O Bom Professor

FELIX DE ARAUJO SOUZA
O BOM PROFESSOR
O OLHAR DO ESTUDANTE DE ODONTOLOGIA NA PERSPECTIVA DAS REPRESENTAES SOCIAIS
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BELO HORIZONTE MINAS GERAIS 2003
O BOM PROFESSOR
UM OLHAR DO ESTUDANTE DE ODONTOLOGIA NA PERSPECTIVA DAS REPRESENTAES SOCIAIS
Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao. rea de concentrao: Sociologia e Histria da Profisso Docente e da Educao Escolar Orientadora: Profa. Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira
BELO HORIZONTE 2003
FICHA CATALOGRFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Souza, Felix de Araujo S729b O bom professor : um olhar do estudante de odontologia na perspectiva das representaes sociais / Felix de Araujo Souza. Belo Horizonte, 2003. 157f. Orientadora: Prof Dr Anna Maria Salgueiro Caldeira. Dissertao (mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Programa de Ps-Graduao em Educao. Bibliografia. 1. Ensino superior. 2. Paradigmas (Cincias sociais). 3. Representaes sociais. 4. Professores Avaliao por estudantes. 5. Odontologia. I. Caldeira Anna Maria Salgueiro. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.
378 .Bibliotecria Marlene de C. Silva Santisteban CRB 6/1434
Dissertao defendida e aprovada pela banca examinadora constituda pelos professores:
________________________________________________________ Profa. Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira (Orientadora) PUC-Minas
________________________________________________________ Prof. Dr. Marcos Azeredo Furquim Werneck UFMG
_______________________________________________________ Profa. Dra. Sandra de Ftima Pereira Tosta PUC-Minas
Belo Horizonte, 10 de Julho de 2003
Para Cssio e ngela
AGRADECIMENTOS
professora Anna Maria Salgueiro Caldeira, pela pacincia, doura e sabedoria, que me ajudaram no s a produzir este trabalho, como tambm a romper com velhos paradigmas.
A ngela, minha esposa, pela compreenso, ajuda, incentivo e cumplicidade.
A Cssio, meu filho, por ter resistido bravamente a dois mestrados em seu pouco tempo de vida.
Aos alunos de odontologia da PUC-Minas, turma de Julho de 2003, cuja inestimvel e entusiasmada colaborao tornaram possvel este trabalho de investigao.
Aos colegas de diretoria da Faculdade de Odontologia da PUC-Minas, professores Franca, Renato, Roberval e Badeia, pelo suporte e incentivo.
s professoras Cristiana Leite Carvalho e Evanilde Maria Martins, pelo grande auxlio na conduo do grupo focal.
s amigas Dorinha e Sandra, por terem acreditado em mim desde o primeiro momento.
Aos meus colegas de mestrado, por terem me concedido o privilgio de compartilhar momentos to ricos e especialmente agradveis.
SUMRIO
LISTA DE QUADROS E TABELAS RESUMO ABSTRACT 1 2 2.1 2.2 2.3 3 4 5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.3 6 INTRODUZINDO O PROBLEMA A CONSTRUO TERICA DO OBJETO DE ESTUDO Os paradigmas de conhecimento: suas implicaes no processo educativo e na ao docente As representaes sociais como categoria de anlise Delimitando as questes ABORDAGEM METODOLGICA O CURSO DE ODONTOLOGIA: CARACTERSTICAS E PECULIARIDADES AS REPRESENTAES SOCIAIS DE BOM PROFESSOR Identificando as representaes Achados preliminares Levantamento do contedo da representao A estrutura da representao social do bom professor A construo da representao de bom professor INDAGAES E POSSIBILIDADES REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS 10 25 25 42 56 59 68 78 78 78 92 106 113 145 150 159
LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro4 Quadro5 Os paradigmas de formao e investigao coexistentes no ensino superior Estudo comparativo de paradigmas de ensino: um ensaio preliminar Caractersticas do sistema central e do sistema perifrico de uma representao Contedos das falas dos estudantes sobre o bom professor no grupo focal Teste de refutao aplicado aos participantes da discusso de grupo focal Distribuio das atividades semanais no curso de odontologia da PUC-Minas Papel principal do curso superior na formao do estudante, na percepo do grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas, 2002 Importncia atribuda pelo grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas (2002) aos diferentes nveis do sistema escolar para a formao pessoal (humanstica) do estudante Importncia da incluso de disciplinas/contedos na estrutura curricular de um curso de odontologia, segundo o grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas, 2002 Importncia atribudas s caractersticas de um bom professor, segundo o grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas, 2002 Caracterstica mais importante no professor durante uma aula terica, segundo o grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas, 2002 Caracterstica mais importante no professor durante uma aula prtica, segundo o grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas, 2002 34 36 54 95 109
Tabela 1 Tabela 2
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Tabela 3
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Tabela 4
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Tabela 5
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Tabela 6
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Tabela 7
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Tabela 8
Importncia atribuda s caractersticas de um bom aluno, segundo o grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas, 2002 Concepo o grupo de alunos de odontologia da PUCMinas (2002) sobre avaliao Concepo do grupo de alunos de odontologia da PUCMinas (2002) sobre a cincia e o conhecimento cientfico Opinio do grupo de alunos de odontologia da PUCMinas (2002) sobre o compromisso social da universidade e do estudante universitrio Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas (2002) segundo sexo, idade e estado civil Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas (2002) segundo o local de nascimento e a renda familiar Escolaridade do pai e da me do grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas (2002) Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas (2002) segundo a dependncia administrativa e natureza da instituio onde cursou o ensino fundamental e o ensino mdio Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas (2002) segundo sua experincia como monitor, sua inteno de seguir a carreira docente e de cursar ps-graduao Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas (2002) segundo o hbito de leitura de jornais e revistas Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas (2002) segundo o hbito de leitura de livros no didticos e uso de computador/internet
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Tabela 9 Tabela 10 Tabela 11
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Tabela 12
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Tabela 13
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Tabela 14 Tabela 15
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Tabela 16
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Tabela 17
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Tabela 18
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RESUMO
O objetivo principal deste trabalho foi o de confrontar o papel do professor preconizado pelas teorias pedaggicas mais atuais em consonncia com um paradigma de conhecimento rotulado como moderno, ps-moderno ou emergente, dependendo do autor da formulao, com as representaes construdas por um grupo de estudantes universitrios acerca das caractersticas, saberes e atitudes consideradas como atributos de um bom professor. Um grupo de alunos do curso de odontologia da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais foram os sujeitos deste estudo, que constou de questionrio, discusso em grupo e entrevistas onde se procurou apurar sua percepo sobre os diversos componentes do processo ensino-aprendizagem, com especial nfase na figura do bom professor. Os contedos foram analisados luz da teoria das representaes sociais, proposta por Srge Moscovici dentro da abordagem estrutural, proposta por Jean Claude Abric. Os resultados revelaram que a representao de bom professor est fortemente alicerada nos saberes ligados capacidade de transmisso de contedos e habilidades afetivas, ainda que os alunos se assumam, em alguma medida, como sujeitos do processo educativo.
Palavras chave: Educao superior paradigmas de conhecimento bom professor representaes sociais odontologia
ABSTRACT
The main purpose of this investigation was to collate the teachers role determined by current pedagogical theories according with a paradigm of knowledge known as modern, emergent or post-modern, depending on the author of the formulation with the representations built by a group of university students concerning the characteristics, skills and attitudes considered as attributes of a good teacher. A group of undergraduate students of the Pontifical Catholic University of Minas Gerais Dental School were the subjects of this study, which consisted of questionnaires, group quarrel and interviews when we tried to find out their perception concerning the components of the educational process, with special emphasis on their image of the good teacher. The findings were analyzed under the social representations theory, stated by Srge Moscovici, using the structural approach, proposed by Jean Claude Abric. The results pointed out that the representation of the good teacher is strongly based in skills related to the
capacity to transfer information and affective abilities, despite the students, in some way, recognise themselves as active subjects of the educational process.
Key words: Higher education social representations knowledge paradigms good teacher dentistry
O BOM PROFESSOR: o olhar do estudante de odontologia na perspectiva das representaes sociais
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1. INTRODUZINDO O PROBLEMA
Este trabalho originou-se de uma grande inquietao pelo tema da prtica docente no ensino superior, que motivou um professor com formao superior em odontologia a fazer o mestrado em educao. Ao longo de mais de vinte anos exercendo funes docentes e administrativas, chamava nossa ateno o fato de os docentes do curso de odontologia, independente da titulao, terem tido pouca ou nenhuma formao para o magistrio. Preocupava-nos a formulao do saber docente, construda no dia a dia da sala de aula, do laboratrio e da clnica de atendimento, por um profissional cujo nico requisito para o ingresso na carreira docente era o domnio de um ou mais contedos curriculares. A convivncia com professores de outras reas e as leituras que passamos a fazer sobre o tema revelaram que essa situao de exerccio da docncia em nvel superior sem uma formao inicial na rea pedaggica no era exclusiva do curso de odontologia, ou dos demais cursos da rea mdica, ou da rea tecnolgica. Masetto (1998) faz uma descrio histrica do processo de formao dos docentes das instituies brasileiras de ensino superior e revela que apenas aps a dcada de 1970 que os cursos de ps-graduao stricto sensu passaram a ser um caminho para essa formao. Esses cursos, contudo, tm, via de regra, uma forte nfase nos contedos curriculares e na pesquisa. A esse respeito Pordeus (1999) analisa a produo cientfica dos cursos de psgraduao stricto sensu em odontologia e constata que os mesmos, em sua
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maioria, privilegiam as reas tcnicas. Segundo a referida autora, apenas 5% das publicaes brasileiras com impacto internacional referem-se ao ensino odontolgico e ela constata ainda uma ausncia de preocupao com a formao do professor, afirmando no haver consenso sobre processo especfico para a formao docente, bem como escassez de literatura referente ao assunto. Tardif (2000) faz uma importante observao em tom de alerta, referindose aos professores universitrios da rea de cincias da educao, ou seja, professores que formam professores:
... acreditamos que j tempo de os professores universitrios da educao comearem tambm a realizar pesquisa e reflexes crticas sobre suas prprias prticas de ensino. Na universidade temos com muita freqncia a iluso de que no temos prticas de ensino, que ns mesmos no somos profissionais do ensino ou que nossas prticas no constituem objetos legtimos para pesquisa. (...)... elaboramos teorias do ensino e da aprendizagem que s so boas para os outros, para nossos alunos e para os professores. Ento, se elas so boas para os outros e no para ns mesmos, talvez isso seja a prova de que essas teorias no valem nada do ponto de vista da ao profissional, a comear pela nossa.(p.21)
Afirmaes como a que acabamos de nos referir fizeram-nos entender que a problemtica da formao de docentes para o ensino superior reveste-se de uma complexidade muito maior do que poderamos inicialmente imaginar. Se a formao e a prtica pedaggica do professor universitrio que tem a incumbncia de formar professores objeto de questionamento, o que no dizer daqueles profissionais cuja formao foi predominantemente tcnico-cientfica, voltada para o exerccio especfico de uma profisso e que, em um dado momento, se viram diante da situao de ser professor?
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Essa preocupao referente formao docente para o ensino superior foi compartilhada por professores/pesquisadores e resultou em trabalhos que trouxeram tona essa discusso, particularmente no campo do ensino da odontologia, especialmente na instituio onde exercemos nossa funo de educadores (FERNANDES, 2000; FELIPPE, 2001). Nosso foco de ateno voltou-se, ento, para a compreenso do processo educativo na universidade, sua intencionalidade, os sujeitos nele envolvidos (professor e aluno) e a relao entre eles. No entanto, importante no perder de vista que o que ocorre dentro da sala de aula influenciado por outros contextos que, de certa forma, se constituem marcos determinantes do processo ensino-aprendizagem. So determinantes desse processo desde o contexto scio-histrico mais amplo, a legislao que rege esse nvel de ensino, a prpria instituio universitria com seu projeto poltico-pedaggico, suas condies materiais, entre outros, at as relaes que incidem diretamente no trabalho de ensino, como as trajetrias dos sujeitos envolvidos, as concepes e representaes por eles construdas sobre o papel do professor, do aluno, da universidade, do conhecimento. Os resultados de um amplo processo de avaliao dos cursos de graduao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, ocorrido em 1999, mostraram que a viso do professor-transmissor ainda
esmagadoramente hegemnica. Segundo anlise da Pr-reitoria de Graduao, a viso que o estudante tem a respeito do bom professor e do bom aluno revela sua concepo acerca do processo de ensino e aprendizagem, como se pode observar em alguns trechos do relatrio de avaliao:
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Os dados revelam que, para a maioria dos alunos, o interesse e a dedicao do aluno fator que depende, decorre de fatores como a eficincia didtica do professor, o que, obviamente, coloca o aluno como uma espcie de espectador da aula, s nela entrando se for levado a ter interesse, se for instigado a se dedicar. A ao de interessar-se, portanto, poderia ser traduzida como algo que vem de fora para dentro. Igualmente, a aprendizagem parece ser vivenciada como processo exterior ao aluno (que nele pouco se implica), dependente de fatores humanos e infra-estruturais e por eles determinados. Da a leitura de um aluno no agente, sem percepo do que seja seu real papel acadmico.
A anlise dos dados obtidos pelo referido programa evidenciam, de forma inequvoca, que, para a maior parte dos alunos, o conhecimento se transmite por um professor que deve tornar menos doloroso, menos tedioso esse momento. Quanto ao aluno, para se mostrar interessado e dedicado fator que, segundo a maioria dos alunos, define o que vem a ser um bom aluno , precisa ser seduzido por novas tcnicas, muito dinamismo em sala e por um bom relacionamento com o professor. No tocante relao professor/aluno, vale ressaltar o elevado ndice de menes que destacam o papel de aspectos ligados ao envolvimento, interao no processo pedaggico. Desse modo, o professor que se deseja , dentre outras coisas, amigo, prximo, simptico, paciente, bem-humorado.
Na conceituao do bom professor, os atributos relacionais recebem considerao destacada. Para e as atitudes perante o trabalho so suficientes, viso que desconsidera os requisitos prprios e a natureza da funo, descaracterizando-a. Nessa abordagem, ser professor no exigiria qualquer habilitao especfica. (...) A concepo de ensino/aprendizagem se reduz s relaes professor/aluno na sala de aula, sem envolver um processo de implicao do prprio aluno como sujeito de sua formao. Tudo parece depender
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do professor. E neste particular, no tanto do que o professor sabe ou no, mas daquilo que ele transmite com clareza ou no. Titulao dos professores parece no ser importante. O que importa mesmo a transmisso de informaes, mais do que o aprendizado de como construir um saber prprio. (...)alguns grupos, todavia, apenas as atitudes pessoais Na descrio do bom aluno so muito freqentes as expresses dedicado e interessado, referindo-se ao investimento na aprendizagem. Outras expresses descrevem habilidades sociais como pontualidade, assiduidade, seriedade, participao, apoiador dos colegas nas dificuldades... Com menor freqncia, so apontadas caractersticas como: crtico, questionador, sem especificao das situaes em que devam ser exercidas. Aparece, ainda com baixa freqncia, a meno iniciativa de no se restringir aos contedos passados em sala de aula e participar de atividades extraclasse como caractersticas do bom aluno. Algumas observaes, contudo, denotam uma viso infantilizada e submissa do aluno, enfatizando uma conscincia heternoma e ingnua do prprio papel [....].
