I.E.

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Yo investigo, t investigas, y nosotros?

Leonardo Piscoya Rivera

La investigacin existe cuando nos hallamos frente a un problema cuya solucin nos es necesaria y el mtodo de la investigacin impone el que se resuelva el problema utilizando los conocimientos anteriores en forma nueva, creativa.

Francesco Tonucci, 1993)

Investigar en la escuela es una tarea para la cual no todos los maestros parecen tener inters, disposicin, formacin o tiempo suficiente. Por eso, muchas veces no pasa de ser una buena intencin, un sueo simptico o en el mejor de los casos una declaracin de tipo principista: Hay que investigar en la escuela. Pero como suele sucede en otros campos, cuando escuchamos un hay que sabemos que falta establecer responsables directos, que nadie tiene que rendir cuentas y que finalmente ninguna persona asumir el compromiso personal de realizar la tarea. Las razones por las que esto sucede son variadas y no es el objetivo de esta presentacin aclararlas. Sin embargo, creo que son un buen punto de partida para comprender por qu un colegio como el Isabel Flores de Oliva (CIFO) tiene una apuesta institucional por el tema. Desde muy temprano, el Colegio Isabel Flores de Oliva (CIFO) fundado en 1950 se caracteriz por realizar experiencias que involucraban la promocin y desarrollo de la autonoma entre sus estudiantes, as como la preocupacin por la formacin de unos docentes capaces de llevar a cabo esa tarea. No en vano, Pedro Poveda, el fundador de la Institucin Teresiana (la entidad promotora del centro) escriba en 1913 que no era posible dar un paso sin contar con los maestros, su opcin por lo que llam estudio y la importancia de desarrollar la capacidad de construir un tejido, un entramado de maestros capaces de coordinar sus acciones, porque: Ejrcito poderoso serais, si la solidaridad fuera patrim onio vuestro (). Si as sucediera, se os concedera todo, no se os negara cosa alguna, ostentarais representacin digna en todas partes, se os preguntara, os consultaran, os tomaran en cuenta y no abusaran de vosotros, desprecindoos hasta el punto de no tener voz en parte alguna y de no solicitar vuestra opinin en los asuntos en que sois profesionales (Poveda, 1913). Poveda, un sacerdote nacido a fines del siglo XIX, vivi la efervescencia de los aos de la Escuela Nueva, de los pedidos de renovacin de las prcticas educativas, del laicismo y de las reacciones conservadores, as como de las preocupaciones nacidas luego de la Gran Guerra. Tal vez por ello y porque le toc vivir y morir en los aos de la guerra civil espaola sola decir que eran tiempos difciles para el mundo y, por supuesto, para realizar la tarea educadora. Sin embargo, qu tiempos no han sido difciles? Acaso nuestros tiempos son menos complicados que los suyos? O la clave est en lo que Francesco Tonucci, un psicopedagogo italiano, nos dice 80 aos despus? Investigar es la manera mediante la cual los seres humanos aprendemos y construimos conocimiento. Me corrijo: Investigar es la manera natural mediante la cual los seres humanos aprendemos y construimos conocimientos. As es, desde siempre exploramos el medio natural, tenemos interaccin social y ponemos en juego esquemas de accin que dan resultados diversos y

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que por ello mantenemos o modificamos. Investigar ES el modo de relacin que tenemos con lo que nos rodea. Sin embargo, investigar no es una tarea tan natural en la escuela. Y aqu quiero destacar un primer punto que es clave para entender las experiencias que voy a presentarles ms adelante: Investigar en la escuela es una opcin relacionada con nuestras creencias epistemolgicas, con nuestras convicciones acerca de cmo las personas acceden a conocer el mundo y a construir sus pensamientos y afectos en torno a l y, en consecuencia, a generar la praxis poltica necesaria para incidir en l, para resolver problemas, para transformarlo. Una experiencia concreta puede ayudarnos a entender esta perspectiva y a encontrar las otras claves respecto a por qu creemos que investigar es una tarea consustancial a la escuela, a sus estudiantes y a sus equipos de maestros. Para ello voy a servirme de un texto (Denegri et al., 2012) producido por el equipo de secundaria del rea de Ciencias Sociales del CIFO.

1. Las experiencias: Hacer memoria, construir memoria

Desde hace varios aos, en el equipo de Ciencias Sociales del Colegio Isabel Flores de Oliva hemos intentado definir un enfoque y un modo de aproximarnos al trabajo del rea. Por ello, luego de varias reuniones optamos por privilegiar el trabajo centrado en el desarrollo de habilidades para acercarse a la realidad, leerla, cuestionarla, buscar, construir o proponer alternativas y animarse a emprender acciones individuales y colectivas. En otros trminos, de construir capital cultural suficiente para poder comprender el mundo y pensarlo de otro modo. Esto tiene que ver con nuestro enfoque epistemolgico, que podemos resumir en el siguiente esquema:

Ser humano

Conocimiento Pensamiento

Mundo

Saberes Cosmovisin

Ideologa
Fig. 1 Enfoque epistemolgico

Praxis poltica

Como vemos, asumimos que la interaccin entre los seres humanos y el mundo fsico y social se da a travs de los procesos de conocer y pensar. Esto permite que se generen una serie de saberes que dan pie a la construccin de una cosmovisin. Los seres humanos, gracias a su capacidad de problematizar la realidad son capaces de evaluarla e identificar qu debe cambiarse en ella, lo que los lleva a definir de qu manera intervendrn en el mundo, su praxis poltica.

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Dentro de esa lgica, los educadores no somos los depositarios del saber, sino mediadores en el proceso de construccin de saberes y de acercamiento al conocimiento. Por eso, una preocupacin constante del rea ha sido acompaar a los estudiantes en el proceso de desarrollo de su identidad, su autonoma y la capacidad para actuar ticamente, tanto en su vida privada como en el espacio pblico. Para lograrlo, hemos puesto especial inters en: Desarrollar comprensin acerca de los procesos mediante los cuales se construye su identidad (desde el mbito personal y comunitario hasta el de la ciudadana global), Los mecanismos existentes para defender sus derechos, participar de los asuntos pblicos y utilizar los procedimientos propios de la convivencia democrtica en diferentes contextos, y La discusin en torno a un marco de principios de carcter universal que permiten vivir una vida buena. El contexto ha sido, en ese sentido, un espacio clave desde el cual se piensa el trabajo del rea. No se trata solamente de la concrecin del principio pedaggico de contextualizacin, sino de la necesidad de alfabetizar a los estudiantes para comprender lo que sucede a su alrededor y desarrollar capacidad de incidencia poltica en los espacios en los que le toque desarrollarse. Nuestro punto de partida para disear las experiencias que se narra a continuacin fue la Propuesta Socioeducativa de la Institucin Teresiana para Amrica Latina (Candau, 2009), especialmente la trada Identidad-Memoria-Proyecto que nos convoca a reflexionar acerca de cmo las escuelas somos capaces de ayudar a que cada quien comprenda que es parte de un continuum histrico, una cadena que nos une a la humanidad y que al mismo tiempo nos desafa a asumir nuestra responsabilidad como hacedores de historia, sujetos participantes, y no slo espectadores. A continuacin cito in extenso las reflexiones generadas por el equipo de Ciencias Sociales: En esta ocasin en particular, las experiencias estuvieron centradas en la oportunidad de acompaar a los estudiantes en un proceso que inicialmente describimos como hacer memoria, pero que en el camino fuimos descubriendo que era tambin de construccin de memoria y revisin de memorias colectivas. El eje que articul las experiencias fue el perodo de violencia poltica en el Per entre los aos 1980 y 2000. Esta eleccin no fue casual, sino fruto de las jornadas pedaggicas de verano de 2012, en las que profundizamos en los procesos mediante los cuales se hace memoria, se construye identidad y se genera proyectos individuales y colectivos. De otro lado, la coyuntura relacionada con la aparicin del MOVADEF, los pedidos para que se impida su inscripcin ante el Jurado Nacional de Elecciones, as como el profundo desconocimiento sobre el perodo que evidenciaban nios, adolescentes e incluso adultos nos motiv a iniciar el trabajo del ao 2012 abordando en todos los grados de secundaria este eje.

