccin de polticas y prcticas educativas en la Regin NOA.
2.15 PEDAGOGA FUNDAMENTACIN Se puede decir con cierta seguridad que la educacin une el pasado con el futuro. Comunica la herencia cultural de las generaciones que nos precedieron a la luz
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de la configuracin del mundo de hoy y, particularmente con vistas a las exigencias del mundo del maana. En este sentido, el conocimiento que en ella se adquiere expresa tambin ese doble movimiento: resume un legado histrico, poltico, social y cultural y anticipa posibilidades para nuevos escenarios. Como prctica social, asume ciertas particularidades en funcin de los condicionamientos contextuales de cada momento o coyuntura histrica. En consecuencia, acompaa y es funcional a determinados proyectos sociales y polticos, pero tambin es un poderoso instrumento para la humanizacin de quienes participan del proceso educativo a travs de la transformacin de la realidad. En este marco, toda prctica profesional es una prctica social por cuanto se construye para satisfacer necesidades sociales y el hecho de haber participado de procesos de formacin en el Nivel Superior, debe comprometer a los egresados en la bsqueda de soluciones sociales justas. Desde este posicionamiento, es necesario que dentro de la formacin profesional de los futuros educadores se ofrezca un espacio para el conocimiento y la reflexin sobre la educacin, teniendo en cuenta fundamentalmente que Comprender algo exige comprometerse con ello, de tal forma que se vea en el contexto de nuestro inters y perspectivas mltiples, para que nosotros no quedemos ciegos por nuestros propios sesgos (Schwartz y Ogilvy, 1979). Existe entidad propia para el pensamiento pedaggico y didctico y, por ello, es necesario destacar como referente contextualizador constante en su enseanza el extenso, controvertido y vasto desarrollo histrico de la reflexin sobre la educacin desde los tiempos clsicos. En el actual estado de debate, la pedagoga puede brindar una introduccin a la reflexin sobre los problemas educativos actuales desde una mirada compleja y
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situada que incluya la conciencia de su historicidad y sus condicionamientos ideolgicos, polticos, econmicos y culturales. En este sentido consideramos importante que la concientizacin de tales restricciones no conlleve una disposicin determinista que subraye en forma excluyente la funcin educativa productora y reproductora sino que explore y vislumbre las posibilidades de renovacin pedaggica, es decir, la funcin transformadora de la educacin. En este momento, a principios del siglo XXI, ante la desigualdad social y educativa en nuestro pas y en Amrica Latina, aparecen propuestas desde el campo acadmico de la Pedagoga y desde diversos sectores de la sociedad que, lejos de aceptar pasivamente los procesos de exclusin, construyen y ensayan alternativas superadoras tanto desde dentro como desde fuera de los sistemas educativos, revalorizando sus potencialidades en la sociedad. Es necesario, superar la brecha entre teora-prctica de modo que las lecturas de los textos y las distintas aproximaciones a los contextos social, institucional y ulico se produzcan en una espiral dialctica, donde interacten y se retroalimenten los momentos de la reflexin y la accin. La educacin concebida desde esta perspectiva, ser abordada atendiendo a los siguientes niveles de anlisis: A nivel de hecho, como un proceso de la realidad, es decir como quehacer humano inscripto en un contexto determinado, y como tal susceptible de ser analizado en su dimensin social, como prctica que se constituye en una situacin histrica determinada sobre ciertas condiciones sociales, polticas y econmicas particulares. A nivel de propsito, la prctica educativa se constituye como prctica deliberada que persigue determinados fines ms o menos explcitos por medio de
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instituciones especializadas creadas a tal fin, sobre la base de la prctica educativa como hecho. Las prcticas educativas institucionalizadas deben ser entendidas a partir de su vinculacin con las estructuras polticas e ideolgicas de las formaciones sociales e histricas. En funcin de esto, es preciso atender a que la organizacin de los sistemas educativos y los medios y estrategias que se despliegan para alcanzar los fines propuestos estn en consonancia con los intereses y necesidades de las clases sociales hegemnicas en cada momento histrico. Las prcticas educativas, revisten siempre una funcin poltica. A nivel de reflexin, comprendiendo el conjunto de concepciones tericas referidas al campo educativo en lo referente al nivel de hecho y de propsito. PROPSITOS Promover una visin crtica tanto acerca de las construcciones macro y micro polticas y culturales como de las posibilidades de resistencia y emancipacin. Comprender y analizar a la Educacin como una prctica social, referenciada por factores histricos, polticos, econmicos, sociales y culturales. Conocer y comprender algunos de los debates epistemolgicos, tericos sociopoltico-econmicos que configuran las perspectivas tericas de la educacin contempornea. Analizar crticamente desde distintos marcos tericos las funciones atribuidas a la educacin en diferentes momentos histricos. Adquirir instrumentos tericos y metodolgicos para la reflexin sobre la prctica educativa que contribuyan a su formacin profesional.
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La educacin y su construccin como objeto y campo disciplinar. El debate Pedagoga - Ciencias de la Educacin y su relacin con la estructuracin de las Ciencias Sociales en los siglos XIX y XX. La educacin como producto histrico social y como objeto de estudio de la pedagoga moderna. La institucin escolar como dispositivo de socializacin y disciplinamiento en el marco de la modernidad. Funciones sociales de la educacin: funcin poltica y funcin econmica. Principales teoras de la educacin en el siglo XX: la escuela tradicional y el movimiento de renovacin pedaggica. J. Dewey y la escuela progresiva norteamericana. El movimiento pedaggico de la escuela nueva: caractersticas, etapas, perspectivas y representantes. Modelos crticos en educacin. Las perspectivas crtico- reproductivistas y el papel de la escuela en la reproduccin sociocultural. Una mirada desde Latinoamrica: las pedagogas de la liberacin en Amrica Latina. Teoras de la desescolarizacin. Las reconfiguraciones de la escuela en las dos ltimas dcadas y sus sustentos tericos. La propuesta neoliberal para la escuela como teora de la educacin dominante desde los 80. Las nuevas funciones atribuidas a la educacin. La fragmentacin y desigualdad educativa en Argentina. La educacin escenarios de futuro: de la distribucin de conocimientos sociales a la sociedad del conocimiento y la era de la informacin. Rol docente en el nuevo escenario. La construccin de las subjetividades e identidades en el contexto actual. Nuevos abordajes para pensar la relacin educacin- sociedad despus de la experiencia de los 90. Educacin y pobreza.
3.23 FILOSOFA
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Hasta hoy el pensamiento filosfico sigue siendo un detenerse reflexivo frente a la realidad inagotable. Desde esas coordenadas la inclusin de la Filosofa en la formacin docente inicial para el Nivel Inicial, Primario y para la Educacin Especial consiste en consolidar la capacidad de crtica y de cuestionamiento de los saberes dados, as como la posibilidad de integracin de todos esos conocimientos en un sistema global. Los acelerados procesos de cambio y desarrollo tecnolgico aconsejan que la enseanza se centre cada vez ms en un aprender a aprender, desarrollando en los estudiantes la capacidad de pensar por s mismos, en cooperacin con sus pares, de forma crtica y creativa. Ante tanta informacin, y tanto cambio es muy importante que los futuros profesores aprendan a dotar de sentido y coherencia a todas esas piezas que aparecen inconexas. Desde este punto de vista, la iniciacin a la filosofa posee una importante dimensin educativa, ya que ofrece los fundamentos necesarios para la reflexin racional sobre los principales problemas de la existencia personal, de las relaciones sociales y de la vida poltica, as como la base para una interpretacin global del resto de los saberes y las dems expresiones culturales. El docente planteara a los estudiantes un desafo del que no puedan salir ms que por s mismos, el que ensea emancipando sabe que l tambin est aprendiendo y las respuestas del otro son nuevas preguntas para l. La palabra circula entre todos y no en una sola direccin. Se tratar de poner a pensar a los futuros profesores, no a repetir lo que otros ya pensaron con anterioridad, no simulando pensar. Uno de los problemas centrales de la filosofa consiste en pensar qu es la filosofa; las respuestas dadas a este problema son numerosas. No es de extraar, por
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tanto, que sea necesario ser un poco ms preciso para saber de qu filosofa hablamos cuando decimos que hay que ensear filosofa. Esta unidad curricular es concebida como una actividad caracterizada por unos procedimientos especficos, ya que utiliza los procesos de argumentacin racional en su sentido ms amplio y profundo pues se esfuerza por razonar bien y en pblico, en el marco de una comunidad de personas implicadas en la bsqueda de la verdad; exige, adems, una actitud de bsqueda compartida, tolerancia, receptividad, escucha, cuidado, curiosidad. Pretende ser un saber sistemtico que si bien puede abordar cualquier tema, se caracteriza en especial por reflexionar sobre temas de elevado nivel de abstraccin o de generalidad. Es tambin un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas ms que en las respuestas. Constantemente formula preguntas, dirigidas incluso a aspectos que la gente puede dar por completamente aclarados. Esa capacidad de preguntar y problematizar obedece al enorme deseo de aproximarse a una comprensin globalizadora del mundo que nos rodea y de nosotros mismos, que haga posible que stos tengan un sentido. La formacin del juicio crtico se inicia en el momento en que el individuo contrasta los elementos tericos con su ms inmediata y emergente situacin. Una conciencia crtica implica ser consciente de lo que se aprende y la significacin de lo aprendido. La crtica es cambio, y si lo que elaboran los alumnos a nivel humanstico no transforma su condicin personal, no es posible afirmar que hayan adquirido conciencia crtica. Tener conciencia crtica se traduce en la actitud que describe Platn en la alegora de la Caverna, cuando el hombre que se libera y sale de las tinieblas y ve la luz del sol siente la imperante necesidad de ir y comunicar a los otros que la realidad que ven es falsa y engaosa; que las sombras mantienen al ser humano enajenado y no es posible estar viviendo en un mundo de oscuridades e incertidumbres.
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Adems de esta aportacin en parte instrumental, la Filosofa tiene otro valor intrnseco. Cotidianamente se escucha decir que la sociedad actual vive una crisis de valores. La sociedad oferta gran cantidad de posibilidades que hace del ser humano un individuo vulnerable y preso del facilismo. El problema radica en la vertiginosa mutacin de valores. En el presente hay una fuerte tendencia al cambio. La filosofa puede ensear el sentido que tiene para el ser humano guiarse de acuerdo a unos valores. Es decir, de acuerdo a unas realidades que aparecen intangibles, pero que se materializan en el comportamiento. Damos sentido a los valores cada vez que asumimos posiciones firmes y decididas; no dogmticas y totalitarias. Como sujetos de la sociedad actual parecera que estamos condenados a permanecer conformes. La conformidad se homologa con la pasividad. Si se asumen actitudes pasivas es difcil que se logre dar un nuevo giro a la sociedad. La tendencia a asumir los dictmenes de un orden establecido es cada vez ms creciente y sus consecuencias pueden ser nefastas. Ensear a pensar sobre el cambio constante significa ver la existencia con ojos renovados, sin caer en pesimismos o utopas fantsticas; poner en escena las habilidades personales al servicio de los otros, ser diferente en la manera de proyectar la existencia, sin desconocer que el otro tambin es nuestra responsabilidad. PROPSITOS Profundizar la capacidad para desarrollar el pensamiento lgico-reflexivo desde la prctica personal en forma extensiva al accionar profesional. Reconocimiento del valor del conocimiento filosfico para el anlisis y la reflexin de la experiencia personal, educativa y social. Valoracin positiva de la diversidad de ideas y posturas en el campo de la Filosofa.
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Consolidacin de la capacidad para producir explicaciones de procesos y estructuras sociales que focalicen la dimensin filosfica de los mismos, estableciendo las articulaciones existentes con otras dimensiones.
Promocin de la capacidad de actuar con autonoma, segn criterios propios y sin coaccin externa.
CONTENIDOS BSICOS La Filosofa A travs de la historia se ha debatido en forma permanente qu es la filosofa. Reflexionar sobre esas respuestas, construir y reconstruir su concepto, conociendo a los distintos autores introducir a los estudiantes en su mbito, les permitir adquirir trminos propios del lenguaje filosfico, y les permitir profundizar la capacidad de anlisis crtico. La diversidad de posturas filosficas y la pluralidad de ideologas que coexisten en el mundo, factor importante de debate acadmico y antesala para la creacin de una definicin de educacin adaptada a la vida actual, peligra en el momento en los que se trata de formular un planteamiento en particular, generando actitudes y reacciones tan diversas, que en algunos casos se corre el riesgo de pasar largos aos de interminables discusiones, sin lograr la deseada concertacin sobre la concepcin de una educacin que le permita al individuo su realizacin integral y una mejor calidad de vida, por ello se considera importante el planteo dialctico entre Filosofa y Educacin, de tal manera de lograr la integracin de un pensamiento autnomo, armnico y con fundamentos que se asienten en la razn y en la prctica educativa, y sobre todo la posibilidad abierta de repensar la tarea educativa como una realidad dinmica, inherente al hombre y a una sociedad contextualizada.
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La argumentacin est presente en la vida cotidiana, en los debates acadmicos, polticos, en los medios de comunicacin social, etc. Por ello es necesario adquirir capacidad para diferenciar los buenos de los malos argumentos. La enseanza de la lgica debe acercar mtodos y principios para distinguir los razonamientos correctos de los incorrectos. Se abarcar desde la lgica aristotlica en cuanto estudio de los conceptos, del anlisis del juicio y de las formas de razonamiento, hasta la lgica informal o teora de la argumentacin. Qu es el conocimiento humano, el modo de aprehenderlo y fundarlo racionalmente ha sido una preocupacin de los hombres que asientan o cuestionan desde all la verdad. En esto se encuentra en juego el sujeto y el objeto en una dinmica y en una dialctica que a lo largo de la historia fueron tomando diferentes lugares. En el mundo actual la ciencia ocupa un lugar privilegiado en lo que respecta a decir la verdad sobre el mundo. En la vida cotidiana muchas decisiones personales sobre alimentacin, sexualidad, higiene y otras decisiones colectivas como la poltica econmica, educativa, ambiental, etc., se basan en conocimiento cientficos. Existe una confianza plena en que la ciencia y la tecnologa dicen la verdad, por ello reflexionar sobre sus implicancias en la sociedad es muy importante. Tambin es necesario discutir la definicin de ciencia, conocer las teoras cientficas y las discusiones metodolgicas sobre las distintas ciencias. Finalmente la pregunta sobre qu es el hombre se encuentra en los inicios mismos de la Filosofa. Los contenidos indicados en el eje son los ms significativos que se han producido en el lenguaje, en las comunicaciones y entre las culturas; tienen como correlato nuevas condiciones para la reflexin acerca del hombre, de los
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supuestos antropolgicos de las diferentes teoras y prcticas educativas y de las representaciones formuladas al respecto. CONTENIDOS BSICOS La Filosofa. La Filosofa a travs de la historia, desde los griegos hasta la contemporaneidad. Filosofa y Educacin. Vnculos entre Filosofa y Educacin. Fundamentos filosficos de la educacin. Debates actuales de filosofa en la educacin. El problema del pensamiento lgico. Lgica tradicional. De la lgica tradicional a la lgica simblica. Teora de la argumentacin. El lenguaje. Lenguaje y metalenguaje. La semitica: semntica, sintaxis y pragmtica. El problema del conocimiento. El conocimiento. Problemas filosficos sobre el conocimiento. La verdad. Debates contemporneos sobre el conocimiento y la verdad. El conocimiento escolar. El problema del conocimiento cientfico. La Ciencia y la reflexin sobre la Ciencia. Mtodo, lenguaje, leyes, teoras y modelos. Mtodos cientficos: el criterio de demarcacin. Teoras filosficas sobre el mtodo. El problema del Mtodo en las Ciencias Sociales. La epistemologa de las Ciencias Sociales. El problema del Mtodo en las Ciencias Naturales. La epistemologa de las Ciencias Naturales. Debates epistemolgicos contemporneos. El conocimiento cientfico en la escuela. El problema antropolgico. Antropologa: objeto y mtodos. Necesidad de delimitar campos de conocimientos. Comienzo de la reflexin sobre el hombre. Las distintas representaciones del hombre. El problema antropolgico y los nuevos paradigmas. Teoras filosficas. Debates contemporneos filosficos sobre el hombre.
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3.24 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN FUNDAMENTACIN Los lineamientos curriculares nacionales entienden a la enseanza como una prctica intencional, histrica y situada, desde esta perspectiva ubicar a la Sociologa de la Educacin en el campo de la Formacin General constituye la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la Educacin en el marco de la cultura y de la sociedad , entendida desde un orden social en permanente transformacin ,y de fortalecer criterios de accin sustantivos que orienten la prctica docente. Si bien se considera a Durkheim el primero en abordar la educacin desde consideraciones sociolgicas; es bien cierto, tambin, que fue la transicin del Antiguo Rgimen a la sociedad industrial (Siglo XIX), la que ofreci las circunstancias para que la Escuela sirviera de mediadora para establecer un orden social que era a la sazn indispensable. Segn el autor Xavier Bonal las primeras teoras sociolgicas sitan a la educacin como un subsistema social de aprendizaje de normas y valores sociales que van a servir de fundamento a una nueva propuesta de sociedad y a establecer un control poltico frente al caos social, propiciando por el cambio de un orden monrquico a un orden industrial. Las funciones que sirvieron para la transmisin de conocimientos y hbitos de tipo instrumental y del orden expresivo son conocidas como socializacin y control social. Posteriormente con Durkheim aparece la funcin de adaptacin por medio de la cual se establece la funcin social de la educacin. A mediados del siglo xx, luego de la segunda guerra mundial la sociologa de la educacin alcanza su cspide. A partir
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de aqu, dicha disciplina comienza a dar cuenta sobre aspectos tales como la asignacin y distribucin de las posiciones sociales, implementadas desde el escenario ya institucionalizado y aceptado de la escuela. Desde este contexto, la educacin es formal y estructurante porque sanciona socialmente trayectorias individuales, formas de integracin y exclusin social, movilidad social y otrasDespus de los sesenta, el funcionalismo cae en decadencia en virtud del concepto de redistribucin que sirve de base a la educacin de ese momento; y surgen, con fuerza, diferentes metodologas de naturaleza marxista que dan lugar a lo que se patent como sociologa de la educacin crtica. Esta sociologa es contraria a los planteamientos de las sociologas funcionalista-tecnolgica y de capital humano, dado que las corrientes que la acompaan (teora de la reproduccin) hacen nfasis en la importancia del conflicto y de la ideologa en la educacin y no, como las anteriores, en la bsqueda de igualdad de oportunidades, redistribucin econmica o asignacin de funciones .La misma complejidad en el anlisis en los aos ochenta, se presenta en los noventa, pero con la garanta de que se evidencian algunas salidas a los problemas de carcter terico y epistemolgico de la sociologa de la educacin, tales como la recuperacin de la teora del Capital humano en un contexto de cambio tecnolgico y econmico24 Desde la presente propuesta la Sociologa de la Educacin es una herramienta terica que permite conocer la realidad educativa de un modo sistemtico e interpretar sus condiciones y tambin sus lmites. Por ello es necesario analizar y situar los distintos desarrollos antes mencionados que enmarcan las producciones tericas de la Sociologa, desde la contribucin de paradigmas educativos crticos, que permitan desnaturalizar las prcticas complejas y cambiantes que describen los procesos educativos actuales.
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Xavier Bonal, Sociologa de la Educacin, Editorial Paids
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No se intenta abordar el universo de la disciplina misma, sino identificar los problemas relevantes y sus principales aportes a la formacin y las prcticas docentes, en el sentido de convertirse en un andamiaje conceptual que permita una reflexin crtica y su posterior transferencia a las decisiones diarias. PROPSITOS A travs de ella se pretende generar en los futuros docentes, capacidad para: Comprender el escenario sociocultural poltico y econmico que enmarca sus desarrollos actuales, entendiendo que la profesin docente comprende una prctica social enmarcada en instituciones con una manifiesta inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones Conocer la realidad educativa desde una perspectiva socio histrico que contribuya a desnaturalizar el orden social y educativo. Revisar algunas contribuciones relevantes de la sociologa clsica y contempornea al conocimiento de las prcticas y estructuras educativas. Realizar el anlisis de la gnesis y la lgica de funcionamiento de las instituciones y las prcticas educativas como un recurso inevitable para la comprensin y transformacin del presente. CONTENIDOS BSICOS Sociologa de La Educacin como disciplina: Caracterizacin epistemolgica de la sociologa de la educacin. Educacin y sociedad, su vinculacin a partir de diferentes paradigmas: consenso o conflicto. El campo de la investigacin socioeducativa en perspectiva histrica, el campo de la investigacin socioeducativa en Amrica Latina y Argentina. Perspectivas actuales
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La Educacin como asunto de Estado: La educacin como consumo y como inversin. La educacin como sistema nacional. Poltica educativa y economa poltica: Estado, escuela y clases subalternas. Socializacin y subjetivacin: los sentidos de la escolarizacin en diferentes contextos. Escuela familia, territorio: lecturas actuales Escuela y comunidad: lo rural y lo urbano, la nueva ruralidad. Escuela y pobreza en la Argentina: perspectivas actuales Problematizacin de la realidad escolar: La escuela como institucin social: Funciones sociales de la escuela Estructura social y sistema escolar; influencia del medio social en la realidad escolar, Aportes desde las perspectivas crticas: al lugar del sistema educativo y de la escuela en la reproduccin social, cultural e ideolgica. Planteos tericos acerca de la diversidad sociocultural. Igualdad o diferencia: gnero, clase, etnia en educacin. Contexto y marco epistemolgico del multiculturalismo: Multiculturalismo en la nueva sociedad; la educacin multicultural.
3.25 PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capacidades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de Seminarios o Talleres.
4.34 FORMACIN TICA Y CIUDADANA FUNDAMENTACIN La Ley de Educacin de Educacin Nacional N 26.206 en su captulo II, norma detalladamente el perfil de ciudadano que debe promover el sistema educativo, garantizando una educacin integral comprometida con los valores ticos y democrticos. Tambin la Ley de Educacin de la Provincia de Salta, N 7546, en sus
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artculos 4 y 6 ordena brindar una educacin integral basada en los valores universales. En ese marco, esta unidad curricular tiene como finalidad contribuir a la formacin de docentes insertos en su medio social, potenciando su sentido crtico y racional como protagonistas y partcipes de un sistema democrtico. Dentro de la realidad de la provincia de Salta la diversidad socio-cultural debe ser considerada al momento de abordar contenidos de Formacin tica y Ciudadana, el que no puede ser ajeno al contexto histrico, poltico y cultural de los pueblos que alberga la provincia de Salta: grupos aborgenes, poblaciones campesinas, inmigrantes de pases limtrofes y de otros pases que pueblan nuestra zona. La reflexin tica y ciudadana atender a estas diferencias para lograr construir una conciencia abierta a la diversidad, con miras a evitar la discriminacin, la intolerancia, el etnocentrismo y otros tipos de diferencias, en el marco de una tica mnima que encarne los valores universales bsicos de las diferentes culturas. Los valores, su comprensin y anlisis, considerando los que seran compartidos, contravertidos y los contravalores, ante los cuales la postura del docente no debe ser siempre la misma, ya que no se trata de asumir una neutralidad absoluta a los efectos que los alumnos realicen una autoformacin librada al azar o a la buena voluntad, sino que desde el valor que se aborde se trabaje una neutralidad activa o de hecho incluso se llegue a la beligerancia. Se espera que los alumnos rechacen aquellas ideas y actitudes que representan contra-valores: la discriminacin, la xenofobia, la intolerancia, el ejercicio de la violencia para imponer las propias ideas, la falta de respeto por las reglas de juego democrticas que permiten llegar a acuerdos, considerando la pluralidad de posiciones. Ser propicio tambin construir un mbito para la reflexin sobre los derechos y deberes de los docentes como profesionales y los deberes y derechos de los
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ciudadanos a quienes se educa. Se aborda la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos y la ciudadana. El aprendizaje de la vida democrctica es arduo y complejo, pues su prctica se extiende a la institucin en su conjunto por lo que su transversalidad debe considerarse un imperativo. PROPSITOS Promover la formacin de profesores que acten como ciudadanos capaces de poner en prctica los diversos mecanismos de participacin de la vida democrtica y se comprometan en la defensa de los derechos humanos. Promover un abordaje de contenidos disciplinares, didcticos y transversales a travs del dilogo y la deliberacin como elemento esencial de la prctica democrtica. Brindar herramientas conceptuales y didcticas a fin de que los procesos de enseanza aprendizaje de Formacin tica y Ciudadana contribuyan efectivamente al desarrollo integral de las personas. Contribuir al fortalecimiento profesional de los futuros profesores travs de la concientizacin sobre la necesidad del trabajo colaborativo institucional a la hora de tomar decisiones, de disear y desarrollar la formacin tico ciudadana, nivel individual y colectivo. Reflexionar crticamente sobre la profesin docente.
CONTENIDOS BSICOS La tica Ciudadana La tica. Teoras ticas
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tica y Poltica. tica y ciudadana. La enseanza de la Formacin tica y Ciudadana y su relacin con el mandato social de la escuela. La argumentacin y la tica. El desarrollo moral. Modelos y mtodos en educacin moral Valores, actitudes y normas. Las teoras de los valores. La problemtica de la evaluacin de los valores y las actitudes. La ciudadana. Debates histricos y contemporneos. Las normas jurdicas. Democracia y derechos humanos. La diversidad social y cultural de la provincia de Salta: aborgenes, grupos de marginados, piqueteros, migrantes, otros. La tica de la profesin docente.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 9.2 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA FUNDAMENTACIN
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La formacin especfica del Profesorado de Educacin Especial comprende el conjunto de unidades curriculares que atienden al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y estrategias de accin profesional25 destinado al abordaje educativo de los sujetos con necesidades educativas derivadas de discapacidad, desde los primeros aos de vida (Atencin temprana), Nivel Inicial, Primaria, Secundaria, como niveles obligatorios del sistema educativo, y el rea no formal orientado a la formacin laboral y educacin permanente. La complejidad y variedad de mbitos de desempeo del docente de Educacin Especial y la especificidad de su tarea docente en las distintas orientaciones, hacen imprescindible una formacin profesional amplia 26. En
consecuencia, la organizacin del campo de la formacin especfica comprende unidades curriculares que, con sus caractersticas particulares, posibilitarn a los futuros docentes aproximaciones diversas y sucesivas- cada vez ms ricas y complejas al objeto de conocimiento, en un proceso espiralado de redefiniciones que vaya profundizando las significaciones iniciales.27 Por lo tanto el Campo de la Formacin Especfica en el Profesorado de Educacin Especial incluye: a) Didcticas de las disciplinas28:
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Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. INFD. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. Documento aprobado por Resolucin N 27/07 del Consejo Federal de Educacin. Buenos Aires, Argentina. 26 Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. INFD. Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares _Profesorado de Educacin Especial_. Buenos Aires, Argentina.