Estas representaes reveladas pelos estudantes da PUC-Minas sobre o ensinar e o aprender so, de certa forma, surpreendentes, uma vez que no se coadunam com as contribuies mais recentes da teoria pedaggica sobre o processo ensino-aprendizagem, principalmente em se tratando de estudantes universitrios. Cunha (1998) aponta para um momento de transio de paradigmas e afirma:
A teoria pedaggica, nestes ltimos anos, tem enfatizado, seja l em que corrente for filiada, que o aluno o centro do processo ensino-aprendizagem e que nele que as estruturas cognitivas precisam se formar. Numa aprendizagem significativa, ele o principal ator, interagindo com a cultura sistematizada de forma ativa, como partcipe do prprio processo que se constri. (p.9-10)
A mesma autora, contudo, em 1989, ao procurar estudar a prtica docente no ensino superior, faz algumas consideraes acerca das
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representaes que os estudantes formulam sobre a figura do professor (CUNHA, 1997):

As justificativas dadas pelos alunos para escolha do bom professor esto bastante dirigidas para as questes atinentes relao professor-aluno. (p.69) ...dificilmente um aluno apontaria um professor como BOM ou MELHOR de um curso, sem que este tenha as condies bsicas de conhecimento de sua matria de ensino ou habilidades para organizar suas aulas, alm de manter relaes positivas. Contudo, quando os alunos verbalizam o porqu da escolha do professor, enfatizam aspectos afetivos. (p.69) ... a relao professor-aluno passa pelo trato do contedo de ensino. A forma como o professor se relaciona com a sua prpria rea de conhecimento fundamental, assim como sua percepo de cincia e de produo de conhecimento. (p.71) ... entre as caractersticas dos melhores professores esto: torna as aulas atraentes, estimula a participao do aluno, sabe se expressar de forma que todos entendam, induz crtica, curiosidade e pesquisa, procura formas inovadoras de desenvolver a aula, faz o aluno participar do ensino, etc. (p.71) ... os alunos no apontam como melhores professores os chamados bonzinhos. Ao contrrio, o aluno valoriza o professor que exigente, que cobra participao e tarefas. (p.71)
Essa viso de professor, consoante com a concepo tradicional do professor-transmissor, confirmada por Abreu e Masetto (1990) e reitera os achados da PUC-Minas de 1999. interessante ainda considerar a colocao de Corteso (2000), que explica que na escola tradicional considera-se habitualmente que o bom professor aquele que domina contedos cientficos que so considerados como curricularmente imprescindveis. aquele que explica bem, com clareza, os contedos disciplinares, numa ordenao e com um ritmo adequado ao nvel
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etrio mdio dos alunos; que traduz com clareza, simplificando, as grandes teorias, o conhecimento cientfico produzido por outrem, de forma a torn-lo acessvel aos alunos. Essa concepo de educao gera alunos receptores, captadores da mensagem (ainda que atualizada, clara, pertinente, profunda) configurando o que Paulo Freire (1999) chama de educao bancria. As metodologias so preferencialmente expositivas, h uma busca de neutralidade no ato educativo e a idia da igualdade de oportunidades aos alunos. Uma das funes do professor garantir que a seleo dos melhores alunos acontea de uma forma justa, eliminando os menos trabalhadores, menos persistentes, menos esforados ou menos dotados. Tais constataes fazem emergir uma srie de indagaes: por que os estudantes universitrios ainda parecem manter uma viso conservadora do processo ensino-aprendizagem em pleno sculo XXI, quando as profundas transformaes que vm ocorrendo na sociedade demandam novas exigncias profissionais (conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) apontando para a necessidade urgente de rever o processo educativo em todos os seus nveis? Que fatores interferem na construo das concepes dos estudantes sobre o papel do professor, do aluno, do conhecimento e da prpria universidade? Seriam essas concepes resultado de uma vivncia acrtica do processo ensino-aprendizagem ao longo de sua trajetria escolar na educao bsica? Trabalhar com estudantes de odontologia parece ser uma escolha adequada para realizao deste estudo, uma vez que a larga experincia deste pesquisador como docente no referido curso, pode ajudar a entender aspectos pouco explcitos das representaes dos alunos. Alm disso, o curso apresenta
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caractersticas tais como uma maior aproximao entre teoria e prtica, a vivncia de situaes reais frente a pacientes e a proximidade fsica entre o professor e o aluno que poderiam, numa primeira aproximao, possibilitar uma certa ruptura na relao professor-aluno atualmente hegemnica. Essas caractersticas, contudo, no impedem que o aluno ainda mantenha, aparentemente, uma postura mais prxima da viso tradicional de processo educativo, centrado na figura do professor transmissor. Na j citada avaliao de 1999 interessante notar algumas falas de diferentes grupos de estudantes, agora apenas de Odontologia, ao conceituar o bom professor. Alunos do incio do curso, que ainda no prestam atendimento diretamente a pacientes, valorizam quase que exclusivamente o conhecimento e a didtica:
...aquele que consegue passar para o aluno a matria de uma maneira mais fcil, compreensvel e interessante. Um bom professor deve ter: boas tcnicas didticas. Conhecimento da conhecimento... matria, boa formao terica; o
saber
transmitir
... aquele que dispe de tcnicas didticas para melhor compreenso do contedo pelos alunos. O bom professor aquele que detm o conhecimento, os meios didticos, pontual, consegue prender a ateno dos alunos...
medida que vo avanando no curso, com o aumento das disciplinas que envolvem o atendimento de pacientes, o componente relacionamento aparece de forma mais explcita, agregando um novo valor s caractersticas anteriormente citadas:
...que tenha conhecimento e mtodo didtico e que seja disponvel para atender as necessidades dos alunos.
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...aquele que possui bom conhecimento terico, boa didtica, bom relacionamento com os alunos... ...tranqilo, paciente, bom embasamento terico, boa didtica, respeito com o aluno. ... aquele que consegue nos transmitir o contedo a ser feito...que seja paciente conosco... ...alm de mostrar conhecimento, tem uma relao de igual para igual com o aluno, sem perder sua autoridade e respeito.
A conceituao de bom aluno no foge mesma lgica:

Aquele interessado pelo curso, que quer aprender e busca novidades. O aluno participante que no atrapalha seus colegas. Uma pessoa aplicada e interessada nas aulas. Aquele que se dedica s disciplinas com interesse. ...interessado, esforado em aprender adequadamente as atividades prticas. e executar
Da mesma forma, a viso de curso universitrio de qualidade parece estar fortemente relacionada a aspectos da formao profissional para o mercado de trabalho:
Aquele que forma profissionais aptos a exercerem a profisso da melhor forma e com senso crtico e estmulo para continuarem aprendendo. Aquele que motiva o aluno a estudar os contedos dados alm do apresentado em classe e oferece-lhes infra-estrutura para tal. ...possuir bons professores que consigam transmitir o embasamento terico e prtico...ter carga horria suficiente, principalmente prtica. ...atende todas as exigncias curriculares e que prepare o aluno para enfrentar o mercado de trabalho com competitividade.
Tendo como pano de fundo o anteriormente exposto, parece que o processo ensino-aprendizagem na formao do cirurgio dentista entendido
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como uma relao de mo nica, onde o professor o detentor do conhecimento e o aluno um ser passivo, cujo papel o de procurar absorver a maior quantidade possvel de conhecimento. Assim no de se estranhar que a maior parte das atividades tericas restrinja-se a aulas expositivas, com farta utilizao de recursos didticos. Os cursos de Odontologia tm, como j mencionado, um grande percentual de sua carga horria destinado a atividades prticas, de atendimento clnico a pacientes, desenvolvidas no ambiente da faculdade de odontologia, sob a superviso constante dos professores; deles inclusive a responsabilidade tcnica, tica e legal pelos atos realizados pelos alunos frente aos pacientes. A relao professor-aluno passa a ser muito prxima, mas a lgica do processo de ensino e aprendizagem continua sendo a da transmisso do conhecimento: o professor demonstra, o aluno observa; o aluno faz e erra, o professor corrige; o aluno erra novamente, o professor pega na mo do aluno; o aluno executa de forma minimamente aceitvel e o professor fica satisfeito; agora ele (o professor) j pode, gradativamente, ir soltando a corrente e deixando o aluno trabalhar de forma autnoma. Ocorre que essa dita autonomia do aluno no se d de uma forma completa j que, se por um lado o aluno capaz de ir executando as tarefas cada vez melhor, a cabea pensante sempre a do professor que decide, avalia, aprova ou reprova. Parece natural, ento, supor que o bom professor aquele que, acima de tudo, possui um timo conhecimento terico e prtico da sua matria e sua maior qualidade seria a capacidade de transmitir os ditos conhecimentos. Por
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outro lado, o bom aluno aquele que consegue captar bem os conhecimentos selecionados, escolhidos e transmitidos pelo professor. Uma vez que os conhecimentos so transmitidos pelo professor, a qualidade deste medida pelos recursos tcnicos dominados nas aulas tericas, traduzidos por projeo simultnea de slides, apresentaes em telo, uma postura de show man, no melhor estilo de professor de curso pr-universitrio, e na exibio de habilidades tcnicas e domnio da tecnologia nas aulas prticas. A despeito desse tipo de postura, aparentemente hegemnica entre os estudantes e professores, a Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, ao oficializar as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Odontologia estabelece uma linha bem diferenciada daquela da formao profissional exclusivamente para o mercado, da nfase no contedo e do processo centrado no professor:
Art. 9 O Curso de Graduao em Odontologia deve ter um projeto pedaggico, construdo coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia. Art. 13. A estrutura do Curso de Graduao em Odontologia dever: I - estabelecer com clareza aquilo que se deseja obter como um perfil do profissional integral; na sua elaborao, substituir a deciso pessoal pela coletiva. Dever explicitar como objetivos gerais a definio do perfil do sujeito a ser formado, envolvendo dimenses cognitivas, afetivas, psicomotoras, nas seguintes reas: a) formao geral: conhecimentos e atitudes relevantes para a formao cientfico-cultural do aluno; b) formao profissional: capacidades relativas s ocupaes correspondentes; e
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c) cidadania: atitudes e valores correspondentes tica profissional e ao compromisso com a sociedade. II aproximar o conhecimento bsico da sua utilizao clnica; viabilizao pela integrao curricular; e III utilizar metodologias de ensino/aprendizagem, que permitam a participao ativa dos alunos neste processo e a integrao dos conhecimentos das cincias bsicas com os das cincias clnicas e, instituir programas de iniciao cientfica como mtodo de aprendizagem. Pargrafo nico. importante e conveniente que a estrutura curricular do curso, preservada a sua articulao, contemple mecanismos capazes de lhe conferir um grau de flexibilidade que permita ao estudante desenvolver/trabalhar vocaes, interesses e potenciais especficos (individuais).
Diante deste quadro, procurar compreender o ensino superior sob a perspectiva do estudante, atravs de sua percepo relativa aos diversos elementos do processo educativo parece ser extremamente pertinente. A nova realidade imposta pela legislao, aliada escassez de trabalhos sobre o estudante no processo ensino-aprendizagem, especialmente no ensino superior, justifica um estudo nesse sentido. O componente do processo educativo que est mais fortemente ligado ao aluno e, portanto, mais passvel de se constituir verdadeiramente em uma representao , seguramente o professor. Alm disso, claro est que a relao pedaggica (professor-aluno) perpassa todos os elementos constitutivos do processo ensino-aprendizagem, qualquer que seja a concepo dessa relao, desde a mais tradicional e autoritria at a mais crtica e democrtica. A esse respeito, Cunha (1994) afirma:
A escolha do professor como ator especial na definio da prtica pedaggica do ensino superior parece fcil de entender. Ainda que ele no seja o nico elemento significativo no processo, no h como desconhecer que o agente principal das decises no campo. Mesmo desconhecendo o arbitrrio que envolve suas escolhas, o professor que
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concretiza a definio pedaggica e, na estrutura acadmica de poder, representa a maior fora. (p.99)
Assim, definimos como fenmeno a ser investigado as representaes de um grupo de estudantes de odontologia sobre o bom professor, procurando levantar informaes que possam apontar para suas concepes sobre os demais elementos do processo educativo e sobre o processo como um todo. Decidimos abordar esse fenmeno atravs da perspectiva da teoria das representaes sociais, tendo como pano de fundo os novos paradigmas de conhecimento e de educao. Para tal, esta dissertao se organiza da seguinte forma: Aps introduzirmos o problema passamos construo terica do objeto de estudo, no captulo 2. Inicialmente fazemos uma breve reviso sobre os paradigmas de conhecimento que tm orientado a investigao e a produo cientfica a partir do sculo XVII at os dias de hoje, considerado como um momento de transio. Ao paradigma tradicional (ou moderno, dependendo dos autores) ope-se um novo paradigma de cincia e conhecimento chamado de moderno (ou ps-moderno) que passa a ser determinante na educao, especialmente no ensino superior, pressupondo novos papis para os seus componentes, inclusive o professor. A segunda parte do segundo captulo procura abordar os pressupostos da teoria das representaes sociais, resgatando a sua primeira formulao por Srge Moscovici, como resposta s limitaes da abordagem da teoria das representaes coletivas de mile Durkheim e da psicologia social norteamericana. Nessa seo procuramos ainda abordar as correntes tericas que se desdobraram a partir daquela que chamada de grande teoria, especialmente
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a abordagem estrutural de Jean Claude Abric, que optamos por utilizar neste trabalho. Ainda nessa seo, procuramos justificar a opo pela utilizao da teoria das representaes sociais numa pesquisa no campo da educao. Na terceira parte do segundo captulo procuramos delimitar as questes a partir dessa formulao terica e definir os objetivos desta investigao. O terceiro captulo dedicado abordagem metodolgica, onde damos uma especial ateno escolha da metodologia qualitativa, discorrendo tambm sobre as implicaes de uma possvel interferncia do pesquisador na investigao. Em seguida justificamos a utilizao dos instrumentos questionrio, grupo focal e entrevistas em profundidade e apresentamos o instrumento utilizado para analisar as informaes: a anlise de contedo. No captulo quatro fazemos uma breve contextualizao dos cursos de odontologia no Brasil e apresentamos, em especial, a estrutura do curso de odontologia da PUC-Minas, muito mais com a finalidade de familiarizar o leitor com as peculiaridades do cotidiano do processo de formao, freqentemente presentes nas falas dos sujeitos pesquisados, do que com aspectos histricos ou de mrito acadmico ou pedaggico. O captulo 5, destinado identificao e anlise da representao social de bom professor construda pelos sujeitos pesquisados, dividido em trs partes. A primeira procura identificar as representaes atravs, inicialmente, do levantamento dos dados preliminares provenientes do questionrio e,
posteriormente, do contedo da representao, apurado na discusso do grupo focal. Na segunda parte procuramos entender a estrutura dessa representao, atravs da identificao do seu ncleo central e do seu sistema perifrico, de
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acordo com a abordagem proposta por Abric. O captulo finalizado com uma anlise do processo de construo dessas representaes, atravs da anlise de entrevistas em profundidade que procuraram reconstruir a trajetria escolar dos entrevistados. Finalmente, procuramos concluir o trabalho atravs do levantamento de indagaes e da procura por possibilidades, mediante um breve dilogo entre a representao de bom professor que os estudantes trazem consigo e os novos papis exigidos pela teoria pedaggica atual, neste momento de
entrecruzamento de sombras.
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2. A CONSTRUO TERICA DO OBJETO DE ESTUDO
2.1 Os paradigmas de conhecimento: suas implicaes no processo educativo e na ao docente Qualquer estudo acerca dos condicionantes que definem o processo ensino-aprendizagem deve considerar a existncia de paradigmas que determinam as relaes do homem com o conhecimento e, conseqentemente, a maneira de produzi-lo e reproduzi-lo. Um professor, ao adotar uma determinada postura frente ao aluno, est fazendo-o de acordo com suas convices sobre o ato de ensinar, que traduzem sua concepo de conhecimento e de cincia. Tal concepo, independente da conscincia do professor, fruto de um paradigma sob o qual se deu sua formao e se produziu o conhecimento que o objeto do processo educativo. Kuhn (2000)1 define paradigma como
realizaes cientficas, universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares aos praticantes de uma cincia. (p.18)
J Morin (2000) afirma:

O paradigma efetua a seleo e a determinao da conceptualizao e das operaes lgicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de seu emprego. Assim, os indivduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles.(p.25)
O autor alerta para o fato de que os paradigmas desempenham papel soberano e subterrneo em qualquer teoria, doutrina ou ideologia; mesmo sendo
Publicado originalmente em 1962.
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inconsciente, controla o pensamento consciente, podendo, portanto, elucidar ou cegar. Kuhn (2000), em sua teoria sobre a produo do conhecimento, diz que o progresso na cincia se d por meio de revolues cientficas. Isto significa que um paradigma (teoria que aceita em uma poca) aprofundado at que o surgimento de questes as quais ele no consegue responder faz com que entre em crise e surja uma teoria nova (as revolues cientficas) que acaba predominando sobre a antiga. Assim, o conhecimento cientfico no cresce de modo cumulativo e contnuo, operando atravs de saltos qualitativos, que ocorrem justamente nos perodos que so questionados os princpios que at ento orientavam a prtica cientfica. Boaventura Santos (1999)2 afirma que estamos vivendo num tempo atnito, comparando-o a um cruzamento de sombras, no qual, ao mesmo tempo em que se reconhece o progresso cientfico dos ltimos trinta anos como inconteste e sem precedentes na histria da humanidade, somos forados a reconhecer que os cientistas que estabeleceram e mapearam o campo terico em que ainda hoje nos movemos viveram ou trabalharam entre o sculo XVII e os primeiros vinte anos do sculo XX, chegando a afirmar que:
E de tal modo assim que possvel dizer que em termos cientficos vivemos ainda no sculo XIX e que o sculo XX ainda no comeou, nem talvez comece antes de terminar.(p. 5-6)
O referido autor aponta, ento, para um paradigma dominante, definindoo como o paradigma da cincia moderna que se constituiu aps a revoluo cientfica do sculo XVI e foi desenvolvido nos sculos seguintes basicamente
Publicado originalmente em 1987
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no domnio das cincias naturais e s no sculo XIX (ainda que com alguns prenncios no sculo XVIII) se estende s cincias sociais emergentes. um modelo totalitrio, na medida que nega o carter racional a todas as formas de conhecimento que no se pautarem pelos seus princpios epistemolgicos e pelas suas regras metodolgicas. O mesmo autor descreve a crise desse paradigma, desse modelo de racionalidade cientfica, classificando-a como profunda e irreversvel; afirma que estamos vivendo um perodo de revoluo cientfica que se iniciou com Einstein e a mecnica quntica e no se sabe quando acabar e que h sinais que nos permitem apenas especular acerca do paradigma que emergir, mas, desde j, pode-se afirmar com segurana que colapsaro as distines bsicas em que se assenta o paradigma dominante. Acusa, assim, o surgimento de um paradigma emergente e, apesar de reconhecer que sua configurao s pode ser obtida por via especulativa, apresenta um conjunto de teses relativas ao novo conhecimento: a) Todo o conhecimento cientfico-natural cientfico-social. A dicotomia entre cincias naturais e cincias sociais deixou de ter sentido e utilidade, uma vez que assenta numa concepo mecanicista da matria e da natureza e que contrape, com suposta evidncia, os conceitos de ser humano, cultura e sociedade. Busca-se a superao dessa dicotomia e a revalorizao dos estudos humanistas da cultura:
O conhecimento do paradigma emergente tende a ser no dualista, um conhecimento que se funda na superao das distines to familiares e bvias que at a pouco considervamos insubstituveis, tais como natureza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matria, observador/observado, subjetivo/objetivo, coletivo/individual, animal/pessoa. (p.39-40)
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b) Todo o conhecimento local e total. Partindo-se da constatao de que hoje se reconhece que o saber cientifico excessivamente parcelizado e disciplinarizado, fazendo do cientista um ignorante especializado, no paradigma emergente, o conhecimento total, mas tambm local; constitui-se em redor de temas que em dado momento so adotados por grupos sociais concretos como projetos de vida locais.