La experiencia de 1 y 2 de secundaria: Nunca Ms!

Profesor responsable: Marcos Guevara J. El trabajo que se realiz en primero y segundo de secundaria tuvo como objetivo despertar el inters por conocer esta parte de nuestra historia y acercarse a ella de manera crtica y reflexiva, intentando la comprensin no slo de una realidad diferente, sino de sentimientos y emociones que pueden resultar distantes para un

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adolescente que naci cuando finaliz la dcada del 90. Para ello, fue importante el trabajo de motivacin y recojo de saberes previos. Se inici colocando en las aulas una ambientacin que intentaba resaltar algunas cifras que podan llamar la atencin de los estudiantes, debido a la crudeza y contundencia de las mismas. Fue importante la conversacin inicial que se estableci a partir de la observacin de aquellas cifras de la violencia. Luego, se reflexion sobre dos hechos que los estudiantes vivieron a comienzos del ao 2012: a. El MOVADEF (Movimiento por la Amnista y Derechos Fundamentales) quera inscribirse como agrupacin poltica ante el Jurado Nacional de Elecciones. b. Los reportajes televisivos en los cuales se mostraba el escaso conocimiento de nuestros jvenes acerca de la poca de la violencia terrorista. Luego, se propuso a los estudiantes la reflexin acerca del valor que tena estudiar esta parte de nuestra historia y desde luego, recogimos el impacto que generaron estos hechos en sus familiares. Este fue un aspecto que ayud mucho al tratamiento del tema, puesto que los estudiantes reconocan la trascendencia de lo vivido en base a los relatos que alguna vez haban escuchado de sus familiares. Un segundo momento del trabajo fue de investigacin. De acuerdo a las caractersticas de los estudiantes y a su nivel cognitivo, era importante recurrir a diversas tcnicas para acercarse al conocimiento de esta etapa de nuestra historia. Por un lado, se investig en los textos escolares y en las enciclopedias de la biblioteca del colegio. Adems, los estudiantes contaban con una fuente muy valiosa para recoger informacin, sentimientos y reflexiones: sus familiares. Por ello, luego de la elaboracin de una lnea de tiempo con los acontecimientos ms relevantes del proceso, realizaron una entrevista que provoc por lo que se pudo constatar en clase muchas reflexiones, intercambio de opiniones e inters por los acontecimientos narrados.

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Este es un ejemplo de que la historia oral es una herramienta que nos permite acercarnos a la vida cotidiana de sus protagonistas, a sus sentimientos y afectos. Aspectos y temas que no son registrados por otras fuentes y que podran perderse irremediablemente de la mente de sus protagonistas (Troncoso y Santillana; 2002). La actividad permiti que la clase se convierta en una interesante conversacin sobre los resultados de las entrevistas. Se contaron experiencias diversas, se compartieron impresiones sobre los recuerdos generados en los entrevistados y uno de los aspectos ms valiosos: se estableci una comunicacin significativa entre los estudiantes y sus paps, tos o abuelos, valorndose la experiencia vivida. Adems, se escuch y atendi a personas que en ocasiones no son incluidas en temas de esta naturaleza: las trabajadoras del hogar. Se propuso adems, un ejercicio de anlisis de cuadros estadsticos, basado en la informacin proporcionada por el Informe Final de la Comisin de la Verdad. Fue interesante llegar a algunas conclusiones a partir de la observacin de los grficos de barras, que a la edad de 12 o 13 aos resulta una actividad que permite a los estudiantes desarrollar su capacidad de relacionar datos, hacer comparaciones, combinar variables; las cuales favorecen el desarrollo cognitivo de los adolescentes. A partir de los resultados, tambin se debati acerca de los agentes responsables de las muertes y desapariciones. Luego de esta actividad, los estudiantes obtuvieron informacin a partir de los testimonios vertidos en las audiencias pblicas realizadas por la Comisin de la Verdad. Trabajar estos testimonios fue una manera de promover la capacidad emptica de los adolescentes y ayudar a que no sean indiferentes ante hechos tan crudos y violentos. Educar para el nunca ms exige una comprensin emocional de lo vivido, y debe llevar a los estudiantes a reflexionar para no cometer los errores del pasado, as como subsanarlos en el presente y repararlos con quienes corresponda. Las actividades de bsqueda de informacin y de elaboracin,

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anlisis y reflexin de la misma se complementaron con la pelcula Tarata de Fabrizio Aguilar (Aguilar; 2009). Con esta informacin, los estudiantes pudieron hacer un comentario sobre los hechos mostrados en la pelcula, evaluar su verosimilitud y el mensaje que quiso mostrar el director a travs del argumento y las caractersticas de los personajes. La pelcula fue un buen recurso para enfatizar el distanciamiento que se produjo entre lo que suceda al interior del pas y la capital. Lima haba estado a espaldas de una realidad que lleg a ser sentida como propia cuando comenzaron los atentados en diversos lugares de la capital. En diversos momentos de la pelcula, los estudiantes identificaron la discriminacin, el olvido y el menosprecio de la capital hacia las ciudades del interior del pas. Para culminar la Unidad Didctica se realiz una visita a la muestra Yuyanapaq, en la cual los estudiantes identificaron a travs de las fotografaslo que haban trabajado en clase con su profesor. A lo largo del recorrido, se produjo una comprensin distinta de lo sucedido, surgieron interrogantes, reflexiones y se constataron hechos ya conocidos por los estudiantes. Fueron impactantes tambin las narraciones que se presentaron en unos audios al final de la muestra. La ltima actividad propuesta en la unidad didctica fue la elaboracin de un manifiesto. Los estudiantes defendieron y reclamaron el derecho que tenemos todos los peruanos a vivir en paz y justicia, en el marco del respeto a los Derechos Humanos. Adems, expresaron la importancia de aprender de nuestra historia y repetir errores.