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Op. Cit. Op. Cit.
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El Campo est constituido por las materias que tradicionalmente conforman los contenidos a ensear por los docentes de los Niveles Inicial y Primario. En este sentido, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemtica, Lengua y Literatura, Tecnologa y Educacin Artstica son las reas del conocimiento a ser interpeladas y problematizadas para su seleccin, secuenciacin y transmisin a partir de las estrategias de intervencin didctica adecuadas en funcin del contexto y de los sujetos pedaggicos destinatarios de la accin educativa. El Diseo Curricular Jurisdiccional comprender: 1. Ciencias Sociales y su didctica; 2. Lengua y Literatura y su didctica. 3. Matemtica y su didctica. 4. Ciencias Naturales y su didctica. 5. Tecnologa y su didctica. 6. Educacin Artstica y su didctica: Lenguaje plstico Visual. 7. Educacin Artstica y su didctica: El lenguaje Corporal. Estas reas del currculo se articulan con las unidades correspondientes a los otros dos campos de la formacin en el sentido en el que lo establecen los Lineamientos Curriculares Nacionales. La enseanza de las reas disciplinares en la Educacin Especial Los problemas planteados durante estos ltimos aos, acerca de qu debe ensear un maestro y cun pertinente y apropiado es lo que ensea en la modalidad, son fuertes cuestionamientos que debe abordar la formacin docente.
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Durante la formacin inicial, las didcticas de las disciplinas deben ser abordadas desde la complejidad y los requerimientos de cada una de las etapas del nio. Qu puede aprender, comprender un nio con discapacidad de las matemticas, de la lengua, de las ciencias? Qu conocimientos debera tener un maestro, para realizar adecuadamente una transposicin didctica para estos nios? Cules y cuntos de los saberes de las reas especficas debe tener un maestro para ser un buen enseante? El desafo actual es que la formacin docente otorgue herramientas suficientes para que el futuro maestro pueda interpretar las disciplinas que le permitan realizar desde el aula, un abordaje de distintos recortes de la realidad, con las adecuaciones necesarias en un modelo pedaggico y desde una perspectiva integradora. De este modo se favorece el abordaje de las reas atendiendo a la especificidad de la modalidad, segn el nivel y a las caractersticas de los sujetos que atiende. b) Disciplinas relativas a la Educacin Especial Constituyen el campo de la formacin especfica inherente a la funcin de enseante que todo docente de educacin especial, cualquiera sea su orientacin en la que se forme, debe conocer. Entre las problemticas ms relevantes y generales que sta modalidad educativa incluye en su formacin especfica, refiere a: La comprensin de la Educacin Especial (disciplina perteneciente a la Pedagoga que estudia el hecho educativo en personas con discapacidad), su historia, la configuracin de su corpus terico a partir del aporte de diferentes disciplinas y los paradigmas por los que ha transitado hasta su situacin actual; comprender los desafos educativos, actuales y futuros, a enfrentar en su
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desempeo del rol docente, en los niveles educativos y mbitos, que prev la Ley de Educacin Nacional. El conocimiento del Sujeto de la Educacin Especial, su desarrollo evolutivo, desde los primeros meses de vida hasta la edad adulta, y la influencia de los diferentes contextos: familia, escuela y sociedad. Las caractersticas
particulares, segn sea la discapacidad auditiva, neuromotora, intelectual o visual, as como sus necesidades educativas; desde los aportes de la diversidad disciplinar, para su posterior abordaje integral. La apropiacin de conocimientos atinentes a la evaluacin, que les permita determinar necesidades educativas y fundamentar la toma de decisiones sobre los apoyos ms adecuados para el alumno; evaluar el proceso de enseanza y de aprendizaje para realizar los ajustes correspondientes; evaluar al sujeto para orientar la determinacin de trayectos educativos segn edad y nivel educativo en que se encuentra; entre otros aspectos. La construccin de marcos tericos-didcticos sobre las diferentes disciplinas que conforman el Currculum en los niveles inicial y primario, articulado desde la particularidad de los abordajes educativos, segn sea la orientacin, para concretar el diseo de proyectos y/o adecuaciones curriculares, la conduccin y desarrollo de sus prcticas, tanto en escuelas especiales como en escuelas comunes, apoyando procesos de integracin. 29 Las unidades curriculares que encuadran estos saberes en el diseo curricular son: Problemtica Contempornea de la Educacin Especial
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Op.Cit.
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Bases Neuropsicobiolgicas del aprendizaje. Sujeto de la Educacin Especial Comunicacin y Lenguaje Abordaje Pedaggico I Abordaje Pedaggico II Seminario Integracin Escolar Seminario Multidiscapacidad Seminario Educacin Sexual Integral y Discapacidad. Formacin laboral y perspectiva social de la persona con discapacidad intelectual. c) Instancias que aborden las problemticas relativas a los sujetos de la educacin especial30 Desde esta instancia del campo de formacin se propone la apropiacin de las herramientas fundamentales, que permitan encarar un abordaje educativo integral, en el marco de la educacin general, como parte del sistema educativo y en el mbito no formal; partiendo de la particularidad de las necesidades de cada uno de los sujetos de educacin especial. El Campo de la Formacin Especfica del Diseo Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual comprende:
30
Op.cit.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 DESARROLLO CURRICULAR
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1.05 PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA EDUCACIN ESPECIAL FUNDAMENTACIN Esta unidad curricular tiene como objetivo brindar a los estudiantes, del primer ao del profesorado de Educacin Especial, la oportunidad de conocer un mbito educativo complejo, el de Educacin Especial, que convoca al anlisis, al debate, a la reflexin para alcanzar a comprender su particular naturaleza. mbito que tiene su origen en otros campos del conocimiento, desde donde se fue configurando hasta alcanzar su rango educativo. Conocer la historia de este hecho cultural le permitir a los estudiantes reconstruir, aqu y ahora, un proceso que llev a la consolidacin de la Educacin Especial como tal. Conocimiento que abarc el entrecruzamiento de diferentes disciplinas que contribuyeron a la construccin de su identidad, convirtindola en un espacio educativo interdisciplinar. La Educacin Especial en su trayecto, desde la medicina hasta la pedagoga, fue construyendo estrategias para abordar lo educativo, definiendo sus propias instituciones y marcando perfiles profesionales. Como todo hecho cultural, sufri el influjo de los cambios paradigmticos, que poco a poco, fueron definiendo su especificidad, hasta su ubicacin dentro del Sistema Educativo. () Los grandes cambios que vienen acompaando los desarrollos educativos en el mundo instalan no pocas instancias de discusin y consulta, a partir de los cuales se producen otros cambios en la conduccin y marcha de los procesos en curso. El nuevo paradigma de la Educacin Especial, se instala en este trayecto. Es as como el consenso internacional ha permitido que el punto de partida desde el pensamiento medico, psicomtrico y positivista que caracterizara a la educacin
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especial como una asistencia teraputica a la patologa, dirigiera su esfuerzo hacia una orientacin definidamente educativa.31 A travs de esta unidad curricular se podr visualizar los antecedentes de la Educacin de las personas con diferentes discapacidades: visuales, auditivas, intelectuales y motoras; los movimientos sociales que han generado la reflexin sobre los derechos de las personas, los declaraciones universales y marcos de accin como normativa de polticas sociales y educativas que orientan a los gobiernos para la determinacin de las propias polticas. Se analizar las instituciones de educacin especial en el modelo de la segregacin (en sentido restringido) y en el modelo de inclusin (en sentido amplio). Se considerar el primero como sistema paralelo y en el segundo su redefinicin de funciones. De igual manera, se reflexionar en relacin al rol del profesor de educacin especial en un modelo y en otro, puntualizando los mbitos de desempeo e incumbencias. Los futuros docentes podrn adquirir, en este espacio curricular, aquellos conocimientos que les permitir tomar decisiones y asumir compromisos con una realidad educativa, considerada desde la Ley de Educacin Nacional, como una de las ocho modalidades que compone el Sistema Educativo. En sntesis, se debe proporcionar desde este espacio la oportunidad de reflexionar, analizar el desafo que constituye ofrecer una propuesta educativa que responda a las necesidades y posibilidades de los alumnos con discapacidad, analizar y replantear los objetivos y funciones de la educacin especial, sus metodologas especficas, sus instrumentos didcticos y las distintas estrategias educativas que implementa; la importancia del trabajo en equipo, en redes interinstitucionales e
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Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. INFD. (2007). Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos Curriculares- Profesorado de Educacin Especial. Buenos Aires, Argentina.
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intersectoriales, para cubrir sus requerimientos desde la educacin temprana hasta la educacin permanente, abrindose, al mismo tiempo, la posibilidad de explorar nuevos caminos y crear nuevas herramientas. PROPSITOS Propiciar el anlisis histrico y conceptual de la Educacin Especial desde el campo de la misma y considerando una perspectiva pedaggica, histrica, filosfica, poltica y social. Brindar herramientas que permitan reconocer la poblacin de alumnos con NEE, derivadas de la discapacidad, que se constituyen sujetos de la educacin especial. Promover el anlisis y la reflexin de las concepciones de educacin especial y su relacin con la prctica docente, a partir de la integracin de las instancias implicadas en el acto educativo: Sujeto de la educacin especial, el rol docente, la escuela, la organizacin institucional, las condiciones y los recursos. CONTENIDOS BSICOS La Historia de la Educacin Especial. Paradigmas de la Educacin Especial: De la pedagoga teraputica a la Educacin Especial. De la Educacin Especial a la Integracin Escolar. De la integracin a la inclusin. De la atencin a la diversidad a una escuela para todos. La discapacidad desde una perspectiva histrico-social. Factores que determinan las diferentes concepciones de discapacidad y de sujeto con una discapacidad. Discapacidad e ideologa. Representaciones sociales acerca de la discapacidad. Su relacin con el "ideal". Las actitudes frente a las personas con discapacidades
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(desprecio-adoracin
compadecimiento
aniquilacin
proteccionismo
marginacin). Efectos discapacitantes de origen social. Marco normativo internacional, nacional y provincial. El Sujeto de la Educacin Especial: Necesidades Educativas Especiales. Clasificacin Internacional de Deficiencia, Discapacidad y Minusvala (C.I.D.D.M.). Clasificacin Internacional de Funcionamiento (C.I.F.). Sujeto y escuela. Las instituciones de Educacin Especial. Organizacin Redefinicin de sus funciones y servicios. El Equipo de Trabajo Escolar. El rol del Profesor de Educacin Especial. mbitos de desempeo e incumbencias. Redes
interinstitucionales e intersectoriales. Problemticas contemporneas: Atencin temprana. La integracin escolar.
Multidiscapacidad. Formacin laboral. Educacin permanente. Educacin Especial en la ruralidad. Educacin Secundaria.
1.06 BASES NEUROPSICOBIOLGICAS DEL DESARROLLO FUNDAMENTACIN El trmino utilizado para la denominacin de esta unidad curricular implica que el campo de conocimiento es interdisciplinario; que se propone tender un puente entre la biologa, la neurologa y la psicologa. Es un campo en que lo corpreo, lo fsico, lo orgnico y lo mental se conjugan, estando constantemente correlacionados unos con otros. Algunos autores como E. Ascoaga, por ejemplo, sostienen que la
neuropsicologa es una disciplina surgida como desarrollo de la maduracin de varias ciencias pero, en particular, del estudio neurolgico de la corteza cerebral y regiones
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prximas en conjuncin con algunas reas psicolgicas. Es una disciplina cuyos datos permiten establecer hasta que puntos los componentes fisiolgicos forman parte de los complicados procesos mentales humanos e investiga la estructura de la actividad mental en relacin con la fisiologa cerebral; es decir, que la esencia de esta unidad se focaliza en la relacin que existe entre el cerebro y la psique. Ahora bien, centrndonos y remitindonos a los procesos de aprendizaje de los sujetos de la educacin especial existe alta probabilidad de compromiso biolgico, asociados o no a la deficiencia principal. Se considera necesario abrir algn espacio formativo que ofrezca a los futuros docentes los conocimientos sobre los principales factores neurobiolgicos vinculados a los proceso de aprendizaje. Por otro lado no debemos dejar de considerar que el hombre est inmerso en una sociedad donde los estmulos permanentes del medio actan sobre la base bioqumica del sujeto para forjar su personalidad. En este sentido este espacio brindar al futuro docente saberes acerca de la estructura y funcionamiento del sistema nervioso. El conocimiento de las distintas patologas de base neurolgicas le permitir, una mayor y mejor intervencin en los problemas de aprendizaje que presente el alumno con NEE derivadas de la discapacidad relacionndolas con su proceso de maduracin y desarrollo. PROPSITO Proveer a travs del conocimiento vertido en esta unidad la comprensin del normal funcionamiento del organismo, para reinterpretar causas o etiologas de distintos trastornos de los sujetos con discapacidad, e inferir la relacin de estas alteraciones con las dificultades de aprendizaje, considerando siempre la interaccin permanente con el entorno.
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Neuropsicologa. Concepto de Neuropsicologa. Historia, principios y objetivos de la Neuropsicologa. Mtodos de la Neuropsicologa. Neuroanatoma humana. Encfalo y mdula espinal. Asimetras cerebrales.
Ventrculos y sistema vascular del encfalo. Sistema motor y sistemas sensoriales. La evaluacin neurolgica de los sistemas sensoriales y motor. Patologas. Patologa cerebral. Accidentes vasculares. Traumatismos
craneoenceflicos. Tumores cerebrales. Infecciones. Epilepsias. Neuropsicologa de la memoria. Tipos y clasificacin de la memoria. Bases neuroanatmicas. Tipos de amnesia. Neuropsicologa de las emociones. Teoras sobre la emocin. Bases
neuroanatmicas. Psicopatologa y emocin. Neuropsicologa del lenguaje. Bases neuroanatmicas del lenguaje. Patologa del lenguaje hablado: las afasias. Patologa de la lectura y la escritura: alexias y agrafias. Neuropsicologa de los trastornos de la actividad gestual y la motricidad. Bases neuroanatmicas. Definicin y tipos de apraxias. Neuropsicologa de la percepcin visual, auditiva y somestsica. Definicin y tipos de agnosia. Agnosias visuales y trastornos visoespaciales. Agnosias auditivas y somatosensoriales. Neuropsicologa infantil. Desarrollo del cerebro y de las funciones superiores. Causas de las anormalidades del desarrollo.. Trastornos generalizados del Desarrollo. Evaluacin neuropsicolgica de nios
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Rehabilitacin y recuperacin de funciones. Efectos del dao cerebral y la recuperacin posterior al mismo. Mecanismos de recuperacin de funciones.
1.07 SUJETO DE LA EDUCACIN ESPECIAL FUNDAMENTACIN Situarnos en tratar de definir al sujeto de la educacin especial implica, sin dudas, tratar de compatibilizar una serie de ideas y conceptos de diferente complejidad y a su vez reflexionar sobre el mundo que hoy toca vivir. Debemos reconocer entonces que nos encontramos en un momento de la historia de la humanidad y del conocimiento en donde el anlisis y estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser multifactico. En tal sentido ya no nos alcanza con un pensamiento reduccionista y simplificador para entender la complejidad de este constructo: el sujeto. Se trata entonces de posicionarse desde el paradigma de la complejidad, cuyo mximo propulsor es Edgar Morin 32. Desde este lugar la propuesta es entonces no eliminar los modos simplificadores de entender la realidad, sino de integrarlos ambicionando un conocimiento multidimensional. En este proceso de integrar los conocimientos en el campo educativo, tratar de definir al sujeto de la educacin especial significa, en primer lugar, remitirnos al paradigma que afirma el respeto a la diversidad, el cual origina una serie de consecuencias en el campo de la educacin. Una de esas consecuencias es la concepcin superadora del sujeto de la educacin especial, desde una mirada axiolgica, sujeta a una visin que valora positivamente la diferencia, tal como lo
32 32
Cfr. MORIN, Edgar- Introduccin al pensamiento complejo-. Gedisa- Barcelona- 2.001
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plantea Lpez Melero 33. No se enfoca el estudio de la deficiencia como un fenmeno autnomo, propio del sujeto, sino que se lo considera en relacin con factores ambientales, contextuales, y con la respuesta educativa ms adecuada a cada persona. Por otro lado, implica reconocer que no podemos entender al sujeto solo con los aportes brindados por la psicologa desde los conceptos vinculados al desarrollo, sino ver que incidencia tiene en dicho marco y ubicarlo como un tema crucial en el conjunto de la cultura y la sociedad. La cultura no poda estar ajena a la tematizacin del desarrollo. La cultura, entonces, empieza a redefinir su papel frente al desarrollo, de una manera ms activa, variada y compleja gracias entre otros motivos, a las propias transformaciones del concepto de cultura que se ha desprendido progresivamente de su asimilacin simbitica con las humanidades. Tampoco se puede entender, comprender y conocer al sujeto sin analizar y estudiar otro contexto significativo: la familia y el entramado de los vnculos que all se generan y aportan en la constitucin subjetiva. Por lo anteriormente expuesto desde esta unidad curricular se busca alcanzar una representacin del sujeto que podr se revisable, variada, modificable, no acabada, ni definitiva, sostenida en un conocimiento no reduccionista sino integrado. PROPSITOS Brindar al futuro profesor de educacin especial una concepcin amplia de aqul; a quien estar destinada su accin educativa; a partir de all podr construir una mirada integral del sujeto; alcanzar concepciones ms
33
Cfr. Lpez Melero
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integradoras desde una perspectiva socio cultural, sin perder el desarrollo lgico-disciplinar de la psicologa, que proveer aportes imprescindibles. Propiciar una visin holstica que permita una amplitud de criterios para un acercamiento comprensivo no discriminatorio hacia el sujeto, desarrollando una actitud crtica reflexiva respecto de su rol y de su actuacin en los diferentes mbitos de incumbencias. CONTENIDOS BSICOS Sujeto, cultura y educacin. Contextos culturales y prcticas educativas. Desarrollo de las ideas y modernidad: surgimiento del concepto de sujeto y del concepto de infancia. Conceptos de la evolucin del hombre: aportes de la sociologa y la antropologa. El papel de la cultura en la produccin de subjetividad. Enfoques culturalistas del desarrollo. El contexto socio cultural. Sujeto y desarrollo. Concepto de sujeto, individuo y persona. Concepto de desarrollo, madurez, crecimiento y aprendizaje. Conceptualizacin de la psicologa del desarrollo en el marco de la psicologa. Aportes de diferentes teoras: experimental, asociacionista, Gestalt, Psicologa de la Personalidad; Conductismo, Reflexologa y sus derivaciones en psicologas evolutivas: Gessell, Piaget, Wallon y Vigostky. Aportes desde el psicoanlisis. Procesos psicolgicos: funcin cerebral superior en el desarrollo. Sujeto y Familia: Los vnculos: los vnculos de apego, nio-madre; nio-familia. Caractersticas de los vnculos familiares. El contexto familiar: factores constitucionales y ambientales en la configuracin de la personalidad, expectativas y reacciones del grupo familiar ante la llegada del recin nacido diferente. Estructuracin del psiquismo. Desarrollo afectivo. El desarrollo desde la Psicologia Evolutiva: Desarrollo psicomotor,
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leyes del desarrollo. Esquema e imagen corporal. La construccin de smbolos y signos .Lenguaje y comunicacin Discapacidad y estructura subjetiva. El sujeto con una discapacidad (congnita y adquirida temprana o tardamente): Abordaje de la dimensin psquica. Diferentes situaciones clnicas. Alteracin orgnica y estructuracin subjetiva. El beneficio secundario de la discapacidad. La psicopatologa como patologa agregada al sndrome. Las marcas del cuerpo y en el cuerpo. Discapacidad motora. Esquema corporal e imagen inconsciente del cuerpo. Sordera y lenguaje. El lugar de la mirada en la ceguera.
1.08 COMUNICACIN Y LENGUAJE FUNDAMENTACIN La comunicacin humana, proceso complejo y esencial para el desarrollo individual, interpersonal y social, suele estar comprometida en sujetos con distintas deficiencias. El docente de educacin especial deber estar en condiciones de lograr una comunicacin significativa con sus alumnos, para lo cual debe construir competencias comunicacionales slidas y comprender las mltiples perspectivas de los problemas y alteraciones en la adquisicin y desarrollo del lenguaje y la comunicacin en los sujetos con deficiencias.34 Desde esta va de anlisis se propone esta unidad curricular en formato de materia, ya que es necesario que los futuros docentes puedan comprender los procesos naturales por los que atraviesan los procesos de comunicacin y los procesos de desarrollo del lenguaje de todo ser humano, y luego desde all poder
34
Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. INFD (2008) .Recomendaciones para la Elaboracin de los Diseos Curriculares Profesorado de Educacin Especial. Buenos Aires, Argentina.
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transferir estos saberes a las situaciones de trastornos comunicativos y lingsticos por las que puedan pasar los alumnos con diferentes discapacidades. La relacin pensamiento y lenguaje en el desarrollo de un ser humano es vital y entonces es fundamental que en la formacin docente, esta relacin tenga un anlisis particular y sustantivo. "El lenguaje que constituye una funcin superior fruto de la especificidad humana y que la caracteriza con ese rasgo tan peculiar es inherente a una de las propiedades de nuestro sistema nervioso ()" 35 En consecuencia el lenguaje es considerado una capacidad humana que se hace palpable a travs de las lenguas. Es un proceso natural, espontneo que requiere de un sostn natural, es decir de ciertas condiciones biolgicas que permitan el desarrollo de esta capacidad requiriendo de una cultura que le permita entrar en contacto con otras personas. Esto marca las pautas del desarrollo cognitivo y lingstico del sujeto. Si se acrecienta el desarrollo lingstico mejora el desarrollo cognitivo. El desarrollo del lenguaje no est pautado, ni sistematizado. El proceso de desarrollo del lenguaje es en el ser humano un proceso nico e intransferible La lengua "Es un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el contexto social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos"36 Desarrollar una lengua es el proceso a travs del cual el nio va a organizar el mundo, va a montar las matrices lingsticas que le van a permitir el desarrollo del pensamiento y esto desde experiencias propias e intransferibles. Si estas matrices
35 35 36
FOURCADE, Mara B. Artculo:"Lectura y Lengua Escrita en la educacin del Sordo".2004 SAUSSURE, F "Curso de Lingistica General", pag. 51.
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lingsticas no se instalan en el momento en que deben instalarse, la acumulacin del retraso estar presente. Este proceso es nico en la vida de cada ser humano. Es importante, durante el desarrollo de esta unidad, que los alumnos de la carrera de Educacin Especial en sus diferentes orientaciones puedan formar conceptos claros y claves para la elaboracin posterior de propuestas de intervencin pedaggica que favorezcan los procesos de construccin de saberes de los alumnos con discapacidades. PROPSITOS Favorecer la construccin de saberes necesarios que permitan comprender los procesos naturales del desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en el ser humano. Comprender la relacin pensamiento y lenguaje en los procesos de desarrollo y de aprendizaje del ser humano. Reconocer el valor de la funcin simblica en el desarrollo cognitivo, comunicativo y lingstico. Identificar los logros normales del lenguaje en los diferentes momentos del desarrollo del ser humano. CONTENIDOS BSICOS Comunicacin: concepto- funcin social- propsitos. Cdigos comunicativos. Tipos de comunicacin. Comunicacin y aprendizaje- fundamentos- relaciones. El desarrollo del lenguaje:-Estructuracin y Funcionamiento del lenguaje. Factores: antropolgicos, psicolgicos, cognitivos y lingsticos. Procesos de comprensin y expresin. Alteraciones del lenguaje y aprendizaje.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 1.09 PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA
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En funcin de las necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capacidades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de Seminarios o Talleres.