A fragmentao ps-moderna no disciplinar e sim temtica. Os temas so galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros. Ao contrrio do que sucede no paradigma atual, o conhecimento avana medida que o seu objeto se amplia, ampliao que, como a da rvore, procede pela diferenciao e pelo alastramento das razes em busca de novas e mais variadas interfaces. (p.47-48)
c) Todo conhecimento autoconhecimento.

A cincia moderna consagrou o homem enquanto sujeito epistmico mas expulsou-o, tal como a Deus, enquanto sujeito emprico.Um conhecimento objetivo, factual e rigoroso no toleraria a interferncia dos valores humanos ou religiosos. Foi nesta base que se construiu a distino dicotmica sujeito/objeto. (p.50)
A tese do autoconhecimento justifica-se na medida em que se busca devolver ao homem sua integridade, respeitando a integridade do conhecimento. Nas cincias sociais essa distino nunca foi to pacfica, uma vez que o objeto estudado era sempre homens e mulheres como aqueles que os estudavam. Os achados da mecnica quntica mostraram a impossibilidade da dissociao do sujeito (observador/observado).
Parafraseando Clausewitz, podemos afirmar hoje que o objeto a continuao do sujeito por outros meios. Por isso, todo o conhecimento cientfico autoconhecimento.(p.52)
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d) Todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum. Se a cincia moderna faz do cientista um ignorante especializado, faz do cidado comum um ignorante generalizado. A cincia ps-moderna, ao contrrio, sabe que nenhuma forma de conhecimento , em si mesma, racional; s a configurao de todas elas racional... (p. 55) A cincia ps-moderna, ao contrrio da cincia moderna, procura reabilitar o senso comum, por ter uma dimenso utpica e libertadora que pode ser ampliada atravs do dilogo com o conhecimento cientfico. A crise do paradigma cientfico dominante significa que a forma tradicional de pensar e produzir o conhecimento j no mais consegue responder a todos os problemas e aponta para uma ruptura que poder resultar na construo de um novo paradigma. Mesmo diante das incertezas dos tempos atuais, podemos afirmar que os pilares que aliceram a cincia moderna provavelmente desabaro. bvio que esse momento de revoluo, de derrubada de conceitos antigos e da emergncia de novos pressupostos tem sua implicao na rea da educao e vrios so os autores que acenam na direo da necessidade da formulao de um novo paradigma educacional como conseqncia direta desse momento. Vrios autores (CHAKUR, 1994; MARINI, 1994; CAUMO, 1997; CUNHA, 1998), ao enfocarem o processo educativo, reconhecem que vivemos um momento de transio de paradigmas do conhecimento, com evidentes implicaes no ensino/aprendizagem.
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importante esclarecer que as idias de Boaventura Santos so sobre a cincia no mundo e no foram formuladas tendo como pano de fundo o ensino, porm sua utilizao foi respaldada pelo mesmo nos estudos de Cunha (1998):
A utilizao das idias de Boaventura Santos (1987) sobre os paradigmas da cincia contempornea para analisar as questes de ensino representa uma ousadia deste estudo, com o respaldo do prprio autor. Aps a leitura das primeiras anlises desta investigao, ele achou importante que suas idias sobre as cincias no mundo pudessem estar servindo para anlise do ensino. (p.31)
Nesse sentido, pode-se afirmar que a crise paradigmtica da cincia atinge a sociedade como um todo e, particularmente, a educao. No se pode mais conceber o ensino, o conhecimento e a aprendizagem da mesma forma que o concebemos at agora. Instituies de ensino, professores e estudantes devem rever suas concepes. Cunha (1998) identifica no panorama usual dos cursos de graduao a presena da concepo positivista de cincia, configurando uma proposta que poderia ser denominada como ensino tradicional, onde a informao repassada ao estudante partindo dos pressupostos do conhecimento
historicamente descontextualizado; do entendimento das disciplinas como reproduo das palavras, textos e experincias do professor, privilegiando o imobilismo e o enquadramento nas regras; do privilgio da memria, onde o critrio de avaliao da aprendizagem o pensamento e/ou a palavra do professor e do livro; do destaque ao pensamento convergente, resposta nica e verdadeira; de cada disciplina concebida como um espao prprio de domnio do conhecimento que luta por quantidade de aulas para poder ter toda a matria dada; do professor como a principal fonte de informao e sua
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competncia medida atravs de suas habilidades de transferir informaes com preciso e segurana de forma que o aluno nunca perceba qualquer indeciso ou dvida; e da pesquisa vista como atividade para iniciados, fora do alcance de alunos de graduao, onde o aparato metodolgico e os instrumentos de certezas se sobrepem capacidade intelectiva de trabalhar com a dvida. E justamente para se contrapor ao chamado ensino tradicional que a autora enumera como caractersticas de uma nova proposta a percepo do conhecimento como provisrio e relativo, enfocado a partir da localizao histrica de sua produo; o estmulo anlise, capacidade de compor e recompor dados, informaes, argumentos e idias, compreendendo a sntese como resultado da anlise, que sempre deve ser feita pelo aluno; a valorizao da curiosidade, do questionamento e da incerteza; a percepo do conhecimento de forma interdisciplinar; o entendimento da pesquisa como um instrumento do ensino; a valorizao das habilidades scio-intelectuais tanto quanto os contedos. Nesse sentido, a referida autora afirma:
... o ensino s ser indissociado da pesquisa quando for construdo um novo paradigma de ensinar e aprender na sociedade e, por conseguinte, na universidade. No se trata apenas de uma nova didtica mas de uma ruptura com as formas de entender o conhecimento e o mundo. O ensino para ser realizado com pesquisa necessita incorporar os princpios da tarefa investigativa, isto , assumir os processos metodolgicos desta atividade, tendo a dvida como ponto de partida da aprendizagem. Neste caso, o aluno ser o ator principal da ao e nele que acontecer o processo de indissociabilidade do ensino e da pesquisa. (1998, p.13)
A mesma autora (1996) fala da necessidade de desfazer a viso pedagogicista que isola o fenmeno educacional dos demais fenmenos sociais e de construir uma nova concepo epistemolgica que entenda a cincia como
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processo e aceite a provisoriedade do conhecimento, estabelecendo a dvida como princpio pedaggico. Ainda Cunha (1998) quem chama a ateno para o fato de que, apesar de haver diferenas na maneira de cada autor denominar seus paradigmas, h significativas coincidncias no contedo das suas propostas - concepo bancria X concepo libertadora de Paulo Freire (1984); modernidade X ensino tradicional de Pedro Demo (1999); a prxis repetitiva X prxis inventiva de Eliza Lucarelli (1994). Pimentel (2000), a partir de Boaventura Santos (1987), agrupa essas diferentes denominaes em paradigmas dominante e emergente que so assim definidos por ela:
O primeiro definido pelos autores como caractersticas de um saber pronto, fechado em si mesmo, um produto organizado e estruturado seqencialmente, que deve ser transmitido em tpicos menores. Para caracterizar o emergente, os autores dizem que se trata de conceber o conhecimento como espao conceitual, no qual os alunos e professores constroem um saber novo, produto sempre contraditrio de processos sociais, histricos, culturais e psicolgicos.(p.24)
Tavares e Alarco (2001) consideram coexistir hoje, no ensino superior, diferentes paradigmas de formao e investigao: i. ii. iii. O paradigma tradicional O paradigma ps-moderno O paradigma emergente
O quadro 1 esquematiza as principais caractersticas de cada um deles:
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Quadro 1 Os paradigmas de formao e investigao coexistentes no ensino superior Pressuposto: Pode-se determinar, a priori, os Paradigma Tradicional conhecimentos que o futuro cidado precisa dominar para ser um profissional autnomo. - Epistemologia da transmisso de conhecimentos em uma perspectiva de racionalidade tcnica. - Aluno como ignorante; contentor a encher. - Professor como nico detentor do saber. - Relao de superioridade professor-aluno. - Aprender = adquirir os conhecimentos transmitidos. - Avaliar = reproduzir o conhecimento aprendido. - A investigao fundamentalmente livresca, com vista ao ensino aprofundado. Paradigma ps-moderno Pressuposto: A complexidade das situaes profissionais sociais incompatvel com a mera racionalidade tcnica. - A epistemologia do aprendente e do investigador como sujeitos construtores do conhecimento. - Menos certeza, mais questionamento. - Menos ensino formalizado, mais aprendizagem. - nfase na capacidade de aprender a aprender em uma perspectiva autonomizante. - Ligao formao e investigao. - Reconhecimento do valor das relaes interpessoais. - Intensificao do questionamento das verdades Paradigma emergente cientficas. - Conhecimento produzido na multi e transdisciplinaridade.
Elaborado a partir de TAVARES e ALARCO (2001)
formulao
de
novos
paradigmas
educacionais
implica,
invariavelmente, na reflexo acerca do papel do professor no processo de ensino e aprendizagem. A concepo do professor como simples transmissor do conhecimento no paradigma positivista incompatvel com uma nova concepo de cincia, onde as fronteiras entre o ensino, a aprendizagem, a produo e a reproduo do conhecimento so muito pouco explcitas. Caumo (1997) discorre sobre o novo papel exigido do professor universitrio frente s mudanas da modernidade3, focalizando, ao lado da competncia cientfica do pesquisador, a competncia pedaggica do educador;
O termo modernidade no tem aqui o sentido que lhe d Boaventura Santos, que o utiliza para se referir ao positivismo que se seguiu revoluo cientfica do sculo XVI, contra o qual emerge o paradigma da ps-modernidade.
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o treinamento e a relao autoritria do professor sobre o aluno perdem terreno na modernidade; ensinar ser aprender a aprender, surgindo a pesquisa como princpio educativo e cientfico; a dicotomia entre teoria e prtica desaparece em favor da concepo unificada interdisciplinar; o confronto entre humanismo e tecnologia tem fim. inegvel, portanto, que a mudana, nas relaes pedaggicas, passa por uma mudana de papel do professor superando a didtica exclusiva do ensino/aprendizagem (DEMO, 1999). Cunha (1995) organizou um quadro (quadro 2) onde aborda
didaticamente os paradigmas, abalizando os aspectos epistemolgicos que determinam processos metodolgicos e caracterizam diferentes formas de pensamento que definem os distintos papis do professor:
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Quadro 2 - Estudo comparativo de paradigmas de ensino: um ensaio preliminar Ensino como reproduo do Ensino como produo do conhecimento conhecimento - Enfoca o conhecimento sem razes e o - Enfoca o conhecimento a partir da d como pronto, acabado, localizao histrica de sua produo e o inquestionvel. entende como provisrio e relativo. - Valoriza o imobilismo e a disciplina - Valoriza a ao reflexiva e a disciplina intelectual tomada como reproduo das tomada como a capacidade de estudar, palavras, textos e experincias do refletir e sistematizar o conhecimento. professor e do livro. - Privilegia a memria e a repetio do - Privilegia a interveno no conhecimento conhecimento socialmente acumulado. socialmente acumulado. - Usa a sntese j elaborada para melhor - Estimula a anlise, a capacidade de passar informaes aos estudantes, compor e recompor dados, informaes, muitas vezes reproduzidas em outras argumentos e idias. fontes. - Valoriza a preciso, a segurana, a - Valoriza a ao, a reflexo crtica, a certeza e o no questionamento. curiosidade, o questionamento exigente, a inquietao e a incerteza, caractersticas bsicas do sujeito cognoscente. - Premia o pensamento convergente, a - Valoriza o pensamento divergente, parte resposta nica e verdadeira e o da inquietao e/ou provoca incerteza. sentimento de certeza. - Concebe cada disciplina como um - Percebe o conhecimento de forma espao prprio de domnio do contedo interdisciplinar, propondo pontes de e, em geral, d a cada uma o status de relao entre eles e atribuindo mais significativa do currculo acadmico. significados prprios aos contedos, em funo dos objetivos acadmicos. - Valoriza a quantidade de espaos de - Valoriza a qualidade dos encontros com aula que ocupa para poder ter a matria os alunos e deixa a estes tempo dada em toda a sua extenso. disponvel para o estudo sistemtico e a investigao orientada. - Concebe a pesquisa como atividade - Concebe a pesquisa como atividade exclusiva de iniciados, onde o aparato inerente ao ser humano, um modo de metodolgico e os instrumentos de apreender o mundo, acessvel a todos e certezas se sobrepem capacidade a qualquer nvel de ensino, guardadas as intelectiva de trabalhar com a dvida. devidas propores. - Incompatibiliza o ensino com a pesquisa - Entende a pesquisa como instrumento de e com a extenso, dicotomizando o ensino e a extenso como ponto de processo de aprender. partida e de chegada da apreenso da realidade. - Requer um professor erudito que pensa - Requer um professor inteligente e deter com segurana os contedos de responsvel, capaz de estimular a dvida sua matria de ensino. e orientar o estudo para a emancipao. - Coloca o professor como a principal fonte - Entende o professor como mediador da informao que, pela palavra, repassa entre o conhecimento, a cultura ao estudante o enfoque que acumulou. sistematizada e a condio de aprendiz do estudante.
Fonte: CUNHA (1995)
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A mudana nessas prticas no se d, contudo, de forma automtica e sem resistncias. Se reconhecemos a existncia de um paradigma em crise, temos que reconhecer que o salto qualitativo ainda no foi dado; ainda no estamos vivenciando aquele perodo que Kuhn chama de cincia normal e, tambm nas prticas educacionais, poderamos dizer que estamos vivendo um perodo de entrecruzamento de sombras (parafraseando Boaventura Santos). de se esperar que haja a convivncia entre prticas pedaggicas que vo de um extremo tradicional a prticas inovadoras, passando por vrios tipos de concepes e prticas intermedirias. Em relao a esse ltimo aspecto, Pimentel (2000) relata pesquisa realizada com docentes da Unicamp onde os sujeitos pesquisados foram agrupados de acordo com suas prticas:
Consideradas as tendncias, teramos, ento, numa extremidade os professores que consideram o conhecimento e o ensino como construo e, na outra, os que o consideram como transmisso de um saber pronto. Entre ambas, todas as combinaes possveis de paradigmas emergentes e dominantes, gerados pela impreciso epistemolgica que os impede de mudar de perspectiva para se lanarem, com segurana, na insegurana assumida. Ao lado de propostas de trabalho criativas, apresentam outras, residuais talvez, apoiadas historicamente em modelos do passado. (p.35)
A autora tambm parte da formulao do paradigma com as caractersticas da ps-modernidade, proposto por Boaventura Santos, no qual se prope um conhecimento prudente para uma vida decente, querendo, com isso, dizer que um paradigma cientfico surgido numa sociedade revolucionada pela cincia no pode ser s cientfico (paradigma de um conhecimento prudente), mas tem que ser, tambm, um paradigma social (o paradigma de
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uma vida decente) que emerge tanto da crtica terica ao positivismo, quanto de questes sociais. As investigaes relativas prtica docente no ensino superior so poucas se compararmos quelas relativas a outros nveis do sistema escolar. s particularidades e contradies do momento de transio somam-se, no caso do ensino superior, todas as dificuldades decorrentes da pouca valorizao dos saberes pedaggicos propriamente ditos. Nesse sentido so interessantes as consideraes de Ariza e Toscano (2000) sobre a relao do professor universitrio com o saber docente:
Habitualmente, o conhecimento profissional costuma organizar-se em torno dos contedos das diversas disciplinas, ficando relegados a um segundo plano os saberes e habilidades mais relacionados com a atividade docente.(p.35) (traduo nossa)
Essa desvalorizao dos saberes pedaggicos no ensino superior talvez esteja relacionada com o fato de que as propostas que ultimamente tm sido pensadas para a formao de professores do ensino bsico se distingam das situaes de iniciao que tm sido oferecidas docncia no ensino superior. No caso dos docentes do ensino bsico tem havido uma presso da globalizao para que o ensino escolar propicie a aquisio de saberes instrumentais para o funcionamento da economia. No que tange ao ensino superior, pouco se tem feito, o que nos leva a indagar se existe
algo de especial, de nico, no docente universitrio, que lhe permita escapar s necessidades de formao que se afirma existir relativamente aos formadores e professores de todos os outros nveis de ensino. Ou ser que sua atuao, que tem lugar sem qualquer preparao pedaggica prvia, ser aquela que, afinal, se revela mais adequada ao que se espera do papel de regulao a ser desempenhado pelas instituies educativas do ensino superior, expectativas essas que, como se
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viu, se vo reforando no contexto socioeconmico atual? (CORTESO, 2000, p. 41)
Autores como Cunha (1998) e Pimentel (2000) refletem acerca das mudanas do paradigma educacional a partir das idias de pensadores como Boaventura Santos, numa clara perspectiva de educao para a cidadania, para que o processo educativo assuma um carter emancipador, estimulando os estudantes, no caso do ensino superior, a olharem o mundo criticamente e serem capazes de alterar algumas regras do jogo que orientam esse mundo (NUYEN, 1992, citado por CORTESO, 2000, p. 67) No entanto, no sero estes os objetivos a serem perseguidos por uma instituio escolar que as atuais exigncias neoliberais da economia, numa viso funcional desse papel, vm preconizando. Segundo Corteso (2000)
Estas so exigncias formuladas face ao empenho em rentabilizar, em tornar prioritrio o desenvolvimento da competitividade e da eficcia. (...) A conscincia desta conflitualidade de modelos de desenvolvimento exige que se opte. (p. 79)
Alm disso, os organismos internacionais oficiais que assumem a tarefa de pensar a ordem e a democracia no mundo preocupam-se em evitar que o processo de globalizao gere mais pobreza e excluso, comprometendo a estabilidade social e a paz mundial (MIRANDA, 1997). A referida autora salienta que a formulao de um chamado novo paradigma educacional , acima de tudo, uma necessidade dos pases centrais, interessados na consolidao e na manuteno da chamada nova ordem mundial. Dessa forma, os princpios que orientam a formulao das polticas educacionais propostas (ou impostas) por rgos como o Banco Mundial definem os conhecimentos pela vinculao com a ao (saber fazer), ou seja, o conhecimento orientado pela sua operacionalidade, o aprender a aprender;
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pela utilizao (saber usar), onde se espera que o processo ensinoaprendizagem seja transformado pela necessidade de aplicao imediata; e pela interao (saber comunicar), sugerindo que o conhecimento (que se confunde com informao) dimensionado pelas possibilidades constantemente recriadas pelas novas tecnologias de comunicao (MIRANDA, 1997; CHAU, 2001). No entanto, os novos paradigmas educacionais, independentemente de sua inspirao ideolgica, so, como j foi dito, unnimes em colocar como questo central a mudana de foco no processo. Inmeros so os autores que, ao refletirem sobre a necessidade de mudanas na ao pedaggica (ainda que atravs de abordagens bem distintas), concluem direta ou indiretamente pela necessidade da mudana de papel do professor-transmissor para o de professor-mediador (PREZ GOMES, 1992; MARINI, 1994; CHAKUR, 1994; EDWARDS, 1997; POURTOIS & DESMET, 1999; PEREIRA, 2000; CUNHA, 2000; LAMPERT, 1999; ALARCO, 2001; TAVARES, 2001; S-CHAVES, 2001). Situam o aluno como o centro do mesmo, fazendo acreditar que essas novas concepes iro representar uma espcie de libertao do estudante, que estaria aprisionado dentro de uma relao pedaggica centrada no professor e se veria, finalmente, livre para ser o verdadeiro sujeito de sua formao, seja ela para a cidadania ou simplesmente para uma preparao mais adequada para o mercado de trabalho. Essa centralidade do papel do estudante no novo paradigma remete-nos, ento, a uma reflexo acerca da percepo do mesmo sobre o processo ensinoaprendizagem: estaria ele consciente da intencionalidade implcita no modelo de ensino-aprendizagem vivenciado por ele? Do esgotamento do modelo
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transmisso/recepo? Suas representaes acerca do papel do professor no processo educativo certamente refletiro sua concepo do que seja ensinar e aprender. Corteso (2000), ao definir o que, na escola tradicional, considerado como atributos de um bom professor, ou seja, aquele que domina contedos cientficos, que explica bem, com clareza, os contedos e que traduz o conhecimento cientfico para os alunos, salienta que este conceito se altera ao longo dos diferentes nveis do sistema escolar, assumindo caractersticas diferentes. Nas sries iniciais do ensino fundamental, a classe mdia admite que o professor se assuma como facilitador da aprendizagem e tente estimular os alunos a descobrir, a recriar, a imaginar, no sentido de contribuir para o seu crescimento social, moral e cognitivo. Assim se explica a nfase ao desenvolvimento da solidariedade, do esprito de equipe, do esprito crtico, da criatividade, etc. No entanto, a tolerncia para com este tipo de prtica pedaggica no se mantm em outros nveis do sistema. medida que os alunos avanam no sistema educativo, as preocupaes de garantir sua posio na estrutura de classe fazem com que a classe mdia passe a apoiar a importncia de saberes disciplinares organizados, hierarquizados e especializados. , portanto, de extrema pertinncia, procurar abordar o ensino superior sob a perspectiva do estudante, atravs de sua percepo relativa aos diversos elementos do processo educativo. A prpria escassez de trabalhos sobre o estudante no processo ensino-aprendizagem, especialmente no ensino superior, justifica um estudo nesse sentido. A exemplo do que acontece com os
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professores (PIMENTEL, 2000) e a despeito da viso hegemnica acerca do papel do professor o que aponta para a maneira como o aluno percebe o processo educativo pode ser possvel detectar alunos que tenham conseguido romper com as concepes tradicionais de cincia, conhecimento e, conseqentemente, com as representaes tradicionais do que seja um bom professor, assumindo uma representao diferenciada do processo educativo.