Los aprendizajes de los estudiantes

La metodologa utilizada para el trabajo del tema ayud a que los estudiantes se acercaran de manera significativa a los aprendizajes esperados. Ms all de asimilar contenidos conceptuales, se propuso asumir una actitud y una postura crtica ante los sucesos histricos, adems de la comprensin de realidades que forman parte de nuestro pas y suelen ser relegadas a un segundo plano. Para ello, deban contrastar informacin, comprender el significado de diversos datos, experiencias y sentimientos para luego analizarlos. As mismo, los estudiantes comprendieron que es importante recordar la historia, hacerse cargo de ella y de los errores cometidos para actuar de manera distinta en la construccin de un pas ms justo. Ello puede observarse en los textos producidos como parte de los manifiestos por los estudiantes Alejandro Sierra, Stefano Serra, Alejandra Del guila, Ariana Avils, Mara Fe Mendoza, Estephana Acosta, Domnico Serra, Bruno Bouroncle, Valeria Minaya y Martn Ramrez: Nosotros impediramos el terrorismo facilitando la educacin, salud y seguridad a las provincias, zonas rurales y pueblos ms alejados de las capitales. Todos deberamos saber lo que pas. No deberamos minimizar la violencia no slo del terrorismo sino tambin en la vida cotidiana. Nosotros mismos nos hicimos dao por marginar a otros, quienes luego se vengaron utilizando la violencia. Por qu matar tanta gente inocente? Cada peruano tiene derecho a vivir una vida plena libre, sin temor a que le pase algo malo a l o a su familia. Debemos informar a los jvenes y recordar a los adultos todo el terror que vivimos para que no se repita NUNCA ms.

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Parafraseando a Edgar Morin, al relacionar todos los conocimientos trabajados, se les ha dotado de significado y ubicado en un contexto que ha sido analizado e interpretado. Este es un principio del pensamiento complejo que debera ser desarrollado en todas las reas del conocimiento.

Los aprendizajes de los educadores

Es indudable que en toda experiencia educativa los profesores aprendemos con nuestros estudiantes. Hubo un ejercicio interesante de hacer memoria en todo este proceso. Los educadores implicados nos enfrentamos a nuestras vivencias y les dimos un nuevo significado al proceso histrico estudiado cuando estructuramos y diseamos el proceso de aprendizaje que seguiran nuestros estudiantes. A pesar de los indicadores que nos muestran una juventud carente de sentido y de inters por el contexto social o poltico, hemos comprobado una vez ms que s existe inters de los alumnos por conocer la historia reciente y los hechos que marcaron la vida de muchas personas. Es importante saber cmo captar la atencin y mantener la motivacin de los estudiantes durante todo el proceso. Para ello, nos valemos de diferentes estrategias, utilizamos distintos recursos, medios y materiales educativos de acuerdo a las caractersticas de los estudiantes. Es as que los educadores podemos ofrecer distintos tipos de experiencias para el aprendizaje y no seguir recetas que se conviertan en un protocolo inalterable para el desarrollo de las clases. Utilizar la historia oral y partir de la realidad concreta que viven los alumnos son elementos que permiten la comprensin histrica y ensear nociones como causalidad, simultaneidad o representacin icnica. Finalmente, un aspecto fundamental por parte de los educadores en este tipo de experiencias es que aprendemos a escuchar. Y adems de ello, a generar dilogo, motivar la participacin y proponer las preguntas adecuadas para provocar conflictos cognitivos, ensear a analizar y a opinar crticamente.

La experiencia de 4 de secundaria: Para qu saber la verdad?

Profesor responsable: Leonardo Piscoya R. La experiencia en 4 de secundaria se realiz a partir de una adaptacin del modelo de Enseanza para la Comprensin (Blythe & Perkins; 2006 / Stone Witske; 1997). Por ello, se dise los materiales pensando en desempeos que deban realizar los estudiantes para desarrollar productos concretos que fueran evidencia de sus logros. Siguiendo esta lgica, se plantearon tres tipos de actividades: actividades preliminares en las que se sondea los conocimientos y saberes cotidianos de los estudiantes para luego construir marcos tericos conjuntos que sern revisados a partir de actividades de investigacin y construccin de nuevo conocimiento. Finalmente se desarrollan actividades de sntesis en las que los participantes deben demostrar que estn en capacidad de articular la informacin y recrearla para disear propuestas de intervencin propias.

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La Unidad de trabajo se dise intentando responder a las pregunta Por qu estudiar un perodo que no nos toc vivir? Por qu se necesita conocer la verdad sobre ese perodo? Para acceder a los aprendizajes informales y saberes previos de los estudiantes empezamos por discutir si es posible perdonar todo. A partir de la discusin entre los estudiantes formulamos hiptesis acerca de qu relacin existe entre perdn, memoria y olvido. La mayora de los estudiantes seal que pensaba que perdonar exiga recordar de un modo diferente A continuacin el grupo observ el vdeo Randy Pausch: Last Lecture. En l, el protagonista narra qu supone vivir una vida buena. Como parte de su presentacin explica que dos tareas centrales en la vida son mostrar gratitud y saber disculparse. La discusin del vdeo permiti revisar las hiptesis formuladas antes y ampliarlas para poder explicar la relacin que existe entre hacer memoria, evitar el olvido, saber perdonar, apostar por la reconciliacin y buscar la verdad. Luego, revisamos las razones por las cuales se cre una Comisin de la Verdad y Reconciliacin. Para ello empleamos un texto de Salomn Lerner F. al momento de entregar el Informe Final en la ciudad de Huamanga, Ayacucho. En l se indican las razones por las cuales era necesario recordar y mirar el futuro. Como era de esperarse, la mayora de los estudiantes no tenan conocimiento detallado acerca del perodo de violencia poltica. Muchos de ellos sealaban que se trataba de hechos ocurridos antes de que ellos nacieran (casi todos nacieron entre los aos 1996 y 1997). Conscientes de este dato, se decidi desde el proceso de programacin de la Unidad que sera necesario recurrir a material grfico o audiovisual que ayudara a recrear ese periodo. En consecuencia, se decidi que los estudiantes observaran dos pelculas que describen algunas situaciones propias de esa poca: La Boca del Lobo (Francisco Lombardi. 1988) y Paloma de Papel (Fabrizio Aguilar. 2003). La discusin posterior a la proyeccin de las pelculas deba centrarse en si eran verosmiles las historias y cmo eran retratados los agentes del Estado, los terroristas y las poblaciones afectadas. Sin embargo, el grupo empez por expresar qu sentimientos les haba generado la pelcula. As, empezamos por abordar un tema clave: Es posible quedarse impasible frente a lo observado/vivido? La totalidad de estudiantes expres indignacin, algunos no podan creer que las situaciones narradas fueran reales, otros sealaron que siempre las vctimas terminaban siendo los civiles y que no era posible dejar de sentirse afectado por las historias. Aunque haba un texto planteado para contextualizar el periodo (en relacin con la situacin econmica, poltica y social en los 80 y 90), preferimos trabajar a manera de una puesta en comn para averiguar cunto se saba sobre los actores implicados. Este ejercicio termin siendo una entrevista masiva de parte de los estudiantes hacia el profesor, pues consideraban que se trataba de informacin de primera mano y les daba oportunidad a preguntar por datos cotidianos que no siempre aparecen recogidos en las versiones oficiales de la Historia.

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Con el fin de verificar si las pelculas eran verdicas, realizamos una nueva actividad de investigacin en la que intentamos aproximarnos al perfil de las vctimas y de los agentes que participaron en el conflicto armado. Intentamos reconstruir lo que llamamos El rostro de las vctimas de la violencia a partir de los documentales que el Instituto Bartolom de las Casas produjo como parte de la serie Para que no se repita y a la lectura de materiales de difusin de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin (edicin bilinge). Nuestra intencin fue averiguar quines y cmo eran las vctimas, por qu a esos sectores les toc ser vctimas en ese proceso y qu tareas quedaban pendientes respecto al impacto de la violencia sobre esas personas La actividad de sntesis (final) de la Unidad fue la preparacin de un collage sobre El rostro de las vctimas que deba ir acompaado de una carta abierta explicando por qu necesitamos conocer la verdad.