2.16 CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA FUNDAMENTACIN La Ley de Educacin Nacional establece como uno de los objetivos de la Educacin Especial el: Brindar a las personas con discapacidades () una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus potencialidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos. Teniendo en cuenta esto, la Formacin Docente para la Educacin Especial debe contemplar los principios que caracterizan al sistema educativo nacional, es decir, el desarrollo de un conjunto de conocimientos, habilidades y valores comunes a todos los nios y adolescentes argentinos, independientemente de su condicin social, religin, gnero o capacidades con las que cuenten. En los ltimos aos se han planteado polticas inclusivas que han determinado una mayor participacin de la Educacin Especial en el mbito de la Educacin Comn, lo cual hace necesaria una formacin de docentes capacitados en dicho mbito, pero adems con las herramientas necesarias para producir intervenciones pedaggicas que garanticen el derecho a la educacin de las personas con discapacidad a lo largo de toda la vida. En el caso especfico de las Ciencias Sociales los Profesores en Educacin Especial debern contar en su formacin con materias que aborden su enseanza, la
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que deber luego integrarse con las unidades curriculares que analicen las adecuaciones curriculares necesarias para lograr aprendizajes en los nios con discapacidad en la educacin inicial, en la educacin primaria y en el nivel medio. Las Ciencias Sociales, as como las otras reas curriculares (Lengua, Matemticas, Naturales y Tecnologa) incluyen una serie de contenidos especficos complejos, que abarcan mltiples dimensiones y relaciones. Si a esto se agrega el hecho de que no todos los alumnos parten del mismo lugar, no todos siguen el mismo camino ni tardan el mismo tiempo y no todos llegan al mismo sitio, se concluye que es necesaria una slida formacin en los procesos histricos, geogrficos y sociales en el docente de Educacin Especial, para que el mismo desarrolle habilidades y competencias necesarias para su transmisin. Entonces, los recursos, las formas que adquiere la actividad docente y los criterios e instrumentos de evaluacin, deben variar de acuerdo con la naturaleza de los contenidos sociales y adaptarse a las necesidades que presenten los alumnos con alguna discapacidad. En consecuencia, en este espacio curricular se trabajarn los mismos contenidos de Ciencias Sociales que los de la Educacin Inicial y Primaria, a los que se agregarn algunas orientaciones pedaggicas para facilitar el uso de estrategias didcticas que permitan a los nios y jvenes con N.E.E. apropiarse de los saberes correspondientes. La seleccin de contenidos y su organizacin debe tener en cuenta la necesidad de promover la construccin de un conocimiento histrico y geogrfico que logre superar la simplificacin de lo real, originada por un pensamiento lineal, y que desarrolle un pensamiento que sea a la vez analtico e integrador. Esta dimensin del pensamiento tiene como objetivo problematizar lo evidente, investigar la naturaleza
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ideolgica y epistemolgica del conocimiento. Es por esto necesario analizar la incidencia de determinadas matrices conceptuales, que aparecen habitualmente en el conocimiento cotidiano de los alumnos: la naturalizacin de la explicacin de la realidad social - que supone una especie de armona preestablecida entre el curso de la naturaleza y la sucesin de las ideas acerca de las sociedades; la visin lineal del pasado y del presente -que se establece como una ruta marcada por revoluciones tecnolgicas que abren etapas sucesivas de ascenso para el hombre-; la visin del progreso -que consiste en definir como avanzado todo lo que conduce hacia el capitalismo y la industrializacin, sin aceptar que puedan existir otras formas vlidas de configuracin de la economa y de organizacin de la sociedad, a las que pudiera llegarse por otros caminos, descalificando las vas alternativas como retrgradas o impracticables (utpicas)37. Por el hecho mismo de que partes esenciales de esta concepcin de la historia y del progreso han quedado adheridas a la visin del sentido comn acerca del mundo, resulta importante que la Formacin se esfuerce en comprender su gnesis y su autntica naturaleza. Considerando en primer lugar que los contenidos que los futuros docentes deben aprender no son necesariamente los que deben ensear, en estos diseos se plantean una serie de contenidos38, tanto disciplinares como didcticos, a fin de que se puedan establecer distintas relaciones entre ellos, as como formas de abordarlos. Se debe tener en cuenta tambin la inclusin del espacio de Historia Argentina y
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Moglia, P: Primeros avances de las Recomendaciones en base a diversos autores, INFOD, mayo de 2008 Basados en las recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares, INFOD, pg. 122 a 128
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Latinoamericana en el 1er ao, lo que posibilita un abordaje disciplinar de la historia. Por lo tanto el nfasis en este espacio est puesto en los contenidos bsicos de Geografa y los de la Didctica de las Ciencias Sociales. En todos los casos, se sugiere un abordaje que contemple una visin de la Historia desde el punto de vista de las sociedades, sus relaciones y sus conflictos y de la Geografa como el estudio de la especializacin de determinadas relaciones sociales y no slo la vida de los prceres o la enumeracin de ros y montaas, trabajo que puede resultar ms sencillo, pero menos vlido desde el punto de vista de los propsitos de la enseanza de las Ciencias Sociales. PROPSITOS Reflexionar sobre los propsitos de la inclusin del rea de conocimiento en la escuela bsica en diferentes momentos, en distintas sociedades, con el objeto de identificar las relaciones entre los supuestos ticos-polticos y los enfoques/propuestas de saberes de la Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales que los definieron/definen. Brindar conocimientos acerca de la realidad social a partir de conceptos estructurantes del rea atendiendo a enfoques disciplinares y epistemolgicos actualizados. Promover la aplicacin de conceptos y procedimientos en la produccin de estrategias didcticas especficas para la Educacin Especial. Desarrollar una actitud reflexiva respecto de su rol y del sentido que cobra la enseanza en los distintos mbitos de incidencia de la educacin especial, con conciencia del carcter poltico, social y tico de su tarea docente, en la bsqueda de estrategias educativas adecuadas para abordar la diversidad con
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las ms altas expectativas de logro para cada uno de los alumnos y con miras a la superacin de las desigualdades. CONTENIDOS BSICOS Etapas de la Historia Argentina en relacin con Amrica, de acuerdo a la periodizacin propuesta por Jos Luis Romero, contemplada por los NAP para el Nivel Inicial y EGB 1 y 2 (primaria). Los ambientes y las problemticas ambientales . Las diferentes definiciones de ambiente y los mltiples discursos en torno a las problemticas ambientales en el marco de la mundializacin. La relatividad del concepto de recurso natural. La apropiacin desigual de los recursos, el deterioro ambiental, las racionalidades tecnolgicas y econmicas en la produccin. Las manifestaciones extremas de la naturaleza y los desastres naturales: riesgo y vulnerabilidad social, econmica, poltica. La globalizacin, el mundo en red y en regiones La complejidad poltica, econmica, social, cultural y territorial de la globalizacin y la fragmentacin. La globalizacin como momento del capitalismo, sus manifestaciones y su construccin desde los lugares de comando y los lugares comandados. Los estados y los territorios en el mundo global. La construccin histrica de los estados, algunos procesos recientes, el cambio en la concepcin de frontera. Los estados y la conformacin de bloques regionales con fines econmicos o mltiples. El mapa poltico de la Argentina a diferentes escalas. La urbanizacin acelerada en las sociedades actuales: Diferentes modos de concebir la creciente expansin de lo urbano sobre lo rural en el capitalismo global. Las ciudades actuales. Las condiciones de trabajo y de vida de diferentes grupos sociales urbanos. Los movimientos sociales urbanos.
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Cambios y permanencias en los espacios rurales . Los mercados de la produccin rural. a) El mercado mundial de commodities: productores y consumidores, el incremento de la produccin, comercializacin y transporte. Los procesos de cambio tecnolgico y organizacional en las producciones rurales ligadas a los mercados mundiales. La concentracin en la tenencia de la tierra. Los agentes involucrados: las grandes empresas biotecnolgicas, los productores del sector primario de la economa, exportadoras-importadoras, empresas industriales, los estados nacionales, los trabajadores rurales. b) Las producciones tradicionales con mercados restringidos. Principales problemticas derivados de la competitividad y la eficiencia. El abandono de las producciones primarias tradicionales y su sustitucin por las mismas u otras capital-intensivas. c) La crisis de los productores de subsistencia. Los movimientos sociales rurales. La didctica de las Ciencias Sociales como campo de estudio . Las lneas de investigacin educativa. Los aportes desde las dimensiones tericas, propositiva y prctica. La construccin de las nociones de espacio y tiempo . Investigaciones de Hannoun, Castorina, Del Val. Los aportes de Calvani y Egan. La programacin de la enseanza y de las actividades de aprendizaje : responde a los interrogantes con respecto a la transposicin didctica: formulacin de propsitos de la enseanza, seleccin y secuenciacin de contenidos en base a distintos criterios, la organizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje, la problemtica en torno a qu y cmo evaluar, etc. Modelos de enseanza en ciencias sociales . Diferentes paradigmas de enseanza Los NAP: fundamentacin acerca de su implementacin. Organizacin y propuesta de ncleos de aprendizajes prioritarios.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 2.17 LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDCTICA FUNDAMENTACIN
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La formacin inicial de un docente de educacin especial en el rea de lengua y literatura no es una tarea sencilla. La futura prctica de enseanza de tal docente estar atravesada por vectores de gran complejidad, si se tiene en cuenta su responsabilidad en la formacin bsica de personas, evidentemente importante para su constitucin como sujetos y la generacin de sus proyectos personales en el marco de proyectos sociales. La enseanza de la lengua y de la literatura tiende en todos sus aspectos al logro de la competencia lingstica y comunicativa de los alumnos para que puedan emplear apropiadamente la lengua oral y escrita en todas las situaciones de la vida en que les toque actuar. Desde esta perspectiva se hace necesario reflexionar sobre cada uno de los ejes que caracterizan la enseanza y el aprendizaje de la lengua, de modo que permita tener una idea clara de lo que implica la funcionalidad de la escritura, de la oralidad, la reflexin sobre los hechos del lenguaje y de la escritura. El desarrollo de la lengua oral es de fundamental importancia por cuanto a travs de ella se puede comunicar con los dems. Es decir, la competencia lingstica est implcitamente integrada con la competencia comunicativa, pues saber hablar no solo es conocer el cdigo, la lengua y sus elementos constitutivos, sino tambin saber cundo, con quin, cmo y en qu momento hacerlo. La escuela en todos sus niveles debe crear las condiciones que favorezcan el desarrollo de la lengua oral, la apropiacin de la lengua escrita y el goce por el hecho literario. Por ello, la importancia de introducir esta unidad curricular en el diseo
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curricular jurisdiccional para la formacin docente del profesor de educacin especial, pues el tendr a su cargo a nios de nivel inicial como de nivel primario. En el nivel inicial, se aborda la exploracin de las posibilidades de representacin y comunicacin que ofrecen la lengua oral y escrita, a travs de conversaciones formales e informales; participacin de situaciones de lectura y escritura, exploracin de materiales de lectura, escucha atenta de narraciones, disfrute de la dramatizacin, entre una gran variedad de propuestas significativas. Esta propuesta parte de considerar que el aprendizaje de la lectura y escritura se inicia mucho antes de que los nios ingresen a la escuela. En consecuencia, el jardn de infantes es un mbito fundamental para que dichos procesos sean objeto de trabajo con los alumnos. Los nios se pueden iniciar en la prctica de lectores y escritores. Prctica que no debe constituirse en ocasional y no planificada, sino que el maestro lo aborde en los contenidos de manera sistemtica, con continuidad, orientada con propsitos didcticos claros. En la escuela primaria, la enseanza de la lengua avanza y se profundiza, tiene como objeto el logro de aprendizajes fundamentales como aprender a leer y a escribir, a perfeccionar la lengua oral, requisitos indispensables para su desarrollo personal, para el mejor desempeo en la sociedad y para adquirir otros saberes. Como correlato de este aprendizaje se desarrolla y perfecciona la apreciacin por la literatura en sus diversas manifestaciones tanto oral como escrita. El lenguaje, instrumento de comunicacin e intercambio entre las dems personas, ser objeto de ampliar, profundizar o modificar su conocimiento de modo que se potencie las capacidades de escuchar, que es comprender un mensaje oral, hablar, o sea producir el lenguaje oral; leer que es comprender el mensaje escrito y escribir que es producir un mensaje escrito. La lengua escrita es un objeto cultural
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complejo. El primer objeto de conocimiento que el nio aborda sistemticamente, de forma sostenida, en la escuela, cuya funcin es esencialmente alfabetizadora. Para su implementacin, el futuro docente tendr clara conciencia de los procesos que implican la lectura y la escritura, potenciara su desarrollo sistemtico, logrando que la escritura y la comprensin de textos alcancen su real significacin cuando se los valorice como un logro de prestigio individual y social. Por otra parte, la Literatura constituye un patrimonio con valor especfico en s misma por cuanto a travs de ella y gracias al lenguaje se pueden crear mundos de ficcin, mundos posibles y diferentes, y al mismo tiempo ofrece oportunidades de contacto y disfrute de gran variedad de textos literarios pertenecientes a distintos gneros (poesas, cuento, novela, teatro) y a distintas regiones. La enseanza de la literatura contribuir al fortalecimiento de los sentimientos de pertenencia a la comunidad y la identidad personal. Esta fundamentacin sustenta la necesidad de formar futuros docentes competentes en el conocimiento de la Lengua y literatura, y cmo lograr la transposicin didctica, de manera tal que sean mediadores oportunos que orienten a sus alumnos a desarrollar las competencias lingsticas y comunicativas, que sean capaces de solucionar los problemas de este orden que se les pueda presentar a lo largo de su propio proyecto de vida. Estas consideraciones demandan tomar decisiones que aseguren la calidad educativa ms que la cantidad de contenidos abordados, sobre todo si se tiene en cuenta que la unidad curricular Lengua y literatura y su didctica se ha previsto anual y con cuatro horas ctedras semanales.
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En primer lugar, la propuesta, entonces, priorizara un eje organizador: los fenmenos lingsticos y literarios como prcticas sociales que realizan opciones de un sistema. Se trata de un acercamiento a la lengua y a la literatura para observar las formas de su constitucin y focalizar las funciones que en la sociedad tales formas asumen. Es decir, se intentara abordar el rea atendiendo tanto a las unidades del sistema y a sus combinaciones para construir significados, como al uso de tales producciones para construir determinadas referencias y determinado sentido en una situacin concreta. En segundo lugar, se proponen secuencias de intervencin diferenciadas, que posibilitaran trabajar con un doble movimiento simultneo: de las partes al todo y del todo a las partes. En el caso de la lengua sera conveniente que se hiciera de las menores unidades a las mayores, porque permitira sistematizar elementos lingsticos constituyentes y proceder a su integracin en unidades de distinto nivel: fonemas, morfemas, palabras, sintagmas, proposiciones, oraciones, prrafos, captulos, textos, gneros discursivos. En cambio, la secuencia de intervencin en el caso de la literatura resultara ms fecunda si se procediera de las agrupaciones generales de textos a algunos textos particulares, lo cual permitira una mirada integradora del fenmeno literario como construccin lingstica estrechamente vinculada con otras prcticas y discursos sociales. Es necesario enfatizar que se intenta una propuesta coherente y significativa de la lengua y la literatura, destinada a un futuro docente de educacin especial, que comprende tanto nivel inicial como primaria, por lo que la decisin fundamental es no
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abordar los contenidos de la unidad curricular como apartados disciplinares cientficos, sino como objetos para cuyo estudio se han desarrollado diversas lneas tericas. Es decir, teoras como la gramtica, la sociolingstica, la psicolingstica del campo disciplinar de las ciencias del lenguaje, o el formalismo, el estructuralismo, la semitica, la socio crtica o los estudios culturales del de los estudios literarios, no constituiran mdulos a desarrollar en esta unidad curricular. Todo lo contrario, el docente a cargo, en tanto especialista, operara con tales fundamentos pero no para ensearlos con esa lgica a los estudiantes, sino para sostener con ellos procesos de descripcin, explicacin y comprensin de los fenmenos lingsticos y literarios. PROPSITOS - El propsito prevaleciente de la enseanza de esta unidad curricular ser que el futuro docente desarrolle capacidades para: Constituirse en sujeto competente en el rea de la lengua y la literatura, capaz de conocer, analizar y comprender las condiciones concretas de educacin lingstica y literaria de sus alumnos, con el fin de disear, poner en prctica, evaluar y ajustar las estrategias de su intervencin didctica. Desarrollar competencias generales y bsicas para la escucha, el habla, la lectura y la escritura, y la consideracin de las especificidades de la lengua y de la literatura en funcin de las propuestas didcticas para su enseanza. CONTENIDOS BSICOS Con respecto a los contenidos bsicos de la unidad curricular, necesariamente habr que formalizarlos por separado en este diseo, pero haciendo la salvedad de que, en propuestas ulicas concretas, el docente a cargo tendr que decidir una presentacin integral adecuada para su intervencin didctica en funcin de los
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destinatarios concretos, es decir teniendo en cuenta la informacin que provea la evaluacin diagnstica. De hecho, se puede trabajar los contenidos de lengua en el proceso de lectura de textos literarios, seleccionando textos cuya construccin de sentido se haga a partir del anlisis de un nivel lingstico particular. Hay que notar bien, de todos modos, que no se leeran los textos literarios para aprender gramtica, sino que las competencias gramaticales se abordaran como potentes estrategias de lectura de textos literarios por su valor en la construccin de sentido. Los contenidos bsicos de lengua abordarn sucesivamente las unidades de nivel fonolgico-grafemtico: el fonema, el grafema, la slaba y el acento; las de nivel morfolgico: el morfema, la palabra y los procesos de flexin, derivacin y composicin; las de nivel sintctico: la incoordinacin, la coordinacin, la
subordinacin, la concordancia y la correlacin como relaciones entre unidades, y el sintagma, la proposicin y la oracin como estructuras: las de nivel semntico: el sema, el lexema y el semema, y las relaciones de sinonimia, homonimia y polisemia. Abordar luego el objeto texto, sus propiedades: cohesin y coherencia,
intencionalidad y aceptabilidad, informacin, situacin e intertextualidad, y las estrategias para su comprensin y produccin: codificacin-descodificacin, en el caso del contenido explcito, y ostensin inferencial, en el del contenido implcito como los presupuestos y sobreentendidos. Los contenidos bsicos de literatura abordarn sucesivamente el concepto de literatura como discurso social de cierta especificidad artstica, que ha variado en relacin con la poca y el lugar, la periodizacin cannica occidental y los gneros literarios cannicos, focalizando la atencin en los vectores constructivos de cada agrupamiento y en los pactos de lectura que formalizan. Asimismo, se prestar atencin tanto a las prcticas literarias de tradicin oral como a los textos literarios de autor.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 2.18 MATEMTICA Y SU DIDCTICA FUNDAMENTACIN
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Crear las condiciones para el desarrollo de escuelas para todos y con todos, que garanticen una educacin de calidad con equidad, implica transformaciones en los sistemas y polticas educativos, en la organizacin y funcionamiento de las escuelas, en las actitudes y prcticas de los docentes, as como en los niveles de relacin de los distintos actores; es decir, supone toda una cultura educativa diferente. El desafo es pensar sobre la enseanza de la Matemtica en las escuelas especiales y en escuelas comunes a nios y jvenes con necesidades educativas especiales. Ensear Matemtica, implica problematizar la actividad matemtica de la clase supone analizar cules son los procesos que dan lugar a la produccin de conocimientos, qu caractersticas tienen sus problemas, qu papel juegan los contextos particulares, como se validan sus soluciones, cmo se conforman y evolucionan sus normas, cmo emergen y se desarrollan diferentes modos de representar los objetos, qu papel juega el docente como actor diferenciado. Problematizar la actividad matemtica de la clase constituye a la vez una tarea matemtica y didctica: se trata de estudiar un tipo de actividad particular la de la disciplina matemtica- en la que est presente la intencin de ensear. Ofrecer una educacin que garantice la participacin y aprendizajes de calidad para todos los alumnos no slo exige que las escuelas se desarrollen y progresen globalmente en la direccin de las condiciones antes sealadas. Es imprescindible que dicho proceso de mejora, se traduzca en cambios concretos en las formas de llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula. Pasar de las prcticas homogeneizadoras a prcticas que consideran la diversidad, supone encarar la enseanza mediante una actitud docente abierta, flexible y reflexiva sobre la propia
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prctica educativa. Este es el desafo que se debe intentar afrontar desde este espacio curricular. Teniendo en cuenta los principios de la Educacin Matemtica Realista 39, la Matemtica debe ser pensada como una actividad humana a la que todas las personas pueden acceder y la mejor forma de aprenderla es hacindola. Hacer matemtica (matematizar) es ms importante que aprenderla como producto terminado. El nfasis no est en aprender algoritmos, sino en el proceso de logaritmizacin, no en el lgebra sino en la actividad de algebrizar. En la perspectiva realista, se propone que la matemtica posee valor educativo en la medida que se propicia una matemtica para todos. Se trata de presentar problemas, en principio en contextos de la vida diaria40, de modo tal que los alumnos puedan imaginar las situaciones en cuestin y, a partir de ah, utilizar su sentido comn y poner en juego los procedimientos de clculo, las estrategias de resolucin y los modelos matemticos que mejor sirvan para organizarlas. Desde esta visin, todos los alumnos deben beneficiarse de una enseanza, en este caso particular de la Matemtica, adaptada a sus necesidades. Para cerrar esta fundamentacin se deja explcito que se asume una posicin con respecto a la enseanza de la matemtica en la escuela, con la idea de que todos pueden aprender matemtica. Se toma posicin respecto de la necesidad de formar jvenes, futuros maestros, con autonoma intelectual y con capacidad crtica.
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Dr. Hans Freudenthal su fundador (1905 1990). Esta corriente nace en Holanda como reaccin frente al movimiento de la Matemtica Moderna de los aos 70 y al enfoque mecanicista de la enseanza de la matemtica, generalizado en ese entonces en las escuelas de Holanda. 40 Vale subrayar que no se trata de utilizar la realidad perceptible o experimentada como nica fuente de actividades en el aula de matemtica. Hacerlo limitara seriamente las oportunidades para que los alumnos aprendieran a matematizar, es decir, a operar dentro del mbito mismo de la matemtica. De lo que se trata es de incorporar en el aula un modo de trabajo donde haya espacio para preguntas, para que los alumnos contribuyan a las discusiones, no slo acerca de sus estrategias y soluciones, sino tambin y fundamentalmente, en lo que respecta a la interpretacin de las situaciones problemticas mismas.
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Los contenidos a ensear en la Modalidad Educacin Especial comprenden los contenidos prescriptos en el Diseo Curricular Jurisdiccional, en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para Nivel Inicial y Primario. Los alumnos-futuros maestros debern analizar estos documentos curriculares lo que les permitir comprender aquello que se espera que se ensee e iniciarse en la seleccin y organizacin de contenidos. Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos tericos provenientes especialmente de la Didctica de la Matemtica con que se concibe, los procesos de enseanza los procesos de aprendizaje en la Jurisdiccin, teniendo siempre presente que la formacin del docente de Educacin Especial debe comprender tanto el Nivel Inicial como Primario. Se trata de decidir qu conocimientos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos especficos de nivel inicial y primario deben estudiar los futuros maestros. Se impone, por tanto, una seleccin y organizacin de tales conocimientos didcticos que tenga en cuenta las restricciones institucionales particulares de la formacin de maestros. PROPSITOS Concebir la Matemtica como una prctica social de argumentacin, defensa, formulacin y demostracin. Profundizar el conocimiento que tiene de la matemtica, desarrollando una prctica de resolucin de problemas que le permita dar cuenta de su sentido, de su naturaleza y de su mtodo. Resignificar sus conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza, estableciendo las caractersticas y las relaciones entre contenidos
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que se abordan, tanto en el nivel inicial como en el nivel primario, analizando el sentido de su enseanza en la escuela de hoy. Identificar el desarrollo conceptual en Matemtica y su relacin con las estrategias de aprendizaje a emplear en los momentos de clase. Reconocer la importancia de desarrollar estrategias de pensamiento
matemtico en los alumnos que tienen necesidades educativas especiales. Analizar modelos de enseanza, sus fortalezas y debilidades y las condiciones que exigen la seleccin, evaluacin y pertinencia de su empleo en aulas de integracin. CONTENIDOS BSICOS Valores que se le reconoce a la Matemtica: instrumental, social, formativo. Problema: diferentes concepciones. El rol de los problemas en la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. Caractersticas propias para que una situacin sea considerada un problema. Procedimientos necesarios para resolver un problema. Los problemas como condicin necesaria pero no suficiente para promover aprendizajes matemticos. Anlisis del rea Curricular de la Matemtica en los Diseos Curriculares Jurisdiccionales, de Nivel Inicial y de Primaria y los Ncleos Prioritarios de Aprendizaje. Conjuntos numricos: clasificacin. Propiedades. Nmero y sistema de numeracin. Funciones del nmero. Tratamiento y comprensin de nuestro sistema numeracin en las relaciones con las operaciones que permitan el desarrollo de las estrategias de clculo mental.
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Operaciones en el campo de los enteros y de los nmeros fraccionarios. Sentido de las operaciones. Variedad de problemas: los datos que se presentan y la forma de organizar esos datos para producir clculos pertinentes en la resolucin de problemas. Divisibilidad en el conjunto de los nmeros enteros: mltiplos y divisores. Nmeros primos. Criterios de divisibilidad. Mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo. Teorema fundamental del lgebra. Proporcionalidad y funciones. Conceptos. Propiedades. Problemas. Proceso de resolucin de situaciones de proporcionalidad directa e inversa. Ecuaciones. Propiedades que permiten la resolucin de las mismas. Modelizacin de situaciones problemticas de proporcionalidad y de funciones lineales. Lectura y escritura de la apropiacin conceptual-metodolgica de las prcticas discursivas propias del rea y de su enseanza para cada uno de los grados de primaria, y de las salas de nivel inicial a travs de: Adaptaciones curriculares en el rea de la Matemtica: criterios para la seleccin y organizacin de contenidos de los Diseos Curriculares de inicial y de primaria teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales de los alumnos. Actividades de enseanza para promover conocimientos numricos vinculados al sistema de numeracin. Actividades de enseanza para promover conocimientos vinculados con las operaciones y sus propiedades. Actividades de enseanza para promover conocimientos vinculados a divisibilidad, criterios, divisin entera, congruencia, expresiones algebraicas. Actividades de enseanza para promover conocimientos vinculados a
proporcionalidad, funciones, propiedades, formas de representacin.
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La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin, como una de las instancias permanentes en su tarea de aprendizaje. Anlisis de propuestas curriculares para el rea: cuadernos NAP, documentos curriculares provinciales, documentos curriculares nacionales, libros de textos de diferentes editoriales.
2.19 ABORDAJE PEDAGOGICO EN SUJETOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL I FUNDAMENTACIN El abordaje educativo de sujetos con discapacidad intelectual requiere de posicionamientos de ndole sistmicos. As se plantea la educacin como un proceso integral que parte de las capacidades para potenciarlas sin dejar de lado las dificultades que la propia discapacidad imprime a los dispositivos de aprendizaje, para las que se proponen adecuaciones curriculares. Caracterizar al sujeto con discapacidad intelectual hoy, significa que desde modelos funcionales se considere la educacin desde tres vrtices: - Sus capacidades, con la inteligencia y habilidades adaptativas. - Los entornos, considerando los inmediatos: hogar, escuela, trabajo y comunidad - El funcionamiento del sujeto con las variables sealadas en anteriormente Desde un enfoque multidimensional y concepcin ecolgica se pone el acento en sistemas de apoyo para la persona en pro de su autonoma, productividad e integracin en la comunidad.