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2.2. As representaes sociais como categoria de anlise
A teoria das representaes sociais, proposta por Moscovici em 1961, a partir do conceito de representao coletiva de Durkheim (1989), estabelece um modelo que se afasta da viso sociologizante de Durkheim e da perspectiva psicologizante da psicologia social norte-americana (ALVES-MAZZOTTI, 2000). Essa ltima, hegemnica poca, baseada nos conceitos de opinio, atitude e imagem, pressupunha a existncia de um estmulo externo, dado, ao qual o indivduo responde (ALVES-MAZZOTTI, 1994). Desde o incio, Moscovici se posicionou, atravs da teoria das representaes sociais, como um crtico da maior parte da pesquisa em psicologia social na Amrica do Norte, devido sua natureza individualizante. A aceitao, por parte dos psiclogos sociais americanos, da teoria das representaes sociais, seria uma das maneiras de re-socializar a Psicologia Social (FARR, 2002). Para Durkheim, o termo representaes coletivas, sinnimo de representaes sociais, refere-se a categorias de pensamento atravs das quais determinada sociedade elabora e expressa sua realidade. Para ele, essas categorias surgem ligadas aos fatos sociais, transformando-se, elas prprias, em fatos sociais passveis de observao e interpretao, mesmo no sendo dadas a priori e no sendo universais na conscincia. Assim, como a sociedade que pensa, as representaes no so conscientes do ponto de vista individual (MINAYO, 2002). nesse sentido que Durkheim (1995) afirma:
As Representaes Coletivas traduzem o grupo se pensa nas suas relaes que o afetam. Para compreender como representa a si prpria e ao mundo a maneira como com os objetos a sociedade se que a rodeia,
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precisamos considerar a natureza da sociedade e no a dos indivduos. (p.79)
Moscovici parte da premissa de que no existe separao entre o universo externo e o universo interno do sujeito: em sua atividade representativa ele no reproduz passivamente um objeto dado, mas, de certa forma, o reconstri e, ao faz-lo, se constitui como sujeito. Segundo Moscovici (1978):
...as representaes sociais so conjuntos dinmicos, seu status o de uma produo de comportamentos e de relaes com o meio ambiente, de uma ao que modifica aqueles e estas, e no de uma reproduo desses comportamentos ou dessas relaes, de uma reao a um dado estmulo exterior. (...) No as consideramos como opinies sobre ou imagens de mas como teorias, cincias coletivas sui generis, destinadas interpretao e elaborao do real. (...) Elas determinam o campo das comunicaes possveis, dos valores ou das idias presentes nas vises compartilhadas pelos grupos, e regem, subseqentemente, as condutas desejveis ou admitidas. (p.50-51)
Ainda segundo Moscovici, a noo de representao coletiva de Durkheim descreve, ou identifica, uma categoria coletiva que deve ser explicada a um nvel inferior, isto , em nvel da psicologia social. Ele tambm julga mais adequado estudar representaes sociais do que representaes coletivas, j que as sociedades modernas so caracterizadas por seu pluralismo e pela rapidez com que as mudanas econmicas, polticas e culturais ocorrem; h, nos dias de hoje, poucas representaes que so verdadeiramente coletivas (FARR, 2000). A falta de uma definio precisa sobre o que vm a ser as representaes sociais muitas vezes dificulta o entendimento sobre o real significado do termo e revela que ele est revestido de um certo grau de complexidade. S (1996) reconhece a dificuldade de sua conceituao formal sinttica, preferindo, a
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exemplo de diversos autores, usar de artifcios como uma preparao indutiva do leitor. Segundo o autor:
Isso se deve prpria complexidade da noo de representaes sociais, que teria levado Moscovici, na obra mesmo em que a prope, a comentar que se a realidade das representaes sociais fcil de captar, o conceito no o , para aps cerca de vinte pginas de explorao da idia, tornar a admitir que a noo de representaes ainda nos escapa. Alm disso Moscovici sempre resistiu a apresentar uma definio precisa das representaes sociais, por julgar que uma tentativa nesse sentido poderia acabar resultando na reduo do seu alcance conceitual. (p.30)
S (1996) ainda reconhece que as representaes sociais, por recolherem e integrarem uma srie de conceitos que apresentam, cada um deles, um alcance mais restrito que o prprio conceito de representaes sociais, podem ser objeto no de uma definio, mas uma coleta de noes do campo cognitivo e cultural para compor o seu conceito, citando novamente Moscovici (1984):
Por representaes sociais entendemos um conjunto de conceitos, proposies e explicaes originado na vida cotidiana no curso de comunicaes interpessoais. Elas so o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais; podem tambm ser vistas como a verso contempornea do senso comum. (apud S, 1996 p.31)
Nesse sentido, a representao social, segundo Moscovici (1978), d sentido ao comportamento, integra-o numa rede de significaes, o que pressupe duas aes: relacionar-se com ele, torn-lo familiar e integr-lo ao seu ambiente cognitivo, se articular com outros objetos. Nesse processo o objeto transformado pela estrutura e, ao mesmo tempo, a transforma. dessa forma que esse autor pensa uma relao dialtica entre sujeito e objeto.
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Nessa perspectiva, as representaes sociais se organizam de forma diversa em diferentes grupos ou classes sociais, constituindo diferentes universos de opinio. Cada universo apresenta trs dimenses: a atitude, a informao e o campo de representao ou imagem (MOSCOVICI, 1978 p. 67). A atitude corresponde orientao global favorvel/desfavorvel ao objeto da representao social. Entre esses dois extremos h atitudes intermedirias. A informao corresponde organizao dos conhecimentos que o grupo possui a respeito de um objeto social e o campo de representao diz respeito ao contedo concreto e limitado das proposies referentes a esse aspecto preciso do objeto da representao. (p. 69) Existe um campo de representao onde houver uma unidade hierarquizada de elementos. Moscovici (1978) chama de Ncleo Figurativo a estrutura bsica que pode ser construda a partir dessas trs dimenses, que possibilita uma viso global do contedo e do sentido da representao social. Para apreender uma representao social necessrio perguntar: por que se produzem representaes? (p.76) A que funes elas respondem? (p.80) O que explica a importncia das representaes sociais na dinmica das relaes sociais e nas prticas, , segundo Abric (2000), a sua capacidade de responder a quatro funes essenciais: A primeira, a funo de saber, j que permitem compreender e explicar a realidade, atravs da criao de um quadro de referncia comum. Permitem que os conhecimentos adquiridos pelos atores sociais sejam integrados em um quadro assimilvel, coerente com seu sistema cognitivo, tornando-se assim compreensvel para eles prprios.
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A segunda a funo identitria, uma vez que um grupo ou indivduo, ao representar um objeto, insere-o no seu campo social, permitindo a elaborao de uma identidade social compatvel com o sistema de normas e valores determinados social e historicamente. Assim elas definem a identidade dos grupos, permitindo a proteo da sua especificidade. A terceira funo, a de orientao, decorre do sistema de prdecodificao da realidade, constitudo pelas representaes. Esse sistema permite que as representaes guiem os comportamentos e as prticas atravs da determinao a priori do tipo de relaes pertinentes para o sujeito, intervindo, eventualmente, na definio do tipo de estratgia cognitiva a ser adotada. Com a finalidade de adequar uma realidade representao, esta produz um sistema de antecipaes e expectativas, constituindo-se numa ao sobre a realidade, prescrevendo comportamentos atravs da definio do que lcito, tolervel ou inaceitvel em um dado contexto social. A quarta funo, chamada de justificadora, permite, desta vez a posteriori, justificar as tomadas de posio e os comportamentos, intervindo na avaliao da ao. Segundo Moscovici (1981), h que se considerar a sociedade como um sistema de pensamento, da mesma forma que se a considera como um sistema econmico ou sistema poltico. Nessa direo, o referido autor reconhece coexistirem nas sociedades contemporneas duas classes distintas de universos de pensamento: os universos consensuais e os universos reificados. Nos ltimos, bastante circunscritos, que se produzem e circulam as cincias e o pensamento erudito
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em geral, com sua objetividade, seu rigor lgico e metodolgico, sua teorizao abstrata, sua compartimentalizao em especialidades e sua estratificao hierrquica. Aos universos consensuais correspondem as atividades intelectuais da interao social cotidiana pelas quais so produzidas as representaes sociais. Moscovici (1981, p.186-7), citado por S (1996), faz consideraes a respeito da imagem que a sociedade faz de si mesma em um e outro desses universos:
Nos universos reificados, a sociedade se v como um sistema com diferentes papis e categorias, cujos ocupantes no so igualmente autorizados para represent-la e falar em seu nome. O grau de participao determinado exclusivamente pelo nvel de qualificao. (...) H um comportamento prprio para cada circunstncia, um estilo adequado para fazer afirmaes em cada ocasio e, claro, informaes adequadas para determinados contextos. Nos universos consensuais, a sociedade se v como um grupo de indivduos que so de igual valor e irredutveis. Nessa perspectiva, cada indivduo livre para se comportar como um amador e um observador curioso, (...) que manifesta suas opinies, apresenta suas teorias e tem uma resposta para todos os problemas. [A arte da conversao] cria gradualmente ncleos de estabilidade e maneiras habituais de fazer coisas, uma comunidade de significados entre aqueles que participam dela.(p.29)
Moscovici, em uma de suas formulaes tericas, prope ainda o princpio da transformao do no familiar em familiar, como propsito de todas as representaes, de forma que nos universos consensuais tudo o que dito e feito venha confirmar crenas e interpretaes corroborando a tradio muito mais do que contradizendo-a. Assim, a dinmica dos relacionamentos uma dinmica de familiarizao onde objetos e indivduos so percebidos em relao a encontros ou paradigmas prvios. Essa proposio constitui o princpio bsico dos processos de formao das representaes sociais (S,1996).
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Na anlise da gnese das representaes Moscovici define, segundo Alves-Mazzotti (2000), dois processos cognitivos, dialeticamente relacionados, que do origem s representaes: a objetivao e a ancoragem. A objetivao consiste na transformao de um conceito ou idia em algo concreto, uma operao pela qual se d uma forma especfica ao conhecimento acerca do objeto, tornando quase tangvel o conceito abstrato, como que materializando a palavra (JODELET, 1984, apud S, 1996). MOSCOVICI (1984)
objetivar descobrir a qualidade icnica de uma idia ou ser imprecisos, reproduzir um conceito em uma imagem porque desde que ns pressupomos que as palavras no falam de nada, somos compelidos a lig-las a alguma coisa, a encontrar equivalentes no verbais (apud S, 1996 p. 47).
Segundo
Nesse processo o sujeito realiza dois movimentos: a naturalizao e a classificao. Na naturalizao, o objeto, atravs de um salto no imaginrio, retirado de um universo desconhecido e trazido para um ambiente familiar e na classificao, o indivduo organiza os elementos numa ordem, visando dar sentido ao novo sistema de referncia. J a ancoragem o enraizamento social da representao, ou seja, a integrao cognitiva do objeto representado a um sistema de pensamento social preexistente, ou na incorporao de novos elementos de saber em uma rede de categorias mais familiares (DOISE, 1990, apud S, 1996). Segundo Moscovici (1984), ancorar classificar e denominar, uma vez que coisas que no so classificadas so ameaadoras, por serem estranhas e no existentes (apud S, 1996). No se trata mais da construo formal de um conhecimento, mas de sua insero orgnica em um repertrio de crenas j construdo.
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S (1998) refere-se teoria das representaes sociais formulada por Moscovici como a grande teoria que desdobra-se em trs correntes tericas complementares:
...uma mais fiel teoria original, liderada por Denise jodelet, em Paris; uma que procura articul-la com uma perspectiva mais sociolgica, liderada por Willem Doise, em Genebra; uma que enfatiza a dimenso cognitivoestrutural das representaes liderada por Jean-Claude Abric, em Aix-en-Provence (p.65)
S (1998) admite que possa se estar configurando uma quarta alternativa complementar, decorrente de crticas ps-modernistas s representaes, que tm gerado releituras por parte de alguns autores. Como exemplo de um desses autores pode-se citar Wagner (2000), que aponta o estudo das conseqncias da scio-gnese das representaes como um caminho vivel para responder s crticas pouca explicitao da teoria em relao aos seus critrios e definies. Jodelet, definida por Alves-Mazzotti (2000) como a colaboradora e principal divulgadora do trabalho de Moscovici (p.61), define representao social como uma forma especfica de conhecimento, o saber do senso comum, uma forma de conhecimento socialmente elaborado e partilhado que ajuda a apreender os acontecimentos da vida cotidiana, a dominar o ambiente, a facilitar a comunicao de fatos e idias e a nos situar frente a pessoas e grupos, orientando e justificando nosso comportamento. socialmente elaborado porque, embora se constitua a partir de nossa experincia pessoal, se serve de informaes, crenas, modelos de pensamento que recebemos e transmitimos atravs da tradio, da educao e da comunicao social.
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Ainda segundo Alves-Mazzotti (2000), Doise procura articular a teoria numa perspectiva mais sociolgica ao centrar na questo: quem sabe e de onde sabe? Para ele, os elementos e relaes cognitivas que fazem o contedo de uma representao trazem a marca de sua insero social. A abordagem estrutural das representaes, proposta por Abric (2000), decorre de estudos que avanam na idia de ncleo figurativo proposta por Moscovici (1984).
Aquelas [palavras] que, devido sua capacidade para serem representadas, tiverem sido selecionadas, (...) so integradas ao que eu chamei de um padro de ncleo figurativo, um complexo de imagens que reproduz visivelmente um complexo de idias. (...) Uma vez que a sociedade tenha adotado tal paradigma ou ncleo figurativo, fica mais fcil falar sobre qualquer coisa que possa ser associada ao paradigma e, por causa desta facilidade, as palavras referentes a ele so usadas mais freqentemente. (p.38-9 apud S, 1993 p.40-1).