Los aprendizajes de los estudiantes

A lo largo del trabajo hubo varios aprendizajes que quedaron evidenciados en las producciones de los estudiantes. Podemos ordenarlos en torno a los hilos conductores que orientaron el trabajo de la Unidad: Qu relacin encontraron entre los conceptos trabajados: memoria, perdn, olvido, reconciliacin, verdad?

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Qu sintieron en relacin a las pelculas? Qu cambi en lo que conocan, sentan y decan? Construyeron memoria sobre el periodo? Qu aprendieron al ver los documentales y preparar el collage y su fundamentacin? Fue interesante encontrar que al comienzo de la Unidad, cuando formularon hiptesis, muchos crean que para perdonar era necesario olvidar, borrar de la memoria la experiencia dolorosa. Al terminar la primera parte del trabajo, las opiniones escritas sealaban que haban aprendido que es necesario recordar y no olvidar, que el perdn est asociado a recordar sin volver a sentir lo mismo, habiendo tomado cierta distancia emocional, que solamente ha perdonado quien es capaz de recordar experimentando nuevos sentimientos respecto a lo sucedido. Slo algunos llegaron a hacer explcita la relacin entre la necesidad de acercarse a la verdad y la posibilidad de perdonar. Respecto a sus reacciones frente al periodo y los hechos estudiados, la mayora no poda terminar de creer que fueran situaciones reales las retratadas por las pelculas. Al revisar los documentales se sorprendan por los testimonios de campesinos, policas e intelectuales que vivieron la poca. La discusin en torno a las pelculas y los documentales permiti a los estudiantes reconocer que no era posible conocer la verdad sobre la violencia y quedarse sin emitir opinin o hacer algo. La experiencia de construir memoria sobre un periodo no experimentado fue curiosa, pues los recuerdos de terceros (especialmente padres y abuelos) se combinaron con lo que observaron en los vdeos. As, al final de esas actividades los estudiantes describan y narraban datos que no haban aprendido a travs de los textos o de los vdeos vistos en clase. Respecto al proceso de elaboracin de los collage, los estudiantes eligieron diferentes tipos de imgenes de la poca y tambin compusieron utilizando letras sueltas, frases de diarios y revistas, as como imgenes actuales de los conflictos en la zona del VRAEM (Valle de los ros Apurmac, Ene y Mantaro). Muchos recurrieron a composiciones en las que se construa un rostro de hombres y mujeres andinos a partir de retazos o recortes de personas, vestimentas o paisajes de zonas andinas y amaznicas. Todos los grupos consideraron dentro del imaginario de sus collage el atentado en la calle Tarata. As mismo, buena parte de los carteles incluan armas o explosivos como parte de la composicin. Las fundamentaciones de los collage, tal vez porque el trabajo se prolong ms de lo esperado, fueron bastante apuradas. Sin embargo en todas ellas se sealaba que era necesario sensibilizar a quienes no vivieron la poca y dar informacin real acerca de quines fueron los implicados y qu efecto tuvo la violencia sobre ellos.

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Los aprendizajes de los educadores

A pesar de que el trabajo de la Unidad estaba planteado para construir memoria entre los estudiantes, era al mismo tiempo una experiencia de hacer memoria de parte de quienes s vivimos directamente el perodo de violencia poltica. La imagen de la derecha fue utilizada al iniciar la Unidad. La mayora de los estudiantes no pudo dar razn acerca de cada uno de los conceptos y datos expresados. Muchos de ellos no tenan idea acerca de lo que ellos reflejaban sin embargo, al terminar la Unidad eran capaces de encontrar relacin entre ellos y lo que haban observado y ledo. Por otro lado, algunos estudiantes llegaron a sus casas a preguntar sobre el tema, a confirmar datos y hechos que haban ledo o visto en clase, e incluso preguntaron a algn otro profesor sobre cmo vivi el periodo de violencia poltica. Este ejercicio oblig a terceros no implicados directamente en el trabajo a hacer memoria sobre su propia experiencia y tambin a situarse, a expresar opinin y a preocuparse por un asunto de carcter pblico. Podemos resumir el impacto de la experiencia en esos dos procesos paralelos: Hacer memoria por parte de los adultos y construir memoria por parte de los nios y adolescentes. Construir memoria sobre algo no vivido tiene sus peligros, sin embargo. Por ello, lo interesante es poder explicar con qu intencionalidad, con qu criterios, con qu fuentes y para qu se hace ese ejercicio. Este es al mismo tiempo uno de los desafos que las pedagogas crticas y los intentos de construccin de currculos post crticos nos plantean (Tadeu da Silva, 1999). Las intencionalidades, como vimos al comienzo, tenan que ver con tres procesos claves del rea: reconocernos como parte de un continuum histrico en el que se produce una acumulacin y recombinacin de experiencias propias y ajenas ; despertar el inters por asuntos que nos ataen a todos como parte de una comunidad y que por ello tienen carcter pblico; y suscitar preocupaciones ticas entre los estudiantes respecto a situaciones cotidianas e histricas. Respecto a las fuentes, la seleccin de las pelculas se hizo con la finalidad de poder acceder a testimonios de la misma poca y tambin a miradas posteriores del conflicto. Los documentales cumplieron con el papel de validar la informacin y asegurar su veracidad. Del mismo modo, los materiales de divulgacin de la CVR cumplieron con su rol de acercar a los estudiantes a un periodo que no les toc vivir y adems a preguntarse por qu un material de es e tipo estaba escrito en castellano y quechua. Nos queda preguntarnos qu deben ser capaces de hacer los implicados en esta experiencia a partir de la informacin. El desafo que esto plantea para el rea de Ciencias Sociales tiene que ver con el enfoque de trabajo en nuestros cursos y con las finalidades formativas que le asignamos a nuestro trabajo. Creer bien y enmudecer no es posible, deca Pedro Poveda. Tal vez por all est la respuesta acerca de lo que las experiencias narradas nos convocan a lograr.

La experiencia de 5 de secundaria: Perdonar no significa olvidar

Profesores responsables: Consuelo Denegri & Rogel Morales Para empezar el trabajo fue importante conocer lo que los estudiantes de quinto pensaban acerca de lo que implica perdonar. Tras diversas respuestas fueron cayendo en la cuenta sobre la veracidad del ttulo de la unidad: Perdonar no significa olvidar y fueron reconociendo que para perdonar es necesaria una memoria reflexiva de lo que sucedi.

