Gesto curricular em Matemtica1

Joo Pedro da Ponte

Grupo de Investigao DIF Centro de Investigao em Educao e Departamento de Educao Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa

jponte@fc.ul.pt
Objetivos de anlisis del artculo:

Resumo. A gesto curricular realizada pelo professor implica uma (re)construo do currculo, tendo em conta os seus alunos e as suas condies de trabalho. Esta gesto curricular assenta, de modo central, em dois elementos. Um deles a criao de tarefas, a partir das quais os alunos se possam envolver em actividades matematicamente ricas e produtivas. As tarefas podem ser de muitos tipos, umas mais desafiantes outras mais acessveis, umas mais abertas outras mais fechadas, umas referentes a contextos da realidade outras formuladas em termos puramente matemticos. Este artigo analisa a diversidade de estrategia puesta en prctica tarefas que o professor de Matemtica pode propor aos seus alunos, dando especial ateno aos por el profesor "Estrategia" incluye distintos problemas, exerccios, investigaes, actividades de explorao e projectos. O outro elemento central da tipos de tareas articuladas gesto curricular a estratgia posta em prtica pelo professor. Uma estratgia de ensino envolve entre s Se contrapone con dar un solousualmente diferentes tipos de tarefa, articuladas entre si. Um nico tipo de tarefa dificilmente atingir tipo de tarea para responder todos os objectivos curriculares valorizados pelo professor. Por isso, usualmente ele procura variar as a diferentes tipos de tarefas, escolhendo-as em funo dos acontecimentos e da resposta que vai obtendo dos alunos. O artigo objetivos curriculares. aborda tambm a questo das estratgias de ensino, dando especial ateno a um dos nveis fundamentais Planificacin de unidades deste processo a planificao de unidades didcticas. Neste ponto, prope uma distino entre duas didcticas, de tipo "enseanza estratgias fundamentais, o ensino directo e o ensino-aprendizagem exploratrio, procurando salientar os directa" y "Enseanza de seus aspectos mais contrastantes. Analisa, igualmente, os diversos factores que influenciam a planificao tipo aprendizaje- exploratorio" de unidades didcticas e o modo como se processa a gesto curricular ao nvel da sala de aula.
Creacin de actividades que permitan al alumno realizarlas productivamente.

Ensino: Enseanza

Palavras-chave. Gesto curricular, Tarefas, Matemtica

1. Tarefas matemticas

O que os alunos aprendem resulta de dois factores principais: a actividade que realizam e a reflexo que sobre ela efectuam. Esta perspectiva sobre a aprendizagem , de resto, apresentada por numerosos autores, de linhas tericas diferentes, como Bishop e Goffree (1986) e Christiansen e Walther (1986). Quando se est envolvido numa

El aprendizaje se realiza de acuerdo a las actividades y la reflexin sobre ellas.

actividade, realiza-se uma certa tarefa. Uma tarefa , assim, o objectivo da actividade. A Actividad: Formulada por el docente tarefa pode surgir de diversas maneiras: pode ser formulada pelo professor e proposta ao aluno, ser da iniciativa do prprio aluno e resultar at de uma negociao entre o
Alm disso: As Formulada por el alumno: Resultado de una negociacin

professor e o aluno. Alm disso, a tarefa pode ser enunciada explicitamente logo no
As, la tarea puede ser enunciada explcitamente luego del inicio del trabajo o ir siendo constituda de modo implcito a medida

incio do trabalho ou ir sendo constituda de modo implcito medida que este vai
que se va avanzando.

decorrendo. formulando tarefas adequadas que o professor pode suscitar a actividade

1

Ponte, J. P. (2005). Gesto curricular em Matemtica. In GTI (Ed.), O professor e o desenvolvimento curricular (pp. 11-34). Lisboa: APM.

do aluno2. No basta, no entanto, seleccionar boas tarefas preciso ter ateno ao modo de as propor e de conduzir a sua realizao na sala de aula.
y conducir su realizacin dentro del aula.

No basta, sin embargo, en seleccionar buenas tareas. Es preciso tener atencin en el modo de proponerlas

Existem muitos tipos de tarefa matemtica. Exemplos bem conhecidos, que vamos de seguida analisar, so os problemas, os exerccios, as investigaes, os projectos e as tarefas de modelao.
Existencia de un corpus de "Tareas" modelo utilizados en el cotidiano escolar.

Problemas
en la enseanza de la matemtica

No ensino da Matemtica, a noo de problema no de hoje nem de ontem.

de hoy y de ayer

Vejamos um problema que saiu no exame do 3 ano do Liceu de 19393:

Em 18 quilogramas de caf-mistura h 15 quilogramas de caf de S. Tom. Que quantidade dste caf haver em 270 gramas da mesma mistura?4 Tal como muitas outras questes matemticas, esta poder ser um problema para certos alunos de certas idades, enquanto que para outros no passar de um simples exerccio.
el problema puede constituirse como tal de acuerdo a las edades, puesto que este ser, un problema para un nio de 12 aos y solo un ejercicio para otro de 15.

Trata-se de um problema de proporcionalidade que se pode resolver aplicando a clssica regra de trs simples: 18 --- 15 270 --- x donde se tira que x =

270 15 = 225 18

Um mtodo alternativo, mais moderno, considerar a proporo como uma

Un mtodo mas moderno es considerar la proporcin como una ecuacin.

equao: 18 270 = 15 x 270 15 = 225 18

donde sai igualmente que x =

Quem conhecer bem a regra de trs simples ou o modo de resolver equaes do

Quien conoce bien la regla de tres simples o el modo de resolver ecuaciones de primer grado y conseguir

1 grau e conseguir entender o enunciado do problema (nem todos sabero o que

entender el enunciado del problema (Esto siempre y cuando conozcan los elementos que posee tal problema. En el propuesto es el caf mistura)

O papel fundamental das tarefas no processo de ensino-aprendizagem sublinhado por numerosos autores (por exemplo, Christiansen & Walther, 1986; Smith, 2001) e pela prpria literatura profissional (por exemplo, NCTM, 1994). 3 O 3 ano do Liceu, nesta poca, corresponderia hoje ao nosso 7 ano de escolaridade. 4 Problema retirado de Matos Fagundes (1942, p. 130).

caf-mistura...), ter toda a facilidade em resolver esta questo. Quem no os conhecer ter grande dificuldade.
Mezcla cuya

Trata-se de um exemplo dos clssicos problemas de mistura cuja formulao habitual continha os seguintes ingredientes: misturando uma quantidade x de um produto A de custo unitrio m com uma quantidade y de um produto B de custo unitrio n... Estes problemas caram em desuso, apesar de se beber muito caf e deste, na maioria dos casos, ser mesmo de mistura das variedades robusta (originria da frica) e arbica (originria da Arbia mas hoje em dia cultivada sobretudo na Amrica Central e no Brasil)...
Embora:Aunque

Embora os problemas tenham um lugar bem estabelecido no ensino da

Matemtica, desde a Antiguidade (Stanic e Kilpatrick, 1989), so os trabalhos de George Plya (1975, 1981) que ajudaram a clarificar qual o seu possvel papel
Es de mucha importancia que el profesor proponga problemas que incentiven al desafo de sus alumnos

educativo. Para Plya, o professor deve propor problemas aos seus alunos para que estes se possam sentir desafiados nas suas capacidades matemticas e assim experimentar o gosto pela descoberta. Plya considera isso uma condio fundamental para que os

Esto es lo que va a permitir que realmente desvuelvan un gusto verdadero por la disciplina

alunos possam perceber a verdadeira natureza da Matemtica e desenvolver o seu gosto por esta disciplina. Estas ideias influenciam de forma marcante os currculos actuais, de
Estas tal modo fundamental que hoy en ideas influencias de forma marcada los currculos constituye actuales un de

tal modo que hoje em dia a resoluo de problemas em Matemtica constitui um trao
dia la resolucin curriculares de problemas de todos en matemtica los niveles tramo de

fundamental das orientaes curriculares de todos os nveis de ensino, do 1 ciclo do

en las orientaciones de enseanza de 1 ciclo

ensino bsico ao ensino superior5.

enseanza bsica a la enseanza superior

de notar que um problema comporta sempre um grau de dificuldade aprecivel. No entanto, se o problema for demasiado difcil, ele pode levar o aluno a desistir rapidamente (ou a nem lhe pegar). Se o problema for demasiado acessvel, no ser ento um problema mas sim um exerccio.
El planteo de un problema debe llevar al alumno a interesarse y no a desistir rpidamente. Proponer un problema implica que ste sea accesible y a su vez no se presente como un mero ejercicio.