A idia essencial da teoria proposta por Abric que toda representao est organizada em torno de um ncleo central4 que determina, ao mesmo tempo, sua significao e sua organizao interna. A parte operatria da representao constituda pelos elementos perifricos que, por serem mais sensveis s caractersticas do contexto imediato, constituem a interface entre a realidade concreta e o ncleo central. O ncleo central determinado pela natureza do objeto representado, pelo tipo de relaes que o grupo mantm com o objeto e pelo sistema de valores e normas sociais que constituem o contexto ideolgico do grupo. Uma vez que ele o ncleo estruturante da representao, assume duas funes fundamentais:
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importante salientar que a teoria do ncleo central no pretende substituir a abordagem terica da grande teoria, mas proporcionar um corpo de proposies que contribua para o refinamento conceitual, terico e metodolgico do estudo das representaes sociais.
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- Uma funo geradora: ele o elemento atravs do qual se cria, ou se transforma, o significado dos outros elementos constitutivos da representao. atravs dele que os outros elementos ganham um sentido, um valor. - Uma funo organizadora: o ncleo central que determina a natureza dos elos, unindo entre si os elementos da representao. Neste sentido, o ncleo o elemento unificador e estabilizador da representao (Abric, 2000 p.31).
Alm disso, o ncleo central tem a propriedade de ser o elemento mais estvel da representao, assegurando a continuidade em contextos mveis e evolutivos, constituindo-se no elemento mais resistente mudana. Assim, a modificao no ncleo central vai implicar em uma completa transformao da representao e sua identificao, portanto, permite comparar duas
representaes. Em outras palavras, duas representaes podem ter um mesmo contedo e serem radicalmente diferentes, caso estejam organizadas em torno de ncleos distintos. Uma vez que as representaes so manifestaes do pensamento social, o ncleo central diretamente determinado pelas condies histricas, sociolgicas e ideolgicas e, portanto, fortemente marcado pela memria coletiva do grupo e pelo sistema de normas ao qual ele se refere. Ele constitui a base comum indispensvel para avaliar a homogeneidade de um grupo.
J os elementos perifricos possuem 5 funes: a) Concretizao do ncleo central em termos compreensveis e transmissveis, constituindo-se na interface entre o ncleo central e a situao concreta na qual a representao elaborada ou colocada em funcionamento.
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b) Regulao, ou adaptao integrando novos elementos ou modificando outros em funo do contexto, de forma que novas transformaes ou as transformaes do meio ambiente possam ser integradas na periferia da representao. c) Prescrio de comportamentos, orientando tomadas de posio, indicando o que normal se fazer ou se dizer em uma determinada situao, sem a necessidade de recurso aos significados centrais. d) Proteo do ncleo central, atravs da absoro das informaes novas suscetveis de por em questo o ncleo central, j que sua transformao provocaria uma alterao completa de toda a representao. e) Modulao personalizada da representao, que permite a elaborao de representaes individualizadas relacionadas histria e experincias pessoais do sujeito. Assim uma representao organizada em torno de um nico ncleo central pode dar lugar a diferenas aparentes.
Assim, a organizao, tanto do ncleo central quanto dos elementos perifricos, bem como seu funcionamento, so regidos por um duplo sistema, que faz com que esses dois componentes das representaes sociais funcionem como uma entidade, onde as partes tm, cada uma, seu papel especfico e, ao mesmo tempo, complementar outra parte: um sistema central (o ncleo central) cuja determinao essencialmente social, que define os princpio fundamentais em torno dos quais se constituem as representaes; e um sistema perifrico, cuja determinao mais individualizada e contextualizada, permitindo modulaes individualizadas em referncia ao ncleo comum.
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As caractersticas desse duplo sistema podem ser esquematizadas segundo o quadro 3:

Quadro 3 Caractersticas do sistema central e do sistema perifrico de uma representao: Sistema Central Sistema Perifrico - Ligado memria coletiva e - Permite a integrao de experincias e histria do grupo histrias individuais - Consensual - Tolera a heterogeneidade do grupo - Define a homogeneidade do grupo - Estvel - Flexvel - Coerente - Tolera as contradies - Rgido - Resiste s mudanas - Evolutivo - Pouco sensvel ao contexto imediato - Sensvel ao contexto imediato Funes: Funes: - Gera o significado da representao - Permite a adaptao realidade concreta - Determina sua organizao - Permite a diferena de contedo
Fonte: ABRIC, 2000(p.34)
Ainda segundo Abric, as representaes devem ser vistas como uma condio das prticas e as prticas como um agente de transformao das representaes. Da pode-se fazer a seguinte indagao: O que se passa quando os atores sociais so levados a desenvolver prticas sociais que esto em contradio com seu sistema de representaes? Abric recorre a Flament (1987), que afirma que se o ator considerar que a situao atual reversvel, temporria, os elementos discordantes vo ser integrados atravs de uma transformao no sistema perifrico. Se, ao contrrio, julgar que ela irreversvel, as prticas novas tero conseqncias importantes sobre as representaes, gerando transformaes que podem ser de trs tipos: resistente, quando as novas prticas podem ser gerenciadas pelo sistema perifrico usando mecanismos clssicos de defesa; progressiva, quando elas no so totalmente contraditrias ao ncleo central, permitindo a transformao sem ruptura;
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brutal, quando as novas prticas pem em questo a significao do ncleo central sem a possibilidade de recurso a mecanismos defensivos. Destacando a importncia da abordagem estrutural nos estudos de representaes sociais Mazzoti (1997) afirma:
Pode-se dizer, ento, que a investigao das representaes sociais tem por tarefa fundamental a explicitao do ncleo central. Uma vez definido o ncleo, torna-se possvel, caso se deseje, agir no sentido de alterar a representao. Da sua relevncia para a pedagogia e outras prticas sociais que tenham por objetivo a modificao de condutas de grupos sociais (p.91).
Com respeito pertinncia do uso da teoria das representaes sociais como referencial para pesquisas no campo da educao, recorremos, mais uma vez, a Alves-Mazzotti (1994):
...para que a pesquisa educacional possa ter maior impacto sobre a prtica educativa ela precisa adotar um olhar psicossocial, de um lado, preenchendo o sujeito social com um mundo interior e, de outro, restituindo o sujeito individual ao mundo social (Moscovici, 1990) O estudo das representaes sociais parece ser um caminho promissor para atingir esses propsitos, na medida em que investiga justamente como se formam e como funcionam os sistemas de referncia que utilizamos para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por suas relaes com a linguagem, a ideologia e o imaginrio social e, principalmente, por seu papel na orientao de condutas e das prticas sociais, as representaes sociais constituem elementos essenciais anlise dos mecanismos que interfiram na eficcia do processo educativo (p. 60-61).
Na mesma direo, as palavras de Rocha (1995), no trabalho em que estudou o fracasso escolar atravs das representaes sociais de professoras sobre a relao professor-aluno, reforam a pertinncia dessa teoria como suporte terico-metodolgico para a compreenso do fenmeno educacional:
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A respeito da relevncia da teoria das representaes sociais como um caminho para a compreenso do fenmeno educacional, concluo com duas consideraes: a primeira a constatao de que essa teoria oferece um instrumental tericometodolgico de grande utilidade para o estudo das relaes entre o pensamento e as condutas das pessoas. A segunda considerao refere-se ao fato de que os resultados desse trabalho demonstram que os sistemas simblicos, atuando nos nveis individual e macrossocial, esto presentes nas interaes cotidianas da escola, devendo portanto, ser considerados como fatores que vm contribuindo para a produo do fracasso escolar. (p. 137)
Se Durkheim, com o conceito de representaes coletiva, d pouco espao para a elaborao individual, Moscovici, ao contrrio, reconhece que as proposies, reaes e avaliaes, que compem as representaes sociais em geral, organizam-se de forma diferente em diferentes grupos. Portanto, o conceito de representao social como referencial terico-metodolgico para compreender o significado de processo educativo em um grupo de estudantes possibilita a captao simultnea das dimenses individual, histrica e social. Torna possvel analisar a natureza, a organizao e a estrutura que o grupo tem a respeito do objeto representado: o bom professor.
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2.3 Delimitando as questes Como modalidade de pensamento prtico, as representaes sociais so alguma coisa que emerge das prticas em vigor na sociedade e na cultura e que as alimenta, perpetuando-as ou contribuindo para sua prpria transformao (S, 1999). Assim, pode-se considerar que as representaes sociais de bom professor e dos demais elementos constituintes do processo educativo emergem das prticas desenvolvidas pelos estudantes ao longo de seu processo de escolarizao e so determinadas por concepes hegemnicas de cincia e educao aliceradas em um determinado paradigma de
conhecimento. As representaes sociais construdas pelos estudantes podem alimentar as prticas reproduzindo-as ou contribuindo para sua transformao. Nesse sentido, pretendeu-se investigar que representaes so essas construdas por estudantes universitrios. Alves-Mazzotti (2000), no entanto, alerta para os cuidados que devem ser tomados nas pesquisas sobre representaes sociais, para que o conceito no seja utilizado de forma equivocada:
Infelizmente, porm, muitas das pesquisas que se apresentam como sendo sobre representaes sociais no utilizam na anlise nem mesmo os conceitos bsicos da teoria, limitando-se a arrolar falas dos entrevistados, com pouca ou nenhuma tentativa de interpretao, o que faz com que seus resultados no passem de opinies sobre (p. 68).
Quanto a esse ltimo aspecto, tambm Dauster (2000) chama a ateno para a banalizao do uso da noo de representao, confundindo-se e tornando-se sinnimo de entrevistas e de depoimentos. Afirma que se tornou corriqueira a apresentao de pesquisas de inspirao etnogrfica nas quais
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so recolhidas as representaes dos sujeitos e sugere como referncia o uso do termo relatos ou concepes. Assim, aps o entendimento de que, atravs das representaes que os alunos fazem do bom professor, poder-se-ia realizar uma aproximao sobre a sua percepo mais ampla do processo educativo, a construo do objeto de estudo levou formulao das seguintes questes que traduzem o problema a ser investigado:
Que elementos esto presentes na representao sobre o bom professor construdas pelo estudante universitrio?
Como esses elementos esto organizados na representao construda?
Que
fatores
contriburam
para
construo
dessa
representao? Que concepes de conhecimento, de universidade, de ensinar, de aprender podem estar implcitas na representao de bom professor? As concepes acerca do papel do professor presentes nos novos paradigmas de conhecimento e de educao esto presentes nessa representao? Com que intensidade?
Fica claro que a construo do objeto de pesquisa acena para a representao social do bom professor, construda pelo estudante universitrio,
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tendo como referncia o cenrio atual de transio de paradigmas de conhecimento e de educao. Assim, esta pesquisa foi estruturada para alcanar os seguintes objetivos: 1. Identificar os elementos da representao de bom professor em um grupo de estudantes do curso de odontologia da PUC-Minas. 2. Entender como essa representao est estruturada, atravs da organizao de seus elementos, identificando os elementos centrais e perifricos dessa representao. 3. Entender as concepes de conhecimento, ensino e
aprendizagem que podem estar na base dessas representaes. 4. Descrever e analisar o processo de formao dessa
representao. 5. Entender as possveis implicaes das representaes
construdas pelos estudantes nas mudanas conceituais e prticas no processo ensino-aprendizagem, baseados nos novos paradigmas de conhecimento e educao.
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3. ABORDAGEM METODOLGICA
Segundo S (1998), a construo do objeto de pesquisa em representaes sociais somente se completa depois de definida a metodologia que ser utilizada para acessar o fenmeno social a ser estudado. Segundo Farr (1993), citado pelo referido autor, a teoria das representaes sociais no privilegia qualquer mtodo de pesquisa em especial. Para discutir a questo metodolgica, S retoma as correntes ou perspectivas tericas complementares teoria de Moscovici. A primeira seria a perspectiva de Jodelet, mais fiel teoria original, que comportaria a utilizao de mtodos qualitativos. segunda, a de Abric, que enfatiza a dimenso cognitivo-estrutural das representaes, corresponderia o mtodo experimental, ainda que o mesmo considere indispensvel a entrevista em profundidade em qualquer estudo sobre representaes sociais. O autor cita ainda uma perspectiva mais sociolgica, liderada por Willem Doise, que considera que a posio ou insero social dos indivduos e grupos um determinante principal de suas representaes. A essa ltima perspectiva corresponderiam, ento, os mtodos estatsticos correlacionais. Ainda S quem afirma:
A prtica articulada mais comum de pesquisa quase o romeu e julieta das representaes sociais combina a coleta de dados atravs de entrevistas individuais com a tcnica para o seu tratamento conhecida como anlise de contedo (p.86).
Para atender aos objetivos propostos necessrio delimitar um grupo de estudantes universitrios que permita tanto a obteno de dados quantitativos
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tanto quanto possvel quanto a anlise qualitativa em profundidade. Optou-se pela escolha de um grupo de alunos do curso de Odontologia da PUC-Minas, por vrias razes. Em primeiro lugar, por ser um curso de formao profissional onde a relao professor-aluno ocorre de forma especialmente estreita, pelos motivos que sero expostos no prximo captulo. Segundo, pela larga experincia deste pesquisador como docente e coordenador do referido curso, que, em tese, poderia possibilitar uma maior facilidade na coleta de dados, gerando, em conseqncia, uma maior riqueza de elementos para anlise. A esse respeito, interessante considerar que a ligao do pesquisador com os sujeitos pesquisados, como o caso, apresenta o risco de gerar uma indesejvel contaminao das informaes. Segundo Carvalho (2003):
As questes da no-neutralidade dos instrumentos de pesquisa (em particular da pesquisa qualitativa) e da influncia das relaes estabelecidas entre pesquisadores e sujeitos no processo de investigao tm merecido constante ateno no campo da Sociologia e em nosso caso especfico, da Sociologia da Educao. So reflexes que partem do pressuposto de que o prprio processo de pesquisa uma prtica social e est situado num contexto histricocultural, permeado por relaes de poder, assim como qualquer outro aspecto da sociedade (p.207).
A autora parte do pressuposto da no-neutralidade do pesquisador, claramente explicitado nas concepes ps-modernas de cincia e pesquisa, e vai mais alm, ao afirmar que o pesquisador deveria ser, ele prprio, tambm objeto de anlise nas prticas investigativas:
...no se leva s ltimas conseqncias o propsito de atentar para a no neutralidade dos procedimentos de pesquisa e, alm disso, deixa-se de aproveitar um conjunto de informaes que podem ser de grande
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relevncia (p.208).
na
compreenso
dos
sujeitos
em
foco.
Assim, consideramos que a facilidade em transitar entre os alunos do curso de odontologia e nosso entendimento das especificidades do referido curso, poderia gerar uma grande riqueza de dados e possibilitar uma anlise mais rica, o que suplantaria qualquer possvel distoro advinda de nossa interferncia na pesquisa. Assim, a opo pelo uso da pesquisa qualitativa se deu por uma razo conceitual, j que a que proporciona uma maior profundidade de resposta e tambm maior compreenso do que se conseguiria com tcnicas quantitativas, sendo, portanto mais indicada para o trabalho com elementos subjetivos ou intuitivos (PORTER NOVELLI, 1995). Bogdan & Biklen (1994) fazem interessantes consideraes a respeito da pesquisa qualitativa em educao, iniciando com uma abordagem histrica desde o sculo dezenove, at a investigao qualitativa ps-moderna. Em um dado momento de sua obra colocam questes freqentemente associadas ao conceito, utilizao, vantagens e desvantagens da pesquisa qualitativa, das quais destacamos uma em particular: Ser que a abordagem qualitativa verdadeiramente cientfica?. Assim respondem os autores:
No passado, os investigadores educativos baseavam o seu trabalho nas investigaes feitas pelos colegas das cincias exatas. Alguns autores entendiam medida como sinnimo de cincia, e tudo que sasse desse registro era considerado suspeito. A ironia reside no fato dos cientistas das cincias exatas (por exemplo, a fsica e a qumica) no definirem cincia de uma forma to estreita como aqueles que tentam imitar o seu trabalho. O fsico Nobel P. W. Bridgeman afirma o seguinte sobre o mtodo cientfico: o mtodo cientfico no existe como tal. A caracterstica mais importante dos procedimentos do cientista tem sido meramente o utilizar a sua mente da melhor forma possvel, sem
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quaisquer restries (Dalton, 1967, p. 60) Dalton (1967) afirma que muitos fsicos, qumicos e matemticos eminentes questionam a existncia de um mtodo suscetvel de replicao, que todos investigadores possam ou devam adotar. As suas investigaes tm mostrado que utilizam formas muito diversas e, por vezes, de difcil explicitao, de descoberta e de resoluo de problemas (p. 60). Alguns autores podem utilizar definies muito estritas de cincia, apenas considerando cientfica a investigao dedutiva e de teste de hipteses. Contudo, parte significativa da atitude cientfica, como a entendemos, passa por uma mente aberta no respeitante ao mtodo e s provas. A investigao cientfica implica em um escrutnio emprico e sistemtico que se baseia em dados. A investigao qualitativa preenche estes requisitos (...) (p.64).