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Perdonar implica un proceso de asimilacin y comprensin de aquello que se ha vivido para darle un significado nuevo e incorporarlo en nuestro proceso personal de maduracin y desarrollo. Mediante el conversatorio fueron aclarando la diferencia entre saber perdonar y olvidar, y se inici la construccin de los conceptos de memoria, perdn y olvido. Muchos estudiantes compartieron de manera voluntaria sus experiencias sobre momentos en los que han logrado perdonar y fueron tomando conciencia que para hacerlo haba sido necesario crear un nuevo significado a lo que haban vivenciado e incluso algunos llegaron a la conclusin que realmente no haban perdonado en algunas situaciones y que necesitaban realizar este proceso. Ensear ciudadana implica ensear a pensar, ensear a dudar, a no aceptar simplemente lo que un libro de historia nos dice, sino considerarlos como opiniones y juicios que se pueden analizar. Marc Bloch, gran historiador del siglo XX muerto en la resistencia contra los Nazis, deca: "Introducir un pellizco de conciencia en la mentalidad del estudiante....esta me parece que es la gran tarea, que puede hacer quien ensea historia. Por ello tomando como punto de partida la experiencia significativa descrita anteriormente, hicimos la comparacin con lo ocurrido en el Per en los aos 1980 al 2000 y les propusimos las siguientes preguntas: Por qu creen que necesitamos conocer y no olvidar lo que sucedi en sta poca? Qu importancia tendr una Comisin de la Verdad en el proceso peruano de reconciliacin tras sufrir el perodo del terrorismo? Fue interesante constatar cmo los estudiantes lograron relacionar el significado de memoria, perdn y olvido en este caso concreto y reconocieron la importancia de una Comisin de la Verdad y Reconciliacin para el Per y la necesidad que se conozca y no se olvide lo vivido en esos aos. De igual forma, por medio de vdeos de entrevistas realizadas a los integrantes del movimiento MOVADEF, comprendieron lo que sucede cundo se olvida y se promueve el olvido de estos sucesos. Preparado ya el camino, se inici un retorno hacia el pasado para pensar el presente y construir en el futuro caminos de verdad y no repeticin. Se embarc a los estudiantes en la construccin de la memoria histrica de los procesos de violencia interna vividos en el Per desde los aos 1980 hasta el 2000, sondeando lo que conocen acerca del tema y qu opiniones se haban formado en base a estos conocimientos. Para lograrlo, se mostr unas imgenes sobre personajes y situaciones que marcaron el tiempo de violencia interna en el Per y se propuso la siguiente pregunta a los estudiantes: Reconoces a estos personajes y situaciones? De manera voluntaria fueron contestando generando un momento de intercambio de ideas en el que no slo ponan en comn lo que saban sobre lo que observaban sino que tambin, espontneamente, expresaban lo que les haban contado sus padres, abuelos, tos, entre otros familiares, as como los sentimientos respecto a lo sorprendente que les pareca que situaciones de ese tipo se hayan producido en el Per hace no mucho tiempo.

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Conscientes de que ellos haban nacido entre los aos 1995 y 1996 y que no pueden recordar aquello que no han vivido, fue necesario recurrir a los medios audiovisuales para recrear la historia de violencia interna en los aos 1980/2000 para que construyeran una imagen mental de lo que se vivi en el Per en esa poca. Primero observaron los vdeos del Informe Final de la CVR (Comisin de la Verdad y Reconciliacin) en el que se detalla quines fueron las vctimas y qu consecuencias acarre este perodo para el Per. Asimismo se abord el tema de responsabilidades y actores en este proceso. Despus se observ con ellos la pelcula La boca del Lobo de Francisco Lombardi (1988) y Vidas Paralelas de Roco Llad (2008), las que les permitieron observar la visin y reflexin que hicieron los directores cinematogrficos sobre el proceso de violencia interna en el Per en los aos mencionados. Para corroborar la historicidad de lo observado en los vdeos se les entreg, como lectura personal, el resumen de la audiencia pblica de la CVR en Huamanga ciudad de Ayacucho (http://www.cverdad.org.pe/apublicas/audiencias/sumillahuamanga01.php) en el que se encontraron con las vivencias y el sufrimiento que experimentaron los pobladores de esa regin. Fue interesante cmo fueron compartiendo sus sentimientos sobre lo que observaron y leyeron. Algunos expresaban sentir impotencia por el dolor de tanta gente, otros no podan creer que esto que les contaban sus padres fue tan trgico en verdad, otros se ponan en el lugar de los pobladores y expresaban que debi ser muy duro no tener la posibilidad de huir de esa realidad ni tener a nadie a quien recurrir para buscar defensa. Fue grato observar su capacidad para descentrarse, mostrar empata y asumir como suyo el dolor vivido en esta poca. Para sintetizar el trabajo realizado se organiz al aula de 5A, en equipos de trabajo para que investigaran diversas lapsos entre 1980 y 2000 para elaborar entre todos un mural / lnea del tiempo en el que registraran los hechos vinculados al terrorismo. De igual manera se les pidi que buscaran personas que hayan vivido en ese perodo y que registraran un testimonio para personalizar la lnea del tiempo. Algunos comentaron que entrevistaron a sus padres, otros a sus tos, abuelos, y algunos a sus empleadas del hogar. En ese ltimo caso, algunos comentaron que no saban que quien trabajaba en su casa haba vivido en Ayacucho en esa poca y haba tenido que migrar a Lima para resguardarse. Comentaron que fue duro escuchar sus testimonios y que no se daban cuenta que haba en su entorno cercano personas que haban sufrido tanto. A 5B se le encarg que, teniendo como base la informacin de 5A, elaboraran propuestas de intervencin a nivel social, econmico, poltico, educativo y personal para que no se repita lo vivido entre 1980 y 2000. Este grupo tambin analiz la problemtica alrededor del MOVADEF y la situacin del VRAEM (Valles de los ros Apurmac, Ene y Mantaro) a travs de noticias (impresas y digitales) y ensayaron propuestas de intervencin sobre dichos conflictos. Luego, las dos secciones se unieron para poner en comn sus conclusiones.

Los aprendizajes de los estudiantes

Qu tanto aport a los estudiantes el desarrollo de esta unidad? Se pudo lograr los objetivos propuestos? Llegaron a iniciar el proceso de construccin de la memoria histrica? En este espacio presentaremos algunos testimonios que confirman la importancia de esta unidad en el aprendizaje y en la vida de nuestros estudiantes:

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A inicios del ao pasado, el primer tema del curso de Educacin Ciudadana y Cvica fue lo acontecido en la poca del terrorismo en los aos ochenta en nuestro pas, as como el inicio del MOVADEF. No slo aprend sobre el inicio y desarrollo de Sendero Luminoso y el MRTA si no lo que est pasando actualmente en el Per. Existe actualmente la tendencia de jvenes universitarios que se estn uniendo a movimientos como el MOVADEF, sin tener conocimiento de la verdadera misin de este movimiento. Al escuchar la palabra terrorismo, me vienen muchas imgenes y sentimientos, sobre todo por la gran cantidad de prdidas humanas y familias desaparecidas. Aunque no haya vivido en esa poca, el trabajo que realic sobre terrorismo me ayud a comprender la magnitud de lo que signific para nuestro pas, la situacin poltica, econmica y social y todo lo que se tuvo que afrontar para superar y vencer al terrorismo. Un da Rogel, el profesor de Educacin Ciudadana nos present un video sobre la CVR (Comisin de la Verdad y Reconciliacin), que hablaba sobre las victimas que an siguen viviendo y tratan de dejarlo atrs y seguir adelante. Cuando lo vi me sent decepcionada y a la vez confundida, como es posible que personas maten a otras slo porque los estn obstaculizando y por querer llegar al ro de sangre (*). Y me hizo reflexionar que todas estas vctimas y en s la tendencia terrorista que hay actualmente en el pas no lo trata pblicamente y quieren dar a conocer que ese es un problema resuelto. Lo que ms me gust de mi profesor de Educacin Ciudadana es que nos incentivaba mostrndonos videos, noticias, haciendo actividades como debates, murales, trabajos en grupo y siempre estaba dispuesto a resolver nuestras dudas aunque no tuvieran sentido. Abigail Otero (5A)
(*) La estudiante hace referencia al texto ro de sangre (), el tributo de sangre que debe obrar todo combatiente al servicio del Partido y del Presidente Gonzalo () Sin cuota no hay torrente de sangre, no hay revolucin, no hay comunismo tomado de Alberto VALENCIA. Los crmenes de Sendero Luminoso en Ayacucho.