Exerccios

1. Qual a percentagem de caf de S. Tom no caf-mistura da questo anterior?

Ana Jesus, neste volume, mostra como problemas onde est implcito o conceito da diviso podem levar alunos do 3 ano de escolaridade a apropriar-se gradualmente do sentido deste conceito, desenvolvendo os seus prprios mtodos de resoluo e preparando o terreno para a aprendizagem posterior do respectivo algoritmo. Este estudo, tal como o de Elvira Ferreira, tambm relatado neste volume, mostra como a resoluo de problemas pelos alunos do 1 ciclo do ensino bsico, adoptando abordagens assentes nas suas intuies e experincias anteriores, os leva a mobilizar conceitos diversos, criando oportunidades importantes para o estabelecimento de conexes matemticas.

2. Se o lote de 18 quilogramas de caf-mistura custar 40 mil reis [j agora continuemos com as unidades monetrias da poca], quanto custa o quilograma de caf? 3. Com 2 mil ris que quantidade de caf posso comprar? Escrevendo as propores sob a forma de equao, no difcil resolver todas estas questes: 1. 15 x donde concluimos que x = 83,33%. = 18 100
40000 x = donde concluimos que x = 2 222,2. 18 1 3. 40 2 = donde concluimos que x = 0,9. 18 x

2.

Os resultados dos exerccios 1 e 2 so um tanto irritantes, porque no do conta certa. O aluno pensar, provavelmente, que isso acontece porque o professor escolheu mal os nmeros do enunciado. No pelo facto de uma questo ser ou no colocada num contexto extra-matemtico que ela um exerccio ou um problema. A questo fundamental saber se o aluno dispe, ou no, de um processo imediato para a resolver. Caso conhea esse processo e seja capaz de o usar, a questo ser um exerccio. Caso contrrio, a questo ser antes um problema. Tratando-se de questes contextualizadas num certo campo da realidade claro que se pressupe algum entendimento desse campo neste caso, o que o caf (em gro ou modo), a possibilidade de se fazerem misturas com vrios tipos de caf e as unidades envolvidas (neste caso unidades de massa e unidades monetrias). Em todas as questes que vimos at aqui, est perfeitamente indicado o que dado e o que pedido. Isso tpico dos problemas e dos exerccios. J o mesmo no acontece com outros tipos de questes matemticas, como veremos mais adiante. Os exerccios servem para o aluno pr em prtica os conhecimentos j anteriormente adquiridos. Servem essencialmente um propsito de consolidao de conhecimentos. No entanto, para a maioria dos alunos, fazer exerccios em srie no uma actividade muito interessante. Reduzir o ensino da Matemtica resoluo de exerccios comporta grandes riscos de empobrecimento nos desafios propostos e de desmotivao dos alunos. Os exerccios tm, por isso, um lugar prprio no ensino da

Matemtica, mas, como sublinha Jos Sebastio e Silva, (1964), mais importante do que fazer muitos exerccios ser fazer exerccios cuidadosamente escolhidos, que testem a compreenso dos conceitos fundamentais por parte dos alunos.

Investigaes

Vejamos agora outro tipo de questes:

1. Vai a um supermercado e verifica se existem diferentes tipos de pacotes de caf de uma mesma marca. No caso de estares interessado em adquirir uma grande quantidade de caf (por exemplo, para abastecer o bar da escola), qual a melhor opo de compra? 2. Para o pacote de 250 gramas, analisa, no teu supermercado, os preos das diferentes marcas. Qual o preo mdio? Que mais podes dizer acerca da distribuio dos preos? Quais podem ser as razes que levam umas marcas a oferecer preos mais baixos e outras mais altos? Qualquer uma destas tarefas pode constituir uma investigao para um aluno de 12-13 anos. Embora fornecendo informao e colocando questes, ambas deixam ainda muito trabalho ao aluno para fazer, quer em termos de elaborao de uma estratgia de resoluo, quer em termos da formulao especfica das prprias questes a resolver. Para responder primeira questo, fui ver num supermercado do meu bairro os preos de vrias marcas de caf. Os resultados esto na tabela 1. Para no complicar os dados, apresento apenas valores de alguns tipos de caf (lotes) de trs marcas.

Marca N

S D

Lote Peso (gramas) Preo (euros) Superior 250 2,64 Superior 1000 11,99 Corrente 250 1,89 Corrente 1000 7,56 Descafeinado 250 2,64 Corrente 250 1,99 Corrente 1000 7,96 Corrente 250 1,79 Corrente 1000 8,47 Superior 1000 11,99

Tabela 1 Marcas, lotes e preos de diversos tipos de caf.

Para adquirir uma grande quantidade de caf, o mais prtico seria comprar pacotes de 1 quilograma. Das trs marcas disponveis, a que oferece melhores preos a N, no lote corrente (7,56 ). Se quisermos um caf de tipo superior, os preos das duas marcas que oferecem esta variedade so iguais. claro que, na compra de um bom caf, o critrio determinante deve ser o gosto e no o preo. De qualquer modo, ser bom verificarmos se no nos esto a pedir um preo exorbitante (em comparao com outras marcas) pelo nosso caf preferido. No ser m ideia analisar os valores que teramos que pagar pela mesma quantidade de caf, comprada em pacotes mais pequenos de 250 gramas. Uma forma simples de o fazer acrescentar uma coluna nossa tabela, indicando o peso por quilograma. J sabemos esse valor para os pacotes de 1 quilograma e para os outros ele tambm no difcil de calcular.

Marca N

Lote Superior Superior Corrente Corrente Descafeinado Corrente Corrente Corrente Corrente Superior

Peso (gramas) Preo (euros) 250 1000 250 1000 250 250 1000 250 1000 1000 2,64 11,99 1,89 7,56 2,64 1,99 7,96 1,79 8,47 11,99

S D

Preo por quilograma 10,56 11,99 7,56 7,56 10,56 7,96 7,96 7,16 8,47 11,99

Tabela 2 Marcas, lotes, preos e preos por quilograma de diversos tipos de caf.

Descobrimos com alguma surpresa que se compramos o nosso caf de tipo superior em pacotes pequenos podemos fazer uma economia considervel. Por cada quilograma, em vez de 11,99 , precisamos de gastar apenas 10,56 , ou seja, quase um euro e meio a menos. Se quisermos o caf mais barato possvel em momentos de

dificuldade econmica pode ser a nica soluo , a melhor estratgia comprar ento pacotes de 250 gramas, da marca D, lote corrente. A importncia da realizao de investigaes matemticas pelos alunos tem vindo a ser defendida por numerosos autores, como Mason (1996), Ernest (1996) e Goldenberg (1999). Em Portugal, o projecto MPT (Abrantes, Leal e Ponte, 1996; Abrantes, Ponte, Fonseca e Brunheira, 1999) produziu um significativo trabalho neste campo, que tem vindo a ser continuado no site Investigar e Aprender (http://ia.fc.ul.pt). Os argumentos principais utilizados para justificar a importncia das investigaes so anlogos aos usados para justificar a importncia dos problemas, acrescentando-se ainda que as investigaes, mais do que os problemas, promovem o envolvimento dos alunos, pois requerem a sua participao activa desde a primeira fase do processo a formulao das questes a resolver6. Estas tarefas de investigao, tal como os problemas e os exerccios anteriores, surgem num contexto da vida real. No entanto, tambm possvel formular problemas, exerccios e investigaes em termos puramente matemticos, e muitas das experincias realizadas no mbito do Projecto MPT (ver Abrantes, Ponte, Fonseca e Brunheira, 1999) mostram que os alunos so capazes de se envolver nestas tarefas com tanto ou mais entusiasmo do que nas tarefas que remetem para contextos reais7.