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La formacin de docentes debe orientarse en estos fundamentos. Los alumnos se apropiaran de herramientas conceptuales y procedimentales que les permitan proyectar, desde la educacin, acciones que se orienten al logro de habilidades en: comunicacin, cuidado personal, habilidades del hogar, habilidades sociales, utilizacin de los recursos de la comunidad, autorregulacin de sus conductas, salud y seguridad, acadmicas y funcionales, ocio y trabajo. Desde estas habilidades funcionales, debern programar, considerando las adecuaciones curriculares al diseo curricular y jurisdiccional. As mismo tendr conocimiento de los grados de adecuacin curricular para la diversidad del alumnado, teniendo en cuenta que existirn alumnos para quienes se proyectaran currculums funcionales. Otra capacidades es la de entender la lgica de un trabajo en equipo
interdisciplinario para el cual el docente tendr que poner en juego actividades y aptitudes, adems de conocimientos, para la participacin activa del grupo. Tambin en la discapacidad intelectual se propone la integracin escolar y para ello, pondr en juego sus capacidades de observacin y argumentacin cuando se plantee la posibilidad del alumno en la escuela comn. Otro aspecto importante y que se considera desde la funcin de orientadores, es el de las etapas de la adultez, con la preparacin para el desempeo productivo. PROPOSITOS Propiciar espacios de anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje de nios con discapacidad intelectual, en el marco de la definicin de la Asociacin Americana de Retardo Mental
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Identificar factores que posibilitan y los que operan como obstculos en el proceso de enseanza y aprendizaje en las personas con discapacidad intelectual.
Conocer la importancia de la intervencin educativa temprana en el proceso de desarrollo de un nio con discapacidad intelectual.
Identificar las caractersticas del desarrollo cognitivo en las personas con discapacidad intelectual y las formas de procesamiento de la informacin.
CONTENIDOS Conceptualizacin del sujeto con discapacidad intelectual. Diferentes paradigmas de Conceptualizacin. Sus implicancias educativas. Definicin actualizada de la AAMR. Aspectos estructurales de la discapacidad intelectual. Inteligencia y procesos cognitivos en la discapacidad intelectual. Teoras basadas en el procesamiento de la informacin. Comunicacin y lenguaje. Adaptacin social y habilidades sociales. Organizacin de una institucin educativa especial- Miembros que la conforman- Roles y funciones. Conformacin de los grupos de aprendizajes. Evaluacin Psicopedaggica. Admisin El equipo de trabajo responsable de la evaluacin. Miembros que la conforman. Roles y funciones. Modelos de trabajo. Multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar y tridico. Aspectos a considerar en la evaluacin de personas con discapacidad intelectual. Evaluacin de las necesidades educativas necesaria para la toma de decisiones en relacin a la escolaridad. Modelo evaluativos en las disfunciones de las habilidades cognitivas. Modelos de intervencin. Atencin Temprana: Definiciones. Fundamentos de la Estimulacin Temprana y de la Atencin Temprana. Similitudes y diferencias. Aspectos organizativos: Evaluacin diagnstica, diseo de intervencin. Modelos y niveles de intervencin. Frecuencia de
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atencin. La prevencin primaria secundaria y terciaria. Equipo de profesionales intervinientes. La importancia de la funciona Materna y Paterna. Nivel Inicial: Organizacin Tiempos- espacios- agrupamientos- recursos. El Currculum oficial y las adaptaciones curriculares
3.26 CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA FUNDAMENTACIN En el desarrollo de contenidos de ciencia en las escuelas se ha puesto demasiado nfasis en los mtodos inductivos41. Se ensea ciencia como la epopeya del progreso y su producto como la verdad absoluta. Esto genera esquemas de pensamiento ingenuo, ambiguo, en los estudiantes y subestimacin de la compleja relacin entre la observacin y la teora 42, entre otros aspectos, lo que condiciona una enseanza dogmtica de la ciencia. El sentido comn en estos casos acta como regente del saber, funciona con lgicas fragmentarias y locales, alejadas de las cientficas. Son diversas las formas en que las personas adquieren y utilizan el conocimiento. En este sentido las ideas previas de los estudiantes han de ser consideradas como puntos de partida con el afn de que evolucionen hacia otros procesos, pues dichas ideas son estables, persistentes y se asumen como teoras no analizables, como sistemas no susceptibles de ser interrogados y cuestionados con relacin a sus criterios y pretensiones de verdad. As, en los cursos de formacin ha de someterse a esas teoras a procesos de cambio, que sean a la vez conceptuales,
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La ciencia es objetiva, busca la verdad a travs de la observacin, la experimentacin y el anlisis de los fenmenos naturales. 42 Las posiciones empiristas se fundamentan en la separacin entre observaciones, teoras y la justificacin de las observaciones.
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metodolgicos y axiolgicos en cuyo desarrollo se considera al estudiante como sujeto de conocimiento, poniendo en juego todas sus capacidades en un marco de trabajo reflexivo que posibilite, en palabras de Edgar Morin, "pensar los pensamientos", "teorizar las teoras", "concebir los conceptos. En este sentido la ciencia es una manera de mirar el mundo, una forma de dar explicaciones a los fenmenos naturales por el gusto de entender, de preguntarse por qu. La ciencia es una actitud, un hacer cosas y experimentos, es decir una manera particular de interpelar la realidad. Esto implica tener vnculos con la forma de pensar, con la forma de actuar, con los mtodos y con el conocimiento y reconocimiento de la ciencia como parte de la cultura, entendindola, como una actividad ms entre otras actividades humanas. El hombre es el punto de partida y a la vez punto de llegada de la ciencia. As, ha de entenderse el hacer cientfico moderno43 como proceso de enseanza social e institucional. Esto implica reconocer las dificultades, la incertidumbre, la duda y los fracasos que atraviesan su accionar, as como la necesidad de una mayor cooperacin intelectual para disear novedades, combinando nuevas perspectivas para la formacin acadmica o profesional. La integracin constructiva de pensamiento, sentimiento y accin es lo que le da un carcter definitivamente humano a la produccin de conocimientos44. Al ensear Ciencias naturales los docentes se apoyan en diversas concepciones tericas que se articulan dando lugar a diferentes modelos didcticos. Por lo tanto se propone partir de distintas tendencias surgidas en la enseanza de las Ciencias Naturales:
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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares - Profesorado de Educacin Inicial -2008Novak, J. D. presentado en el Second Internacional Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics Education. Ithaca. NY: Julio 27, 1987.
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- modelos tradicionales centrados en la enseanza de los cuerpos conceptuales por transmisin verbal. - los de la escuela activa, centrados en la enseanza de los procesos de la ciencia mediante el descubrimiento autnomo. - la perspectiva actual que propone la enseanza de las Ciencias Naturales mediante la actividad del alumno como protagonista de su propio aprendizaje, dirigida por la intervencin oportuna y guiada del docente. Para lograr un cambio real en el docente es necesario analizar las concepciones de las Ciencias y de aprendizaje que fundamentan estos modelos y la forma en que estas concepciones intervienen al elaborar los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y actividades. Esto permitir que el futuro docente comprenda que las estrategias de enseanza que empleen pondrn en accin diferentes concepciones tericas referidas al objeto que se ensea, las formas en que los sujetos aprenden dicho objeto, a las estrategias y al contexto institucional de enseanza. Para lograr un conocimiento articulado es necesario integrar los contenidos disciplinares con los didcticos, los que permitir presentar los contenidos dentro de una trama que involucre las temticas referente a la enseanza y aprendizaje de los contenidos disciplinares, los aspectos fundamentales del conocimiento cientfico y la problemtica de su transmisin. Desde el punto de vista de la lgica disciplinar se apunta a que en las instancias de formacin se generen secuencias que, por un lado respeten las especificidades de cada disciplina, pero al mismo tiempo se relacionen conceptos de cada una de ellas con el fin de romper con la fragmentacin del conocimiento.
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Las Ciencias Naturales se presentan en una seleccin de contenidos de diferentes disciplinas, cuyo aprendizaje resulta necesario para que los futuros docentes puedan elaborar propuestas de enseanza para el Nivel Inicial y Primario en Educacin Especial. Esta seleccin se basa en que los docentes no se formen como especialistas en las distintas disciplinas que integran el rea, sino que accedan a una mirada amplia y abarcadora, que le permita aproximarse a conocer la especificidad de cada disciplina mediante una iniciacin en la comprensin de las teoras que conforman el ncleo de su estructura conceptual. En consecuencia, en este espacio curricular se trabajarn los mismos contenidos de Ciencias Naturales de Educacin Inicial y Primaria, a los que se agregarn algunas orientaciones pedaggicas para facilitar su apropiacin por parte de nios y adolescentes que presenten alguna necesidad educativa derivada de la discapacidad, descontando desde luego, todos los aportes que ofrecen los dems espacios de la Formacin Docente. El conocimiento de la especificidad disciplinar debe completarse con el anlisis de relaciones que pueden establecerse entre las diferentes disciplinas del campo de las Ciencias Naturales. PROPSITOS El sentido de la consideracin del rea dentro de la formacin se sustenta en la necesidad de la revisin de concepciones cristalizadas acerca de la ciencia con sus consecuentes derivaciones didcticas. Dentro de esta lnea, se propone que el futuro docente desarrolle competencias para:
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Comprender conceptos y marcos didcticos que permitan desarrollar la indagacin de pre concepciones y conocimientos cristalizados en torno a la ciencia y la tecnologa.
Promover vinculaciones entre los aportes propios de la didctica de las ciencias y las particularidades de los niveles para el cual se est formando.
Desarrollar una amplia disposicin del conocimiento acerca del rea de Ciencias Naturales, la constitucin de su campo y las formas de articulacin o integracin con otras reas del currculo.
Trascender el mero experimentalismo de la enseanza basada en los sentidos para pasar a la formulacin y sistematizacin de hiptesis; el debate fundado; el anlisis y reflexin crtica de postulados, estrategias y resultados y la posibilidad de elaborar nuevas formulaciones de carcter provisorio, susceptibles de ser confrontadas y analizadas desde mltiples perspectivas.
Promover la construccin de una mirada compleja acerca de las relaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente.
Favorecer un acercamiento estimulante entre el alumno y los temas propios de la ciencia y tecnologa, que incentiven acciones de indagacin.
Presentar contenidos significativos que promuevan la comprensin y el uso de los mismos en desarrollos didcticos que apunten a la indagacin crtica del ambiente.
Vincular los aportes del campo con el anlisis de problemticas curriculares especficas del nivel inicial y primario.
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Epistemologa de las Ciencias. Concepto de ciencia y la evolucin de los modelos cientficos a travs de la historia. Historia y Filosofa de las Ciencias. Alfabetizacin cientfica El rea de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial y Primario. La resolucin de problemas como estrategia de investigacin y didctica. La enseanza en Ciencias Naturales desde un enfoque sistmico. Las Actividades de iniciacin cientfica y su relacin con las otras reas de Aprendizaje Anlisis de los obstculos para la enseanza de los diversos contenidos. Criterios para su seleccin, secuenciacin y organizacin. Los temas transversales. Las estrategias metodolgicas para el abordaje de los contenidos de Ciencias Naturales45. Ejes nucleares de Ciencias Naturales: Organismo humano y la salud. Unidad y diversidad de los seres vivos desde un enfoque sistmico. Seres vivos. Caractersticas. Funciones. Clases. Niveles de organizacin. El mundo fsico. Energa. Propiedades. Formas. Tipos. Propagacin. Energas alternativas. Estructura y cambios de la materia. Fuerzas. Influencia en los cuerpos. Materia. Materiales. Clases. Propiedades. Interacciones entre sustancias y mezclas.
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Las estrategias de enseanza se definen como procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican habilidades y posibilitan un tratamiento coordinado de actividades secuenciadas y planificadas para la optimizacin de los aprendizajes. Implican el desarrollo de la capacidad de anticipar procesos de enseanza y cuyo diseo radica en la elaboracin de hiptesis de trabajo, lo que supone una puesta a prueba con posibilidades de modificacin en funcin de los procesos de aprendizaje
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El Universo y el Planeta Tierra. Recursos. Renovables y no renovables. Tipos, aprovechamiento y alternativas. El agua. El aire. El suelo. Composicin. Clases. Propiedades. Espacio y tiempo. Anlisis y comparacin de los modelos ms importantes del Universo que la humanidad ha desarrollado a lo largo de la historia. Planificacin y realizacin de investigaciones para observar la influencia de algunos factores en los seres vivos en el medio natural o en terrarios y acuarios. Seleccin y secuenciacin de los contenidos relacionados al ncleo temtico. Planteo de preguntas y problemas relacionados con el ncleo temtico
3.27 EDUCACIN ARTSTICA Y SU DIDCTICA: LENGUAJE PLSTICO VISUAL FUNDAMENTACIN En el siglo XVIII con la propuesta de la ilustracin, se da la autonoma del arte ntimamente ligada a la autonoma del hombre, cuando se plantea al arte como un hacer independiente dentro de la inmensa gama de haceres humanos. Se lo separa de aquello a lo que haba estado tradicionalmente unido y subordinado, es decir de los valores trascendentes que fueran sus fundamentos en la propuesta pre moderna, y se plantea a la razn como el modo ms adecuado para llegar a analizarlo. En este momento se lo relaciona con la belleza ligada al orden y armona de las formas naturales, convertida tambin en un valor autnomo . Se inicia de esta suerte, junto con la emancipacin del arte, la subordinacin del mismo, al igual que otros aspectos del hacer humano (poltica, moral, ciencia, etc.), a una narrativa, o sea a un principio organizador que estipula una serie de pautas que deben ser respetadas para pertenecer a la misma. Tal principio organizador en el concepto de arte de esta primera etapa de la modernidad es el de la mmesis, o sea que toda obra artstica
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debe, de una manera u otra, re-presentar las formas de la realidad. A medida que prospera la modernidad, tal narrativa, si bien va desarrollando variantes tericas y estilsticas, se mantiene. Con el romanticismo, en los albores del siglo XIX, el arte se convierte en la expresin de la subjetividad y, ms tarde, a fines de dicha centuria, en creacin. El siglo XX hereda estas concepciones y las vanguardias histricas, afianzando el arte moderno recin iniciado, intentarn alejarse de los dominios de la belleza llevando a un grado sumo la subjetividad y la creacin, para acercar el arte a la vida, en una actitud crtica con respecto a la autonoma del mismo. Estas vanguardias, profundamente enraizadas en el concepto moderno de progreso, centran su mirada en el futuro, por lo que plantean una ruptura total con el arte del pasado, sumergindose en la permanente experimentacin que las aleja de lo ya dado, para construir un nuevo arte en un mundo diferente. Tal postura es intensamente crtica y se refleja en los distintos manifiestos que la mayora de ellas realizan para plantear tericamente sus posturas y sus concepciones sobre el arte. Finalizada la segunda Guerra Mundial se inicia la postura de las denominadas pos vanguardias, las que intensifican las ideas de las vanguardias histricas en la bsqueda constante de la novedad, pero debilitados ya el matiz ideolgico y el espritu crtico que caracterizaran a sus predecesoras. En la dcada de los sesenta surge la propuesta estructuralista, que desarrolla la concepcin de la obra artstica como una estructura. Este concepto de estructura como modelo o sistema, surge de las ciencias fsico-matemticas y es trasladado al sistema lingstico. A partir de esta concepcin se plantea al arte como un signo y a la esttica como teora de los signos, convirtindose lo artstico en lenguaje y comunicacin. En funcin de esto, la contemplacin artstica se torna una actividad de bsqueda del sentido, por lo que recurre a la lingstica y a la semitica, que sern
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herramientas bsicas para poder acceder a esa estructura que es ahora el objeto artstico. En esta misma dcada, se afianza tambin la teora de la informacin, que endurece toda la propuesta lingstica y comunicacional con conceptos cientficotecnolgicos, y se tiende a precipitar lo esttico y artstico hacia una concepcin de rgido cientificismo. En ambas lneas tericas (arte-lenguaje, arte-informacin), se evidencia el soporte de una concepcin esttica de carcter universalista con todas las caractersticas de las narrativas modernas. A partir de los ochenta, desde la filosofa se plantea la esttica hermenutica, que considera al arte como lo opuesto al lenguaje, ya que para ella en lo artstico no se pueden dar elementos que justifiquen sistemas cerrados, sino slo interpretaciones, que son un accionar a travs del cual se intenta alcanzar, en base a una actitud dinmica y racional, la significacin de un texto, basada en una nueva y original propuesta en la bsqueda de una verdad contingente. Tales interpretaciones dan pie a la fragmentacin de las categoras estticas, a la pluralidad de propuestas, y a la diversidad de juegos que se ponen en movimiento en el acto de recepcin. Esto produce un fraccionamiento en la Esttica dando paso a la constitucin de una serie de estticas menores. El planteo de la hermenutica, que aleja al arte de la consideracin cientfica, es tomado su vez por la semitica. sta propone, desde la concepcin tradica del signo, que su objetivo primordial es el intercambio de significados, entendindolo, no como lo haca la semitica estructuralista en funcin de la forma y el contenido, sino como una forma significante que nos acerca a la interpretacin, a partir de una interrogacin permanente acerca de todos los sentidos posibles de la semiosis. Esta ltima lnea conceptual, es la que proponen los lineamientos curriculares elaborados por el INFD, para enfocar la enseanza del arte dentro de la oferta educativa planteada por la nueva ley de educacin. En esta concepcin, cada una de
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las artes es un lenguaje que est presente, no slo en la produccin artstica, sino en el hacer cotidiano de la vida, dndole a sta una dimensin esttica particular. La imagen artstica se constituye as en uno de los lenguajes del arte, haciendo presente su fuerza comunicativa, conocida desde los ms antiguos momentos del estar del hombre en el mundo. Esta caracterstica de la imagen artstica debe ser planteada en tres aspectos fundamentales: I) si es lenguaje, en qu tipo de lenguaje se constituye?; II) cules son las particularidades de la imagen artstica; III) qu desarrollo tuvo esta imagen en el arte universal en general y en el nacional y regional en particular. I) La imagen artstica como lenguaje. Segn Lotman46, el lenguaje cumple la doble funcin de comunicar y de construir el mundo, pues conocemos a ste segn el patrn que nos impone la lengua, debido a lo cual las lenguas naturales son sistemas que establecen textos que, por lo general, patentizan un mensaje unvoco. En cambio el arte es un lenguaje que convierte al texto en plurilinge. Es por esto que, en el proceso de la comunicacin, el texto artstico no tiene las mismas caractersticas que el texto de informacin. Esto es as puesto que, cuando la comunicacin se establece a travs de un texto artstico, entre el mensaje y el receptor se produce un desplazamiento contextual que lleva a que el mensaje recibido no sea nunca idntico al mensaje emitido por el emisor. De ello deriva que no haya significados estables en el arte, ya que la caracterstica del texto artstico es la ausencia de uniformidad interna, lo cual le permite recorrer el mbito semitico y ser traducido de diferentes maneras. Estas diversas traducciones se sustentan en la variacin de los contextos, que llevan al receptor a privilegiar distintos elementos segn el lugar y la poca en que reciba el mensaje artstico. De esta manera, el lenguaje tendra una fuerza centrfuga que lo lleva a expandirse hacia fuera, por lo
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LOTMAN, J, (1988); Estructura del texto artstico, Madrid, Ediciones ISTMO
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que el texto artstico elabora un conocimiento sobre el mundo y produce un modelo de realidad. El arte es un modo de conocimiento unido a la inteligencia, que es creadora, por lo que agrega informacin. II) La imagen artstica. La comprensin del lenguaje visual requiere de la iniciacin en el anlisis e interpretacin de la imagen artstica, y aqu entramos a una problemtica lgida del tiempo en el que vivimos, donde la imagen se ha convertido en aquello que lo tipifica. Pero qu imagen? Sartori afirma que en este momento histrico La primaca de la imagen, es decir, de lo visible sobre lo inteligible, lleva a un ver sin entender (...)47 Esta afirmacin, basada en el ms puro racionalismo cartesiano, descarta la posibilidad que tiene la imagen de construir un pensamiento lateral, no lineal, que posibilite elaborar juicios partiendo desde una realidad en la que se combina la razn con otros modos de conocimiento humanos. Desde lo ms profundo del sentido de lo visual, lo visible, no es lo opuesto a lo inteligible, sino todo lo contrario, es el cimiento de lo inteligible. Los griegos lo supieron y por eso consideraron que el origen de la filosofa es el asombro, ese asombro del hombre provocado por lo que tena ante sus ojos. Para ellos la visin era el sentido privilegiado, como lo afirma Debray Fijmonos pues en los griegos, esa cultura del sol tan enamorada de la vida y la visin que las confunda: vivir, para un griego antiguo, no era, como para nosotros, respirar, sino ver, y morir era perder la vista. Nosotros decimos su ltimo suspiro, pero ellos decan su ltima mirada. Peor que castrar al enemigo, arrancarle los ojos. Edipo, muerto vivo48 . Lo que Sartori asevera est relacionado con la imagen impuesta por los medios masivos de comunicacin, que desarrollan un modo de relacionarse con ella que la aparta de todo tipo de pensamiento. Esta postura incita a visualizar la imagen como si
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Sartori, Giovanni (1999): Homo Videns DEBRAY, Rgis (1998): Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente, Barcelona, Paids.
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estuviera constituida por un cmulo de vaguedades e indefiniciones que nos llevan cmodamente a la ausencia de ideas y de compromisos. La imagen artstica en este contexto, se establece como un antdoto que contrarresta la superficialidad de otras imgenes, propone instaurar mundos de significaciones mltiples, provee saberes singulares, estructura universos imaginarios, transmite ideas y elabora juicios crticos, en sntesis, elabora un mensaje simblico que permite enriquecer la relacin del ser humano con la cultura y la naturaleza. III) La imagen del arte est presente desde los albores de la cultura humana, por lo que se constituye en uno de los patrimonios ms antiguos y valiosos de la humanidad. PROPSITOS Acercarse al abordaje de las problemticas del anlisis e interpretacin del arte Iniciarse en la valoracin y comprensin de obras plsticas pertenecientes a distintas culturas y diversos momentos histrico-culturales. Experimentar con la produccin de trabajos plsticos, desarrollando habilidades y destrezas a travs de la utilizacin de las distintas tcnicas artsticas. Descubrir las capacidades expresivas de los diversos materiales utilizados en obras plsticas. Conocer y comprender las caractersticas de la imagen de los nios en edad escolar. Adquirir competencias bsicas para percibir las posibilidades y necesidades de los alumnos discapacitados, con respecto a la imagen artstica.
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Teniendo en cuenta lo que proponen los lineamientos curriculares establecidos por el INFD y los NAP, se estructura la enseanza del lenguaje plstico en tres ejes bsicos: a) El de la lectura, apreciacin de la imagen; b) el de la contextualizacin de la imagen; c) el de la produccin. Constituyndose adems un espacio relativo a la enseanza de la plstica. Los elementos plsticos fundamentales: espacio, composicin, forma, color, volumen virtual y real. Modos de aplicacin de los mismos en las artes bidimensionales: dibujo, pintura, grabado. Las estructuras significativas que surgen de las distintas formas de utilizar el lenguaje plstico. Intencionalidad e intuicin en el uso de los elementos plsticos. Anlisis de distintas obras artsticas aplicando el conocimiento sobre los elementos plsticos que las constituyen. Relacin del uso de los mismos con el momento histrico-cultural en el que surge la obra. Posibles significaciones de las obras analizadas. Trabajos realizados en la bidimensin: pinturas, grabados, dibujos, utilizando diversas tcnicas y poniendo en prctica los modos de uso de los distintos elementos plsticos. La construccin de la imagen y el uso de diversas tcnicas plsticas, adecuadas a la edad de los nios. Modos adecuados de visualizar y confeccionar la imagen plstica, en funcin de las distintas NEE de los sujetos.
3.28 TECNOLOGA Y SU DIDCTICA FUNDAMENTACIN La tecnologa se caracteriza por la existencia material y/o simblica, de un campo de fenmenos como resultado de la accin tcnica intencionada y organizada
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del hombre49, sobre la materia, la energa y la informacin, que da lugar a una serie de artefactos y procesos que constituyen el entorno artificial. Es necesario tambin tener en cuenta que la caracterstica fundamental de la educacin tecnolgica radica en registrar, sistematizar, comprender y utilizar el concepto de tecnologa, histrica y socialmente construido, para hacer de l un elemento de enseanza, investigacin y extensin, en una dimensin que exceda los lmites de las simples aplicaciones tcnicas: como instrumento de innovacin y transformacin de las actividades econmicas, en beneficio del hombre como trabajador y del pas.50 Los contenidos del rea de Tecnologa se vinculan con el campo vivencial y emprico de los nios, que sin distinciones, sienten curiosidad por los artefactos y fenmenos tcnicos desde edades tempranas; atendiendo a esta caracterstica la enseanza de Tecnologa intenta favorecer esa curiosidad que nos acompaa a lo largo de toda la vida y promover el inters por el funcionamiento de las cosas o acerca de cmo hacer un determinado producto, al mismo tiempo ofrece oportunidades de aprendizajes integrados, al abordar un mismo tema junto a otras reas del currculo. El estudio de la educacin tecnolgica, a su vez, llevar a los caminos de la innovacin, en el sentido especfico de despertar la conciencia de los agentes de la innovacin tecnolgica, en busca de comprender sus papeles y sus funciones en la sociedad por medio de las relaciones de produccin que se han establecido. Esta dimensin conducir al alumno, al profesor y al trabajador a percibir ms ntidamente los complejos cientfico-tecnolgicos en su interaccin con la economa y la sociedad y
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El hombre como sujeto; creador hacedor y receptor de hechos tcnicos, que vive inmerso en una sociedad, un lugar y una cultura. 50 Fundamentos, caractersticas y perspectivas de la Educacin tecnolgica Joo Augusto de Sousa - Leo de Almeida Bastos. Boletn cinterfor. No. 141, octubre-diciembre 1997.