El terrorismo es uno de los captulos ms oscuros en la historia del Per, y lamentablemente an sigue vigente en el pas y lo peor, hay personas que lo respaldan. Este ao me toc estudiar el terrorismo, el dao que le ocasion al Per y su errnea ideologa. Yo ya tena una idea sobre lo que es Sendero Luminoso y sobre lo que haba hecho, y sigue haciendo, pero lo que estudi este ao me ense sobre los problemas sociales que ocasion, como golpe a la sociedad andina dbil y como fue tomando fuerza ya sea porque el gobierno de Belaunde subestim sus malas intenciones, o un desinters por las cabezas polticas de resolverlo. Pero lo peor no son los errores por parte del Estado que se cometieron desde Belaunde hasta Fujimori, sino que el terrorismo vive en nuestra sociedad, en una sociedad joven, una que no conoce lo que el pensamiento Gonzalo ocasion, una sociedad que se dej influenciar y que se est forjando con esta ideologa errnea, este intento de Sendero de engaar a los jvenes bajo el alias de MOVADEF, que dice ser un partido poltico cuando todos sabemos que slo es un intento ms de causar terror en el Per. Lamentablemente el MOVADEF tiene presencia internacional, hace propagandas en pases como Mxico, Argentina, Chile, etc. Y esto me aterra un poco, porque veo que Sendero est cobrando fuerza otra vez, no en el VRAEM, en jvenes, que posiblemente encuentre universidades tanto en la que estudiar, como en la que mis amigos estudiarn. Pero s que ellos y yo, no nos quedaremos con los brazos cruzados, no permitiremos que Sendero vuelva a tomar fuerza con engaos, no quiero vivir en una sociedad como la que se vivi en los 80s y 90s, har todo lo posible para impedir que la historia se repita. Porque perdonar no significa olvidar y el Per no ha olvidado.

Daniel Quintana (5A)

Los aprendizajes de los educadores

Acompaar a los estudiantes en este proceso aport grandes enseanzas como maestros y personas que vivimos en carne propia este proceso de violencia en el Per. Hay que destacar que para construir memoria histrica en los jvenes es necesario antes que nada que nosotros hayamos reflexionado sobre estos hechos y haber iniciado el proceso de reconciliacin con esta parte de nuestra historia. Significa que debemos comprender y generar significados que nos

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saquen del rencor y la frustracin, as como haber superado de una u otra forma, la desconfianza al aparato Estatal y sus decisiones. Tambin implica comprender que debemos construir una memoria sobre los hechos ocurridos intentando ser claros y cuidadosos de no omitir ni minimizar el sufrimiento de nuestros compatriotas, pero a la vez promover en nuestros estudiantes una visin esperanzadora de nuestro futuro para que sientan que una solucin es posible, que s hay caminos que nos permitan encontrar la paz, que no todo est perdido. Es necesario llevar a los estudiantes por el camino del dolor sufrido por tantos peruanos pero con la firme conviccin que este no es un camino oscuro sino un camino de esperanza si aprendemos del pasado, lo conservamos y construimos con decisin nuestro futuro. Nuestras vivencias como sociedad deben ser un mensaje de esperanza para las generaciones futuras. Aprender a hacer todo esto es mucho ms complicado cuando no se nos ensea cmo hacerlo. Si se bien se habla de construir memoria histrica en las escuelas tambin es necesario que quienes vivimos (unos ms que otros dependiendo de dnde nos encontrbamos ubicados geogrficamente en esas fechas) esta violencia interna asumamos la responsabilidad de reconstruirla con los estudiantes, aunque no hemos sido acompaados en el proceso de cerrar heridas y buscar nuevos significados. Por eso nos toca hacer un esfuerzo mayor por acompaarnos mutuamente como docentes y darnos la mano en este proceso de reconciliacin (Denegri, Guevara, Morales & Piscoya, 2012).

2. Investigar para aprender: registros paralelos

Por qu era importante mostrar estas narraciones realizadas por los profesores del rea de Ciencias Sociales? En principio para mostrar que los procesos de investigacin en la escuela se mueven en varios registros. a. Los maestros investigan. En primer lugar, aquel proceso en el que los maestros deben reconocer el contexto y situar los aprendizajes que desean generar. Esto, a lo que usualmente denominamos el principio de contextualizacin (Linrez et al., 2013) exige de parte de los maestros la capacidad de leer la realidad, encontrar en ella rasgos o procesos (estructurales o coyunturales) que sea importante comprender y transformar y que adems sean de inters para los estudiantes. Este primer proceso de investigacin, que no es solamente un proceso de recopilacin, sino de organizacin, procesamiento y generacin de saberes por parte de los maestros, es clave. Y lo es en la medida que ayuda a confrontar las propias creencias, imaginarios y saberes previamente construidos y apropiados. Los maestros, antes de asumir su papel de mediadores en el acceso a los saberes han de realizar los recorridos que sus estudiantes tambin deben ser capaces de hacer. Un maestro que no est en posibilidades de transitar por los procesos que pretende ensear, en realidad no est en posibilidad de acompaar a otros en ese mismo camino. Esta tarea da lugar a que se diseen los procesos necesarios para que otro aprenda, para que se acerque a la realidad, sepa leerla, organice la informacin, le d una nueva forma y cree a partir de ella. b. Los estudiantes investigan. Un segundo momento de investigacin en el cual la escuela pone nfasis es el que llevan a cabo los estudiantes. Las actividades que los maestros disean, tal como se desprende de nuestro enfoque epistemolgico, no estn orientadas a la repeticin de informaciones. Por el contrario, lo que