Um quadro organizador dos diferentes tipos de tarefas

Como vimos, duas dimenses fundamentais das tarefas so o grau de desafio matemtico e o grau de estrutura. O grau de desafio matemtico relaciona-se de forma estreita com a percepo da dificuldade de uma questo e constitui uma dimenso desde h muito usada para graduar as questes que se propem aos alunos, tanto na sala de aula como em momentos especiais de avaliao como testes e exames. Varia, naturalmente, entre os plos de desafio reduzido e elevado. O grau de estrutura uma dimenso que s recentemente comeou a merecer ateno. Varia entre os plos aberto e fechado. Uma tarefa fechada aquela onde claramente dito o que dado
Uma argumentao detalhada a favor da introduo das actividades de investigao no currculo de Matemtica pode ver-se na introduo do livro Investigaes matemticas na aula e no currculo (Abrantes, Ponte, Fonseca, Brunheira, 1999). 7 Neste volume, Cludia Nunes e M Sofia Alves, com base numa experincia realizada com alunos do 7 ano de escolaridade, analisam as potencialidades de uma tarefa de investigao de cunho puramente matemtico, baseada na explorao de regularidades numricas. Estas potencialidades mostram-se particularmente significativas para o desenvolvimento da linguagem e do sentido de formalizao matemtica destes alunos, constituindo uma promissora via de iniciao ao pensamento algbrico.
6

e o que pedido e uma tarefa aberta a que comporta um grau de indeterminao significativo no que dado, no que pedido, ou em ambas as coisas. Cruzando estas duas dimenses, obtm-se quatro quadrantes. Tendo em conta as respectivas propriedades, podemos situar neles os trs tipos de tarefas atrs apresentadas (ver figura 1):

Um exerccio uma tarefa fechada e de desafio reduzido (2 quadrante); Um problema uma tarefa tambm fechada, mas com elevado desafio (3 quadrante); Uma investigao tem um grau de desafio elevado, mas uma tarefa aberta (4 quadrante).

Desafio reduzido

Exerccio Fechado Problema

Explorao Aberto Investigao

Desafio elevado Figura 1 Relao entre diversos tipos de tarefas, em termos do seu grau de desafio e de abertura.

Resta-nos ainda o 1 quadrante, o das tarefas relativamente abertas e fceis, que designaremos por tarefas de explorao. Na verdade, nem todas as tarefas abertas comportam um elevado grau de desafio. Entre as tarefas de explorao e as de investigao a diferena est portanto no grau de desafio. Se o aluno puder comear a trabalhar desde logo, sem muito planeamento, estaremos perante uma tarefa de explorao. Caso contrrio, ser talvez melhor falar em tarefa de investigao.

Entre as tarefas de explorao e os exerccios a linha de demarcao nem sempre muito ntida. Um mesmo enunciado, pode corresponder a uma tarefa de explorao ou a um exerccio, conforme os conhecimentos prvios dos alunos. Por exemplo, consideremos a questo: Qual o valor mdio dos pacotes de caf do supermercado? Se os alunos j aprenderam a determinar o valor mdio, seja pela expresso
x= x1 + .... + x n , seja pela regra somam-se todos os valores e divide-se pelo seu n

nmero, tratar-se- de um simples exerccio. Se os alunos ainda no aprenderam formalmente a calcular a mdia de um conjunto de valores, ser uma tarefa de natureza exploratria, em que os alunos tm de mobilizar os seus conhecimentos intuitivos. Existe muitas vezes a ideia que os alunos no podem realizar uma tarefa se no tiverem sido ensinados directamente a resolv-la. uma ideia falsa. Os alunos aprendem fora da escola muita coisa que so capazes de mobilizar na aula de Matemtica. muitas vezes mais eficaz, em termos de aprendizagem, que eles descubram um mtodo prprio para resolver uma questo do que esperar que eles aprendam o mtodo do professor e sejam capazes de reconhecer, perante uma dada situao, como o aplicar.

A durao e o contexto da tarefa

H duas outras dimenses das tarefas que so de grande importncia: a durao e o contexto. No que se refere durao, a realizao de uma tarefa matemtica pode requerer poucos minutos ou demorar dias, semanas ou meses. Ou seja, a durao pode ser curta ou longa, como se indica na figura 2. Um exemplo de uma tarefa de longa durao, que partilha muitas das caractersticas das investigaes, um projecto8. As tarefas de longa durao podem ser mais ricas, permitindo aprendizagens profundas e interessantes, mas comportam um elevado risco dos alunos se dispersarem pelo caminho, entrarem num impasse altamente frustrante, perderem tempo com coisas irrelevantes ou mesmo de abandonarem totalmente a tarefa.

Helena Rocha e Manuela Pires, neste volume, mostram as potencialidades de um projecto baseado em programao para a aprendizagem da Matemtica de alunos do 11 ano do ensino secundrio. Embora com algumas dificuldades e percalos, os alunos envolveram-se profundamente no trabalho proposto que os levou a apreciar a importncia do raciocnio lgico e do rigor da linguagem bem como a desenvolver uma nova percepo da importncia e da utilidade da Matemtica.

Curta

Mdia

Longa

Exerccios

Problemas Tarefas de explorao Tarefas de investigao

Projectos

Figura 2 Diversos tipos de tarefas, quanto durao.

Finalmente, o contexto constitui uma dimenso importante a ter em conta. Os plos aqui so as tarefas enquadradas num contexto da realidade e as tarefas formuladas em termos puramente matemticos. Skovsmose (2000), num interessante artigo, distingue ainda um terceiro contexto, de algum modo intermdio, que designa por semi-realidade. Este contexto extremamente frequente nos problemas e exerccios de Matemtica. Embora aparentemente estejam em causa situaes reais, para o aluno estas podem no significar grande coisa. Alm disso, a maior parte das propriedades reais das situaes no so tidas em conta. A ateno foca-se apenas na propriedade ou propriedades que interessam a quem enunciou o problema e nelas que o aluno suposto centrar-se. Por isso, para o aluno, acaba por ser um contexto quase to abstracto como o contexto da Matemtica pura. Mais atrs, notmos que os resultados dos exerccios 1. e 2. no davam conta certa. Para o aluno, uma indicao importante de que no se trata verdadeiramente de questes da realidade mas sim da semi-realidade. Na verdade, o caf vendido ao pblico em pacotes de 1 quilograma ou 250 gramas e o seu preo nunca uma dzima infinita... As chamadas tarefas de modelao so, no fundo, tarefas que se apresentam num contexto de realidade. Estas tarefas revestem-se, de um modo geral, de natureza problemtica e desafiante, constituindo problemas ou investigaes, conforme o grau de estruturao do respectivo enunciado. Tambm frequente falar-se em aplicaes da Matemtica. Conforme a sua natureza, trata-se, na maior parte dos casos, de exerccios ou problemas de aplicao de conceitos e ideias Matemticas. de notar, como a figura 3 procura ilustrar, que os exerccios, os problemas e as investigaes tanto podem surgir em contextos de realidade, como de semi-realidade ou de Matemtica pura.

10

Realidade

Semi-realidade

Matemtica pura

Figura 3 Diversos tipos de tarefas, quanto ao contexto.