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a situarlos como intrpretes de esta realidad, procurando un lenguaje nuevo, dinmico y constructivo.51 En desarrollo de los contendidos de la Educacin Tecnolgica se espera trabajar alrededor del concepto de la inclusin y la atencin a la diversidad como eje articulador de la enseanza de la tecnologa. Se debe tener presente que las estudiantes, de este profesorado tengan la posibilidad de reflexionar sobre las problemticas de la inclusin en la educacin especial y el avance tecnolgico. Como componentes principales de la didctica de la Tecnologa son los aspectos cognitivos del alumno, puesto que no es posible pensar un acto de enseanza sin poseer aunque sea de manera implcita una teora acerca de cmo aprenden las personas a quienes se ensea. La inteligencia en Tecnologa se expresa en el juego de resolver problemas manipulando objetos tanto manuales, como simblicos. La manipulacin de piezas permite desarrollar la psicomotricidad fina, la estructuracin espacial, el
descubrimiento de relaciones de correspondencia, etc. La comparacin de tamao y forma, la reproduccin de figuras tomadas como modelos, la expresin para explicar o representar lo realizado, etc. En relacin al desarrollo de esta unidad didctica, las propuestas didcticas se inscriben en un enfoque de cambio conceptual y que los aprendizajes logrados formen parte de la librera de recursos de los estudiantes, para resolver nuevas situaciones mediante la aplicacin, transferencias o adaptacin de saberes. En este marco los saberes previos conforman el capital disponible para operar ante nuevas situaciones. Es decir, si uno no conoce sobre una cualidad, propiedad, efecto, mecanismo no puede pensar en ello como una posible solucin. Sin un
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Fundamentos, caractersticas y perspectivas de la Educacin tecnolgica.
Ob. Cit.
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conocimiento previo, no existe ninguna acumulacin posible de habilidades que permita encontrar una solucin especfica a un problema. El enfoque de necesitar primero para conocer despus, o sea aprender sobre una base de necesidad de saber facilita el aprendizaje muchos conceptos nuevos, para tenerlos disponibles a la hora de tomarlos del estante. En la medida en que los estudiantes conozcan los contenidos de la tecnologa tendrn la posibilidad de anticipar su trnsito docente en el aula. Esto implica un cambio conceptuad significativo, a partir de experiencias de aprendizaje vinculadas con el mundo artificial que ms tarde tendrn que ensear. De este modo se espera alcanzar una visin superadora de los contenidos de la Tecnologa para desarrollar creativamente estrategias y recursos para el aula que faciliten la integracin e inclusin del alumno en un mundo social donde la tecnologa ocupa un lugar preponderante. PROPSITOS Reflexionar sobre el mundo artificial accesible a los nios de Educacin Especial. Experimentar distintos procesos de produccin, llevando a cabo una variedad de procedimientos en aula taller. Analizar artefactos efectuando reconocimiento de partes integrantes,
diferenciacin de herramientas y mecanismos de funcionamiento. Reconocer la Enseanza de la Educacin Tecnolgica en la Educacin Especial a partir de una concepcin interdisciplinaria del conocimiento tecnolgico y de las polticas de educacin inclusiva.
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La tecnologa en la educacin especial. La educacin inclusiva: abordaje de la enseanza de la tecnologa desde el concepto de la integracin y la atencin a la diversidad. Estrategias de recortes de la realidad para la prctica de la educacin tecnolgica. Mtodos de enseanza de tecnologa. La integracin de la enseanza de Tecnologa al enfoque globalizador. Problematizacin del contenido: diseo de situaciones y formulacin de consignas. Adaptacin, creacin y acomodacin de recursos tecnolgicos de apoyo. El aula taller tecnolgico. La evaluacin de los aprendizajes el seguimiento a los alumnos. Procesos de produccin: La tcnica. Acciones tcnicas y operaciones. Contextos de produccin. Secuencia de operaciones: lineal o en serie, ramificada o en paralelo. Organizacin del lugar de trabajo y los medios tcnicos dependiendo del volumen de produccin. Distribucin de tareas y rol de las personas en los procesos tecnolgicos, saberes y habilidades. Anlisis del ciclo de produccin. Anlisis en contexto de procesos de elaboracin, fabricacin, confeccin, construccin, montaje y simulacin de los mismos en escala didctica. Diseo de procesos. Informacin Tcnica: Los medios de representacin y los lenguajes. Instructivos para hacer, armar, usar de modo gestual, oral, escrito, grfico. Diagramas de procesos. Diagrama de distribucin espacial. Dibujo en planta (Layout) Maquetas Plantillas Fichas tcnicas. Manual del usuario. Factores de riesgos. Manual de higiene y seguridad en el trabajo. Tecnologa de los materiales: Origen y tipos de materiales. Propiedades. Relacin estructura propiedad-aplicacin, Tcnicas de conformacin y transformacin de materiales. Recoleccin, transporte y distribucin de materiales.
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Medios Tcnicos: Utensilios, herramientas, mquina, instrumentos. Envases y contenedores. Instalaciones como sistemas de artefactos dispuestos con un fin especfico. Estructuras: estabilidad, resistencia y elementos estructurales.
Mecanismos: transmisin y transformacin de movimiento, elementos de mquina. Delegacin de acciones humanas en la mquina. Instalacin de dispositivos elctricos y electrnicos. Tecnologa como proceso socio-cultural. Origen y vida de las tecnologas. Continuidad relativa de los procesos y las nuevas maneras de hacer las cosas. La continuidad de la tcnica y salto tcnico. Proceso de innovacin. Patentes. Tecnologas sustentables y convenientes. Evaluacin de productos tecnolgicos segn sean reutilizables, reciclables y reducibles. Impacto de las tecnologas.
3.29 SEMINARIO INTEGRACIN ESCOLAR FUNDAMENTACIN Atender la diversidad significa aceptar y reconocer la existencia de diferentes sujetos de aprendizaje. Que cada uno tiene una historia particular, no solo personal sino tambin escolar. Que cada ser que tiene distintas motivaciones, actitudes y expectativas ante el objeto de conocimiento. Pero, adems los diferentes estilos, ritmos, competencias y contextos de aprendizajes dentro de una misma aula. Espacio en el que se produce, por excelencia el hecho educativo con la complejidad que lo caracteriza. Nada ms importante, es el tomar conciencia que estas diferencias estn presentes en todos los actores intervinientes, tanto en la enseanza como en el
aprendizaje. Es decir en los tres factores del proceso: docente-alumno-contenido. Desde ellos se impone la reflexin y el obrar en consecuencia, lo que implica adecuar
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los componentes curriculares en funcin de las NEE que determina la diversidad en el aula. La formacin docente debe ser concebida como un espacio que prepara al alumno, futuro docente, para afrontar los cambios que demanda el rol especifico. Grandes movimientos mundiales fueron los promotores de cambios en las funciones de la educacin especial, por lo tanto en la formacin docente se plantean los mismos a partir de propuestas que den respuestas a los requerimientos educativos. En la actualidad se concibe a la educacin especial como un servicio que no tiene espacio fsico exclusivo (la escuela especial). Nuevos paradigmas, llevan a considerar a los sujetos de derecho a educarse en el medio que ms le favorezca en su desarrollo y de all pone su atencin en la educacin exclusiva y para ello se formaran docentes con proyeccin a cumplir nuevos roles en otros espacios educativos que no implican la escuela espacial solamente. Vastos fundamentos existen, que propician la educacin inclusiva como derecho a una educaron de calidad. As, desde lo social se considera que se formara para el respeto por todos los derechos humanos y desarrollo de una conciencia social favorable hacia la diversidad. Pedaggicamente significa brindar las herramientas conceptuales y procedimentales para generar respuestas adecuadas a las necesidades educativas especiales de los nios/as. Es importante la visin de cmo los procesos psicolgicos superiores tienen su historia en los aprendizajes cotidianos, adquiridos en la familia y contexto y como desde el rol docente se pueden fortalecer y/o inhibir los mismos, favoreciendo y/u obstaculizando procesos de integracin escolar. Tambin es importante la formacin para el trabajo en equipo interdisciplinario. Hecho insoslayable en el proceso de integracin escolar. Este requiere de aptitudes y actitudes, de una tica de la palabra que procurar la eficacia o no de la integracin escolar.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 PROPOSITOS Proveer los marcos tericos de referencia sobre los
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procesos
de
inclusin<>integracin y las herramientas que le permitan a los futuros docentes participar comprometidamente en equipos interdisciplinarios que aborden tales procesos. Conocer aspectos pedaggicos significativos relacionados con el proceso de construccin de adecuaciones curriculares, en sus distintos tipos. Comprender y promocionar los principios de la escuela inclusiva, equidad y calidad para todos. CONTENIDOS BSICOS Integracin escolar: El movimiento de la integracin escolar como paso a una nueva cultura. La Inclusin educativa como meta educativa. Razones y principios que la justifican. Principio de Normalizacin, sectorizacin e individualizacin. Paradigma pedaggico que encuadra la inclusin. Caracterizacin, ventajas y condiciones. La integracin de nios especiales como estrategia de atencin a la diversidad en el aula. Escuela especial: Rol y funcin en los procesos de integracin Escuelas inclusoras: Caractersticasespecial y escuela comn Equipo de profesionales: Roles y funciones. La evaluacin de las posibilidades de integracin de un nio con discapacidad intelectual. Acuerdos interinstitucionales para llevar adelante procesos de integracin. El maestro de apoyo a la integracin y el maestro integrador. Roles y funciones. La vida en el aula: Un espacio de conocimiento compartido. Organizacin- funciones- Relacin escuela
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El currculum oficial: El proyecto Pedaggico institucional- El Proyecto Pedaggico Individual. Adaptaciones curriculares acorde a las necesidades educativas del nio. Los padres en el proceso de integracin escolar. Acreditacin - Certificacin de saberes educativo institucional. y promocin. Relacin con el Proyecto
3.30 ABORDAJE PEDAGOGICO DE SUJETOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL II FUNDAMENTACIN El abordaje educativo de sujetos con discapacidad intelectual requiere de posicionamientos de ndole sistmicos. As se plantea la educacin como un proceso integral que parte de las capacidades para potenciarlas sin dejar de lado las dificultades que la propia discapacidad imprime a los dispositivos de aprendizaje, para las que se proponen adecuaciones curriculares. Caracterizar al sujeto con discapacidad intelectual hoy, significa que desde modelos funcionales se considere la educacin desde tres vrtices: - Sus capacidades, con la inteligencia y habilidades adaptativas. - Los entornos, considerando los inmediatos: hogar, escuela, trabajo y comunidad - El funcionamiento del sujeto con las variables sealadas anteriormente Desde un enfoque multidimensional y concepcin ecolgica se pone el acento en sistemas de apoyo para la persona en pro de su autonoma, productividad e integracin en la comunidad.
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La formacin de docentes debe orientarse en estos fundamentos. Los alumnos se apropiaran de herramientas conceptuales y procedimentales que les permitan proyectar, desde la educacin, acciones que se orienten al logro de habilidades en: comunicacin, cuidado personal, habilidades del hogar, habilidades sociales, utilizacin de los recursos de la comunidad, autorregulacin de sus conductas, salud y seguridad, acadmicas y funcionales, ocio y trabajo. Desde estas habilidades funcionales, debern programar, considerando las adecuaciones curriculares al diseo curricular y jurisdiccional. As mismo tendr conocimiento de los grados de adecuacin curricular para la diversidad del alumnado, teniendo en cuenta que existirn alumnos para quienes se proyectaran currculums funcionales. Otra capacidades es la de entender la lgica de un trabajo en equipo
interdisciplinario para el cual el docente tendr que poner en juego actividades y aptitudes, adems de conocimientos, para la participacin activa del grupo. PROPOSITOS - Propiciar espacios de anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje de nios con discapacidad intelectual, en el marco de la definicin de la Asociacin Americana de Retardo Mental - Identificar factores que posibilitan y los que operan como obstculos en el proceso de enseanza y aprendizaje en las personas con discapacidad intelectual. - Conocer las caractersticas del desarrollo cognitivo en las personas con discapacidad intelectual y las formas de procesamiento de la informacin. CONTENIDOS BASICOS
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Educacin primaria: caracterizacin de los agrupamientos espacios y tiempos. El currculum oficial y las adecuaciones en la escuela especial. Intervencin didctica en aspectos de aprendizaje. Modelos de intervencin. Dimensiones del modelo holstico. Evaluacin didctica: modelos evaluativos Intervencin didctica: modelos evaluativos en las disfunciones de las habilidades cognitivas. Modelos de intervencin. Intervencin didctica en las disfunciones de las habilidades lingsticas. Sistema aumentativo-alternativo de comunicacin. Modelos de intervencin. Intervencin didctica en reas curriculares. Intervencin didctica en las disfunciones de la lectura y escritura. Modelos de intervencin. Intervencin didctica en las disfunciones de habilidades sociales. Modelos de intervencin. Educacin Post Primaria Criterios de acreditacin de saberes, certificacin y promocin.
4.36 SEMINARIO MULTIDISCAPACIDAD FUNDAMENTACIN La presente unidad curricular, Multidiscapacidad, es una materia destinada al conocimiento, evaluacin y abordaje de los nios y jvenes que poseen necesidades mltiples surgidas de discapacidades asociadas.
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Se entiende por discapacidad mltiple a una entidad compleja, en el orden de lo sensorial (visin y audicin), motriz, mental severa o profunda con restriccin de la autonoma y de las posibilidades perceptivas, comunicacin e interrelacin. Los nios que tienen limitados sus canales de recepcin de la informacin, como puede ser la vista y odo, reciben la informacin del entorno de manera distorsionada y parcializada. Sabe poco o nada de lo que sucede a su alrededor y su mundo es un caos en constante cambio si no se le proporciona la informacin necesaria y ordenada para que tenga sentido, de forma que pueda ser aprendida por l. Ante el obstculo de no poseer o comprender el lenguaje, queda sumamente restringida la comunicacin y el acceso a la informacin. En consecuencia, el hilo conductor de todo programa para esta poblacin escolar es hacer lugar al desarrollo de la comunicacin y el lenguaje, considerando que el mismo est diseado de acuerdo a las caractersticas individuales, intereses, capacidades y necesidades; a partir del nivel de funcionamiento en el momento de iniciar el proceso de enseanza y de aprendizaje. Al educar a nios sin problemas hay algunos aspectos que se ensean intencionalmente, pero otros son responsabilidad del ambiente sin que exista conciencia o intencin por parte de los adultos que rodean al nio. En cambio, en nios con discapacidad mltiple, la educacin debe tener en cuenta un fuerte trabajo intencional sostenido en la metodologa, estrategias y actividades necesarias para lograr el desarrollo de capacidades y el aprendizaje de habilidades. Los futuros docentes debern aprender a reconocer las conductas desafiantes que presentan retos en la enseanza.
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Se parte del concepto promovido desde el informe Warnock (1978) que todo nio aprende, como as tambin se sostiene la neces idad de realizar un abordaje integral que no fragmente a la persona. El objetivo que debe guiar el aprendizaje es acercarle al mundo y conectarle con la realidad que le rodea para motivar su comunicacin y desarrollar su lenguaje o la comunicacin aumentativa y/o alternativa conveniente a sus necesidades, aprovechando su potencial individual, detectado y conocido a travs de sus padres o familia. La participacin de la familia en el equipo de trabajo colaborativo se justifica porque es la que conoce experiencias muy particulares de la vida del nio, ellos son los que saben cules son los gustos del nio, qu les asusta (Brown, Norman; 2000), y esto implica enfrentarse a sentimientos encontrados dentro del seno de la misma; teniendo siempre en claro que a los padres les cuesta aceptar las dificultades de los hijos. El disear Proyectos Educativos Individuales para cada nio requiere de un equipo de trabajo colaborativo que trabaje junto a los padres. El trabajo de los profesionales debe fundarse en un abordaje transdisciplinario que permita el intercambio y enriquecimiento de las distintas instancias de participacin, desde el aporte de cada disciplina que se considere necesaria (Zoppi, 2004). El Programa se centra en un abordaje holstico, integral de la persona, con la elaboracin de un Currculum ecolgico y funcional, relacionado a su vez, con el currculo de escuela regular, en un Programa Educativo Individual (PEI), que considere las necesidades actuales y futuras del estudiante como tambin, la edad cronolgica. Se tendr en cuenta los dominios, donde la enseanza de destrezas y habilidades proporcionen un mejor desempeo a lo largo de su vida. Estas destrezas y habilidades
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se encuentran comprendidas en los ambientes de la vida (casa, escuela, comunidad, trabajo, recreacin y tiempo libre). Por otro lado los materiales a utilizar sern apropiados a la edad del estudiante con adaptaciones que incrementen la participacin y permitan oportunidades de eleccin en diversas actividades. Este programa surge en el marco de Planificacin Centrada en la Persona y la Planificacin Futura Personal, a travs de la Tcnica de Mapeo. El abordaje de la Multidiscapacidad constituye actualmente en la Educacin Especial un desafo o retos para la enseanza. PROPSITO Proporcionar el marco terico conceptual y las herramientas necesarias para evaluar, planificar y desarrollar programas educativos individuales de nios y jvenes con retos mltiples, en el marco de equipos de trabajos colaborativos, que les permita incorporarse en su entorno familiar, escolar, laboral y social. CONTENIDOS BSICOS Necesidades Educativas de las personas con Retos Mltiples. Causas. Caractersticas de las personas con necesidades mltiples. La Educacin de las personas con necesidades mltiples: Perspectiva ecolgica funcional. La Evaluacin Desafos de la evaluacin del nio con retrasos severos o necesidades mltiples. Proceso. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin. Equipos de trabajo colaborativo. La participacin de los padres en el equipo de trabajo colaborativo en el mismo plano de igualdad. Competencias de los profesionales que trabajan con las personas con multidiscapacidad. Reglas de funcionamiento.
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Necesidades de Comunicacin. Comunicacin Receptiva y Comprensiva. Niveles, formas y funciones. Sistema de Calendarios. Tipos. Modo de uso. Ventajas. Comunicacin y Conductas disruptivas. Comunicacin alternativa y aumentativa. Los Programas educativos. El Currculum Ecolgico Funcional. Relaciones con otros tipos de currculo. Currculo educativo individual. El Proceso de Planificacin Centrada en la Persona. Los MAPas. Planificacin de las Actividades. Metodologa de enseanza en la poblacin con multidiscapacidad. Transicin a la vida adulta. Calidad de Vida. Planificacin Futura Personal. Plan de transicin individualizado. Orientacin Vocacional. Evaluacin preocupacional.
Evaluacin del trabajo.
4.37 SEMINARIO EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL Y DISCAPACIDAD FUNDAMENTACIN La Educacin Sexual Integral es un rea de enseanza que debe incorporarse sistemtica y gradualmente como responsabilidad de los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las jurisdicciones nacionales, provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y Municipales. Con la sancin de la Ley N 26.150 del ao 2006, se crea el Programa Nacional de Educacin Sexual Integral (PNESI), cuyas acciones estn destinadas a los educandos del sistema educativo nacional, desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formacin docente y de educacin tcnica no universitaria. Con fecha 29 de mayo de 2008, mediante Resolucin CFE N 45/08, se aprobaron los Lineamientos Curriculares para la Educacin Sexual Integral-Programa de Educacin Sexual Integral- Ley nacional N 26.150, que acuerdan un piso comn obligatorio para el abordaje de la educacin sexual integral en todas las escuelas del pas.
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En tal sentido, la escuela es responsable de garantizar procesos permanentes de capacitacin y formacin sistemtica para otorgar a los docentes las condiciones adecuadas para la enseanza de contenidos de educacin sexual integral. Asimismo, mediante esta norma se da cumplimiento a lo establecido por la Ley de Educacin Nacional N 26.206, en sus artculos 8, 11, inciso i) e Inciso p) y 86. En el contexto de estos lineamientos curriculares se entiende por educacin sexual al conjunto de acciones pedaggicas tendientes a brindar informacin y conocimientos sobre aspectos de las sexualidades (biolgicas, culturales y normativas), segn las caractersticas de las distintas etapas con el propsito de generar actitudes positivas frente a la misma. La educacin sexual no puede definirse de una forma unvoca. Por el contrario, ha asumido mltiples significados construidos en el marco de disputas y debates que se fueron librando, en particular, a lo largo del siglo XX. Es una cuestin que involucra no slo polticas educativas sino tambin de salud y sociales en general, constituyendo un campo de controversias en el que se articulan y enfrentan diversos discursos sociales como el discurso mdico, religioso, jurdico y educativo. En este sentido, es una problemtica que se resiste a ser abordada desde un nico campo disciplinar, as como tambin a ser una cuestin que slo corresponde a determinados mbitos como la sexologa o el saber mdico. La incorporacin de la asignatura Educacin Sexual Integral como parte de los diseos curriculares jurisdiccionales, en todos los niveles del sistema educativo del pas, parte de un viraje de los marcos cientficos relacionados a la concepcin de sexualidad. Desde una visin cientfica, profesional y relacionada a la salud, la sexualidad no es reducida a genitalidad, reconociendo la amplitud del mapa corporal y las
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dimensiones psicolgicas y sociales de la sexualidad; tampoco a su finalidad procreadora, defendiendo que sta debe ser una decisin libre y responsable con la descendencia. La sexualidad es una dimensin de todas las personas, con diferentes posibilidades (placer, fecundidad, comunicacin, vnculos afectivos, etc.), que puede vivirse en relaciones con diferente grado de compromiso, tanto por hombres como por mujeres, jvenes o viejos. La forma concreta de organizar la vida sexual tiene una dimensin personal, con un amplio margen de libertad que debe implicar acuerdos recprocos con la pareja, y una dimensin social. Ambas implican un uso responsable de la libertad que promueva el bienestar de las personas y los grupos sociales. Por ello, y no es la nica implicacin, se hace tambin necesario introducir un discurso tico en la educacin sexual. Lo ms importante, es mantener una actitud erotoflica (que implica un discurso positivo sobre la sexualidad), profesional (de bsqueda continua de los conocimientos cientficos ms fundamentados), tolerante (de aceptacin de la diversidad en las formas concretas de vivir la sexualidad que no atenten a los derechos humanos) y tica (en la que se sea responsable del ejercicio del grado de libertad que se ponga en prctica). En esta unidad curricular Educacin Sexual Integral y Discapacidad se aborda, adems de la temtica que plantea esta rea, la problemtica de la sexualidad en las personas con discapacidad. Al respecto, hasta no hace mucho tiempo, las personas con discapacidad eran aisladas y ocultadas socialmente y, por supuesto, no se consideraba que tuvieran derechos afectivos y sexuales. Incluso hoy, son muchas las personas que mantienen este posicionamiento; muchos padres desean que sus hijos no se interesen por la
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sexualidad o mejor dicho, uno de los temores ms frecuentes es el miedo a que sea despertado su inters sexual. Sin embargo, son muchas las razones que justifican la necesidad de educacin afectiva y sexual en estas personas: En primer lugar, es necesario tener en cuenta que tienen las mismas necesidades interpersonales: de seguridad emocional, vnculos afectivos incondicionales, red de relaciones sociales e intimidad corporal y sexual. Con frecuencia las personas con discapacidad tienen, de hecho, dificultades para resolver de manera adecuada sus necesidades interpersonales y muy especialmente sus necesidades de intimidad afectivo-sexual. Y si tienen las mismas necesidades, obviamente tienen el mismo derecho a poderlas resolver. Una cosa es que estas necesidades y la forma de resolverlas tengan determinada especificidad que deba ser tenida en cuenta, y otra, inaceptable, es que se nieguen estas necesidades y su derecho a satisfacerlas. De hecho, a pesar de la frecuente negacin, o de la presencia de falsas creencias o mitos sobre la sexualidad en las personas con discapacidad, stas suelen expresar de forma particularmente explcita sus necesidades afectivas y sexuales. Los padres de personas discapacitadas y quienes trabajan con ellas ofrecen mltiples ejemplos de manifestaciones sexuales. Negar las manifestaciones e intereses sexuales, adems de limitar las posibilidades de integracin y normalizacin de estas personas, aumentan los riesgos de abusos sexuales y de embarazos no deseados asociados a la actividad sexual. La legislacin educativa actual en numerosos pases, apuesta por la integracin de todos las personas discapacitadas y defiende la necesidad de educar para la vida con la incorporacin de contenidos sobre educacin sexual integral. Por
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supuesto que en este nivel educativo, la incorporacin tiene un doble sentido: la formacin del estudiante para la vida misma y la formacin como futuro docente que tendr que afrontar la enseanza a personas con discapacidad. La incorporacin de esta unidad curricular a la carrera de formacin de Profesores de Educacin Especial, en sus distintas orientaciones, constituye, entonces, una estrategia de formacin inicial que garantice el efectivo cumplimiento de la normativa vigente.
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Proveer los marcos tericos que posibiliten a los futuros docentes la comprensin del concepto de sexualidad y Educacin Sexual Integral as como las habilidades bsicas requeridas para su transmisin a nios/as y adolescentes.
Analizar y reflexionar sobre los alcances que sostiene la responsabilidad del Estado en la educacin sexual y los derechos de los nios/as y adolescentes de recibir dicha educacin, como la implicancia de ello en el rol de la escuela y el de los futuros docentes.
Comprender la complejidad de los procesos de construccin de la sexualidad y sus expresiones a lo largo de cada perodo del ciclo vital y en relacin con las personas con discapacidad.