Dessa forma realizamos uma abordagem qualitativa, pesquisando os alunos da turma que ingressou no curso atravs do vestibular do 1 semestre de 1998. A escolha deste grupo deve-se ao fato de serem alunos que j completaram a maior parte de seu percurso na graduao, tendo, portanto, uma maior vivncia do processo educativo no curso superior. Inicialmente foram levantados, atravs da Pr-reitoria de Graduao da Universidade, os dados quantitativos da pesquisa realizada no primeiro semestre de 1999, relativos totalidade dos alunos do curso de Odontologia e, em especial, queles que cursavam, poca, as disciplinas do 3 perodo do curso, dados esses j citados na introduo deste trabalho. Foram aplicados questionrios em 51 desses alunos onde, numa primeira aproximao, procurou-se saber o que poderia se constituir em objetos de representao dentre os elementos do processo ensino-aprendizagem. Assim, procurou-se, na primeira parte do questionrio, indagar sobre as concepes acerca do papel da universidade, da cincia, do professor, do aluno e da avaliao. Ferreira (1986) afirma que na elaborao de um inqurito por questionrio essencial se fazer trs indagaes: perguntar o qu? perguntar a quem? e perguntar como? Uma vez respondidas as duas primeiras questes
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optou-se, nessa primeira parte, pela utilizao de questes fechadas, o que reduz o tempo de anlise e facilita a leitura estatstica dos dados, ainda que diminua a possibilidade de capturar subjetivismos e impea a possibilidade de outras leituras, como no caso dos mtodos abertos, como as entrevistas. Na tentativa de obter um certo grau de subjetivismo e, ao mesmo tempo, trabalhar com dados mais facilmente quantificveis, optamos pelo uso, em algumas questes de uma tcnica respaldada na lgica fuzzy, ou nebulosa. Essa tcnica foi criada por Lofti Zadeh, em 1965, com o objetivo de lidar com conceitos vagos e imprecisos e se baseia na elaborao de questes que expressem carter subjetivo e no puramente objetivo, que suas alternativas possam ser relacionadas a nveis ou graus e que os nveis ou graus estejam ordenados e sejam estritamente crescentes ou decrescentes (CHWIF, 2002). Esse mesmo autor destaca que a utilizao desse tipo de lgica tem sido, cada vez mais, intensificada, inclusive nas cincias humanas, tendo sido utilizada como referncia para a elaborao de questionrios de avaliao institucional. A lgica fuzzy lida, portanto, com graus de verdade, no lugar da lgica clssica que trabalha com valores binrios (verdadeiro/falso, sim/no). Dessa forma, as questes 2, 3, 4 e 75, foram elaboradas de modo a que o respondente pudesse expressar sua opinio atravs de uma gradao de 1 a 5, onde o maior valor significa muito importante, continuando em uma seqncia decrescente at o valor menor, que significaria nenhuma importncia. A opo por essa tcnica foi justificada por se tratarem de questes com alto grau de subjetividade, o que no descartou, todavia, a utilizao de questes objetivas.
Ver anexo 1, p. 159.
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A segunda parte do questionrio foi tambm composta de questes objetivas que visaram a uma caracterizao do grupo de alunos pesquisado, atravs do levantamento de seus dados pessoais, de formao escolar e culturais. Como estratgia metodolgica para a segunda fase, optou-se pela utilizao da tcnica do grupo focal que, segundo S (1998), revela-se adequada para o campo das representaes sociais uma vez que ... de certo modo simula as conversaes espontneas pelas quais as representaes so veiculadas na vida cotidiana. (p.93) A tcnica consiste na reunio de seis a oito pessoas para discutir um determinado assunto no caso o objeto de representao sob a orientao de um moderador e podem permitir o surgimento de uma boa quantidade dos mesmos temas e argumentos que fariam parte de uma conversao sobre o assunto no ambiente natural (S, 1998). Os grupos focais surgiram inicialmente como ferramenta de pesquisa de mercado e so amplamente utilizados no mundo ocidental. So considerados a tecnologia mais simples de pesquisa de mercado existentes na atualidade e a forma mais rpida, fcil e prtica de entrar em contato com a populao que se deseja investigar (PORTER NOVELLI, 1995). A metodologia dos grupos focais foi desenvolvida originalmente pela indstria privada com o intuito de melhorar a compreenso dos fatores psicolgicos e socioeconmicos subjacentes ao comportamento do consumidor e para identificar os mtodos que influenciam tal comportamento. So discusses geralmente informais, mas estruturadas, nas quais os participantes,
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guiados por um moderador ou facilitador, falam sobre temas de especial importncia para um tpico especfico de investigao (HOGLE e STALKER, 1994). Segundo esses autores
A principal vantagem dos grupos focais que eles oferecem ao investigador a oportunidade de observar um grande nvel de interao sobre um tpico em um perodo de tempo limitado (geralmente de uma a duas horas). (...) A discusso de grupo focal boa especialmente para descobrir porque as pessoas pensam como pensam, sem perguntar de forma especfica o porqu, j que comumente as pessoas no sabem dizer porque fazem o que fazem. O porqu deve ser inferido dos detalhes verbais e no verbais da discusso. (p.4) (traduo nossa)
Os referidos autores afirmam ainda que os cientistas sociais e os profissionais e educadores em sade tm utilizado cada vez mais as discusses de grupo focal no contexto da avaliao das necessidades e da avaliao formativa para:
.Adquirir respostas de grupo para questes que podem ento ser comparadas com as respostas (usando mostras da mesma populao) de entrevistas individuais (de questionrios ou entrevistas em profundidade); .Desenvolver hipteses (ou perguntas amplas de investigao) para grandes estudos; (...) .Explorar e estimular o pensamento ou os sentimentos dos membros do grupo alvo em questes chaves; (p.5) (traduo nossa)
Para selecionar os participantes do grupo foram sorteados oito alunos entre os 51 respondentes dos questionrios. Elaborou-se um roteiro para a discusso de grupo que foi inicialmente testado com um grupo de alunos de outras turmas do curso. A discusso com esse grupo piloto foi moderada por este pesquisador e contou com a participao tambm de duas outras professoras do curso, largamente experientes na utilizao da tcnica, que
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atuaram como anotadoras e, eventualmente interviram na discusso. A discusso durou aproximadamente duas horas e trinta minutos, foi gravada e serviu, por um lado, para familiarizar o pesquisador com a tcnica e, por outro, para testar o roteiro.6 A discusso com o grupo definitivo realizou-se alguns dias depois e o roteiro utilizado sofreu modificaes quase insignificantes, tendo em vista ter se demonstrado adequado para os propsitos. A discusso durou exatas duas horas e tambm foi gravada. Na transcrio dos dados foram utilizados, tanto o material gravado quanto as anotaes escritas. As informaes obtidas mediante as falas dos estudantes foram ento agrupadas, procurando encontrar categorias que pudessem levar identificao dos contedos que constituiriam a representao social de bom professor do grupo estudado. Em um segundo momento da anlise, procurou-se estudar e identificar a estrutura dessas representaes segundo a abordagem estrutural de Abric j anteriormente descrita. No entanto, no deixamos de considerar alguns limites que o uso da tcnica de discusses de grupo focal podem acarretar, como nos alertam Hogle e Stalker (1994):
O risco inerente ao uso indevido das discusses de grupo focal so grandes, considerando-se as provveis complicaes lingsticas e logsticas que a realizao de atividades de pesquisa e avaliao apresentam (...) As discusses de grupo focal chegaram a ser to populares nos ltimos anos que seu uso passou a ser uma resposta quase automtica para a necessidade de dados qualitativos. (p. 6-7) (traduo nossa)
Ver anexo 2, p. 165
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Assim, apesar de nos utilizarmos da referida tcnica, optamos por conjug-la a uma metodologia mais tradicional e, ento, desse grupo de estudantes, foram selecionados trs sujeitos para entrevista em profundidade semiestruturadas que procuraram reconstruir a trajetria escolar dos
entrevistados, de modo a recuperar a forma pela qual foram formadas as representaes identificadas.7 Para buscar a coerncia entre a metodologia qualitativa e a melhor forma de analisar as informaes obtidas foi adotada, tanto no que se refere discusso em grupo quanto s entrevistas, a tcnica de anlise de contedo que , segundo Bardin (1995),
um conjunto mais sutis aplicam a extremamente de instrumentos metodolgicos cada vez em constante aperfeioamento, que se discursos(contedos e continentes) diversificados.
Assim, as categorias foram mais uma vez levantadas a partir das falas dos entrevistados e a anlise foi feita atravs de um dilogo entre os elementos identificados como constituintes do ncleo central e do sistema perifrico da representao, na busca de sua gnese e desenvolvimento, de acordo com a trajetria escolar dos estudantes, sujeitos deste estudo.
Ver anexo 3, p. 170
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4. O CURSO DE ODONTOLOGIA: CARACTERSTICAS E PECULIARIDADES Desde o surgimento, em 1840, da primeira escola de Odontologia do mundo, o Baltimore College of Dental Surgery (RING, 1993), os cursos de odontologia sofreram um processo evolutivo que refletiu, por um lado, a consolidao e o reconhecimento da atividade como profisso e, por outro, o pensamento educacional dos sculos XIX e XX. No Brasil, a regulamentao do exerccio profissional da Odontologia data de 1856, quando o engajamento dos profissionais era feito atravs da concesso do ttulo queles indivduos que recebiam um aprendizado informal, dentro de uma prtica artesanal. O ensino formal s teve incio em 1879, com o estabelecimento do curso de "Cirurgia-dentria", anexo a faculdades de medicina sendo que o primeiro curso de odontologia foi criado, segundo Fernandes Neto (2003), na Bahia, em 1882 e tinha a durao de dois anos. A oficializao dos cursos de odontologia, contudo, s se deu dois anos aps, em 1884, por decreto do Imperador D. Pedro II (MENESES, 1993; MENESES, 2001). Sucessivas alteraes na legislao (1911, 1919, 1931, 1962, 1971, 1982) foram alterando o perfil do profissional que se desejava formar e, conseqentemente, a estrutura dos cursos, que se baseavam em um elenco de matrias obrigatrias, sendo facultado s instituies a introduo de disciplinas facultativas. Pinto (1978) identifica trs fases que podem caracterizar o ensino odontolgico no Brasil e Amrica Latina: a artesanal, a acadmica e a humanstica. Na fase artesanal, a grande preocupao era a esttica e era o que
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se desenvolvia nas primeiras instituies formadoras. Com a implantao formal das primeiras faculdades de odontologia, o reconhecimento da necessidade de um maior embasamento biolgico d incio fase acadmica. A fase humanstica surge, posteriormente, com a introduo de disciplinas da rea de cincias humanas no currculo. O tempo de durao dos cursos foi sendo paulatinamente aumentado para trs, depois quatro anos, sendo que hoje a durao dos cursos varia entre quatro e seis anos. A esse propsito, Carvalho (2001) cita Lima (1958) que j em meados do sculo XX criticava as propostas de aumento da durao dos cursos:
...sempre que se cogita de reformar o ensino odontolgico, trata-se com razo de aperfeioar a organizao didtica, aumentando o tempo de durao do curso, desdobrando cadeiras(...) esse objetivo nem sempre alcanado. Forma-se um crculo vicioso, porque, de fato, se atualmente escasso o tempo de que o acadmico dispe para estudar, com proveito, as diversas cadeiras da 3 srie, o mesmo inconveniente persistir, desde que ao acrscimo de mais um ano de estudos corresponda sensvel aumento de cadeiras.
O aumento da carga horria resultou de um amadurecimento da profisso, com a introduo de contedos que procuravam aprofundar os conhecimentos, sofrendo, ao exemplo de outros pases latino-americanos, uma forte influncia da odontologia norte-americana. Com o grande progresso da profisso nos Estados Unidos, muitos profissionais para l se dirigiram em busca de formao e aperfeioamento profissional e voltaram trazendo na bagagem a determinao de implantar aqui aquilo que foi aprendido, tanto em termos de prtica odontolgica, quanto em termos de ensino (VIEIRA, 1978).
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As grandes alteraes verificadas ao longo das fases de desenvolvimento da profisso mantiveram, contudo, uma caracterstica que sempre esteve presente na estrutura dos cursos: a lgica das aulas tericas e prticas, com um grande percentual dessas significando prestao de servios de ateno odontolgica a pacientes no prprio ambiente escolar. No obstante a diversidade hoje constatada, fruto, inclusive do carter descentralizador e desregulamentador (CURY et al, 1997) da lei 9.394 (1996), que fixa as diretrizes e bases da educao no Brasil e corroborada pelas diretrizes curriculares dos cursos de graduao e do prprio curso de Odontologia, os cursos de Odontologia no Brasil apresentam algumas caractersticas comuns que, de certa forma, introduzem dois importantes componentes que os diferem, estruturalmente, da maioria dos cursos superiores: a) Relao teoria/prtica: As disciplinas do curso apresentam uma carga horria prtica proporcionalmente elevada em relao carga horria total do curso, o que faz com que em grande parte do curso o professor trabalhe com um grupo reduzido de alunos. b) Ainda decorrente da relao citada, o aluno se v, em grande medida, frente a situaes em que ele obrigatoriamente o sujeito da ao educativa, sendo obrigado a assumir uma atitude menos passiva. O atendimento a pacientes introduz um fator ainda mais significativo, que a constante problematizao fundada em situaes reais e imediatas, onde o aluno o sujeito, enquanto profissional de sade, para responder a uma necessidade imediata e real de um indivduo ou grupo de indivduos.
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A atual estrutura curricular do curso de Odontologia da PUC-Minas fruto de um projeto pedaggico implantado a partir de 1998 e suas caractersticas no que se refere relao professor-aluno pouco diferem dos demais cursos do pas. A carga horria total de 4185 horas-aula, divididas em 9 semestres letivos, com uma carga horria semanal mdia de 31 horas-aula, o que significa que cada aluno tem, em mdia, mais de 6 horas-aula dirias. Essa carga horria, mais alta que na maioria dos cursos superiores, usual na maioria dos cursos de Odontologia no pas, sendo inferior a muitos deles. A Associao Brasileira de Ensino Odontolgico (ABENO) se posiciona favoravelmente ao estabelecimento de uma carga horria maior do que a praticada no referido curso:
Na definio do Conselho Nacional de Educao (Princpios das Diretrizes Curriculares) a carga horria mnima do Curso de Odontologia, como de todos os Cursos de Graduao na rea de Sade, passa a ser competncia da Instituio que os oferece, mas com base no Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao. Todavia, durante a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares da Comisso da SESu/MEC ocorreu importante discusso em funo da tendncia de se ampliar a carga horria dos cursos de odontologia. Havia proposta de aumento da carga horria mnima para 4500 horas, o que na prtica, tambm eleva a durao do curso para 10 semestres letivos. Esta j , aproximadamente, a carga horria mdia dos cursos de odontologia do pas, conforme dados fornecidos pela ABENO. Deve-se ressaltar que nos ltimos 20 anos a odontologia ultrapassou os laos artesanais e artsticos, consolidando-se na sua base cientfica e na atuao social e na rea da sade. Em todas etapas das discusses preliminares elaborao da citada "Diretrizes", em nvel de Reunies da ABENO e de aes da Comisso de Especialistas de Ensino de Odontologia da SESu/MEC, sempre houve consenso que a carga horria mnima no pode ser reduzida e deve ser mantida, pelo menos, na atual mdia nacional, e deveria ser uma carga
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horria vivel para as condies scio-econmicas de nosso Pas. (ABENO, 2003).