Uma tarefa igualmente importante e com larga tradio no ensino da Matemtica so os jogos. Um jogo, de alguma forma, constitui um problema: as regras esto bem definidas e o objectivo vencer o jogo, seja este individual ou colectivo, com dois ou mais intervenientes. Conseguir uma estratgia ganhadora pode constituir um problema de difcil resoluo. Um jogo pode implicar igualmente um importante trabalho de recolha e organizao de dados e, desse modo, assumir uma natureza exploratria9. Seja qual for a sua natureza, um jogo pode ter importantes potencialidades para a aprendizagem, especialmente se o professor souber valorizar os respectivos aspectos matemticos. Pe-se ento a questo das tarefas que o professor pode propor na sala de aula. Na prtica, os exerccios tm tido um papel privilegiado, de tal modo que o professor por vezes nem se apercebe que podem existir outros tipos de tarefas. Vrios documentos de orientao curricular, como o Relatrio Matemtica 2001 (APM, 1998) ou as Normas profissionais (NCTM, 1994), recomendam que o professor diversifique, na medida do possvel, as tarefas a propor aos alunos. No entanto, diversificar, s por si, no constitui uma orientao clara sobre as tarefas a seleccionar. Pe-se, assim, a questo: Qual poder ser a combinao de tarefas mais adequada ao processo de desenvolvimento do ensino-aprendizagem?

2. Uma gesto curricular combinando diferentes tipos de tarefa

A gesto curricular tem a ver, como dissemos, com o modo como o professor interpreta e (re)constri o currculo, tendo em conta as caractersticas dos seus alunos e as suas condies de trabalho. Exprime-se em dois nveis principais: um nvel macro,
9

Irene Segurado e Olvia Sousa, neste volume, mostram como um jogo de equipas pode constituir uma experincia de aprendizagem de cunho exploratrio levando os alunos do 5 ano de escolaridade a aprofundar e consolidar o seu conhecimento dos nmeros e medidas, a sua orientao espacial e a aprender a utilizar mtodos estatsticos. Mostram igualmente como esta actividade pode contribuir para atingir diversos objectivos curriculares de natureza transversal.

11

que tem a ver com o planeamento da prtica lectiva (seja de todo o ano lectivo, seja de um perodo ou de uma unidade didctica) e um nvel micro, que corresponde realizao dessa mesma prtica na unidade lectiva bsica, a aula (que pode ser de 45, 50 ou 90 minutos ou de durao varivel, como acontece no 1 ciclo). Vejamos cada um destes nveis por sua vez.

Estratgias de ensino-aprendizagem

A planificao de uma unidade no se reduz seleco de umas tantas tarefas, exigindo que o professor pondere muitos factores que podem indicar nfases maiores ou menores em certos tipos de tarefa, certos modos de trabalho, certos materiais10. Na verdade, ao fazer a planificao de uma unidade didctica, considera necessariamente diversos elementos. Alguns desses elementos so de ordem curricular (nomeadamente, as indicaes constantes dos documentos curriculares oficiais), outros tm a ver com os alunos com que trabalha, outros ainda com as condies e recursos da escola e da comunidade, incluindo os materiais curriculares, manual escolar e outros materiais e, finalmente, outros dizem respeito a factores do contexto escolar e social. Toda a planificao pressupe a definio (explcita ou implcita) de uma estratgia de ensino, onde sobressaem sempre dois elementos, a actividade do professor (o que ele vai fazer) e a actividade do aluno (o que ele espera que o aluno faa), e se estabelece um horizonte temporal para a respectiva concretizao (um certo perodo de tempo ou nmero de aulas). Podemos distinguir duas estratgias bsicas no ensino da Matemtica o ensino directo 11 e o ensino-aprendizagem exploratrio. No ensino directo, o professor assume um papel fundamental como elemento que fornece informao de modo tanto quanto possvel claro, sistematizado e atractivo. Apresenta exemplos e comenta situaes. Assume-se que o aluno aprende ouvindo o que lhe dito e fazendo exerccios, cujo objectivo mobilizar os conceitos e tcnicas anteriormente explicados e exemplificados pelo professor. Para alm de fazer estes

10

No deixa de ser bastante surpreendente que a questo do planeamento da prtica lectiva, embora fundamental no trabalho do professor, seja to pouco tratada na literatura profissional e de investigao. 11 Este termo usado, por exemplo, por Fitzgerald e Bouck (1993) e por Simon, Tzur, Heinz, Smith e Kinzel (1999). Outros autores falam em ensino expositivo, ensino magistral ou simplesmente ensino tradicional (Zabala, 1998). Uso o termo ensino directo por ser aquele que, a meu ver, melhor representa esta perspectiva de ensino, que pressupe uma transmisso unidireccional do conhecimento do professor para o aluno.

12

exerccios, as tarefas principais do aluno que se evidenciam neste tipo de ensino so prestar ateno ao que o professor diz e, eventualmente, responder s suas questes. O ensino directo tem subjacente a ideia da transmisso do conhecimento. Este conhecimento encontra-se sistematizado no programa, no manual escolar e noutros materiais. O professor procura garantir que o aluno aprende este conhecimento e avalia de que modo o adquiriu. No quadro deste ensino, a exposio de matria assume um lugar de relevo, razo porque ele , muitas vezes, designado por ensino expositivo. de notar que esta exposio da matria pode ser realizada tanto em aulas magistrais, em que apenas fala o professor, como em aulas mais informais, em que o professor vai fazendo aqui e ali perguntas aos alunos, que ajudam a ilustrar um ou outro ponto, e contribuem para criar um ambiente mais participado. No entanto, tais perguntas no presumem da parte dos alunos um envolvimento especial, cabendo-lhes essencialmente seguir por onde o professor os conduz. Neste ensino, ao lado da exposio da matria, surge tambm com grande relevo a realizao de exerccios, atravs dos quais o professor prev que o aluno possa aplicar os conhecimentos apresentados e, eventualmente, formular e esclarecer as suas dvidas. Muitas vezes, a resoluo de exerccios ganha mesmo o lugar central, de tal modo que, para o aluno, aprender sobretudo saber como se fazem todos os tipos de exerccios susceptveis de sarem em testes ou exames. Para um ensino que segue uma estratgia alternativa tm sido sugeridas muitas designaes ensino por descoberta, ensino activo, etc. O melhor termo, a meu ver, talvez seja o de ensino-aprendizagem exploratrio12. A sua caracterstica principal que o professor no procura explicar tudo, mas deixa uma parte importante do trabalho de descoberta e de construo do conhecimento para os alunos realizarem. A nfase desloca-se da actividade ensino para a actividade mais complexa ensinoaprendizagem. Existem verses extremas de ensino directo e de ensino-aprendizagem exploratrio, tal como existem muitas verses intermdias. Se o professor suscita a participao dos alunos na exposio da matria, atravs de perguntas, no deixa de ser ensino directo, pois neste caso ainda ele quem assume o protagonismo fundamental na aula. Continuamos a ter este tipo de ensino quando o professor, ao lado de exerccios de aplicao prtica dos conceitos ensinados, prope pontualmente outras tarefas mais

12

Este termo tambm usado, por exemplo, por Lloyd (1999).

13

problemticas ou mais abertas, com vista a promover outro tipo de actividade nos alunos. No uma ou outra tarefa pontual mais interessante que marca o estilo de ensino, mas sim o tipo de trabalho usual na sala de aula. Por outro lado, num processo de ensino-aprendizagem de cunho exploratrio, tambm podem (e, possivelmente, em muitos casos devem) haver momentos de exposio pelo professor e de sistematizao das aprendizagens por ele conduzidos. Ensino-aprendizagem exploratrio no significa que tudo resulta da explorao dos alunos, mas sim que esta uma forma de trabalho marcante na sala de aula. Ou seja, no a realizao ocasional de um outro tipo de tarefa que define o carcter geral do ensino, mas a tendncia geral do trabalho desenvolvido.