CONTENIDOS BSICOS Sexualidad Humana. Definiciones de la Organizacin Mundial de la Salud y de la Organizacin Panamericana de la Salud. Conceptos y concepciones de la Educacin Sexual. Saberes que se reconocen como parte de este campo. Destinatarios de la Educacin Sexual y actores sociales legitimados para ensearla. Rol de la familia, el Estado y otras instituciones. Poltica actual del Estado Argentino en materia de Educacin Sexual. Marcos regulatorios: Ley N 26.150-2006, de Creacin del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral (PNESI). Ley 25.673, de creacin del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable; Ley 23.849, de Ratificacin de la Convencin de los Derechos del Nio; Ley 23.179, de Ratificacin de la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer, que cuentan con rango constitucional; Ley 26.061, de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias,
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Nios y Adolescentes y las leyes generales de educacin de la Nacin, particularmente la Ley Nacional de Educacin 26.206. Lineamientos curriculares para la Educacin Sexual Integral. Resolucin CFE N 45/08. Responsabilidades, alcances y lmites que competen a la escuela. Lugar de la Educacin Sexual Integral en el currculo, desde el nivel inicial hasta el nivel superior. Enfoque formativo adoptado por el Estado: promocin de la salud, enfoque integral de la educacin sexual, consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho y especial atencin a la complejidad del hecho educativo, a la etapa de desarrollo de los nios, nias y adolescentes, sus necesidades, intereses y derechos, el nivel educativo y la formacin y capacitacin de los docentes para desarrollar esta tarea. Educacin Sexual Integral desde el cuidado de la salud. Concepto de salud como proceso social complejo, derecho de todos y construccin subjetiva. El cuidado como competencia del Estado, la familia, la escuela y los sujetos. Salud y calidad de vida. Promocin de salud y prevencin de enfermedades. El VIH/SIDA y otras ETS. Concepcin y anticoncepcin. Gnero, diferencias y semejanzas biolgicas, psicolgicas y culturales. Anlisis de la heterogeneidad de mandatos sociales que inciden en la construccin de la subjetividad y de la identidad. El respeto por la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades. Los medios de comunicacin y sus mensajes con respecto a la sexualidad. Anlisis crtico orientado a fortalecer la autonoma de los alumnos. Anatoma y fisiologa de la reproduccin humana. Sistema reproductor masculino y femenino. Indicadores biolgicos de fertilidad humana. La fecundacin, la gestacin y el parto. Amor y sexualidad. Algunas dimensiones de la sexualidad: psicolgica
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Los derechos humanos. Derecho a la vida y a la salud; Derecho a la libertad de eleccin; derecho a vivir segn las convicciones morales o religiosas; respeto a los preceptos morales y culturales que los padres desean inculcar a sus hijos; derecho a la informacin (entre otros) Compromiso y responsabilidad del Estado para garantizar el acceso a informacin para la toma de decisiones. Alcances de una formacin integral de la sexualidad: importancia de la informacin, los sentimientos, las actitudes, valores y habilidades necesarias para el ejercicio responsable de la sexualidad. Relaciones y vnculos con los otros. Enriquecimiento de distintas formas de comunicacin. Los sentimientos y su expresin. La tolerancia. El fortalecimiento de la autoestima y la autovaloracin. La autonoma. La perspectiva de gnero. Maternidad y paternidad responsables. Modalidades para la incorporacin de la Educacin Sexual Integral en la escuela. La Sexualidad en personas con discapacidad. Nueva visin de la sexualidad frente a las limitaciones de estas personas. Falsas creencias vs. Derechos sexuales. Sexualidad en personas con discapacidad intelectual. Especificidad. Justificacin de la enseanza de educacin afectiva y sexual. Perspectiva transversal, desde las reas de Ciencias Sociales, Formacin tica y Ciudadana, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura, Educacin Fsica y Educacin Artstica.
4.38 EDUCACIN ARTSTICA Y SU DIDCTICA: LENGUAJE CORPORAL FUNDAMENTACIN La Expresin Corporal es una forma de danza, accesible a todas las personas, configurada y desarrollada por Patricia Stokoe en Argentina desde mediados del S.
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XX. La danza es un lenguaje simblico que integra el campo de conocimiento del arte. Es un modo elaborado de comunicacin no verbal que emplea como materia el cuerpo en movimiento, en el espacio y en el tiempo, y que genera discursos estticos polismicos. Su produccin e interpretacin por el espectador, estn condicionadas por el entramado de discursos sociales desde el que se significa la realidad. Por ello, la Danza es producto y a la vez productora de un contexto socio-cultural determinado. El conocimiento de los componentes formales de la danza, el aprendizaje de sus tcnicas y de sus modos de abordaje; posibilitan la expresin personal y la produccin de sentidos estticamente comunicables en un contexto socio-cultural determinado. La lectura crtica del discurso esttico por parte del espectador, posibilita el acceso a las huellas de la cultura plasmadas en la produccin dancstica. Ello est mediado por el desarrollo de competencias que se logran mediante procesos sistemticos de enseanza y de aprendizaje. En la danza se distinguen especificidades que se sustentan en diferentes concepciones sobre el ser humano, su cuerpo, el espacio y el tiempo. Una de estas formas de Danza, est representada por la Expresin Corporal. Esta denominacin es la que le asign Patricia Stokoe a una concepcin de Danza Creativa al alcance de cada persona, en una poca (1950) que en la Argentina no exista un concepto de Danza Educativa o Creativa, como la ya vigente en Europa.52. La Expresin Corporal toma como fuentes, las investigaciones sobre el movimiento y el espacio de R. von Laban; el trabajo de autoconciencia por el movimiento de M. Feldenkrais; la Tcnica de Mathas Alexander; la Eutona de G. Alexander; aportes de diferentes escuelas de movimiento y de la msica.
52
Kalmar, D. ; Wiskitski,J. (1998) La Expresin Corporal va a la escuela, en Akoschky, J. et al, Artes y Escuela, Paids, Argentina. pp 223
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Stokoe la define como un lenguaje que permite al ser humano ponerse en contacto consigo mismo y como consecuencia de ello, conocerse, expresarse y comunicarse con los dems seres. Su rol presenta dos fases, la intracomunicacin y la intercomunicacin (). Se relaciona estrechamente con la integracin del movimiento, la msica y la expresin dramtica como aspectos inseparables de un lenguaje corporal cuyo enfoque es creativo y formativo, o educacional, ms que vocacional y cuyo objetivo es poner la danza, como lenguaje, al alcance de todos los seres humanos.53 La Expresin Corporal se sustenta en conceptos como los siguientes: a) La Expresin Corporal es danza accesible a todas las personas. b) Todos pueden bailar lo que no significa que todos sern profesionales de la danza. c) La persona est concebida desde una perspectiva multidimensional. d) El ser humano no posee un cuerpo, es un cuerpo. Estas nociones y su correlato en la praxis, marcan diferencias con otras prcticas desarrolladas en diferentes campos, pues el cuerpo no es concebido como un instrumento de disciplinamiento en pos de un mayor rendimiento. Por ello, es una forma de danza cuya ejecucin no se basa en patrones de movimientos preestablecidos como modelos, al perseguir un equilibrio entre el aprendizaje del lenguaje y el logro de la expresin propia de cada persona. Cada persona puede iniciar el proceso partiendo de sus posibilidades y progresar hacia niveles crecientes de despliegue de un lenguaje corporal esttico propio. Desde este lugar de la danza destinado a alumnos con necesidades educativas especiales derivada de la discapacidad se profundizar la importancia de este espacio
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Stokoe, P. (1978) La Expresin Corporal y el adolescente. Barry, Argentina, pp 9
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como la posibilidad de estimular las capacidades de los alumnos y la necesidad de generar los apoyos necesarios que desde el arte se pueden crear. Enfatizando segn la discapacidad, los aportes que la Expresin corporal puede aportar en el desarrollo integral del alumno. La centralidad de su contribucin radica en la resignificacin del cuerpo en la educacin. Cuerpo aquietado, disciplinado, borrado, homogeneizado en la escuela configurada desde el paradigma de la modernidad. Al respecto Furlan expresa: .no encontr cul es la teora del aprendizaje que sostiene que para aprender contenidos de cultura intelectual o abstracta, se requiera estar(se) sentado y de preferencia quieto! Sin embargo, desde hace quin sabe cunto tiempo, esta es la "teora" implcita que sostiene tanto la prctica como la didctica que intenta racionalizarla. 54 En ese sentido, la Expresin Corporal contribuye a resignificar el rol del cuerpo en el aprendizaje, pero sobre todo ayuda a no perder de vista que, como lo plantea Furlan, los sujetos tambin "son" cuerpos y movimientos . Su individualidad y su socialidad se construyen desde el propio cuerpo. De la aceptacin del propio cuerpo. Sobre esa mirada sobre la persona se asienta la Expresin Corporal. En ese sentido, este espacio de la formacin docente contribuye a aquello que Furlan plantea como una necesidad: Llamar la atencin que los sujetos son psicosomticos cuando aprenden y se desarrollan, no slo cuando se enferman55 . Hay contribuciones a la experiencia y conocimientos humanos que slo el arte puede ofrecer56. Desde esa perspectiva, la Expresin Corporal contribuye a la formacin de docentes capaces de acceder de manera crtica a los discursos simblicos producidos por la cultura. Se favorece por esta va, el desempeo en la
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Burlan, A. (Argentina- Mjico)El lugar del cuerpo en una educacin de calidad, en Lectura Educacin Fsica y Deportes, Revista Digital. www.efdeportes.com/ 55 Ibidem 56 Eisner,E, (1995) Educar la visin artstica. Paids, Barcelona.
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sociedad y en el mbito educativo, como agentes generadores y transmisores de cultura. Aporta tambin, a la comprensin del entramado de discursos sociales sobre el cuerpo que subyacen en una diversidad de productos culturales (en los que la imagen es centra) que consumen los nios fuera del mbito escolar y que inciden en la conformacin de sus subjetividades. Ello contribuye a repensar la relacin pedaggica teniendo en vista el perfil de las nias y de los nios de las escuelas tanto especial como de otras modalidades, en la contemporaneidad. La unidad curricular desarrollara competencias para la expresin personal y la produccin de sentidos estticamente comunicables mediante la Danza. Siguiendo a Terigi, se trata de un espacio que brinda oportunidades para el disfrute y la produccin de arte (), pero sobre todo destinado a la creacin de conciencia del derecho que a todos nos asiste de disfrutarlo, criticarlo y producirlo 57. Contribuye tambin, al desarrollo de la inteligencia cinesttisica o corporal, entendida sta como una de las esferas de la cognicin, que permite un modo de acceso al conocimiento a travs de la sensorialidad58. Aporta, en igual sentido, al desarrollo de las inteligencias espacial; interpersonal e intrapersonal. El despliegue de las capacidades esttico-expresivas, implica, a la vez, ampliar un conjunto de competencias que el docente pone en juego en la enseanza de contenidos de diferentes reas del Currculum en el mbito de la Educacin Especial: senso-percepcin, expresin, objetivacin, reflexin, anlisis, pensamiento divergente, sntesis y simbolizacin. PROPSITOS Brindar aportes acerca de la alfabetizacin en el lenguaje corporal para que este dominio posibilite la construccin de un perfil docente capaz de objetivar
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Terigi, F. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currculum escolar. En Akoschky J. et al, Artes y escuela.paids, Argentina. pp65 58 Kalmar, D. ; Wiskitski,J. (1998) La Expresin Corporal va a la escuela, en Akoschky, J. et al, Artes y Escuela, Paids, Argentina.pp230
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su lenguaje corporal y el de los alumnos, en pos de relaciones vinculares satisfactorias, teniendo en vista la incidencia de ste en la relacin pedaggica, en la enseanza y en el aprendizaje. Favorecer una formacin de docentes preparados para desempearse en la Educacin Especial, atendiendo a los aspectos sociales, afectivo-emocionales, motrices, expresivos y cognitivos de los sujetos de aprendizaje, con un enfoque integrador. CONTENIDOS BSICOS Eje de Produccin: Fundamentos de la Expresin Corporal. El cuerpo y la senso-percepcin: Despertar sensible y conciente. Conciencia del cuerpo: global y segmentada. Esquema e imagen corporal. Los sentidos. Tono muscular. Apoyos globales Eje postural. Circuitos. El cuerpo en el espacio: Exploracin de las posibilidades de movimiento en el espacio. Espacio personal, parcial, total y social. Diseos espaciales. Niveles en el espacio. Espacio real, imaginario y simblico. Temporalidad del movimiento: Organizacin temporal del movimiento. El cuerpo en movimiento: movimientos de las diferentes partes del cuerpo. Calidad de movimiento. Intencionalidad del movimiento. Movimientos fundamentales de locomocin.
Secuencias de movimientos. El cuerpo y la Msica: Corporizacin de elementos de la msica. Los recursos de la Expresin Corporal: Sonoros: la msica; los sonidos; la voz El lenguaje corporal en la comunicacin social. Mensajes significativos con los cuerpos. El vnculo corporal. Bsqueda expresiva, ldica y creativa de los contenidos trabajados: el cuerpo como productor de imgenes.
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La Expresin Corporal como lenguaje artstico. La coreografa: tcnicas de improvisacin y de composicin. Produccin de coreografas sencillas. Intencionalidad del discurso- Signos cinticos; proxmicos, objetales y construccin de significados. Eje de apreciacin y contextualizacin: Apreciacin y lectura crtica de obras de danza de diferentes orgenes. Anlisis del contexto de produccin. Apreciacin y lectura crtica de productos culturales en los que est implicado el lenguaje corporal. Anlisis del contexto de produccin. El lenguaje corporal y los significados que genera.
4.39 FORMACIN LABORAL Y PERSPECTIVA SOCIAL DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL La formacin laboral constituye una lnea central en el marco de la educacin permanente, como promotora del desarrollo de competencias de ciudadana y profesionalidad. Si se considera que la educacin y el empleo son medios que pueden garantizar la integracin laboral, esto implica hacer posible el desarrollo de los derechos sociales para todos. Se reconoce la necesidad de que las personas con discapacidad accedan a una formacin que les permita obtener un empleo. Esto porque el trabajo se constituye en un factor importante en la transicin de la vida adulta y el logro de una mayor independencia, autonoma y participacin. La formacin docente inicial se debe plantear desde enfoques reflexivos que les permitan descubrir las relaciones existentes entre educacin, trabajo y discapacidad y a partir de ello, programar la formacin laboral. Asimismo deben adquirir competencias que les permitan orientar a las personas con discapacidad,
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hacia el uso adecuado del tiempo libre, como tambin prepararse para vivir una vejez con mejor calidad de vida. As, la formacin laboral tiene como objetivo central favorecer el desarrollo de aquellas aptitudes y destrezas necesarias para participar con autonoma y responden a las exigencias del mbito laboral. Se centra la atencin en el logro de un perfil laboral que respete y sintetice lo que cada a lumno puede hacer (su capacidad), quiere hacer (su inters) y debe hacer (su eficacia) acorde con las tendencias del mercado actual. Mediante un abordaje interdisciplinario paralelo y sistemtico con el alumno, su familia y la empresa. Entre las competencias se definen dos niveles: competencia de empleabilidad y formacin profesional. PROPSITOS Promover la apropiacin de conocimientos sobre la necesidad de reajuste psicosocial, de formacin laboral y transicin a la vida adulta de las personas con discapacidad intelectual. Brindar marcos que permitan la construccin del rol del profesor de educacin especial en esta orientacin y en el desarrollo de capaciades para la evaluacin, planificacin y desarrollo de la programacin con las estrategias adecuadas, al nivel y mbito formativo que corresponda. CONTENIDOS BSICOS Caracterizacin de la formacin profesional. La enseanza en el marco de la formacin laboral. Aportes de la educacin de adultos. Caractersticas del aprendizaje en las personas adultas.
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La formacin laboral: el saber hacer. Formacin en competencias: procesos. Programas y acciones alternativas en la formacin laboral. Organizacin curricular. Rol docente. Estrategias de enseanza y evaluacin. Proceso de evaluacin en la formacin basada en competencias. Formas de evaluacin de las habilidades sociolaborales El proyecto ocupacional. Diseo de proyecto ocupacional: sus etapas. Marcos legal: contratos de trabajo. Integracin socio-laboral. Transicin a la vida adulta: su programacin. Sistemas de pasantias o aprendizaje situado. Marco legal que la sustenta. Opciones alternativas de trabajo: autoempleo, micro emprendimientos, talleres protegidos. Opciones para el tiempo libre: talleres de educacin no formal. Situacin y el contexto laboral de las personas con Discapacidad Intelectual: los Centros Especiales de Empleo, una modalidad para la integracin sociolaboral Opciones para el tiempo libre: talleres de educacin no formal: pintura, danza, teatro, etc. Marco Jurdico nacional y provincial que promocionan la Integracin laboral y social de las personas con discapacidad intelectual.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 9.3 CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL FUNDAMENTACIN
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La prctica en la formacin docente se presenta como el eje central y vertebral que atraviesa toda la formacin y posibilitar el abordaje del rol docente desde la comprensin de los procesos que atraviesan la prctica educativa. La prctica docente, al igual que otras prcticas sociales, se define como altamente compleja, dado que se lleva a cabo en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que stas se expresan tendran por efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles 59 El futuro docente debe estar preparado no solo con conocimientos disciplinares y didcticos sino tambin con las competencias, habilidades y criterios para tomar decisiones frente a la amplia gama de situaciones que se presentan en la Institucin Escolar; en la que entran a jugar valores y decisiones ticas - polticas que condicionan su accionar. Situaciones estas, para las que muchas veces no ha sido preparado pero que tienen que ver con la cotidianeidad y complejidad de dichas Instituciones. Ensear no es cuestin de implementar repuestas preestablecidas a determinadas situaciones desde un cuerpo de prescripcin terica. Requiere hacer juicios especiales a la luz del conocimiento local e interpretaciones particulares de conceptos cualitativos e ideales educativos.60
59 60
Edeltein, G. y Coria, A.- obra citada. Barrow, R. Formacin de Maestros: Teora y prctica. En Alliaud, A. y Duschatzky, L. (compiladoras) (2003): Maestros, Formacin, prctica y transformacin escolar. Mio y Dvila editores.
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Este planteo implica pensar al docente como un profesional y supone una prctica docente que se consolida y fortalece cuando est apoyada en la reflexin accin. Desde el Trayecto formativo de la Prctica Docente ser fundamental promover la insercin de las estudiantes del profesorado en los amplios y diversos mbitos relacionados con su futuro desempeo docente. Esto permitir facilitar su integracin, ampliar sus expectativas y sus experiencias, prepararse para ofrecer respuestas, anlisis, conceptualizaciones y soluciones ms o menos adecuadas a diferentes situaciones concretas y para ello resulta necesario tomar conciencia de que la prctica docente como prctica social, no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja. Lo expresado lleva a pensar en la necesidad de que la prctica docente, resignifique: las micro-experiencias de vida cotidiana, reconstruya el valor de la docencia, consolide los intercambios y valorice la diversidad Por lo sealado, la formacin en el trayecto de la Prctica Docente requiere una visin articulada desde los distintos espacios curriculares, lo que implica a la vez un trabajo compartido, es decir convertir las prcticas en espacios de indagacin, debate, dilogo en un intento por superar el enfoque normativo por el reflexivo. Se busca resaltar la articulacin entre la teora y la prctica, basndose en una enseanza global desde un enfoque interdisciplinario. Por lo tanto, es menester la articulacin de ste trayecto formativo con los otros campos que forman parte de la caja curricular horizontal y verticalmente.
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La prctica en la formacin docente, se suele presentar como un campo de aplicacin de la teora pedaggica o de los saberes disciplinares, desde este diseo, se entiende como praxis, esto es que la teora informa a la prctica y sta a su vez permita revisar la teora, en un dialogo constante entre ambas. Se trata, entonces, de encontrar una sistematizacin y organizacin de la tarea que no solo resulte significativa para los nios, sino que tambin posibilite la articulacin entre la teora y la prctica, sin descuidar la propuesta didctica. Se procura la formacin del docente como agente social, educador constructor de conocimientos y no un mero transmisor. Por lo tanto, se hace necesario, ofrecerle una formacin para la relacin crtica y activa entre teora y prctica. Desde este trayecto curricular, se propone a la prctica pedaggica como un momento de reflexin crtica desde una doble vertiente: terica prctica en la bsqueda de la apropiacin por parte de los estudiantes. Expresados as, los conocimientos propios de la profesionalizacin docente, se sitan en la interseccin de la teora y la prctica, que incluyen un saber y un saber hacer. Desde esta perspectiva, el conocimiento no es el nico atributo de la competencia profesional, su valor est en la posibilidad de que su construccin, se oriente a satisfacer las necesidades actuales vinculadas a los problemas de la prctica concreta. Entender la intervencin pedaggica y la prctica docente en el profesorado desde esta perspectiva, exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organizacin social, unas relaciones interactivas, etc.; pero fuertemente atravesado por las variables contextuales e institucionales.
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Ser docente no es slo estar en el aula e impartir saberes sobre tal o cual disciplina, su rol implica la participacin real dentro de la institucin en la que se desempea, sea esta la escuela, un instituto, un centro vecinal, etc. Es necesario que conozca el entorno de la misma, en tanto marco social y las inquietudes de sus alumnos, lo que el medio les demanda, lo que ellos necesitan. En este sentido, el Trayecto Curricular de Prctica Docente posibilitar el abordaje del rol docente desde la comprensin de los procesos que atraviesan la prctica educativa en diferentes contextos, tantos a nivel micro como a nivel macro social. DESARROLLO CURRICULAR 1.10 PRCTICA DOCENTE I: CONTEXTO, COMUNIDAD Y ESCUELA FUNDAMENTACIN Habitualmente se concibe a la prctica como accin docente dentro del marco del aula; dentro de esta accin, como lo relativo al proceso de ensear. Si bien este es uno de los ejes principales de la accin docente, el concepto de prctica alcanza tambin otras dimensiones: la prctica -como concepto y como accin- se desarrolla en los mbitos del aula, de la institucin y del contexto (Terigi, F. 1994) Las prcticas son construcciones sociales en las que se juegan mltiples variables (polticas, econmicas, culturales, institucionales, grupales, personales) que las cargan de sentido y les otorgan significatividad. Obedecen a una lgica que las define y les confiere singularidad. (G.Edelstein: 1995). Se realizan en contextos especficos, concretos, singulares (escuelas y aulas) en un tiempo determinado, no causal ni lineal. Involucra la generacin, desde los comienzos mismos del proceso de formacin inicial, de instancias especficas y de complejidad graduada que intentan
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superar, de este modo, una concepcin reduccionista y hasta descontextualizada de prctica limitada slo a la enseanza en las aulas, ampliando sus posibilidades e injerencias a otras dimensiones y espacios involucrados en el proceso de ensear, tales como la institucin educativa y el contexto. Siguiendo a Edelstein, la formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de frmulas didcticas o un adiestramiento en disciplinas especficas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexin, pueda aclarar su posicin respecto de la problemtica educativa, su rol en la dinmica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en formacin o en servicio- pueda hacer conciencia de s mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser. El anlisis de las relaciones escuelacomunidad-contexto constituye el eje organizador de las temticas abordadas en este taller, mediante esquemas tericoreferenciales y estrategias metodolgicas que posibiliten identificar y analizar crticamente los problemas socio-econmicos y culturales que afectan a las comunidades educativas en general y a las prcticas docentes en particular. Atentos a que el contexto socioeconmico cultural de la educacin refleja el momento histrico que se est viviendo, se tomar como material de estudio el que ofrece la propia realidad de la regin. La informacin obtenida mediante una tarea ordenada y fundamentada en datos empricos y documentacin relevante, permitir a los estudiantes definir una problemtica particular de alguna de las instituciones educativas especiales para profundizar su anlisis desde los marcos referenciales propuestos en los talleres.
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A su vez, los diagnsticos aproximativos emergentes del contexto y de las instituciones educativas contribuirn a que los futuros docentes construyan marcos interpretativos y diseen estrategias de intervencin reconociendo la multiplicidad de tareas que podran emprenderse desde la funcin docente y las prcticas institucionales en general, para atender, desde la especificidad educativa, los fenmenos de contexto. Esta unidad curricular de rgimen anual, se desarrolla en los mbitos de los/as: 1- Institutos de Formacin Docente, en los cuales se abordar el anlisis de los contextos socioeducativos de las escuelas asociadas y otros mbitos donde se realicen trabajo de campo; 2- Escuelas asociadas, donde se concretarn la primera insercin de los estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orientadores (docente del curso). Puede incluir visitas a las instalaciones y participacin en distintas actividades priorizadas con las escuelas especiales, rotacin en distintos mbitos socioeducativos. En forma articulada a la unidad curricular se desarrollarn: Seminario-Taller de Mtodos y Tcnicas de Indagacin y Taller de Institucin Educativa. PROPSITOS Brindar espacios que posibiliten el anlisis de la relacin escuela contexto mediante esquemas terico-referenciales y estrategias metodolgicas de indagacin que permitan identificar y analizar crticamente los contextos socioeconmicos y culturales que afectan y marcan a las instituciones educativas y a las prcticas docentes.
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Promover la comprensin de la complejidad de la trama institucional educativa que enmarca las prcticas docentes en sus diferentes dimensiones, a travs de la inclusin de los estudiantes en la vida institucional, y desde all orientar los trabajos de campo que permitan recoger informacin y sistematizarla para su comunicacin.
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La realidad Educativa actual en su complejidad: Contexto, comunidad, escuela. Anlisis de diferentes situaciones contextuales del entorno. Construccin de instrumentos que permitan el relevamiento de informacin. La prctica educativa como prctica social compleja. La constitucin de los sujetos de la prctica educativa: docentes y alumnos. Dimensiones de la Prctica docente. La enseanza como prctica educativa configurada contextualmente: incidencias socio-histricas,
institucionales, curriculares y situacional-ecolgicas. Primeras Inserciones en escuelas especiales e integradoras y en mbitos no formales, talleres de formacin laboral, servicios de produccin de materiales y recursos didcticos especiales, servicios de rehabilitacin. Sistematizacin de la informacin -elaboracin de estadsticas simples; cuadros comparativos, grficos de frecuencia, etc.- para su comunicacin en distintos formatos.