Nos dois primeiros semestres letivos so ofertadas disciplinas de contedo bsico e de formao geral, sendo que aproximadamente 12 (39%) das 31 aulas semanais so ministradas em grupos com 30 alunos e 1 professor, enquanto nas aulas tericas a relao de 1 professor para 60 alunos. No terceiro semestre letivo o aluno j se depara com o atendimento de pacientes e o percentual relativo s aulas prticas (clnicas e laboratoriais) sobe para pouco mais de 40%. Nessas aulas a relao numrica professor-aluno varia de acordo com a disciplina, mas pode ser assim resumida: das 9 aulas prticas semanais 4 so ministradas em grupos de 30 alunos, 2 em grupos de 15 alunos e 3 em grupos de 6 alunos. A partir do quarto semestre as disciplinas com atividades clnicas (atendimento de pacientes) vo assumindo um percentual mais significativo na carga horria semanal e a relao professor-aluno nessas aulas de 1 professor para 7 ou 8 alunos. Do quarto ao nono semestres, exatos 50% das aulas so ministradas para grupos reduzidos de alunos, sendo que em determinados semestres essas atividades chegam a representar mais de 60% da carga horria. Nos primeiros semestres do curso as aulas prticas de disciplinas bsicas, normalmente comuns a todos os cursos da rea de cincias biolgicas e da sade, so ministradas por um nico professor que, via de regra, o mesmo que ministra as aulas tericas. Assim todos os alunos,
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independentemente do grupo no qual esto matriculados, so orientados nas aulas prticas (laboratrio) pelo mesmo professor. A partir da introduo das disciplinas que envolvem o atendimento de pacientes, as aulas so ministradas em grandes clnicas nas quais at 32 alunos executam atendimento simultneo em um igual nmero de pacientes, orientados por 4 ou 5 professores. Nas chamadas disciplinas base, onde os alunos so introduzidos nos contedos das diversas reas de conhecimento odontolgico, cada professor orienta seu grupo especfico de alunos. Essa condio acarreta na possibilidade do surgimento de comparaes entre o estilo, a competncia e a habilidade dos diversos professores. Nos quatro ltimos semestres do curso, a disciplina Clnica Integrada o local onde se pretende que o estudante desenvolva as habilidades que o tornem capaz de responder s demandas dos pacientes em termos globais, ou seja, o estudante deve ser capaz de resolver todos os problemas do paciente, dentro dos limites da rea de atuao de um clnico geral. Assim, a clnica se caracteriza por uma diversidade de procedimentos executados ao mesmo tempo; enquanto nas clnicas de disciplinas base todos os alunos esto executando um mesmo procedimento, por exemplo, um tratamento de canal, na clnica integrada normalmente se executam procedimentos diferentes, de acordo com a necessidade de cada paciente. Essa diversidade de situaes clnicas, aliada a uma maior imprevisibilidade dessas situaes, pode fazer que um professor tenha que, num determinado momento, dedicar mais ateno a um determinado aluno em detrimento dos outros. Assim, uma nova varivel se coloca na relao professor-aluno: o aluno passa a ter a opo de escolher entre
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os quatro professores presentes, ou, no mnimo, forado a buscar orientao com diferentes professores. Uma outra caracterstica relevante que nas disciplinas que envolvem atendimento clnico, as aulas tericas quase 1/3 de todas as tericas do curso so ministradas por diversos professores, que se revezam a cada aula. Na maioria dos casos, as aulas so ministradas pelos mesmos professores das aulas prticas, mas, freqentemente so convidados professores de outras disciplinas e aqueles lotados nos cursos de psgraduao. Em algumas disciplinas os alunos tm a oportunidade de fazer a simulao do atendimento, em modelos e manequins, antes de prestarem o atendimento ao paciente, procurando antever situaes reais. Esta, no entanto, no a regra geral; o que ocorre em grande parte das vezes que o aluno se v colocado frente a situaes que ainda no foram tratadas em aulas tericas. Nesses casos a participao do professor especialmente importante, colaborando ainda mais para que a aula prtica seja considerada um momento especial no processo ensino-aprendizagem, onde a relao do professor com o aluno se processa com uma proximidade maior que na maioria dos cursos superiores. A aula terica, normalmente expositiva, ainda a atividade mais freqente no dia-a-dia do estudante de Odontologia, mas h que se questionar o seu real papel no processo de formao desse aluno. A tabela 1 resume a distribuio, em horas-aula, das atividades em todo o curso:
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TABELA 1- Distribuio das atividades semanais no curso de odontologia da PUC-Minas Tipo de Nmero de Percentual de atividade aulas aulas semanais semanais Aulas tericas 154 55,2 Aulas prticas em grupos de 7/8 alunos * Aulas prticas em grupos de 30 alunos Aulas prticas em grupos de 6 alunos* Aulas prticas em grupos de 15 alunos* 83 29,8
28
10,0
2,2
1,4
4 Aulas prticas em grupos de 10 alunos* * Atividades que envolvem atendimento de pacientes
1,4
Fonte:PUC-Minas (2002)
interessante uma aluso, ainda que rpida, ao corpo docente do curso de odontologia da PUC. Segundo Felippe (2001), trata-se de um grupo de professores que, em sua esmagadora maioria, transita pelos campos da prtica odontolgica em consultrio privado e do magistrio e considera importante, para ambas as funes, esse trnsito:
De acordo com os dados do questionrio, todos os professores, sem exceo, exercem a profisso de cirurgio-dentista fora da universidade, a maioria absoluta em consultrio particular (79,5%) e uma parcela menor em outras instituies, pblicas e privadas (20,5%). Este professor considera que o exerccio da profisso de cirurgio-dentista traz grande contribuio para a profisso docente (85,7%), tanto para as questes tericas quanto para as prticas (57,1%). (...)Na direo inversa, pensa tambm que o ingresso na profisso docente trouxe contribuies e outros ganhos para o exerccio da profisso de cirurgio-dentista, incluindo a
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possibilidade de ministrar cursos de extenso aperfeioamento fora da universidade. (p.78)
importante, ainda, retomar uma importante colocao feita pelo mesmo autor acerca do preparo para o exerccio do magistrio:
Os dados coletados junto aos professores de Odontologia da PUC Minas ressaltam que se trata de um professor que ingressou no magistrio pouco tempo depois de formado, com um nvel de preparao ainda pequeno para a funo e que, somente depois de alguns anos de exerccio da profisso docente, comeou a preocupar-se com essa questo, vindo a fazer num primeiro momento um curso de ps-graduao lato sensu. S mais recentemente este professor interessou-se em fazer um curso de mestrado, o qual tem concludo com cerca de 40 anos de idade. Uma parte dos professores pensa que os cursos ps-graduao lato sensu (Especializao) trouxeram contribuio para aprofundamento de questes tericas e/ou prticas (42,9%), ou seja, estavam mais voltados para o exerccio da profisso de dentista, do que para a profisso docente. Outra parte considera que houve Cursos de Especializao que tambm se preocuparam com as questes pedaggicas (40,0%). J os professores que fizeram ps-graduao stricto sensu (Mestrado) pensam, na sua maioria, que os cursos contriburam tanto para a preparao terica e prtica quanto para o conhecimento de novos recursos didtico-pedaggicos (40,0%), estes aprendidos seja atravs de disciplinas especficas, seja na atividade de preparar e ministrar seminrios. Deste modo, a formao dos professores se deu na prtica docente, no enfrentamento das situaes do dia-a-dia da sala de aula, sendo complementada nos cursos de psgraduao feitos aps o ingresso na carreira docente. (p.76-77)
Fernandes (2000), em seu estudo sobre o curso, j havia se referido a esse trnsito, esse duplo exerccio profissional, tido como desejvel seno pela totalidade, pelo menos pela maioria do corpo docente da instituio:
Observa-se que o desenvolvimento de uma profisso vai ajudando a consolidao da outra, numa interao que permite que a carreira de professor se consolide como uma segunda profisso, para alguns muito mais rica e interessante que a de cirurgio-dentista.
78
Em todos os depoimentos h um forte envolvimento emocional com a profisso de odontlogo e, ao mesmo tempo um forte vnculo com a Instituio onde lecionam, a ponto de muitas vezes esta ser tratada por meio de um pronome pessoal, como uma mulher ou musa inspiradora da carreira profissional. A construo dos saberes necessrios a um professor de curso de Odontologia vai ocorrendo medida da necessidade, ou seja, os saberes vo sendo construdos de acordo com o aparecimento dos problemas em sala de aula o que, em um curso de Odontologia, significa salas de aulas tericas e clnicas, onde so ministradas aulas prticas que incluem a presena de pacientes. Ao mesmo tempo em que se constri a carreira de professor, este profissional se firma como odontlogo de clnica privada e institucional e leva para esta clnica os conhecimentos adquiridos como professor o que, segundo os entrevistados, aumenta a qualidade da prtica odontolgica prestada por eles. (p.120-121)
Por fim, importante ressaltar a relao de trabalho entre a instituio e a maioria do corpo docente; trata-se de uma relao ancorada na sala de aula, na clnica, no laboratrio. Os docentes so, em sua maioria, aulistas, isto , tm sua remunerao vinculada exclusivamente ao nmero de aulas dadas. Qualquer atividade que extrapole essas atividades pesquisas, extenso, atividades administrativas ou outras atividades acadmicas so remuneradas atravs de contrato aditivo por prazo determinado.
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5. AS REPRESENTAES SOCIAIS DE BOM PROFESSOR 5.1. Identificando as representaes 5.1.1. Achados preliminares As respostas do questionrio aplicado ao grupo de 51 alunos revelaram uma primeira idia dos contedos que poderiam compor a representao de bom professor. As informaes, apuradas nas respostas ao questionrio aplicado, foram divididas em duas partes; a primeira, continha questes relativas percepo do processo educativo e a segunda, informaes gerais, relativas a dados pessoais, formao escolar e hbitos culturais. Os resultados mdios apurados segundo a metodologia anteriormente descrita, onde o grau de importncia atribudo maior quanto mais o resultado mdio se aproxima de 5, so apresentados a seguir.
Tabela 2 - Papel principal do curso superior na formao do estudante, na percepo do grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas, 2002 Papel N % Formao profissional, visando ao 1 1,9 mercado de trabalho. Formao profissional e, secundariamente, formao pessoal e humanstica. Formao profissional, pessoal e humanstica com a mesma intensidade. Formao pessoal e humanstica e, secundariamente a formao profissional. Total 14 27,5
36 0 51
70,6 0 100
Esta tabela revela que a maioria dos respondentes (70,6%) tem uma percepo do papel do curso superior que considera igualmente a formao
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profissional, a formao pessoal e a humanstica, fato que reforado pela Tabela 3, a seguir, que revela que a importncia atribuda ao curso superior nesse tipo de formao esta prxima do ensino fundamental e mdio. Nessa tabela, pode-se observar que a maioria dos alunos considerou a escola com importncia elevada (prxima de 5)8 para sua formao pessoal e humanstica em todos os nveis, exceto o ensino superior de ps graduao, que ainda assim, foi considerado muito importante sob esse aspecto por 39,2% dos alunos. Outro fato que nos chama a ateno que apenas o nvel ensino superior de graduao no foi considerado como de nenhuma importncia para a formao pessoal do estudante por qualquer dos alunos.
Tabela 3 - Importncia atribuda pelo grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas (2002) aos diferentes nveis do sistema escolar para a formao pessoal (humanstica) do estudante Nvel 1 2 3 4 5 Total Mdia Educao infantil 3 3 5 6 34 51 4,27 Ensino fundamental Ensino mdio Ensino superior de graduao(*) Ensino superior de ps-graduao 2 1 0 6 0 1 4 7 6 5 5 8 11 18 14 10 32 26 27 20 51 51 50 51 4,39 4,31 4,28 3,60
(*) Um dos alunos no respondeu
No entanto, uma aparente contradio comea a se desenhar quando os alunos so indagados a respeito da importncia atribuda a determinados contedos de um curso de Odontologia. O grau de importncia diminui medida
Conforme explicado no captulo que trata da abordagem metodolgica, o grau mdio de importncia conferido a cada um dos itens maior, quanto maior for sua proximidade do valor 5. Em termos absolutos os nicos valores que permitem uma quantificao exata so 1 (nenhuma importncia) e 5 (muito importante).
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que esses contedos so passveis de ser considerados menos teis para o exerccio da profisso, ou para aquisio de conhecimentos especficos, como pode ser visto na tabela 4.
Tabela 4 - Importncia da incluso de disciplinas/contedos na estrutura curricular de um curso de odontologia, segundo o grupo de alunos de odontologia da PUCMinas, 2002: Disciplinas/Contedos Filosofia Educao Religiosa Sociologia Antropologia Psicologia Metodologia Cientfica Metodologia de Pesquisa Economia Educao Ambiental Administrao 1 26 30 13 16 2 2 1 11 13 6 2 11 15 8 16 7 3 4 9 8 4 3 9 4 11 12 9 9 10 13 16 17 4 3 2 14 4 13 14 12 11 9 11 5 2 0 5 2 20 23 24 7 5 13 Mdia 1,90 1,56 2,80 2,20 3,82 3,98 4,05 2,33 2,70 3,41
A representao de bom professor comea a se desenhar e, como mostra a tabela 5, a capacidade de transmitir os conhecimentos aparece como muito importante em 100% das respostas, demonstrando a importncia dada capacidade de transferncia de um contedo previamente elaborado como a principal caracterstica do bom professor. Essa caracterstica seguida de perto pela capacidade de se relacionar com os estudantes (86,3% dos alunos consideraram essa caracterstica como muito importante). A capacidade de levar o aluno a se tornar autnomo e o conhecimento profundo da matria aparecem em seguida. A caracterstica qual os estudantes atribuem menos importncia a titulao docente.
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Tabela 5 - Importncia atribudas s caractersticas de um bom professor, segundo o grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas, 2002: Caractersticas 1 2 3 4 5 Total Mdia Titulao 3 3 19 19 7 51 3,47 Conhecimento profundo da matria Capacidade de conhecimentos transmitir os 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 2 4 0 4 2 5 9 8 0 8 5 17 21 38 51 39 44 27 18 50 51 51 51 50 51 4,68 5,00 4,68 4,82 4,40 4,03
Capacidade de levar o aluno a se tornar autnomo Capacidade de relacionar-se com os alunos Uso de recursos e procedimentos didticos adequados Exigncia alunos de desempenho dos
A habilidade do professor em transmitir os conhecimentos a caracterstica mais mencionada pelos estudantes quando se trata de aulas tericas (62,7%), mas continua a ter importncia mesmo numa atividade de atendimento a pacientes, com 39,2% das respostas. No entanto, quando se trata desse ltimo tipo de aulas a principal caracterstica do professor passa a ser a capacidade de levar o aluno autonomia, com mais da metade das respostas (51%) conforme se pode observar nas Tabelas 6 e 7.
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Tabela 6 - Caracterstica mais importante no professor durante uma aula terica, segundo o grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas, 2002: Caracterstica Nmero de % respostas Capacidade de transmitir o que sabe 32 62,7 Conhecimento sobre a matria Capacidade de levar o aluno a querer saber mais sobre o assunto Capacidade de perceber as dificuldades e ansiedades dos alunos Total 0 14 5 51 0 27,5 9,8 100
Tabela 7 - Caracterstica mais importante no professor durante uma aula prtica, segundo o grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas, 2002: Caracterstica Nmero de % respostas 20 39,2 Capacidade de explicar e demonstrar o procedimento a ser realizado estando sempre pronto a tirar qualquer dvida que o aluno venha a ter Capacidade de entender que o aluno apenas um aprendiz e que os erros eventualmente cometidos so normais e devem ser relevados Capacidade de levar o aluno a raciocinar, tomar decises, tornando-se, cada vez mais, autnomo Rigor na exigncia de qualidade dos procedimentos executados, para que o aluno queira sempre melhorar Total 5 9,8
26
51
0 51
0 100
J as caractersticas atribudas ao bom aluno (Tabela 8) reafirmam, por um lado, a importncia da lgica da transmisso do conhecimento, atravs das altas notas atribudas disciplina, capacidade de apreender os conhecimentos transmitidos pelo professor e responsabilidade nas tarefas determinadas pelo professor. Por outro lado, surgem com igual intensidade, em
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termos de valores mdios, caractersticas que colocam o aluno com um papel mais ativo no processo educativo, tais como a capacidade de questionar o professor, a capacidade de se tornar autnomo e, principalmente, o interesse em aprofundar seus conhecimentos, essa ltima considerada como muito importante por 41 alunos (80,4%).
Tabela 8 - Importncia atribuda s caractersticas de um bom aluno, segundo o grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas, 2002: Caractersticas 1 2 3 4 5 Total Mdia Disciplina 0 0 10 22 19 51 4,17 Capacidade de apreender os conhecimentos transmitidos pelo professor Responsabilidade nas tarefas determinadas pelo professor (*) Capacidade professor (*) de questionar o 0 0 5 21 25 51 4,39
0 0 0 0 0
1 1 1 4 0
5 6 4 8 1
12 21 12 18 9
32 22 34 21 41
50 50 51 51 51
4,50 4,28 4,54 4,18 4,78
Capacidade de se tornar autnomo Capacidade de relacionar-se com o professor Interesse em conhecimentos aprofundar seus
Quanto ao papel da avaliao no processo ensino/aprendizagem, as respostas apontam para algumas posturas diferenciadas, conforme mostra a Tabela 9, a seguir. A maioria dos alunos ainda parece acreditar no carter punitivo da avaliao, no seu papel de verificar os conhecimentos apreendidos (apenas 11,8% discordam), o que confirmado pelo percentual significativo de alunos que acreditam que ela deva se limitar ao contedo transmitido na sala de aula (apenas 25,5% discordam). A maioria (58,8% e 60,8%), no entanto,
85
acredita na importncia da participao do aluno como sujeito no processo de avaliao e, por mais paradoxal que parea, assumindo um carter tambm processual (60%). Outra interessante constatao, que tambm pode ser verificada na Tabela 9 que ao lado da concepo de avaliao como verificao do conhecimento apreendido, 92,2% dos estudantes consideram que ela deve extrapolar os aspectos tcnico-cientficos, envolvendo tambm as atitudes do aluno nas situaes escolares.
Tabela 9 Concepo do grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas (2002) sobre avaliao: Dimenses Concordam Concordam Discordam parcialmente Nmero de % Nmero de Nmero de % %
respostas respostas respostas
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A principal funo da avaliao verificar se o aluno atingiu o nvel de conhecimento e habilidade desejado e se pode ser aprovado. Ao avaliar o aprendizado, o professor s pode cobrar do aluno aquilo que foi efetivamente lecionado dentro da sala de aula. A avaliao deve ser feita apenas pelo professor, uma vez que o aluno no tem o conhecimento necessrio para fazer uma auto-avaliao. A auto-avaliao realizada pelo aluno muito importante e deve ser levada em considerao pelo professor. A avaliao fundamental no processo educativo, devendo ser encarada tambm como um momento de aprendizagem. (*) A avaliao deve ser um instrumento que permita ao professor verificar se os mtodos e tcnicas de ensino utilizadas so os mais adequados ou se h necessidade de mudanas. O processo de avaliao deve levar em considerao no s os aspectos tcnico-cientficos, mas tambm as atitudes do aluno nas situaes escolares.
21
41,2
24
47
11,8
21
41,2
17
33,3
13
25,5
9,8
16
31,4
30
58,8
31
60,8
15
29,4
9,8
30
60
17
34
38
74,5
10
19,6
5,9
47
92,2
5,9
1,9
(*) Dois dos alunos no responderam
Em relao concepo de cincia e conhecimento cientfico (Tabela 10), o grupo se dividiu, mas mais da metade dos estudantes (58,8%) respondeu que a cincia exige uma atitude neutra por parte do pesquisador, ainda que um
87
percentual significativo de alunos (41,2%) acredite na intencionalidade do ato cientfico e na no neutralidade do pesquisador.
Tabela 10 Concepo do grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas (2002) sobre a cincia e o conhecimento cientfico N % Opinio A produo cientfica exige que o pesquisador assuma uma 30 58,8 posio de neutralidade; caso contrrio, os resultados encontrados podero ser distorcidos ou tendenciosos. No cabe, portanto ao pesquisador, questionar sobre a possvel utilizao do conhecimento e sim buscar a verdade cientfica. Existe sempre um certo grau de intencionalidade na pesquisa cientfica;por mais que o pesquisador procure se manter distncia, ele sempre exercer alguma influncia no objeto pesquisado. No existe neutralidade na produo cientfica. Total 21 41,2
51
100
Segundo a maior parte dos estudantes (84%) todos os profissionais universitrios devem estar comprometidos com a melhoria das condies de vida de toda a sociedade e no apenas aqueles formados por instituies pblicas, como mostra a Tabela 11.