Ensino directo Exposio pelo professor

Ensino-aprendizagem exploratrio nfase em tarefas de explorao e investigao Discusso professor-alunos

Resoluo de exerccios

Figura 4 Diversas estratgias de ensino, de acordo com do papel do professor e dos alunos e a nfase das tarefas

Na definio da sua estratgia, o professor decide, explicita ou implicitamente, optar por uma abordagem de cunho essencialmente directo ou exploratrio ou, ainda, optar por uma estratgia que combine em graus diversos estas duas modalidades. Os elementos que constituem os factores decisivos dessa definio so (i) o modo como a informao introduzida e (ii) a natureza das tarefas propostas aos alunos e da actividade delas decorrente. Na primeira parte deste artigo j se discutiu largamente a questo da natureza das tarefas. Sobre a introduo da informao, coloca-se a questo de saber se esta introduzida como etapa prvia ao restante trabalho ou durante a realizao das tarefas. Coloca-se tambm a questo de saber se esta discutida e sistematizada de forma aprofundada e com que grau de participao dos alunos. Na verdade, uma estratgia de ensino-aprendizagem exploratria, pretendendo evitar os efeitos negativos de comear pela introduo de informao conduzida pelo professor, corre o risco de no chegar a 14

evidenciar a informao importante, deixando os alunos confusos e sem uma noo clara do que podero ter aprendido. Por isso, os momentos de reflexo, discusso e anlise crtica posteriores realizao de uma actividade prtica assumem um papel fundamental. Ou seja, tal como referi no incio deste artigo, no tanto a partir das actividades prticas que os alunos aprendem, mas a partir da reflexo que realizam sobre o que fizeram durante essas actividades prticas. A aprendizagem decorre assim, sobretudo, no de ouvir directamente o professor ou de fazer esta ou aquela actividade prtica, mas sim da reflexo realizada pelo aluno a propsito da actividade que realizou.13 Note-se que no ensino directo surge em primeiro lugar a teoria, a exposio de matria, informaes, explicaes ou exemplos proporcionados pelo professor. S depois h lugar para a realizao de exerccios, ou seja, para a prtica. No ensinoaprendizagem exploratrio, a teoria e a prtica esto tambm presentes, mas de outro modo. Parte-se de actividades em que os alunos so chamados a um forte envolvimento, para se fazer num segundo momento uma discusso, balano, clarificao relativamente ao que se aprendeu. De alguma forma, trata-se do caminho inverso, em que se comea com forte nfase em actividade prtica que, por sua vez, serve de base elaborao e fundamentao terica14. Deste modo, uma estratgia de ensino-aprendizagem de cunho exploratrio dar nfase a actividades de explorao, incluindo possivelmente tambm algumas investigaes, projectos, problemas e exerccios. Uma estratgia de ensino directo dar mais nfase resoluo de exerccios, podendo ainda incluir um ou outro problema, projecto, ou investigao. Uma estratgia de ensino directo dar nfase introduo de matria nova como primeira etapa no estudo de um novo assunto, feita sobretudo pelo professor ou por este em dilogo com os alunos. Uma estratgia de

ensino-aprendizagem exploratria valorizar mais os momentos de reflexo e discusso

Uma abordagem assumidamente exploratria no estudo de uma unidade didctica (funes, no 8 ano de escolaridade), apresentada neste volume por Fernanda Perez e Manuela Diogo. Nesta experincia, teve um papel determinante a criao de oportunidades de reflexo escrita por parte dos alunos, como elemento-chave da estratgia de ensino-aprendizagem, em contraponto com os momentos de discusso de toda a turma. 14 O trabalho descrito por Elvira Ferreira, neste volume, ilustra uma estratgia de ensino das operaes aritmticas elementares ao longo de todos os anos do 1 ciclo do ensino bsico (neste caso, com ateno especial diviso), cujo ponto de partida a resoluo de problemas. semelhana de Ana Jesus, tambm neste volume, Elvira Ferreira, em vez de comear por ensinar o algoritmo e passar depois exerccios de aplicao, props aos alunos problemas que envolviam situaes diversificadas, procurando valorizar as suas estratgias. Concluindo que os alunos so capazes de resolver problemas relativamente complexos muito antes do que aquilo que habitualmente se assume.

13

15

com toda a turma, tendo por base o trabalho prtico j previamente desenvolvido, como momentos por excelncia para a sistematizao de conceitos, a formalizao e o estabelecimento de conexes matemticas.

Discusso

A realizao de tarefas abertas, de carcter exploratrio e investigativo um elemento marcante neste tipo de ensino, mas importncia idntica assumem os momentos de discusso em que os alunos apresentam o seu trabalho, relatam as suas conjecturas e concluses, apresentam as suas justificaes e questionam-se uns aos outros e que o professor aproveita para procurar que se clarifiquem os conceitos e procedimentos, se avalie o valor dos argumentos e se estabeleam conexes dentro e fora da Matemtica. Os momentos de discusso constituem, assim, oportunidades fundamentais para negociao de significados matemticos e construo de novo conhecimento15. A discusso constitui um aspecto da comunicao que ocorre na sala de aula de Matemtica. A sua caracterstica mais marcante pressupor a interaco de diversos intervenientes que expem ideias e fazem perguntas uns aos outros. O registo alterna-se entre o afirmativo e o interrogativo. Uma discusso tem sempre um objectivo, por exemplo, a estratgia a seguir para a realizao de uma tarefa, a avaliao de uma dada soluo, o balano do trabalho realizado ao longo de todo um perodo, etc. Ao contrrio da exposio ou do questionamento, em que o professor assume um papel de protagonista central, a discusso pressupe um muito maior equilbrio de participao entre ele e os alunos. Cabe-lhe, naturalmente, assumir um papel de moderador, gerindo a sequncia de intervenes e orientando, se necessrio, o respectivo contedo. Mas os alunos dispem de uma ampla margem de interveno e influenciam, individual e colectivamente, o rumo dos acontecimentos. Por isso, aprender a conduzir discusses no s uma tarefa do professor, mas tambm uma aprendizagem colectiva a realizar por cada turma16.
A importncia dos momentos de discusso no ensino-aprendizagem da Matemtica sublinhada por numerosos autores. Um dos primeiros documentos curriculares que d grande ateno a este aspecto do trabalho na sala de aula o relatrio Crockcroft (1982). Uma discusso mais aprofundada sobre o papel da discusso no ensino-aprendizagem da Matemtica pode ver-se em Ponte e Serrazina (2000). 16 Neste volume, Alexandra Rocha e Cristina Natlia Fonseca, debruam-se em especial sobre o momento de discusso na aula decorrente da realizao de trabalho investigativo por alunos do 10 ano do ensino secundrio. As autoras documentam o modo como os alunos participam progressivamente de modo mais
15

16

A articulao das tarefas e dos diversos momentos de trabalho

A planificao detalhada do professor envolve usualmente diversos momentos de trabalho, recorrendo a diversos tipos de tarefa. Uma das ideias que se tem vindo a afirmar a necessidade desta diversificao de tarefas (bem como diversificao de experincias de aprendizagem e de instrumentos de avaliao)17. A diversificao necessria porque cada um dos tipos de tarefa desempenha um papel importante para alcanar certos objectivos curriculares:

As tarefas de natureza mais fechada (exerccios, problemas) so importantes para o desenvolvimento do raciocnio matemtico nos alunos, uma vez que este raciocnio se baseia numa relao estreita e rigorosa entre dados e resultados. As tarefas de natureza mais acessvel (exploraes, exerccios), pelo seu lado, possibilitam a todos os alunos um elevado grau de sucesso, contribuindo para o desenvolvimento da sua auto-confiana. As tarefas de natureza mais desafiante (investigaes, problemas), pela sua parte, so indispensveis para que os alunos tenham uma efectiva experincia matemtica. As tarefas de cunho mais aberto so essenciais para o desenvolvimento de certas capacidades nos alunos, como a autonomia, a capacidade de lidar com situaes complexas, etc.