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se espera es que los estudiantes sean capaces de acceder por s mismos al conocimiento y producir creaciones particulares en las que se demuestra que han comprendido porque pueden intervenir y dar respuesta a las demandas que la realidad plantea (Blythe, 2006). En esa medida, al principio de contextualizacin sumamos el trabajo colaborativo, la promocin del aprendizaje autnomo, la atencin a la diversidad y la creatividad e innovacin (Linrez et al., 2013). Aprender, adems de ser una experiencia situada o contextualizada, no es una tarea que se realiza en solitario, sino que demanda del concurso de otras personas. Esto tiene especial relevancia cuando concebimos que los aprendizajes del rea y en general la finalidad de la escuela estn ligados a la construccin de ciudadana, de capacidad de convivir, de deliberar y construir consensos, de tomar parte de acciones coordinadas y de hacerlo de manera voluntaria porque uno se ha adherido a un conjunto de valores compartidos con pretensin de universalidad. Del mismo modo, aprender exige de parte de los aprendices, la capacidad de gestionar el tiempo, los recursos con lo que se cuenta (sean personales, del equipo o de tipo material) y los desafos que la convivencia genera. Por eso nuestra especial atencin a desarrollar habilidades para resolver tareas que de manera individual no podra enfrentarse, porque requieren de la construccin de consensos y de lo que Jrgen Habermas llamaba la comunicacin orientada al entendimiento y Hannah Arendt la accin humana (que es ms que la simple labor fsica o el cumplimiento de tareas). El proceso de investigacin que llevan a cabo los estudiantes es, en simultneo, una posibilidad de construir nuevas subjetividades e identidades a partir del reconocimiento de las caractersticas y necesidades particulares de las personas. Cada quien, adems de sus ritmos de trabajo, tiene sus propias estrategias y modos para acceder al conocimiento, pero tambin para demostrar los niveles de comprensin a los que ha llegado. Por lo tanto, el diseo de las actividades de aprendizaje debe responder a esa necesidad y debe plantear alternativas para que en palabras de P. Poveda cada quin d de s lo mejor que pueda dar. Finalmente, tal como hemos visto en la narracin de las experiencias, lo que interesa del proceso de aprendizaje no es slo la utilizacin de una serie de estrategias o mecanismos para acceder al conocimiento. Lo central para demostrar la comprensin (la capacidad de leer el mundo y actuar sobre l) es la posibilidad de dar respuestas personales u originales, creadas o diseadas por uno mismo. Sin embargo, no se trata de que cada produccin sea absolutamente nueva, sino que sea tambin una recreacin, la recombinacin de otras perspectivas para dar lugar a formas innovadoras de enfrentar las problemticas detectadas y de intervenir sobre ellas. Es por ello que las experiencias narradas concluyen con productos de diferente tipo, tales como las narraciones en las que los sujetos construyen y expresan posturas personales o grupales que no podran haberse explicitado sin un trabajo previo de problematizacin de la realidad, de investigacin y acceso a nueva informacin, de procesamiento y construccin de conocimiento y de toma de postura (valoracin) respecto a lo que se descubre; porque slo en esa medida es posible que los sujetos se animen a llevar a cabo acciones voluntarias sobre su entorno (Morachimo & Piscoya, 2004). Y son al mismo tiempo experiencias en las que tienen que verse involucradas sus creencias y sus sentimientos, sus posturas morales y la toma de decisiones. Tonucci (1999) plantea que estos procesos delimitan los dos paradigmas dentro de los cuales las escuelas suelen moverse. De un lado las escuelas transmisivas, centradas en transmitir un conjunto de conocimientos y valores seleccionados desde lo que podramos llamar un

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autoritarismo epistemolgico en el que el adulto es quien sabe y, por lo tanto, se dedica a ensear a quien no sabe. Del otro lado, escuelas constructivas, que parten de una lgica en la cual el conocimiento (los saberes y quereres) son construidos tal como Piaget propone: en la interaccin, la experimentacin, el juego, la discusin, la toma de acuerdos, la confrontacin de hiptesis con la realidad. Por lo tanto, de lo que se trata no es tanto de ensear como de investigar para poder aprender. He all la razn por la cual las experiencias narradas parten de los saberes previos de los estudiantes (sus creencias, las informaciones que traen del mundo real, las habilidades desarrolladas en su experiencia vital, sus preocupaciones, entre otras). Las escuelas transmisivas suelen propiciar experiencias de lo que Tonucci denomina corte y separacin, en las que se rompe la continuidad entre lo que se vive fuera de la escuela y lo que es aceptado dentro de ella. Por qu sucede eso? Porque a la escuela se va para aprender un conjunto de contenidos determinados desde fuera (desde fuera del estudiante y tambin desde fuera de la propia escuela, y seguramente por ello a muchos maestros les cuesta desprenderse del ndice de los libros o del listado de contenidos de los diferentes diseos curriculares que hemos sufrido o vivido). Una escuela constructiva, por el contrario, requiere la articulacin con el mundo interior de los estudiantes, pero tambin el de los maestros. Porque la escuela es un espacio privilegiado para el encuentro de subjetividades: la de cada uno de los maestros y de los estudiantes, la los padres, la de los otros colaboradores de la escuela, la de los medios de comunicacin que se filtra por todos lados, porque no hay muros escolares que puedan desconectar del mundo real ni a profesores ni a estudiantes. c. Los maestros reflexionan. Es probable que muchas otras escuelas lleven a cabo los dos primeros procesos de investigacin que hemos descrito. Pero hay un tercer momento que no siempre realizamos: la investigacin y la reflexin sobre las prcticas que la escuela ha realizado para que sus educadores aprendan y generen aprendizajes en sus estudiantes. En las experiencias narradas podemos identificar una estructura comn: la descripcin de los procesos realizados, la deteccin de los aprendizajes logrados por los estudiantes y la reflexin acerca de lo que los propios maestros aprenden a partir de las experiencias que viven en su prctica (Denegri et al., 2012). Aunque podramos embarcarnos en la discusin acerca de si la sistematizacin de experiencias es o no es una forma de investigar, un punto en comn con la perspectiva de investigacin accin es que genera: Mayores niveles de conciencia acerca de cmo los propios maestros conciben los procesos educativos, sus creencias epistemolgicas y pedaggicas, sus intencionalidades, sus puntos fuertes y dbiles al momento de gestionar el aprendizaje, as como sus necesidades de formacin y capacitacin. En consecuencia, permite que los maestros involucrados construyan marcos de referencia ms completos que permitan explicar su prctica y mejorarla (Elliot, 2000), he incluso de generar teora y asumir su rol de intelectuales y no solamente de tcnicos encargados de aplicar lo que otros han definido previamente. Altos niveles de criticidad respecto a las propias prcticas educativas, su eficacia, su relevancia, su capacidad para incidir sobre la realidad y la posibilidad de dotar a sus estudiantes de los conocimientos, habilidades y disposiciones necesarias para incorporarse de manera crtica al mundo en el que les ha tocado vivir. La posibilidad del reconocimiento de aprendizajes personales y colectivos (en este caso del equipo de Ciencias Sociales del Colegio Isabel Flores de Oliva) en torno a cmo se concibe y cmo se concreta el trabajo del rea (el enfoque, sus