1.11 TALLER: MTODOS Y TCNICAS DE INDAGACIN FUNDAMENTACIN Se dirige al aprendizaje de metodologas sistemticas para recoger y organizar las informaciones empricas primarias y secundarias en los trabajos de campo en escuelas especiales para nios, discapacidad intelectual, integradoras y otros mbitos no formales, en relacin al contexto, a travs de observaciones, entrevistas, anlisis documental, tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros comparativos, bsqueda bibliogrfica, entre otros. Los problemas educativos, Institucionales, ulicos y extra-ulicos, que afectan el devenir de procesos y acciones educativas, demandan ser reconocidos, estudiados,
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analizados en sus causas y encarados desde acciones concretas que conlleven a su resolucin. Se plantea entonces, la necesidad de ofrecer a los estudiantes herramientas conceptuales y metodolgicas necesarias para llevar a cabo los trabajos de campo de la formacin general y especfica; como tambin iniciarlos en el trabajo sistemtico sobre las prcticas docentes. Por lo tanto, construir prcticas de indagacin, asociadas al quehacer educativo cotidiano, demanda conocer y saber construir un plan de relevamiento, con instrumentos apropiados de metodologa cualitativa y cuantitativa, indispensables para el desarrollo de planes de recoleccin de la informacin que favorezcan la mirada crtica sobre las problemticas educativas. El Taller busca proveer a los futuros docentes de un espacio de aprendizajes que integre el saber: favoreciendo el conocimiento de las fases del proceso de investigacin y los instrumentos de metodologa cualitativa y cuantitativa existentes en su amplia y diversa variedad, el saber hacer: al promover el aprendizaje de procedimientos especficos vinculados a la elaboracin, aplicacin y anlisis crtico de los instrumentos de recoleccin de datos, respetando la diversidad de contextos y personas interactuantes, la multiplicidad de situaciones y reacciones, y la amplia variedad de problemticas que atraviesan las instituciones educativas especiales, integradoras, de mbitos no formales y sus contextos. En el marco del taller se propone la realizacin de un pequeo trabajo de investigacin socioeducativa. El mismo consistir en la realizacin de un estudio exploratorio-descriptivo sobre aspectos socio-econmicos y educativos del
departamento donde se encuentre ubicado el instituto y las instituciones educativas especiales asociadas.
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Esta unidad curricular, de desarrolla en forma cuatrimestral y se realizar en el mbito del instituto. PROPSITOS Propiciar conocimientos para analizar algunas estrategias de construccin y aplicacin de mtodos y tcnicas para la recoleccin de datos presentados durante el taller. Brindar herramientas y marcos conceptuales para la observacin, la elaboracin de informes y registros. CONTENIDOS BSICOS Los procesos de indagacin para el anlisis de la realidad socioeducativa y las prcticas docentes en educacin especial. Herramientas de relevamiento, anlisis e interpretacin de informacin. Las fuentes primarias y secundarias. Tcnicas de recoleccin de datos: encuestas y entrevistas. La observacin. Caractersticas y relevancia en las prcticas docentes. Tipos de observacin y de registro. Anlisis de variables, dimensiones e indicadores cuantitativos y cualitativos del Sistema Educativo. Lectura e interpretacin de documentacin y normativa escolar. Tcnicas de procesamiento y anlisis de la informacin. Diferentes tipos de informes.
1.12 SEMINARIO TALLER: INSTITUCIONES EDUCATIVAS FUNDAMENTACIN Plantear la problemtica de las instituciones educativas en la formacin de los futuros docentes implica reflexionar sobre la funcin de stas en relacin con el Estado, la Economa y la Sociedad. Su origen y desarrollo est fuertemente impregnado de
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procesos histricos polticos que las definen y enmarcan como generadoras de profundos cambios sociales. Por esto, la comprensin de su dimensin temporal en el contexto de los procesos nacionales e internacionales, requieren del anlisis del marco histrico, poltico, social y econmico que inciden en forma directa en su organizacin y las relaciones que promueve a su interior y con la sociedad. En los actuales escenarios, se suscita una nueva mirada sobre la Institucin Educativa, en particular sobre la Educacin especial, lo que implica transformar la escuela y revisar sus funciones para adecuarla a los requerimientos de la comunidad en la que est inserta y satisfacer las necesidades y las nuevas demandas educativas. Elegir una profesin que transcurre en una institucin especfica, conlleva necesariamente a interiorizarse de la misma, de sus movimientos, crisis, conflictos, cultura, atravesamientos. De tal manera que podamos explicar lo paradjico que a veces se torna la prctica docente. Los futuros docentes debern comprender la importancia de las tramas vinculares intersubjetivas y la causalidad social e institucional de su constitucin; los modos de funcionamiento en las dinmicas escolares para que, a partir de esta comprensin crtica, puedan reflexionar sobre las problemticas institucionales que se centran en las relaciones, los vnculos y sus efectos y no en las personas que los actan. Uno de los aspectos importantes para ser analizados son los procesos de gestin escolar, el conjunto de decisiones, negociaciones y acciones comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de los agentes que en l participan; destacando la importancia de la compleja trama de relaciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativas, a travs de los cuales cobra vida la prctica educativa.
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Propiciar la construccin de un cuerpo de conocimientos sobre la dinmica institucional, a fin de asumirse como un actor comprometido en el mbito de las instituciones educativas que les toque actuar, interpretando el entretejido de dimensiones intrapersonales, interpersonales, y contextuales de los procesos institucionales educativos y de sus actores.
Promover la indagacin y anlisis de los diferentes referentes histricos, sociales, polticos, econmicos y culturales que dan significado a la escuela actual.
CONTENIDOS BSICOS Las instituciones educativas. Diferentes marcos tericos. Dialctica de lo instituido y lo instituyente. Caractersticas que las definen. Dimensiones de la institucin Educativa: Pedaggico-didctica; organizacional y Administrativa; socio-comunitaria. Cultura Institucional. El imaginario Institucional. Poder y Autoridad. Los espacios de participacin. Problemticas que los atraviesan. Anlisis de casos en escuelas especiales y comunes integradoras. Esta unidad curricular, de rgimen cuatrimestral se desarrollar al interior del espacio de Practica I, tendiendo a una integracin de saberes.
2.20 PRCTICA DOCENTE II: GESTIN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR FUNDAMENTACIN Con respecto al primer eje Gestin Institucional supone reconocer las lgicas que regulan la dinmica institucional -cultura y prcticas-, su historicidad, los conflictos existentes, las problemticas centrales, las relaciones interpersonales, las formas
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organizacionales tpicas, los procesos de gestin curricular, entre las cuestiones ms relevantes. Los aportes del espacio curricular Taller Institucin Educativa, desarrollados en el primer ao permitirn abordar las configuraciones institucionales de la prctica docente en la modalidad educacin especial para indagar los procesos especficos en que se construyen las mismas. Tambin se abordar el eje Currculum, buscando aportar elementos que permitan analizar el currculum oficial, qu sealan los aprendizajes prioritarios (NAP), la industria editorial que los traduce, y la enseanza que se hace responsable en el aula de que se transformen en aprendizajes relevantes a travs de una cuidadosa programacin de actividades, diseo de materiales y evaluacin permanente. Busca aproximar a los estudiantes a los procesos que se generan al interior de las instituciones educativas (trama de lo instituido, la dinmica instituyente, las condiciones de los sujetos en las mismas), y las relaciones que se tejen entre estas y la sociedad. Asimismo intenta generar un espacio que posibilite a los alumnos participar en acciones que le aporten marcos referenciales para el anlisis y valoracin de experiencias en relacin a la gestin curricular. Los estudiantes en esta Prctica asumirn el rol de observadores participantes del curso de una escuela especial asociada, integradora y de otros mbitos no formales; colaborando en: el aprendizaje de los alumnos, inicindose as en forma paulatina en una de las tareas, propia de la profesin. Las tareas diseadas por el docente. La elaboracin y desarrollo de programas y estrategias de intervencin educativas, y de actividades de aprendizajes que impliquen adecuaciones curriculares.
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Ayudas didcticas en reemplazo y/ o complemento de los libros de texto, acompaamiento a alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad, necesidades mltiples, otras dificultades escolares, etc. A la vez, dentro de las tareas a desarrollar en la Institucin formadora, el
trabajo de campo incluir a los estudiantes en las tareas de anlisis de los materiales curriculares, de su coherencia con las prcticas de programacin, enseanza y evaluacin. Esta unidad curricular se desarrollar en forma articulada con: Taller de Currculum y Organizadores Escolares y Seminario- Taller de Programacin de la Enseanza. PROPSITOS Promover el anlisis del entretejido de dimensiones intrapersonales,
interpersonales, y contextuales en las instituciones educativas especiales de diversos contextos. Generar un espacio para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas especiales, como as tambin reconstruir y resignificar los conocimientos de la experiencia personal vivida en las instituciones educativas Propiciar marcos que permitan la comprensin de las configuraciones institucionales de la prctica docente en la modalidad educacin especial para indagar los procesos y lgicas especficas que se construyen en los procesos curriculares y de enseanza.
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Diversos contextos escolares y los procesos de incorporacin. Las observaciones participantes en su doble perspectiva: como apoyo a los docentes y a los alumnos y como forma de aprender las actuaciones propias de la profesin docente de educacin especial. Relevamiento de la informacin sobre los condicionantes institucionales de la prctica docente y de las Culturas de la Enseanza. y de las Culturas de la colaboracin. Los NAP. Los diseos curriculares jurisdiccionales, institucionales y ulicos. Planificaciones, textos escolares, y materiales de apoyo. Observaciones de clases en diversos aos y reas. Diseo de propuestas de enseanza. Anlisis de Casos, simulaciones o microexperiencias en escuelas asociadas especiales, integradora y de mbitos no formales.
2.21 TALLER: CURRCULUM Y ORGANIZADORES ESCOLARES FUNDAMENTACIN En general, en los desarrollos tericos, las propuestas bibliogrficas y las prcticas legitimadas por la cultura institucional de las escuelas, la temtica del Currculum contempla muy colateralmente la dimensin organizativa,
circunscribindose como mbitos diferenciados de tratamiento y resolucin. Sin embargo, no es difcil advertir que el contexto del aula se halla condicionado por proposiciones e imposiciones externas (nacidas de la macroestructura de la administracin educativa) e internas (relacionadas con la microestructura de la escuela). Histricamente, el desarrollo del Currculum, as como el cambio con propsitos de mejora, se fundament en la accin individual del profesor en el aula, mantenindose intactas las estructuras organizacionales. Actualmente, desde una
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visin reivindicativa del papel de la organizacin, se asiste a una dialctica Currculum organizacin, por cuanto las actuaciones relacionadas con procesos de enseanza y aprendizaje contribuyen a potenciar modalidades organizativas, y stas a su vez proporcionan las condiciones para el desarrollo de esas actuaciones, constituyndose en componente del Currculum institucional, desde una concepcin amplia del trmino. La escuela acta como contexto en el que se desenvuelve la enseanza y el aprendizaje, y en ese sentido la organizacin escolar acta como posibilitadora o limitadora de la intervencin por el conjunto de condicionantes que la constituyen. De una manera ms especfica, la organizacin configura la condicin de viabilidad del Currculum al asegurar las condiciones, circunstancias, recursos, tecnologas, tiempos, normas, etc. que lo hacen posible. Visto as, el desarrollo y la mejora de la enseanza y el aprendizaje se vincula con el desarrollo y mejora de la organizacin. Una perspectiva dinmica y crtica del Currculum plantea la exigencia de un proceso abierto en continua revisin y cambio, lo que requiere de una pluralidad de conceptos, perspectivas tericas e ideolgicas que proporcionen elementos para analizar, explicar, comprender y orientar posibles decisiones y prcticas tendientes a la mejora de la escuela. Ello supone reconocer que el desarrollo curricular y organizativo de las escuelas, no constituyen procesos exclusivamente tecnolgicos, porque a las cuestiones tcnicas van ligadas otras dimensiones y lgicas no instrumentales, de ndole socio poltica, cuya indispensable consideracin permite comprender, explicar y reconocer que no todo es previsible, explcito y controlable en el Currculum y en la organizacin, ni siempre guarda coherencia con los fines declarados que se persiguen.
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Esta unidad curricular, de rgimen cuatrimestral se desarrollar en el espacio de Prctica II, tendiendo a lograr la integracin de saberes. PROPSITOS Propiciar espacios de anlisis de los procesos organizativos como mbito de concrecin y como componentes del Currculum institucional, Integrando el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar, como estructurantes de las prcticas y reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. Promover la indagacin y comprensin de la coherencia entre el currculum oficial, los textos escolares y la prctica de la enseanza, generando el anlisis crtico de diferentes desarrollos curriculares proponiendo sugerencias, mejoras y posibilidad de seleccin respecto a las necesidades del trabajo pedaggico. CONTENIDOS BSICOS La escuela como organizacin social en la que se viabiliza la concrecin del Currculum. La estructura formal e informal de la organizacin. Documentacin organizadora en la escuela (planificaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones, etctera). Su funcin en relacin a la regulacin de las prcticas docentes. El Currculum: diferentes definiciones y dimensiones. Cultura, Currculum y distribucin de saberes. Diferentes aportes en el estudio del Currculum y la estructura de la escuela. El anlisis organizacional de la escuela como campo de diseo e intervencin para la implementacin y el cambio curricular.
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Niveles de especificacin curricular en el caso argentino: nacional, jurisdiccional, institucional, ulico. Los NAP, DCJ, el PCI, la planificacin ulica. Las adecuaciones curriculares. La intervencin profesional del docente en el desarrollo curricular.
2.22 TALLER: PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA FUNDAMENTACIN Tal como lo plantea Cols la necesidad de un diseo deviene de la naturaleza de la enseanza como accin intencional, proyectual y racional. Situndola a la programacin en el marco del proceso de enseanza que lleva a cabo el profesor. Jackson establece que la tarea de ensear comprende distintos momentos: La fase pre-activa, la fase interactiva y la pos-activa, desde el punto de quien ensea, la instancia pre-activa implica un proceso de construccin personal o colectiva orientado a convertir una idea o propsito en un curso de accin. La programacin define as un espacio transicional, de articulacin entre las intenciones y valores pedaggicos del profesor y las condiciones de la tarea (Cols, 2000:4). La posibilidad de anticipacin en el tiempo, de prever a priori los elementos y aspectos crticos de la tarea, de considerar conjuntamente propsitos, posibilidades y restricciones, constituyen los ejes del proceso de programacin. El diseo articula tres funciones bsicas en relacin con los procesos de enseanza: Una funcin de regulacin y orientacin de la accin, en la medida en que se traza un curso de accin y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;
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Una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin, en la medida que permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;
Funcin de representacin y comunicacin, en la medida en que permite plasmar y hacer pblicas las intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o proyecto. Los procesos que se evidencian al construir un diseo constituyen un
conocimiento prctico profesional, un saber hacer que se adquiere producindolo y como todo hacer artesanal para ser aprendido necesita de un profesor que acompae y oriente a los estudiantes-aprendices en las decisiones que han de tomarse para definir tiempos, espacios, materiales, consignas, entre otros aspectos. Ensear a disear es asumir la complejidad de ensear un problema prctico. Cuando el profesor convoca a los estudiantes a pensar en cmo organizar el espacio en que se trabajar la propuesta, los tiempos que se le destinarn, la secuencia y el tipo de actividades que se eligieron en funcin del recorte de contenidos realizado, pone a los estudiantes en situacin de tomar decisiones, les demanda un conocimiento puesto al servicio de la accin pensada y anticipada, los orienta para que consideren tambin los saberes que ya poseen los sujetos a quienes se les brindar la Enseanza. Cada vez que un profesor interviene preguntando qu se espera que aprendan con esta actividad? o para qu se plantea esa pregunta? o q u respuestas anticipan que obtendrn?, promueve la reflexin sobre los contenidos, los objetivos, las estrategias que ponen en juego los alumnos en el momento de resolver determinadas situaciones.
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Esta unidad curricular, de rgimen cuatrimestral se desarrollar en el espacio de Practica II, tendiendo a lograr la integracin de saberes.
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Promover el anlisis de la enseanza, su programacin y las decisiones que devienen de su prctica en el marco de las instituciones, las polticas educativas y los contextos; a partir, entre otros recursos, de la compasin de distintos modelos de programacin, analizando diferentes diseos didcticos en relacin con la seleccin y organizacin de contenidos y actividades.
Generar un espacio que favorezca la elaboracin de diseos didcticos considerando diversos enfoques acerca de la enseanza, fundamentando sus decisiones didcticas en relacin con variables, polticas, contextuales, grupales, e individuales.
CONTENIDOS BSICOS Programacin, currculum y enseanza. Enfoques de Programacin. Decisiones sobre la fase pre activa de la enseanza: definicin de propsitos y objetivos; el tratamiento del contenido- seleccin, secuencia y organizacin; elaboracin de estrategias de enseanza; materiales de enseanza y previsin de las formas de evaluacin. Relaciones entre objetivos, contenidos y actividades. Adecuaciones en los diferentes componentes de la planificacin. Diseo de distintas propuestas para un mismo contenido y un mismo ao. Diseo de secuencias sobre un mismo contenido en distintos aos y/o ciclos de manera de anticipar la complejidad de su enseanza. Diseo de secuencias de enseanza en donde se articulan reas. Anlisis de secuencias realizadas por otros (compaeros, docentes, libros de texto) y rediseo de las mismas. Anlisis de Casos, simulaciones o microexperiencias.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 3.32 PRCTICA DOCENTE III: PRCTICA DE LA ENSEANZA FUNDAMENTACIN
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Las prcticas de la enseanza hacen referencia a los procesos de transmisin y apropiacin de contenidos y saberes que se enmarcan en procesos de escolarizacin, se ponen de manifiesto en la relacin docente, alumno y conocimiento, bsicamente centrado en el ensear y aprender. Dichas prcticas tienen como especificidad el trabajo con el conocimiento, y cmo se comparte y se construye el mismo en el aula. (EDELSTEIN, G. 1995). Las prcticas de la enseanza son prcticas complejas. Algunas de sus caractersticas refieren a que se desarrollan en el tiempo, son irreversibles, involucran procesos interactivos mltiples y se hallan presentes en las mismas diversos acontecimientos. Adems se considera que las prcticas de la enseanza son plurales porque tienen relacin con distintos contextos, distintas personas y distintas historias. Sostenida sobre procesos interactivos mltiples las prcticas de la enseanza cobran, sin embargo, forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimensin central y constitutiva de su trabajo: el problema del conocimiento, cmo se comparte y construye el conocimiento en el aula (ELDESTEIN, G. 2002). Se propone brindar herramientas metodolgicas que permitan realizar observaciones de prcticas de enseanza en escuelas especiales en diferentes niveles, con la intencin de posibilitar la reflexin acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en el propio contexto de clase. Las temticas puntuales que se van abordando, las quejas como problemas, permitiendo su conceptualizacin, y la creacin concomitante de soluciones situadas, como producciones propias de los docentes implicados en la tarea de formacin.
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Se afirma que slo el docente preocupado por mejorar sus prcticas, y que asume una actitud de compromiso con dicha preocupacin, puede cambiar, a partir de mirar lo que hace e hizo (es decir: de mirarse), de mirar lo que hacen sus colegas, de informarse sobre lo que otros colegas docentes realizan en otros campos, en otros contextos de trabajo, en otros pases, etc. La inclusin de narrativas en las clases y producciones, el anlisis de casos, y el trabajo grupal, entre otras, aparecen como estrategias privilegiadas en la consecucin de estos propsitos. El trabajo colaborativo, de tutora, y de evaluacin formativa con los alumnos, permite ir complejizando y profundizando el conocimiento acerca de las prcticas pedaggicas desarrolladas en aos anteriores. Se involucra a los alumnos en el diseo, desarrollo y evaluacin de secuencias de trabajo para la enseanza de determinados contenidos tanto de nivel inicial como de primaria y la elaboracin de adaptaciones curriculares segn la orientacin. Como paso previo se establecern en una primera instancia la organizacin de microexperiencias didcticas que tienen la necesidad de trabajar en la introduccin de ajustes en un diseo y aprender a evaluarlo segn lo que muestra su implementacin. A su vez vivenciar la toma de decisiones prcticas en contextos prefigurados. No supone una incursin fugaz para dictar una clase, sino un trabajo de insercin en el grupo-clase que facilite la adecuacin del diseo y que posibilite el desarrollo de una secuencia de trabajo, incluyendo una fase de evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Se desarrollarn las prcticas de enseanza en diferentes salas de atencin temprana, y nivel inicial llevando a cabo la programacin e intervencin especficas por parte de los estudiantes, con gua y orientacin activa del profesor de prcticas y el
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docente orientador. Como todas las unidades del campo de las Prcticas, se articula con el resto de las unidades curriculares de la formacin general y especfica. Los profesores de los Talleres de Enseanza asistirn de manera conjunta a los practicantes en el diseo, desarrollo y evaluacin de las propuestas de las reas en las que practican. Esta unidad curricular, de desarrollo anual en el mbito del instituto de formacin y en forma articulada con el Taller Evaluacin de los Aprendizajes. PROPSITOS Brindar herramientas metodolgicas que permitan realizar observaciones de prcticas de enseanza en escuelas especiales y/o comunes en diferentes niveles con poblacin de alumnos con discapacidad intelectual, con la intencin de posibilitar la reflexin de los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en el propio contexto de clase. Promover marcos que posibiliten el diseo, la implementacin y el anlisis de las propuestas didcticas en la programacin de clases atendiendo a los contenidos curriculares, las construcciones metodolgicas y el material de apoyo para el aprendizaje en cada una de las reas. CONTENIDOS BSICOS Diseo, programacin e implementacin de propuestas de enseanza. Toma de informacin para adecuar las propuestas a contextos y grupos de alumnos: actividades acotadas, dentro de un proyecto general del docente orientador de la escuela especial asociada. Secuencias de clases alrededor de algunos contenidos. Prcticas de la Enseanza. Diseo, programacin e implementacin de propuestas de enseanza en salas de atencin temprana y Nivel inicial de escuelas especiales.
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Actividades planificadas en coordinacin con el docente del curso. El anlisis y diseo de estrategias y modalidades del trabajo grupal para la Coordinacin de grupos de aprendizaje. Evaluacin de Aprendizajes. Socializacin y anlisis de experiencias (filmaciones, registros de clase, cuaderno de los alumnos, entre otros). Autoevaluacin y co-evaluacin.
3.33 TALLER: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTACIN Para introducirnos en la problemtica de la evaluacin tenemos que saber, ante todo, que es un campo conflictivo, de posiciones controvertidas y polmicas. lvarez Mndez (2001), expresa que se conceptualiza y se interpreta la evaluacin con significados diferentes, que sus usos son dispares, que las intenciones son diversas, aunque todos hablemos y actuemos en nombre de una evaluacin de calidad. Por ello, este autor sostiene que introducirnos a las prcticas evaluativas sin mayores reflexiones, sin referencia a marcos conceptuales, a los contextos sociales, al momento histrico, a los intereses que responden podemos hacer que prcticas pretendidamente transformadoras sean slo prcticas reproductoras. Desde esta perspectiva sostenemos, como lo hacen Wassermann (1994), Lipman (1998), lvarez Mndez (2001), Litwin (2005), Palou de Mat (2005), que evaluar no es medir, clasificar ni examinar o calificar porque estas son actividades instrumentales de las que no se aprende. Las prcticas evaluativas son prcticas de aprendizaje y de enseanza. En este sentido, lvarez Mndez (2001) expresa: No todo lo que se ensea debe convertirse automticamente en objeto de evaluacin. Ni todo lo que se aprende
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es evaluable, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor. Afortunadamente los alumnos aprenden mucho ms de lo que el profesor suele evaluar. Por lo tanto, entendemos que la evaluacin tanto para el alumno como para el docente es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar, es valorar, discriminar porque es parte del proceso de enseanza y de aprendizaje. Quien evala aprende a intervenir intencionalmente para comprometerse con el proceso de aprendizaje de quien aprende. Siguiendo los planteos de Radulovich, S. el plano tcnico es un recurso y un instrumento necesario en la accin evaluativa, con el recaudo de que se inscriba en la razn sustantiva de quienes participan en el programa, currculum, proyecto, institucin. Los participantes son el eje neurlgico de cada uno de esos mbitos de evaluacin, y su voz no puede ser ignorada. Si la evaluacin, a diferenc ia de la investigacin bsica, tiene que ocuparse de ser til (ayudar a que los programas, instituciones, currculos funcionen mejor), resulta entonces necesario considerar mejor para quin? Por qu? Para qu? Cmo? La evaluacin del aprendizaje es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido requiere el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes. Esta unidad curricular, de rgimen cuatrimestral se desarrollar al interior del espacio de Practica III, tendiendo a lograr la integracin de saberes. PROPSITOS Propiciar el anlisis de los diferentes posicionamientos acerca de la evaluacin en los debates didcticos actuales, comprendiendo entre otras cosas, que la evaluacin siempre es un proceso de dilogo, comprensin y mejora.
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Brindar marcos que faciliten disear instrumentos de evaluacin permitiendo recoger informacin suficiente y til al momento de tomar decisiones acerca de la enseanza, promoviendo la reflexin sobre de la importancia de la autoevaluacin y de la co-evaluacin.
CONTENIDOS BSICOS Diversas maneras de concebir la evaluacin . Funciones y caractersticas de la evaluacin. Diferencias entre medir y evaluar. Modelos de enseanza y prcticas evaluativas. Tipos de evaluacin segn los propsitos, el sujeto evaluador. Dimensin social, tica y afectiva de la evaluacin. Principios de la evaluacin en una concepcin integradora. Evaluacin, autoridad y poder. Evaluacin y acreditacin. Medios e instrumentos de evaluacin. Instrumentos de evaluacin basados en la observacin. Clasificacin y utilizacin de distintos tipos de pruebas. Diseo y elaboracin de pruebas para las distintas reas curriculares. Aspectos cualitativos y cuantitativos de la evaluacin de los alumnos. Los resultados de aprendizaje y el qu evaluar. Estrategias para evaluar los distintos tipos de aprendizaje. Instrumentos adecuados para distintos tipos de contenidos. Necesidad de ensear y evaluar en forma integrada los distintos tipos de aprendizaje. Evaluacin en relacin a las adecuaciones curriculares, atendiendo los diferentes componentes de la programacin.
4.41 PRCTICA DOCENTE IV: PRCTICA DE LA ENSEANZA Y RESIDENCIA FUNDAMENTACIN La secuencia cierra con un trabajo especfico de incorporacin plena al ejercicio de la tarea docente en el marco escolar.