A diversificao das tarefas a propor pode envolver ainda outros aspectos relacionados com os contextos e com a complexidade do trabalho a realizar, o que, por sua vez, necessariamente se relaciona tambm com a sua durao:

produtivo nos momentos de discusso e concluem que estes momentos envolvem dois processos fundamentais o confronto e a defesa e permitem aprofundar a actividade desenvolvida, levando os alunos e a professora a envolverem-se em raciocnio matemtico, formularem novos problemas e novas conjecturas e a valorizar o processo de justificao/prova. 17 Renata Carvalho, neste volume, preocupa-se em especial com o desenvolvimento da autonomia dos alunos do 5 ano de escolaridade. Compara diferentes tipos de tarefa, com destaque para o trabalho de projecto, as investigaes e as tarefas de natureza mais estruturada, no que se refere s suas potencialidades para o desenvolvimento deste objectivo curricular. A autora conclui que o projecto evidencia-se claramente em relao aos outros tipos de tarefa dado o modo como propicia a responsabilizao dos alunos. Assinala, igualmente, que embora seja reduzido o contributo das tarefas de natureza mais estruturada em relao a este objectivo curricular, elas so importantes para a consolidao das aprendizagens matemticas.

17

Para que os alunos se apercebam do modo como a Matemtica usada em muitos contextos e para tirar partido do seu conhecimento desses contextos fundamental que lhes seja proposta a realizao de tarefas enquadradas em contextos da realidade (tarefas de aplicao e de modelao). No entanto, os alunos podem tambm sentir-se desafiados por tarefas formuladas em contextos matemticos (investigaes, problemas, exploraes) e a sua realizao permite-lhes perceber como se desenvolve a actividade matemtica dos matemticos profissionais. E, finalmente, pelas suas caractersticas muito prprias, as tarefas de longa durao (os projectos) tm um papel insubstituvel no desenvolvimento de diversos objectivos curriculares e devem ser, por isso, contemplados pelo menos na planificao anual do trabalho do professor.

Dosear estas caractersticas nas tarefas que prope uma das principais preocupaes do professor. Outra preocupao encontrar situaes de aprendizagem de natureza exploratria que constituam bons pontos de partida para o estudo de novos assuntos, circunscrevendo desse modo a abordagem verbalista e expositiva to ao gosto do ensino directo. O problema da seleco e articulao das tarefas no se esgota, no entanto, na sua diversificao. preciso que as tarefas, no seu conjunto, proporcionem um percurso de aprendizagem coerente, que permita aos alunos a construo dos conceitos fundamentais em jogo, a compreenso dos procedimentos matemticos, o domnio das notaes e formas de representao relevantes, bem como das conexes dentro e fora da Matemtica. preciso fazer escolhas, estabelecer um percurso balizado por tarefas que permitam trabalhar de modo natural os diversos aspectos de contedos e de processos visados pelo professor. Cada manual escolar oferece para cada unidade uma proposta de percurso de aprendizagem. Muitas vezes, essa proposta no se adequa aos alunos, ou porque tem exemplos ou exerccios em excesso, ou porque usa uma linguagem e exemplos que os alunos no esto preparados para compreender. O professor faz ento adaptaes, saltando por vezes seces inteiras do manual, ou complementando-o com outras tarefas que considera mais adequadas para a explorao de certo tpico. importante que os professores, ao escolherem nas suas escolas os manuais a utilizar, tenham em conta no apenas a natureza dos exemplos e da linguagem utilizada, mas tambm o

18

estilo de percurso delineado, nomeadamente a natureza das tarefas propostas e a sua articulao curricular.

Factores que influenciam a gesto curricular do professor

A definio de uma estratgia e a consequente planificao do professor no decorre apenas do currculo, mas tem necessariamente em conta outros elementos, incluindo as caractersticas dos alunos e as condies e recursos de que dispe. Estes elementos intervm todos em simultneo e influenciam-se mutuamente. Assim, em termos curriculares, o professor analisa os objectivos de aprendizagem matemtica visados na unidade em causa. Estes objectivos envolvem o conhecimento de conceitos matemticos, de modos de representar conceitos, o domnio de procedimentos, processos de raciocnio, etc. aquilo que habitualmente se designa por temas, tpicos ou contedos matemticos. O professor decide o nvel de profundidade com que quer que os alunos trabalhem cada um deles, estabelece prioridades, e deixa de lado aspectos que considera secundrios ou que podem surgir mais tarde. Alm disso, o professor analisa os outros objectivos curriculares fundamentais a ter em ateno na unidade. Um currculo enuncia usualmente diversas grandes finalidades que informam todo o trabalho realizado ao longo do ano lectivo. Alm disso, enuncia diversos objectivos curriculares transversais (como o desenvolvimento da autonomia, da iniciativa, da capacidade de cooperao, da solidariedade, do esprito crtico, do sentido de responsabilidade, do gosto pela Matemtica, etc.) que marcam o trabalho realizado nas aulas. Tudo isto est sempre presente, mas no com igual importncia. Numa dada unidade, o professor pode centrar a sua ateno num aspecto, noutra unidade noutro aspecto, e assim sucessivamente. Esta ateno selectiva s grandes finalidades e objectivos curriculares transversais constitui uma estratgia que viabiliza a efectiva considerao de todos eles no conjunto do trabalho realizado ao longo do ano de forma possivelmente mais efectiva do que a preocupao constante e uniforme com todos eles. O professor tem tambm em conta, naturalmente, os alunos, as suas capacidades e interesses. H alunos que reagem bem a certo tipo de propostas, outros que preferem outro tipo, outros que tm uma atitude relativamente indiferente. Cada vez com maior frequncia, encontramos alunos que revelam grande desinteresse em relao a tudo o 19

que tem a ver com a escola em geral e com a Matemtica em particular. Dentro de uma mesma turma, h, muitas vezes, alunos com caractersticas muito diversas no que respeita aos seus conhecimentos matemticos, interesse pela Matemtica, atitude geral em relao escola, condies de trabalho em casa, acompanhamento por parte de famlia, etc. A diversidade dos alunos que o professor tem na sua sala de aula deve ser por ele ponderada, de modo a tentar corresponder, de modo equilibrado, s necessidades e interesses de todos. Outro aspecto que o professor considera so os materiais que quer utilizar e, principalmente, que quer que os seus alunos utilizem. Inclui-se aqui o manual escolar, outros documentos existentes ou a produzir (por exemplo, fichas de trabalho), textos e materiais tirados da Internet, etc. Inclui-se tambm ferramentas computacionais, calculadoras e computadores, que podem estar sempre disponveis ou exigir uma preparao prvia. Inclui-se, ainda, outros materiais especialmente vocacionados para o ensino da Matemtica (material de Geometria como compasso, rgua, esquadro, transferidor, modelos de slidos geomtricos, outro material como geoplano, rguas Cuisenaire, baco, etc.) ou materiais do dia a dia adaptados para a aprendizagem da Matemtica (papel, cartolina, tesoura, berlindes, etc.)18. As condies e recursos da escola e da comunidade podem facilitar ou dificultar a realizao de certas actividades. Existe na escola um laboratrio de Matemtica? Existem materiais que se possam levar para a sala de aula? Os alunos dispem na escola, fora da sala de aula, de espaos onde possam trabalhar em grupo? possvel fazer consultas na Internet? possvel organizar uma visita de estudo? Os factores do contexto escolar e social desempenham tambm um papel importante. Os alunos podem ficar na escola fora do perodo escolar ou, assim que terminam as aulas, tm de tomar logo o transporte para as suas residncias? Os encarregados de educao interessam-se pela vida escolar dos educandos? Sente-se nos alunos um ambiente marcado pela competitividade, ou existem condies favorveis cooperao? A preocupao com as notas a obter nos exames nacionais constitui uma preocupao marcante ou mesmo uma obsesso dos alunos e suas famlias? Estreitamente ligada temtica da gesto do currculo est a temtica da avaliao, encarada como processo regulador do ensino-aprendizagem. atravs da
18

Uma experincia em que diversos materiais manipulveis e tecnologias desempenham um papel fundamental relatada neste volume por Joo Almiro. Esta experincia, realizada com alunos do 8 ano de escolaridade, mostra como estes materiais podem servir de base a situaes de aprendizagem de natureza exploratria e a momentos de discusso muito significativos para as aprendizagens matemticas.