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intencionalidades formativas, la metodologa, el uso de los recursos y materiales, las maneras de evaluar los aprendizajes, entre otros aspectos). Y al mismo tiempo de empoderamiento de los maestros respecto a cmo piensan y deciden los contenidos y estrategias del rea, su rol dentro de la institucin y el impacto de sus prcticas sobre la formacin de sus estudiantes (Mertler, 2012). Me es imposible no mencionar el sentido de gratitud mutua que gener reconocernos en nuestras diferencias y tambin similitudes al abordar el trabajo del rea, as como el nimo de compartir materiales y propuestas de trabajo, como de discutir creencias y posturas personales sobre las que nunca habamos tenido tiempo de conversar. Por ello, esta forma de investigar y reflexionar va ms all de lo que usualmente hacemos al pensar nuestra prctica educativa. Requiere del trabajo coordinado de los maestros implicados en las experiencias, del acceso a las valoraciones que los estudiantes hacen sobre los procesos, de la exploracin, descubrimiento y trabajo creativo para resolver dificultades detectadas, de la apuesta por mejorar las prcticas a partir de lo que se aprende mientras se investiga (Hendricks, 2006). Cuando Francesco Tonucci (1999) afirma que el docente es el nico trabajador que pasa sin solucin de continuidad de la formacin a la profesin: pasa del estatus de estudiante al de profesor sin salir de la escuela se nos plantea un desafo importante: Cmo logramos que esa escuela de la que algunos parece que nunca saldremos sea un espacio en el que podamos cuestionar nuestras prcticas? La respuesta est en este tercer registro de la investigacin educativa. Por qu es importante este nivel de investigacin en las escuelas? En palabras de John Elliot, porque el conocimiento profesional consiste en teoras prcticas o en marcos conceptuales categorizaciones de problemas prcticos, sus explicaciones y soluciones que subyacen a las prcticas profesionales. Estas teoras prcticas, a menudo incorporadas de forma tcita en la prctica y no aplicadas conscientemente, no consisten, en principios causales generales de los que se deriven reglas tcnicas de accin acerca de medios y fines, ni estn condicionadas por el inters por conseguir el control tcnico, sino por el de llevar a cabo una forma de prctica coherente con los valores profesionales, desde el punto de vista tico. Los valores profesionales no son tanto una fuente de objetivos finales que hayan de alcanzarse como culminacin de una actividad prctica, sin una fuente de normas a desarrollar en la prctica. El conocimiento-en-accin prctico del profesional es de carcter tico ms que tcnico, o sea, un conocimiento de cmo realizar una forma tica en vez de cmo conseguir determinados estados finales preconcebidos como resultado ltimo de una accin (Elliot, 2000). Y adems, porque no podemos olvidar la dimensin poltica que la investigacin tiene en la escuela. Se investiga no slo para averiguar qu se hizo, qu efectos tuvo o cmo mejorar. Se investiga para identificar y plantear los aspectos del orden social actual que frustran el cambio racional, y para presentar propuestas tericas que permitan a los profesores (y a otros participantes) tomar conciencia de cmo superarlos..." (Carr & Kemis, 1983. Citados por Elliot, 2000). Investigar en la escuela, en los tres niveles descritos es entonces una forma de entender la relacin con el mundo y en el fondo una apuesta por una manera de vivir las relaciones de poder entre las personas. Tal vez la descripcin de H. Arendt sea la ms acertada al respecto: el poder entendido

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como capacidad de dialogar sin coerciones para poder llegar a consensos que puedan ser puestos en marcha de manera conjunta.

3. Qu necesita para conjugar el verbo investigar?

Llevar a cabo estas tareas no es un proceso automtico. Una parte importante de lo que el Colegio Isabel Flores de Oliva realiza se debe a que se enmarca dentro de una propuesta consensuada entre educadores con diferentes experiencias en Amrica Latina. As, cuando en la Propuesta Socioeducativa de la Institucin Teresiana para Amrica Latina se establece que es necesario formar educadores lcidos, comprometidos y agentes culturales , para luego establecer que quienes se integran a sus centros tiene que estar dispuesto s comprometerse a: () promover procesos de formacin continuada de educadores, capaces de desarrollar la capacidad de acoger crticamente los procesos de construccin de nuevas subjetividades e identidades, especialmente entre los jvenes; a colaborar en la construccin de un pensamiento en perspectiva alternativa; a tener una visin lcida de la realidad, a ser sensible a las diferentes expresiones culturales y audaces para identificar las posibilidades de desarrollar ensayos y acciones transformadoras que lleven, particularmente, al compromiso con los sectores excluidos, con aquellos que sufren opresin e injusticias (Candau, 2009), lo que se est pidiendo es una manera particular de encarar la tarea educativa y la propia formacin como maestros. En otras palabras, de lo que se trata es de reconocer a la escuela como un lugar para desarrollar las potencialidades y capacidades en forma amplia e integral y la necesidad de tener en cuenta que al profesor que en su carrera profesional se le han privilegiado los aprendizajes formales y simblicos, como el lenguaje, la escritura, los nmeros, los smbolos, las teoras cientficas pero ha dejado en este camino de desarrollar sus sentidos, () lo cual plantea () cmo sujetos parciales pueden educar seres integrales. Por eso habra que pensar la formacin inicial y permanente de los educadores desde la educacin de la mirada, del corazn, de la escucha, del placer, de las manos, del arte (Soto, 2006). Del mismo modo, cuando se recuerda a los educadores que hacer memoria pasa por la mente y el corazn. Remite a los orgenes, a nuestra historia personal y colectiva. Identidad y memoria mutuamente se exigen. El proyecto nos lanza hacia adelante. Exige definiciones y opciones. Proyecto y memoria se articulan dando significado a la vida, as como dinamismo y consistencia a la identidad. El proyecto nos obliga a una negociacin con la realidad, a identificar el campo de posibilidades en que estamos insertos (Candau, 2009), se les est exigiendo una toma de postura respecto a cul es la actitud con la que deben acercarse a la realidad. Como vemos, el principal desafo que genera asumir prcticas de investigacin en la escuela no es tanto la metodologa como las creencias que los maestros y la institucin educativa tienen respecto a sus finalidades y sus prcticas. Un cuento de Nasrudin, un personaje de la tradicin suf, puede ayudarnos a resumir cul es el sentido de todo lo expuesto: A veces Nasrudn trasladaba pasajeros en su bote. Un da, un exigente y solemne sabio alquil sus servicios para que lo transportara hasta la orilla opuesta de un ancho ro. Al comenzar el cruce, el erudito le pregunt si el viaje sera muy movido.

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-Eso depende tal vez segn- le contest Nasrudn. -Nunca aprendi usted gramtica? -No- dijo Nasrudn. -En ese caso, ha desperdiciado la mitad de su vida. Nasrudn no respondi. Al rato se levant una terrible tormenta y el imperfecto bote de Nasrudn comenz a llenarse de agua. Nasrudn se inclin hacia su pasajero: -Aprendi usted alguna vez a nadar? -No contest el sabio gramtico. -En ese caso, amigo, ha desperdiciado toda su vida, porque nos estamos hundiendo. Por qu termino con un cuento cuando estamos hablando de cosas serias y tcnicas como La investigacin desde el trabajo docente? La respuesta la he dado en otro lugar y con un pblico muy diferente: Porque creo que hay cosas que debemos aprender para poder vivir y que nuestra vida sea plena y til. Y muchas veces andamos ms preocupados por la gramtica que por saber nada r. Investigar, es como se plante al inicio, la mejor manera de aprender. Y cmo aprender es desde mi punto de vista y sin desmerecer otros aprendizajes un asunto esencial para la vida. Pero a veces escucho a otros maestros y parece que creen que investigar en la escuela es identificar problemas, recoger datos y cifras, comprobar hiptesis y convertirse en investigadores. Es una lstima, porque me temo que eso es casi como aprender la gramtica de las cosas que suceden alrededor cuando lo que necesitamos es, ms bien, saber cmo nadar en un mundo complejo como el que nos ha tocado vivir (Piscoya, 2013). Yo investigo, t investigas, ellos investigan [algunos de] nosotros investigamos y vosotros investigis?

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