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Terigi y Diker (1997:256) plantean que si bien la residencia se centra principalmente en la programacin, conduccin y evaluacin de la enseanza, se diferencia cualitativamente como experiencia acadmica de las etapas anteriores, al incluir el trabajo explicito sobre otros planos de la actuacin: 1- De carcter organizacional: al integrarse al equipo docente de la institucin teniendo oportunidad de compartir experiencias institucionales, departamentales, areales; tambin participa en la dimensin de las relaciones escuela-comunidad, escuela-familia. 2- Organizacin curricular: obliga al residente el desarrollo curricular de variados mbitos del conocimiento. 3- Referidos a los procesos de enseanza y aprendizaje donde el desarrollo de unidades de trabajo ms extensas y variadas los conecta con diferentes concepciones metodolgicas, procedimientos didcticos. No slo se responsabiliza de los procesos de enseanza sino tambin del seguimiento del aprendizaje y necesidades de los alumnos. A su vez en el instituto se complementa con un trabajo que implica: El anlisis de la insercin del rol y la incorporacin a los procesos de trabajo docente. Los problemas de su prctica docente como casos a discutir con sus compaeros. Profundizacin del tratamiento de los temas de los diversos campos disciplinarios y didcticos. Produccin de informes sobre las estrategias de enseanza
implementadas y la evaluacin de sus resultados.
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Tambin requiere de una articulacin del trabajo con las instituciones asociadas que recibe a los practicantes y residentes. Supone la apertura de espacios colectivos diferentes que involucren la inclusin de los maestros o profesores en ejercicio en los cursos en que las prcticas tendrn lugar, revalorizando el espacio y la funcin de las escuelas especiales asociadas. Tal como lo plantean las recomendaciones para la elaboracin de los diseos curriculares del campo de la Prctica Profesional Las transformaciones slo sern posibles si los distintos sujetos se re-conocen (en particular docente orientador y profesores de prcticas), si es posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja de un proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas sede efectivamente aprendan y los estudiantes - practicantes tambin. El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros maestros, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo, el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que circula por la escuela. En sntesis, los estudiantes en la Residencia, asumen en un curso y en forma integrada la totalidad de las funciones docentes tanto de planificacin, como de gestin de la enseanza, en el mbito espacial de la institucin y en vinculacin con otras instituciones de la comunidad. La tarea seguir siendo cooperativa por cuanto se reflexionar sobre la accin y sobre las teoras en la accin, y se tender a desocultar restricciones culturales que obstruyan procesos reflexivos
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La Residencia pedaggica se articular con un profesor especialista en cada una de estas disciplinas: Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, de Matemtica y de Ciencias Naturales, quienes conformarn un equipo de trabajo en las Residencias, junto con los profesores especialistas en Discapacidad Intelectual, y asistirn a los residentes en el diseo, el desarrollo y la evaluacin de las propuestas didcticas de cada rea. Estos, junto a los docentes de Residencia, del campo de la Prctica, conformarn el equipo de Prctica y Residencia y compartirn la tarea de seguimiento de alumnos en las escuelas asociadas, como tambin la definicin de la acreditacin de los alumnos en la Residencia Pedaggica. Acompaar esta Residencia un Seminario Taller dirigido a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin en el sistema y de regulaciones prcticas. Puede incluirse ateneos, presentaciones, exposiciones, y distintas modalidades de
conocimiento pblico. PROPSITOS Establecer un espacio de enseanza donde se puedan realizar prcticas educativas que resignifiquen, articulen y transformen las relaciones sujeto conocimiento- metodologa didctica y sus representaciones. Facilitar la construccin de capacidades que resulten significativas para acceder a distintas realidades educativas y tomar decisiones pedaggicas adecuadas. Disear, implementar y evaluar propuestas didcticas significativas para la enseanza en instituciones, situaciones ulicas y espacios especficos.
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Registrar de forma cualitativa los datos de las experiencias pedaggicas en las que participen y las procesen como material fundamental para la reflexin sobre la prctica y el crecimiento profesional.
Construir capacidades para la autoevaluacin y orientacin de los caminos de formacin a partir de la reflexin metacognitiva sobre la propia prctica.
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La residencia docente. Los diferentes momentos de la residencia. Organizacin y gestin de la residencia. El contrato pedaggico. La inscripcin del contexto comunitario, de la cultura y la gestin institucional, de los proyectos curriculares y ulicos. Los fundamentos, propsitos, contenidos, procesos de la intervencin docente en la Educacin Especial en el nivel Primario, escuelas integradoras, mbitos no formales. La importancia de los materiales curriculares en la Residencia. La evaluacin de la intervencin docente: evaluaciones procesuales y evaluaciones de resultados. Los proyectos de extensin y acciones interinstitucionales. Acciones en distintos mbitos formales y no formales de la prctica docente. Evaluacin de la residencia. El Trabajo final como instancia de integracin de la carrera, en forma articulada con Sistematizacin de Experiencias. Esta unidad curricular, de desarrollo anual en el mbito de: 1. El trabajo en el instituto sobre el anlisis de las experiencias de las residencias que se llevan a cabo en las escuelas sede en todas las reas curriculares del nivel primario. 2. El trabajo de campo en las escuelas sede en las residencias donde se ocuparn de la programacin, implementacin y evaluacin de sus clases. Como tambin las experiencias en mbitos sociocomunitarios y no formales relacionados con su rol. En forma articulada a la unidad curricular se desarrollar: Taller de Sistematizacin de experiencias
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 4.42 SEMINARIO TALLER: SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS FUNDAMENTACIN
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Un primer paso para entender la sistematizacin es reconocer que existen dos grandes corrientes de ideas al respecto. Una de ellas -y quizs la ms desarrolladaes la que entiende la sistematizacin como un proceso de construccin de conocimientos a partir de la experiencia, que surge de reivindicar la prctica de las experiencias y de la lucha de algn momento de muchas personas que trabajaron en la educacin popular. La otra ms pragmtica considera que la sistematizacin es
una metodologa de trabajo. Un registro de experiencias para aprender de ella, para no cometer los mismos errores (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1998 y Beaumont et al., 1996). Estas vertientes de pensamiento son en esencia producto de la propia sistematizacin de quienes la plantean. En todo caso, ambos marcos conceptuales concuerdan en justificar la sistematizacin: la necesidad de recuperar y comunicar las experiencias para poder aprender de ellas . Es as como Muoz (1998) afirma que la sistematizacin valoriza positivamente el saber popular y trata de teorizar sobre dicho saber. La sistematizacin de experiencias se debe considerar, entonces, como un esfuerzo consciente por capturar los significados de la accin y sus efectos; como lecturas organizadas de las experiencias, como teorizacin y cuestionamiento contextualizado de la praxis social, para poder comunicar el conocimiento producido. En resumen, si bien la sistematizacin no es un concepto unvoco, aparece como un tipo de tarea reflexiva, que todos podemos hacer y que, al recuperar la prctica organizadamente, nos permite volver a intervenir en ella y en la realidad.
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Se requiere integrar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas. Es una tarea compleja de reflexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes: Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar, como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamente a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para recuperar. Debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento
sistematizado, de su inclusin en el sistema y de regulaciones prcticas. Incluyen ateneos, presentaciones, intercambios, exposiciones, y
sistematizacin de experiencias analizadas a travs de diferentes medios, para su comunicacin pblica. La finalidad de estos talleres es que los estudiantes tengan espacios de reflexin, evaluacin y sistematizacin de las experiencias observadas y/o
protagonizadas. Implica que el formador de prctica propicie un clima apropiado donde se establezcan relaciones interpersonales con los alumnos basadas en un alto grado de confianza y de respeto, ya que se realizar un anlisis y reflexin crtica acerca de
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cmo se ejecut la prctica personal, de los compaeros, con alusin a limitaciones, logros y dificultades, etc. Para ayudar a generar este clima de confianza y de ptima comunicacin interindividual, es recomendable trabajar en grupos no muy grandes que a su vez se organicen en sub-grupos y en parejas en los diferentes momentos del proceso de reflexin, anlisis y sistematizacin de las experiencias. Las conclusiones a las que se llegan a partir del trabajo de los Talleres de Sistematizacin deben ser comunicadas a los formadores de los diferentes campos interesados para que puedan aportar a mejorar la calidad de las producciones. No existe en s una metodologa de trabajo para sistematizar experiencias. Los pasos y las tcnicas que se utilizan obedecen a criterios bsicos: la coherencia interna del proceso y la pertinencia de las herramientas, considerando no perder la integridad del proceso. En tal sentido, la sistematizacin de experiencias incluye en s misma una propuesta metodolgica de trabajo. Una construccin de mtodo y tcnicas al servicio del objetivo del trabajo: el registro analtico de una experiencia. (Jara, 2001). Una de las formas de construir el registro es la documentacin narrativa de prcticas escolares, es una modalidad de indagacin y accin pedaggicas orientada a reconstruir, tornar pblicamente disponibles e interpretar los sentidos y
significaciones que los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas (Surez, 2003 y 2005). A su vez, estimula entre los docentes procesos de escritura, lectura, conversacin, reflexin e interpretaciones pedaggicas en torno a los relatos de sus propias experiencias pedaggicas, y hacer posibles experiencias de formacin
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horizontal entre pares y contribuir, de esta manera, a la mejora y transformacin democrtica de las prcticas pedaggicas de la escuela (Surez, D.2007:3)
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Construir procesos de sistematizacin de experiencias de las prcticas docentes a travs de diferentes formatos que colaboren en la comprensin contextualizada de los diferentes escenarios educativos, donde emergen y se desarrollan.
Promover
procesos
de
escritura,
lectura,
conversacin,
reflexin
interpretaciones pedaggicas de los estudiantes que contribuyan a la mejora y transformacin democrtica de las prcticas pedaggicas de la escuela. Compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas. CONTENIDOS BSICOS La situacin previa como marco de referencia de las experiencias. Los ejes que orientan el estudio. Los objetivos de sistematizacin. La metodologa: Los procedimientos e instrumentos cuantitativos como cualitativos: Porfolios, notas y documentos, trabajos de alumnos y alumnas, testimonios, observaciones, imgenes, etc. Actores participantes e informantes. El registro de la experiencia y el proceso de reconstruccin histrica de la experiencia. Las conclusiones de la experiencia: factores que favorecieron y dificultaron la intervencin. Diferentes formas de comunicar las experiencias sistematizadas: Trabajos finales, monografas, publicaciones individuales o grupales, informes de laboratorio, pasantas o giras de estudio, exposiciones, etc.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 10. ACERCA DE LAS UNIDADES CURRICULARES
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Tal como lo plantea la Resolucin 24/07 del CFE La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de conocimiento. Se han previsto en el diseo curricular formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. Entendiendo por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes. El presente diseo contempla en su interior los siguientes formatos: Materias o Asignaturas: Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter del conocimiento cientfico y su evolucin a travs del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el anlisis de problemas, la investigacin documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en la preparacin de informes, la elaboracin de banco de datos y archivos bibliogrficos, en el desarrollo de la comunicacin oral y escrita, y en general, en los mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin profesional., etc. Su duracin puede ser anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos.
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Seminarios: Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la formacin profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Los seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas. Talleres: Unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente. Se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. Su organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales. Trabajos de Campo: Espacios sistemticos de sntesis e integracin de
conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos especficos. Con este formato curricular se proponen las Prcticas docentes: en trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseanza extendidos en el
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tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad en los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas docentes. Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de organizacin cuatrimestral y /o anual en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios. ORIENTACIONES METODOLGICAS - DIDCTICAS Teniendo en cuenta la organizacin curricular del diseo jurisdiccional, se considera que una forma mixta de mtodos, estrategias y formatos sera lo ms apropiado, para el desarrollo al interior de las diferentes unidades curriculares: En trminos generales, es muy recomendable promover el aprendizaje activo y significativo para los estudiantes, a travs de: Estudio de casos, Anlisis de tendencias, Discusin de lecturas, Resolucin de problemas, Produccin de informes orales y escritos, Trabajo en bibliotecas y Aprovechamiento de herramientas informticas, contrastacin y debate de posiciones. Los dispositivos pedaggicos de formacin debern ser revisados y renovados crticamente. Las modalidades de trabajo independiente, de investigacin documental, de uso de instrumentos informticos, la elaboracin de informes escritos, los trabajos con tablas y bases de datos, la elaboracin de planes de accin en tiempos
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determinados con eleccin de alternativas, de ejercicios de expresin y comunicacin oral, los trabajos de campo, entre otros, brindan la posibilidad de desarrollar la autonoma de pensamiento y mtodos de trabajo intelectual necesarios para el desarrollo profesional. Los mismos deberan ser sistemticamente ejercitados, contribuyendo, as tambin, a disminuir las brechas resultantes de las desigualdades en el capital cultural de los estudiantes. Fortalecimiento del proceso formativo inicial Es sabido que el trayecto de la formacin inicial, que transcurre el estudiante no siempre es suficiente para alcanzar todas las competencias necesarias para el ejercicio de la funcin docente. De all que se vuelve relevante que los institutos incorporen nuevas oportunidades y experiencias que acompaen la formacin inicial, facilitando bases slidas para las decisiones fundamentadas y reflexivas en situaciones reales. Entre las actividades formativas que podran acreditar los estudiantes en forma paralela a su formacin y teniendo en cuenta que en la actualidad todos los institutos cuentan con programas y proyectos nacionales, tales como CAIE, Plan de Mejora, Desarrollo profesional y otros se puede pensar en las siguientes actividades formativas: Conferencias y Coloquios: encuentros de aprendizaje con especialistas
especialmente invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se estn desarrollando en los distintos cursos. Las mismas permiten acercar a los estudiantes el aporte de profesores y profesionales de reconocida trayectoria, ampliando y fortaleciendo las perspectivas de conocimientos disponibles en la institucin. A los efectos de la acreditacin, las conferencias y coloquios requieren generar un trabajo de produccin posterior.
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Seminarios de intercambio y debate de experiencias : encuentros de presentacin de experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monogrficos, posters, proyectos didcticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones. Esta actividad tiene el propsito de valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e investigaciones operativas llevadas a cabo por los estudiantes durante su proceso de formacin. Ciclos de Arte: actividades del mundo de las artes (teatro, msica, cine, etc.) realizadas dentro del propio Instituto u orientadas dentro de la agenda de actividades culturales que se ofrece en el espacio geogrfico en el que se inserta el Instituto y a las que se sugiere concurrir con algn trabajo previo y posterior. Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas sistematizadas que organizadas por los Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas permiten, an antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo acadmico y la produccin original y vivenciar de manera temprana los actuales desafos del desarrollo profesional. Actividades de estudio independiente que facilite el ritmo de avance de los estudiantes, permitiendo el estudio de un tema de modo individual dentro del tiempo de una asignatura, con una gua de trabajo y su correspondiente propuesta de evaluacin. Para el tratamiento de este tipo de actividades, se recomienda utilizar las nuevas tecnologas e la informacin y comunicacin disponibles en los Institutos de Formacin Docente. Este tipo de actividades, menos escolarizantes y ms propias de la educacin superior, constituyen herramientas para las propuestas de los docentes de profesorados (en forma individual o en conjunto con otros profesores) y se presentan
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como un contenido y experiencia sustantivas de la formacin en s misma, fortaleciendo el desarrollo reflexivo de profesionales autnomos. 11. EVALUACIN Del Diseo Curricular Los Diseos Curriculares para la Formacin Docente Inicial, definidos a nivel Jurisdiccional pero desarrollado siempre en la instancia Institucional, requieren: Un acompaamiento sostenido en el proceso de implementacin; y Un proceso de evaluacin y ajuste.
En relacin al primero, desde la jurisdiccin, se acompaara a los institutos en el proceso de implementacin, a travs de un equipo tcnico, que en forma sostenida trabajar al interior de los mismos, con el equipo de gestin y el cuerpo de profesores, asistido a la vez con materiales curriculares que orienten tal proceso. En relacin al segundo, la evaluacin debe ser entendida como una prctica institucional que est condicionada por diferentes aspectos sociales, polticos, institucionales y personales que adems inciden en todos los dems elementos implicados en la formacin. Esto supone poner distancia con la evaluacin entendida como medicin y redefinirla como proceso formativo, comprendiendo que para el mejoramiento de la calidad de la educacin se deben reconocer las caractersticas de aquellos a quienes se evala y respetar la diversidad sociocultural de la institucin y de los alumnos en particular. Por la funcin social que se le asigna a la evaluacin, sta se convierte en un proceso complejo de construccin, reflexin, comunicacin e interpretacin de los procesos y resultados obtenidos para la toma de decisiones, en una bsqueda
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constante de caminos que permitan superarlos, optimizarlos y/o resignificarlos. La evaluacin cumple, entonces, una funcin social en la medida en que no se limita slo al trabajo del aula sino que lo trasciende hacia contextos ms generales. La evaluacin Curricular es una necesidad prioritaria, ya que la informacin recogida a lo largo de su desarrollo permitir comprender los diferentes procesos, resultados y tomar las decisiones pertinentes para el mejoramiento de la implementacin curricular. Esto implica la posibilidad de evaluar en forma integral y sistemtica los procesos curriculares que se generan en al interior de la institucin formadora y tambin desde lo externo: las regulaciones polticos-administrativas y de gestin institucional, la estructura y organizacin del instituto, el currculum, la programacin de las actividades de enseanza y aprendizaje de los espacios curriculares, el rendimiento acadmico de los alumnos, entre otros aspectos. Es decir, la evaluacin concebida como una tarea en red entre los actores institucionales del profesorado. Desde esta perspectiva la evaluacin ser una tarea y un proceso permanente, en forma mancomunada entre las instituciones y la direccin de nivel, incluyendo los siguientes momentos: a) Recoger en forma sistemtica informacin sobre la marcha del currculo, tanto cuantitativa como cualitativa, a travs de mecanismos de indagacin, tales como: Jornadas de evaluacin con alumnos. Encuestas y entrevistas a ingresantes, alumnos en formacin y egresados. Entrevistas a los equipos docentes responsables de cada una de las unidades curriculares. Dictado de clases integradas en las prcticas docentes.
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Relevamiento y anlisis del material bibliogrfico, trabajos prcticos, guas de estudio y parciales implementados en las unidades curriculares.
Seguimiento de los alumnos (rendimiento acadmico, ndices de retencin y desercin.)
Conformacin de equipos docentes y alumnos para anlisis de la informacin relevada.
Encuestas abiertas a los directivos y docentes de Escuelas que reciben practicantes.
Elaboracin de Informes de Evaluacin.
b) Tomar decisiones y definir las caractersticas de los cambios necesarios para su mejora, tanto en las necesidades de fortalecimiento pedaggico de los docentes, como en los apoyos para los alumnos, o en la gestin y desarrollo de la organizacin; c) Durante la implementacin de los cambios, realizar un seguimiento y recoleccin de informaciones para analizar acerca de su eficacia o corregir desvos; d) Al finalizar una cohorte completa de un plan de estudios, sistematizando y analizando las informaciones para decidir sobre la calidad de la formacin de sus egresados. De los procesos de Enseanza y Aprendizaje: En cada campo y desde cada unidad curricular deben preverse criterios de evaluacin coherentes con el marco de este diseo, los cuales deben ser explcitos tanto para los docentes como para los alumnos. Algunos de estos criterios podran ser: Conceptualizacin: construccin y relacin entre conceptos.
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Comprensin, fundamentacin y ejemplificacin. Transferencia de los contenidos y experiencias formativas. Participacin y pertinencia de las actuaciones. Expresin oral y escrita con coherencia, congruencia y uso pertinente del vocabulario tcnico especfico de cada disciplina y de los diferentes lenguajes.
Meta cognicin. La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos supone tambin la
evaluacin de las prcticas de enseanza. Ambas son fundamentales en el proceso de evaluacin del desarrollo curricular. Se plantea la necesidad de establecer la promocionalidad de los espacios curriculares, sobre todo en el campo de la Practica Profesional, incluidos talleres y seminarios, para permitir una mayor flexibilizacin en el cursado de los mismos; lo que permitir avanzar en evaluaciones que construyan un aprendizaje para la comprensin y que, por lo tanto, implique una enseanza para la comprensin. Por lo antes expuesto, la evaluacin se convierte en una herramienta necesaria para comprender las prcticas pedaggicas, quien desde sus funciones se organiza a partir de la definicin de los siguientes principios: - Calificacin: Como sntesis en el mbito de la informacin no exclusiva respecto de los procesos realizados por los alumnos. Informacin que debe ser comunicable a los diferentes actores de la comunidad educativa. - Promocin: Entendida como la toma de decisiones del pasaje de los alumnos/as de un nivel a otro dentro del Profesorado, la promocin ser regulada segn las decisiones que se tome a nivel jurisdiccional e institucional.
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SALTA, 11 RESOLUCIN N 539 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-25.646/09 - Acreditacin:
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Entendida
como
la
forma
de
constatar
sistemtica
peridicamente la competencia adquirida por la/os alumna/os con relacin a los logros propuestos. - Certificacin: Deja constancia de las acreditaciones logradas y del
cumplimiento efectivo de los requerimientos para promocin Desde lo planteado hasta aqu, la evaluacin curricular se concibe como un proceso de retroalimentacin; es decir, evaluar el currculo involucra la obtencin y el anlisis de informacin acerca de las actividades que tienen lugar en la implementacin del mismo, a fin de proporcionar alternativas de solucin que promuevan el fortalecimiento de las cualidades y la disminucin de las deficiencias encontradas.
11.1 SISTEMA DE CORRELATIVIDADES 1 AO Psicologa Educacional Lectura y Escritura Acadmica Didctica General Historia Argentina y Latinoamericana Problemtica Contempornea de la Educacin Especial Bases Neuropsicobiolgica del Desarrollo Sujeto de la Educacin Especial Comunicacin y Lenguaje Propuesta Variable o Complementaria ------------------------------------------------------Bases Neuro Psicobiolgicas del Desarrollo -------------------
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Prctica Docente I Contexto Comunidad y Escuela Mtodos y Tcnicas de Indagacin Instituciones Educativas Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin Historia y Poltica de la Educacin Argentina Pedagoga Ciencias Sociales y su Didctica Lengua y Literatura y su Didctica Matemtica y su Didctica Abordaje Pedaggico I Abordaje Pedaggico II Prctica Docente II: Gestin Institucional y Curricular Currculo y Organizadores Programacin de la Enseanza
----------------------------
2 AO ---------Historia Argentina y Latinoamericana ---------Didctica General Sujeto de la Educacin Especial Didctica General Sujeto de la Educacin Especial Didctica General Sujeto de la Educacin Especial Problemtica Contempornea de la Educacin Especial Sujeto de la Educacin Especial Abordaje Pedaggico I Prctica Docente I Mtodos y Tcnicas de Indagacin Instituciones Educativas Sujeto de la Educacin Especial Prctica Docente I Psicologa Educacional Didctica Prctica Docente I 3AO ---------------------------Sujeto de la Educacin Especial
Filosofa Sociologa de la Educacin Propuesta Variable o Complementaria Ciencias Naturales y su Didctica
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Didctica General Educacin Artstica y su Didctica: Lenguaje Plstico Visual Integracin Escolar Tecnologa y su Didctica Propuesta Variable o Complementaria Prctica Docente III: Enseanza Evaluacin del Aprendizaje Didctica General Sujeto de la Educacin Especial Abordaje I Abordaje II Didctica General ---------Prctica Docente I, II Didctica Programacin de la Enseanza 4 AO Formacin tica y Ciudadana Multidiscapacidad Educacin Sexual Integral y Discapacidad Educacin Artstica y su Didctica: Lenguaje Corporal Formacin Laboral Prctica Docente IV Sistematizacin de Experiencias ---------Bases Neuropsicobiolgica del Desarrollo Sujeto de la Educacin Especial Comunicacin y Lenguaje Sujeto de la Educacin Especial Didctica General Sujeto Prctica Docente I, II, III ----------
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EQUIPO DE TRABAJO CURRICULAR PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Coordinacin General: Nem Carolina Palma
Campo de la Formacin General: Didctica General Pedagoga Sociologa: Marta Vistalli Tucumn Historia y Poltica de la Educacin Argentina: Marta Elena Pastrana Salta Filosofa- Formacin tica y Ciudadana: Mara Fernanda Austerlitz Cesar Saldao- Salta Psicologa Educacional: Mara Antonia Macchi Medina - Tucumn: Lectura y Escritura Acadmica: Adriana Lpez Santiago del Estero- Mariana Campo- Salta Historia Argentina y Latinoamericana: Natalia Alfonsina Barraza - Salta Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin: Ramn Yurquina - Jujuy. Raquel Rodrguez- Salta Problemtica de la Interculturalidad: Sonia Trigo
Campo de la Formacin Especfica: Problemtica Contempornea de la Educacin Especial: Marta Chvez - Tucumn Abordaje Pedaggico en Sujetos con Discapacidad Intelectual I y II: Nem Carolina Palma- Carmen Dorao
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Bases Neuropsicobiolgica del Desarrollo: Alicia Aguilera (Tucumn) Psicop. Marta Bonillo (Salta) Sujeto de la Educacin Especial: Alicia Aguilera (Tucumn) Comunicacin y Lenguaje: Liliana Plasencia Salta Integracin Escolar: Nem Palma- Carmen Dorao- Salta Formacin Laboral y Perspectiva Social de la Persona con Discapacidad Intelectual: Nemi Palma- Carmen Dorao- Salta Ciencias Sociales: Natalia Alfonsina Barraza - Salta Lengua: Adriana Lpez Santiago del Estero - Mariana Campos. - Salta Educacin Artstica-Msica: Mabel Lilian Coronel - Salta Educacin Artstica-Artes Visuales: Margarita Lotufo Salta Expresin Corporal: Marcela Blanco Tucumn: Matemtica: Marisel Serrano Tucumn- Gabriela Tejerina- Salta Tecnologa: Ramn Yurquina - Jujuy - Rosa Raquel Rodrguez. Salta
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional Marta Elena Pastrana Nem Carolina Palma - Salta
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Disenio Curricular Educacion Especial Con Disc Intelectual Resolucion 539

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DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL

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9. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional: Presencia desde el comienzo de la formacin, incrementndose

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Articulacin con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad.

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