20

avaliao que o professor recolhe a informao que lhe permite detectar problemas e insuficincias nas aprendizagens dos alunos e tambm no seu trabalho, verificando assim a necessidade (ou no) de introduzir mudanas na sua planificao e no seu modo de trabalho. Os prprios alunos podem participar neste processo de avaliao, fazendo eles prprios a sua auto-avaliao e reflectindo sobre a avaliao realizada pelo professor. A avaliao evidencia, em ltima anlise, o que os diversos actores que intervm no processo educativo mais valorizam e, por isso, os seus resultados repercutem-se sobre todo o trabalho realizado, contribuindo, assim, a seu modo, para a construo do currculo19. A planificao de uma unidade didctica tem sempre em conta, de modo mais ou menos assumido, estes elementos bem como o conhecimento que o professor tem da sua histria anterior de trabalho conjunto com os alunos. Com base nesta planificao, o professor realiza o seu plano para cada aula ou para cada semana de trabalho. Trata-se de um nvel intermdio de planificao, naturalmente dependente do anterior. Por vezes, o professor estabelece apenas um planeamento muito geral da unidade de ensino, registando o nmero de aulas a atribuir a este ou quele captulo. Depois, na concretizao da unidade, apoia-se num manual escolar ou numa planificao escrita realizada em anos anteriores. Trata-se de um estilo de trabalho marcado no pelo planeamento autnomo do professor (feito individualmente ou em conjunto com outros colegas), mas pela dependncia de materiais pr-existentes. O facto desses materiais terem sido eventualmente produzidos pelo prprio professor no passado no muda muito as coisas, porque os seus alunos de hoje so certamente diferentes dos de anos anteriores e, muito provavelmente, tambm o sero as condies de trabalho e os recursos disponveis. No quer isto dizer que o professor possa ou deva fazer a sua planificao sem recorrer a manuais escolares ou a outros materiais. claro que o professor tem todo o interesse em tirar partido, no seu trabalho de planificao, de todos os recursos disponveis. O que est em causa saber se o professor equaciona de modo crtico as necessidades dos seus alunos, e procura fazer uma gesto do currculo articulada com essas necessidades, ou se se limita a seguir um guio curricular pr-estabelecido, com adaptaes mnimas e, por vezes, ao sabor dos acontecimentos.
Neste volume, Isabel Paula, relata um trabalho que investiga de que modo o uso de porteflios, integrando a aprendizagem e a avaliao, modela o currculo desenvolvido na sala de aula com alunos do 6 ano de escolaridade. Na sua perspectiva, este modo de avaliao, para alm da sua funo reguladora, permite reinterpretar o currculo, seleccionar tarefas, questionar e reflectir sobre as mesmas.
19

21

Esta forma de trabalho, que segue um guio pr-estabelecido, adaptando-o ao dia a dia, tem a vantagem da flexibilidade, mas corre talvez o risco de no levar devidamente em considerao todos os factores acima enunciados inerentes gesto curricular finalidades, objectivos de contedos, objectivos transversais, alunos, materiais, condies e recursos e factores do contexto escolar e social. Deste modo, a gesto curricular pode ser feita de modo determinante para toda a unidade ou ento semana a semana ou mesmo aula a aula. Cada professor escolhe o estilo que melhor se lhe adapta, sendo certo que um protagonismo curricular efectivo por parte do professor exige uma ateno tanto ao nvel macro como micro de gesto curricular, bastante planeamento e, sobretudo, reflexo e ajustamentos em funo do desenvolvimento do trabalho.

Gesto curricular na aula

Para cada aula, o professor estabelece, de modo explcito ou implcito, um plano de trabalho que concretiza alguns dos aspectos previstos para a unidade. Este plano, tal como o plano da unidade, organiza-se essencialmente em torno do que ele prev fazer, do que prev que os alunos faam, e qual a sequncia das actividades. A gesto curricular ao nvel da aula tem a ver com o modo como o professor concretiza a estratgia definida, tanto para a unidade como para a aula (seja esta mais marcadamente de ensino directo ou de natureza exploratria) e a adapta s condies concretas e resposta que vai obtendo dos seus alunos. Tem por base uma avaliao feita em tempo real e reactualizada a cada momento no decorrer na aula, num processo de monitorizao do trabalho. Um dos plos de anlise dessa gesto curricular tem a ver com as finalidades e os objectivos visados. Deste modo, cabe perguntar se o trabalho que est a ser realizado pelos alunos est a contribuir para as finalidades, para os objectivos curriculares visados em termos de contedos e para os objectivos de natureza transversal? Outro plo centra-se nos alunos e na sua relao com o professor o ambiente de trabalho adequado? Como est a ser a dinmica da aula? Os alunos esto efectivamente envolvidos no trabalho? Esto a assumir um papel compatvel com o esperado? A comunicao na sala de aula decorre dentro de um padro desejvel? Est a haver uma efectiva negociao de significados matemticos entre os alunos e entre estes e o professor? 22

Outro plo, ainda, prende-se com as tarefas propostas e os materiais e recursos mobilizados. As tarefas esto a desenrolar-se de acordo com o previsto, ou revelam-se de difcil compreenso? Os materiais e recursos que esto a ser usados revelam-se adequados? preciso suspender algum aspecto do que foi proposto ou introduzir novos elementos de informao ou novas ferramentas de trabalho? Enquanto que a gesto curricular ao nvel da planificao pensada em termos de uma unidade de tempo de longa durao, a gesto curricular feita na prpria aula realizada em tempo real e tem a marca fundamental do factor tempo o que est a acontecer compatvel com o plano estabelecido para a aula e para a unidade? Representa um desvio que h que corrigir? Representa um desvio que se considera necessrio e por isso h que assumir e incluir no prprio plano geral? A gesto curricular feita na aula no um simples trabalho de aplicao e controlo do trabalho de acordo com o plano previsto. O trabalho do professor na aula um trabalho eminentemente criativo. Cabe-lhe explorar as situaes que se desenvolvem, tirar partido das intervenes dos alunos, aproveitar as oportunidades que se lhe oferecem. Reformular os seus objectivos e a sua estratgia, em funo dos acontecimentos na aula ainda, portanto, um elemento fundamental do processo de gesto curricular.

3. A concluir

Como vemos, a problemtica da gesto curricular liga-se estreitamente a dois pontos fundamentais: a seleco das tarefas e o modo dominante de construo do conhecimento. As tarefas so um elemento fundamental na caracterizao de qualquer currculo, pois elas determinam em grande medida as oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos. O modo de construo do conhecimento tem a ver com o papel que o aluno chamado a desempenhar: procurar aprender o que lhe apresentado de modo j sistematizado e organizado ou explorar e descobrir por si mesmo, apoiado pelo professor e em negociao com os colegas do grupo-turma. Ao estabelecer uma estratgia adequada, contemplando diversos tipos de tarefa e momentos prprios para explorao, reflexo e discusso, o professor d um passo importante para criar oportunidades que favoream a aprendizagem dos alunos. A partir da, o professor entra numa nova fase, a da realizao e regulao do processo de ensino-aprendizagem. Uma boa preparao no garante totalmente o xito do trabalho 23

subsequente. H muita coisa que pode correr mal devido a factores externos ou internos ao trabalho na sala de aula. No entanto, parece-me indiscutvel que uma preparao cuidada uma condio necessria para a qualidade do trabalho do professor e inclui, de modo decisivo, a definio da estratgia e a seleco das tarefas. A gesto curricular comea no planeamento da unidade, passa ao nvel intermdio da preparao da aula ou da semana de trabalho, e culmina na gesto de ensino-aprendizagem em tempo real, feita no decorrer da prpria aula. Esta gesto um processo complexo de tomada de decises, com base em informao que o professor vai recolhendo. No entanto, o professor no se limita a fazer gesto curricular. Depois de ter elaborado um planeamento, h que concretiz-lo, o que uma actividade certamente bem mais complexa. O modo de trabalho na sala de aula, a forma como o professor negoceia com os alunos a resoluo das tarefas, os papis assumidos por ele e pelos alunos, a estratgia e os instrumentos de avaliao utilizados, tudo isso tem uma grande influncia no trabalho realizado e nas aprendizagens que podero ter lugar. Ou seja, resolvida a questo da gesto curricular, preciso dar ateno ao trabalho do professor e dos alunos na sala de aula20. Trata-se de um outro campo essencial da actividade do professor a conduo do processo de ensino-aprendizagem na sala de aula que constitui igualmente um ponto central do conhecimento e da prtica profissional do professor de Matemtica. Ao fazer a gesto do currculo, tanto na fase de planificao e seleco de tarefas como na fase de realizao na sala de aula, tendo em conta os necessrios momentos de avaliao e reflexo, o professor reconstri necessariamente esse mesmo currculo, contribuindo de modo decisivo para a sua re-interpretao e transformao. So as experincias dos professores, muitas vezes inspiradas em projectos e materiais produzidos em conjunto com educadores matemticos, que abrem o caminho para a inovao curricular e para o desenvolvimento do currculo em profundidade. importante que os documentos oficiais e os manuais escolares sistematizem e aproveitem o melhor do pensamento curricular, constituindo-se em documentos de trabalho teis para professores e alunos; no entanto, nas experincias conduzidas no terreno, de modo formal ou informal, e na reflexo e depurao dos seus resultados, produzida nas instncias profissionais e de investigao, que podemos encontrar o

20

O estudo desta questo, de resto, tem merecido bastante ateno em Portugal como se pode ver, por exemplo, nos trabalhos de F. Guimares, (1999), H. Guimares (2003), Ponte, Oliveira, Brunheira, Varandas e Ferreira (1999), Ponte e Santos (1998), Santos (2001) e Santos e Ponte (2001).

24

elemento-chave do desenvolvimento curricular. Este processo, como bom de ver, exige o concurso de dois elementos fundamentais, experincia profissional e capacidade analtica e reflexiva, elementos que se conjugam de modo poderoso em equipas colaborativas de professores e educadores matemticos.

Referncias

Abrantes, P., Leal, L. C., & Ponte, J. P. (Eds.). (1996). Investigar para aprender Matemtica. Lisboa: APM e Projecto MPT. Abrantes, P., Ponte, J. P., Fonseca, H., & Brunheira, L. (Eds.). (1999). Investigaes matemticas na aula e no currculo. Lisboa: APM e Projecto MPT. APM (1998). Matemtica 2001: Diagnstico e recomendaes para o ensino e aprendizagem da Matemtica. Lisboa: APM. Bishop, A., & Goffree, F. (1986). Classroom organization and dynamics. In B. Christiansen, A. G. Howson, & M. Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp. 309-365). Dordrecht: Reidel. Christiansen, B., & Walther, G. (1986). Task and activity. In B. Christiansen, A. G. Howson, & M. Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp. 243307). Dordrecht: Reidel. Cockcroft, W. H. (1982). Mathematics counts. London: HMSO. Ernest, P. (1996). Investigaes, resoluo de problemas e pedagogia. In P. Abrantes, L. C. Leal, & J. P. Ponte (Eds.), Investigar para aprender Matemtica (pp. 25-48). Lisboa: APM. Fitzgerald, W. M., & Bouck, M. K. (1993). Models of instruction. In D. T. Owens (Ed.), Research ideas for the classroom: Middle grades mathematics (pp. 244-258). Reston: NCTM. Gimnez, J., Santos, L., & Ponte, J. P. (2004). La actividad matemtica en el aula: Homenaje a Paulo Abrantes. Bascelona: Gra. Goldenberg, E. P. (1999). Quatro funes da investigao na aula de Matemtica. In P. Abrantes, J. P. Ponte, H. Fonseca, & L. Brunheira (Eds.), Investigaes matemticas na aula e no currculo (pp. 35-49). Lisboa: APM e Projecto MPT. Guimares, F. (1999). O contedo do conhecimento profissional de duas professoras de Matemtica. Quadrante, 8(1-2), 5-32. Guimares, H. M. (2003). Concepes sobre a Matemtica e a actividade matemtica: Um estudo com matemticos e professores do ensino bsico e secundrio (Tese de doutoramento, Universidade de Lisboa). Lloyd, G. (1999). Two teachers conceptions of a reform-oriented curriculum: Implications for mathematics teacher development. Journal of Mathematics Teacher Education, 2(3), 227-252. Mason, J. (1996). Resoluo de problemas matemticos no Reino Unido: Problemas abertos, fechados, e exploratrios. In P. Abrantes, L. C. Leal, & J. P. Ponte

25

(Eds.), Investigar para aprender Matemtica (pp. 73-88). Lisboa: Projecto MPT e APM. Matos Fagundes (1942). Caderno de exerccios de aritmtica e geometria. Lisboa: Edio do Autor. NCTM (1994). Normas profissionais para o ensino da Matemtica. Lisboa: IIE e APM. Plya, G. (1975). A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Editora Intercincia. Plya, G. (1981). Mathematical discovery (edio original de 1962/1965). New York: Wiley. Ponte, J. P., Oliveira, H., Brunheira, L., Varandas, J. M., & Ferreira, C. (1999). O trabalho do professor numa aula de investigao matemtica. Quadrante, 7(2), 41-70. Ponte, J. P., & Santos, L. (1998). Prticas lectivas num contexto de reforma curricular. Quadrante, 7(1), 3-33. Ponte, J. P., & Serrazina, L. (2000). Didctica da Matemtica para o 1 ciclo do ensino bsico. Lisboa: Universidade Aberta. Santos, L. (2001). A prtica lectiva como actividade de resoluo de problemas: Um estudo com trs professoras do ensino secundrio. In I. C. Lopes & M. C. Costa (Eds.), Actas SIEM 2001 (pp. 57-77). Lisboa: APM. Santos, L., & Ponte, J. P. (2002). A prtica lectiva como actividade de resoluo de problemas: Um estudo com trs professoras do ensino secundrio. Quadrante, 11(2), 29-54. Silva, J. S. (1964). Guia para a utilizao do compndio de Matemtica. Lisboa: Ministrio da Educao. Simon, M. A., Tzur, R., Heinz, K., Smith, M. S., & Kinzel, M. (1999). On formulating the teachers role in promoting mathematics learning, Proceedings of 23rd PME Conference, 4, 201-208. Skovsmose, O. (2000). Cenrios para investigao. Bolema, 14, 66-91. Smith, M. S. (2001). Practice-based professional development for teachers of mathematics. Reston: NCTM. Stanic, G. M. A., & Kilpatrick, J. (1989). Historical perspectives on problem solving in the mathematics curriculum. In R. I. Charles & E. A. Silver (Eds.), The teaching and assessing of mathematical problem solving. Reston, VA: NCTM e Lawrence Erlbaum. Sullivan, P. (1999). Seeking a rationale for particular classroom tasks and activity. Comunicao apresentada no Mathematics Education Research Group of Australasia, Adelaide. Sullivan, P., & Lilburn, P. (1997). Open-ended maths activities: Using good questions to enhance learning. Melbourne: Oxford University Press Australia. Zabala, A. (1998). A prtica educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed.

26