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Tabela 11 - Opinio do grupo de alunos de odontologia da PUC-Minas (2002) sobre o compromisso social da universidade e do estudante universitrio Natureza do compromisso Concordam Concordam Discordam parcialmente N N % % N % O profissional de nvel superior, por ter mais acesso ao conhecimento, torna-se comprometido com a melhoria da vida de toda a sociedade e no apenas com seu progresso pessoal. O compromisso com a melhoria da vida das pessoas s deve ser assumido por profissionais formados por universidades pblicas, j que sua educao superior foi financiada pela prpria sociedade. (*) 43 84 8 15,6 0 0
48
96
A segunda parte do questionrio permite uma visualizao do perfil do grupo de estudantes atravs das Tabelas 12 e 13, apresentadas a seguir:
Tabela 12 Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUCMinas (2002) segundo sexo, idade e estado civil Sexo N % Idade N % Estado N % civil 13 25,5 39 76,4 49 96,1 Masculino 18-22 Solteiro Feminino Total 38 51 74,5 100 23-25 + de 25 6 6 51 11,8 11,8 100 51 100 Casado 2 3,9
Tabela 13 Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUCMinas (2002) segundo o local de nascimento e a renda familiar Local de nascimento N % Renda familiar (SM) N % 38 74,5 15 30,6 Belo Horizonte At 15 Outras cidades 13 25,5 16 a 30 + de 30 Total 51 100 20 14 49 (*) 40,8 28,6 100
(*) Dois dos alunos no responderam
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Segundo as Tabelas 12 e 13 os alunos do grupo pesquisado so na sua maioria mulheres (74,5%), com idade entre 18 e 22 anos (76,4%) e na sua grande maioria solteiros (96,1%). Aproximadamente trs quartos do grupo nasceu em Belo Horizonte (74,5%) e a distribuio da renda familiar levemente mais alta na faixa de 16 a 30 salrios mnimos. A Tabela 14 mostra que mais da metade dos pais (62%) tem escolaridade superior (graduao, especializao, mestrado), enquanto que as mes, sob esse aspecto, tm um ndice ligeiramente inferior (49%).
Tabela 14 Escolaridade do pai e da me do grupo de alunos do curso de odontologia da PUC-Minas (2002) Me Pai Escolaridade N % N % 0 0 1 2 Analfabeto/a Fundamental incompleto Fundamental completo Mdio incompleto Mdio completo Superior incompleto Superior completo Especializao Mestrado Doutorado Total 4 2 0 11 2 21 8 2 0 50(*) 8 4 0 22 4 42 16 4 0 100 1 3 2 17 2 19 5 0 1 51 2 5,9 3,9 33,3 3,9 37,2 9,8 0 2 100
Na Tabela 15, a seguir, apresentamos a distribuio dos estudantes segundo a dependncia administrativa e natureza da instituio em que cursou o ensino fundamental e o ensino mdio.
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Tabela 15 Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUCMinas (2002) segundo a dependncia administrativa e natureza da instituio onde cursou o ensino fundamental e o ensino mdio Dependncia administrativa/natureza da Ensino Ensino instituio Fundamental Mdio N % N % 10 19,6 2 3,9 Pblica Privada Privada confessional Total 11 30 51 21,6 58,8 100 19 30 51 37,3 58,8 100
Podemos observar que mais da metade dos alunos (58,8%) cursou o ensino fundamental e mdio em escolas privadas de natureza confessional. O ndice de alunos que estudou em escolas pblicas baixo no ensino fundamental (19,6%) e diminui de modo significativo (3,9%), no ensino mdio. interessante notar que a migrao de estudantes entre o ensino fundamental e o ensino mdio ocorreu de escolas pblicas para escolas privadas no confessionais, onde a preparao para o concurso vestibular declaradamente o principal objetivo. A experincia como monitor durante o curso de graduao e a inteno de seguir a carreira docente e de cursar ps-graduao esto expressas na Tabela 16. H uma clara relao entre o nmero de alunos que exerceram atividades de iniciao docncia, atravs de monitoria (37,3%) e os que pretendem exercer atividades docentes no futuro (33,3%). A maioria dos alunos, contudo, no parece estabelecer uma relao direta entre ps-graduao e preparo para o exerccio da funo docente, j que 90,2% pretendem fazer cursos desse nvel. Sob esse aspecto importante esclarecer que os cursos de especializao lato sensu em odontologia assumiram, nos ltimos anos, importncia fundamental como instrumento de agregao de valor profissional
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na
disputa
pelo
mercado
de
trabalho
sendo,
inclusive,
considerados
indispensveis para a obteno de convnios e credenciamentos na clnica privada e mesmo para empregos em instituies pblicas e privadas.
Tabela 16 Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUCMinas (2002) segundo sua experincia como monitor, sua inteno de seguir a carreira docente e de cursar ps-graduao. N % N % N % Experincia Pretendem Pretendem como monitor seguir a fazer pscarreira graduao docente 19 37,3 17 33,3 46 90,2 Sim Sim Sim No Total 32 51 62,7 100 No No sabem 11 23 51 21,6 100 No 0 2 0 9,8 45,1 No sabem
48(*) 100
(*) Trs dos alunos no responderam
A seguir apresentamos as informaes prestadas pelo grupo de alunos relativas aos seus hbitos culturais:
Tabela 17 Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUCMinas (2002) segundo o hbito de leitura de jornais e revistas. Leitura de jornais N % Leitura de revistas N % semanais 5 9,8 22 43,2 Diariamente Semanalmente Freqentemente Raramente No lem Total 29 15 2 51 56,9 29,4 3,9 100 Freqentemente Raramente No lem 17 11 1 51 33,3 21,6 1,9 100
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Tabela 18 Caracterizao do grupo de alunos do curso de odontologia da PUCMinas (2002) segundo o hbito de leitura de livros no didticos e uso de computador/internet. Leitura de livros no N % Uso do computador N % didticos por ano Internet 6 11,8 11 22 Nenhum Diariamente De um a trs De quatro a seis Mais de seis No sabem dizer Total 35 5 4 1 51 68,7 9,8 4,8 1,9 100 Freqentemente Raramente No usam 27 9 3 50(*) 54 18 6 100
A Tabela 17 revela que a maioria (56,9%) l jornais freqentemente e 9,8% o fazem diariamente. As revistas so lidas semanalmente por 43,2% e freqentemente por 33,3% dos alunos. A Tabela 18 mostra que a maioria dos alunos (68,7%) tem o hbito de ler de um a trs livros no didticos por ano. Com relao ao uso do computador, a maior parte do grupo (54%) o faz com freqncia e outros 22% declaram faz-lo diariamente.
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5.1.2. Levantamento do contedo da representao Conforme descrito na abordagem metodolgica, foram sorteados, dentre os 51 estudantes que responderam o questionrio, oito alunos que participaram da discusso no grupo focal onde se procurou abordar aspectos relativos a possveis contedos da representao de bom professor, atravs de um debate sobre vrios aspectos do processo ensino/aprendizagem. Seguindo o roteiro que norteou a conduo do grupo focal, o moderador muitas vezes solicitou diretamente a cada estudante que ele explicitasse suas representaes acerca do bom professor. No obstante, foram colocadas questes, ainda em consonncia com o roteiro preestabelecido, que procuravam identificar as referidas representaes de forma indireta, atravs do debate sobre outros elementos inerentes ou relacionados ao processo educativo, tais como o aluno, o conhecimento e a universidade. A discusso se iniciou com o moderador explicando qual era o objetivo daquela reunio e pedindo a cada participante que dissesse seu nome e endereo, apenas para registro da voz de cada um, uma vez que todos os envolvidos na discusso j se conheciam previamente. Em seguida, foi colocada uma questo, conforme preconiza a tcnica desse tipo de discusso, apenas com o intuito de descontrair os participantes e faz-los entrar em contato com o tema. Foi solicitado a cada um que falasse inicialmente de um professor, que os tivesse marcado positiva ou negativamente durante sua trajetria escolar. Essa questo, inicialmente despretensiosa para os propsitos deste trabalho, acabou se revelando extremamente til na busca dos contedos da representao de bom professor de cada um dos estudantes. Na anlise do contedo das falas dos estudantes,
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utilizamos a tcnica da criao de categorias a posteriori (Bardin, 1995), ou seja, buscamos identificar nas falas dos alunos a incidncia de respostas com determinados contedos que foram, posteriormente, tomados como categorias. Com o intuito de levantar esses contedos foi feita, ento, a transcrio de todos os depoimentos que haviam sido gravados na discusso do grupo focal. A partir das falas e da categorizao dos contedos, foi elaborado o quadro 4, onde procurou-se sintetizar as opinies, imagens, crenas e atitudes contidas na fala de cada estudante referentes sua representao de bom professor.
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Quadro 4 Contedos das falas dos estudantes sobre o bom professor no grupo focal.
Questes/categorias Alunos Caractersticas de Caractersticas de um bom um professor que tenha professor sido marcante Rita -Tratava os alunos como -Tem que ter o dom de ser pessoa professor -Era atenciosa -Sabe passar a matria -Incentivava os alunos -Sabe escutar o aluno -Faz o aluno buscar o conhecimento Helena -Carismtica -Ensina a aprender -Tratava os alunos como -Mostra o caminho pessoas -Tem conhecimento -Sensata -Sabe passar a matria Ana -Aula super interativa -Tem conhecimento -Tinha conhecimento -Tem didtica para passar a -Tinha tima didtica matria -Sabe lidar com as pessoas -Falta de liberdade de expresso(*) -Tem respeito, dilogo -Confusa, complicada(*) Carla -Era carismtica -Tem conhecimento -Passava o conhecimento -Sabe transmitir (passar) -Era humana -No faz diferena entre -Tratava os alunos com professor e aluno carinho -Faz com que o aluno aprenda Lucas -Respeitava os alunos -Passa (transmite) bem a -Era uma pessoa admirvel matria -Conversava com os alunos -Influencia (desperta) o aluno -Era disponvel a procurar o conhecimento -Era interessada em passar a matria Mauro -Apoiou muito -Passa uma base -Chamava para conversar -Desperta o interesse -Ajudou muito -Passa o conhecimento -Incentiva o aluno a procurar Davi -Tinha um conhecimento -Tem conhecimento amplo -Sabe passar -Era aberto a perguntas -Faz o aluno gostar de -Tinha idias sensatas aprender -Sabia responder -Instiga o aluno a estudar -Aconselhava -Trata o aluno como colega -Estava sempre disposto a -Elogia, respeita falar -Era srio Alex -Era preocupado no s em -Ensina a aprender fazer o trabalho dele -Tem vocao, tem o dom de -Era preocupado em ensinar ensinar -Alm de passar a matria -Passa bem a matria ensinava a estudar -Faz o aluno procurar -Fazia o aluno aprender -Tem conhecimento cientfico -Tratava o aluno como pessoa - um exemplo para o aluno -Era humano -Reconhece as limitaes (*)Professora marcante pelos aspectos negativos (**)Os nomes dos alunos so fictcios para garantir o anonimato
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A anlise do contedo das falas dos estudantes sobre as caractersticas de um bom professor veio confirmar os achados iniciais, obtidos atravs do questionrio, apontando para uma organizao do contedo de suas representaes sobre o professor em cinco categorias: i. Habilidade de transmitir o contedo, seja em aulas tericas, seja em atividades prticas, inclusive no atendimento de pacientes. ii. iii. Domnio do contedo ministrado. Habilidades afetivas, ligadas relao interpessoal professoraluno. iv. v. Habilidades pedaggicas que extrapolam a lgica da transmisso. Habilidade de tornar mais agradvel o aprendizado.
As
falas
dos
sujeitos
pesquisados
revelam,
inicialmente,
uma
importncia muito grande conferida ao domnio do conhecimento e capacidade do professor transmiti-lo, sendo consideradas caractersticas indissociveis e que so evocadas pelos alunos em primeiro lugar:
O professor que eu acho bom, assim, o que tem conhecimento,9 com certeza, mas sabe transmitir, sabe passar isso para os alunos, fazendo com que os alunos aprendam e se mostrem interessados (Carla) ...eu acho que o professor tem que ter o conhecimento. Mas eu acho que s o conhecimento no basta, eu acho que tem que ter uma didtica pra passar. (Ana) importante ter o conhecimento e saber, n, passar, de uma forma assim, que v aumentar nossa vontade de aprender. (Helena) Ento eu acho assim: o bom professor ele passa bem a matria. Passa bem a matria porque isso o que faz interessar na matria. (...)Ele tem um bom As palavras e expresses grifadas nas falas dos sujeitos referem-se nfase dada pelos mesmos no momento dos depoimentos.
9
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conhecimento? Tem, porque se ele tem um bom conhecimento cientfico voc acaba se espelhando nele e sabendo que aquilo possvel de ser alcanado. (Alex)
A indissociabilidade entre o saber e o saber transmitir fica clara na fala das alunas que fazem a distino entre o bom dentista (aquele que sabe) e o bom professor (aquele que, alm de saber, sabe transmitir):
Porque tem muitos professores que tem um grande...voc v que tem um grande conhecimento, so bons profissionais, mas que, na sala de aula, os alunos no gostam, os alunos no aprendem. (Ana) ... tem muito bons dentistas, sabem muito bem, mas professores, sinceramente no so. (...) Voc tem que saber passar (...) Eu acho que s porque eu sou dentista, s porque eu tenho mestrado, s porque eu sou isso eu vou dar aula. No acho que bem assim, no. (Rita)
As habilidades afetivas e a relao interpessoal se mostraram particularmente evidentes quando foi solicitado aos alunos que falassem sobre um professor, qualquer um, que tivesse sido marcante em suas vidas, ou do qual eles se recordassem de uma forma especial. Foi a primeira pergunta dirigida aos componentes do grupo focal e tinha a finalidade inicial apenas de descontrair e deixar os participantes vontade. O contedo dessas falas, contudo, mostrou-se especialmente significativo ao revelar que, para a maioria dos alunos, o que faz o professor se tornar, de certa forma, especial so as relaes interpessoais e valores que extrapolam o saber o contedo e o saber transmitir. interessante notar, ainda, que esse professor inesquecvel, em vrios depoimentos, teve contato com o aluno no ensino fundamental e na educao infantil, onde as relaes afetivas entre, no caso, professora e aluno esto mais explicitadas do que em outros nveis do processo educativo:
No era bem professora no. Ela chegou a me dar aula, s que na poca que ela mais me marcou ele era
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diretora da escola. Isso foi quando eu tava na quarta srie, teve alguns problemas l em casa, meu pai e minha me vieram a se separar e ela deu um apoio muito grande pra mim e pro meu irmo, que a gente estudava no mesmo colgio, sabe? s vezes ela... Tinha algum problema, essas coisas, ela chamava a gente pra conversar. J chamou uma vez meu pai, depois minha me, pra gente conversar, pra ver o que que era. Ela ajudou, de certa forma a gente a superar essa fase. (Mauro) Ah, eu lembro de um professor meu de segundo grau (...)de Geografia. (...) E tambm ele dava muito conselho pra gente, falava o que ele achava; a gente perguntava pra ele, ele sempre estava disposto a falar. (Davi) Tem uma professora que ela marca at hoje pra mim (...) Ela foi, se no me engano, acho que desde a oitava srie at o terceiro ano ela foi minha professora de Portugus e Literatura... O que mais marca...o que mais marca o respeito que ele tem no por mim mas por todos os alunos. Isso fazia com que eu a admirasse como pessoa, que ela tratava com o maior respeito no sentido de...de palavras. Ela observava, ela tava dando aula, observava um mais triste dentro de sala, chegava e interrompia a aula e perguntava: o que aconteceu?... com a maior educao, perguntava e se precisar de conversar depois da aula a gente conversa... Ento, ela era muito assim, alm de tima professora, assim... sempre ela acabava a aula ela..., acabava a aula ela falava gente, qualquer dvida, mais uma vez a gente fica por mais uns vinte minutos se for possvel, quem quiser, vamos montar grupos... Ela era assim...grupos de estudo...ela era assim...interessada em passar realmente a matria. E, alm disso tinha essa parte do respeito e...... ela tratava as pessoas com a maior dignidade assim, sabe, ela no considerava que....assim...eu estou aqui em cima e vocs a..., no. Na hora do recreio no colgio ela ia l e conversava com a gente, sabe... (Lucas) Foi na terceira srie primria e... ela era tima, assim, muito carismtica, sabe... e passava o conhecimento que fazia com que a gente aprendesse porque, assim, todo mundo gostava muito dela e... muito humana e... era muito bom assistir aula, sabe, todo mundo queria ficar na sala, ela tratava as pessoas com muito carinho... (Carla) Essa professora que me marcou foi do primeiro ao terceiro perodo. Ela era uma pessoa muito carismtica tambm, ela tratava a gente assim, todo mundo igual...S que, tipo assim, ela marcou por isso, porque ela, sabe, tratava a gente assim...no como professora. Lgico que como professora mas tambm como pessoa. Eu acho que ela era uma pessoa
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muito sensata. Acho que isso ficou bem marcante... (Helena) ... Minha professora tambm assim, ela me deu aula no primeiro perodo n, no jardim, e na primeira srie. (...) ela me marcou pela pessoa dela, o jeito que ela ensinava. Eu acho que, assim, nessas primeiras fase, quando a criana t comeando a aprender, muito importante que a professora te d ateno. Ento, assim, eu sempre lembro dela por isso. Ela era muito atenciosa, sempre incentivava muito a gente, ela era tima...(Rita)
As caractersticas ligadas s habilidades afetivas esto fortemente presentes tambm quando os alunos so solicitados a descrever o bom professor. Agora, ao contrrio do professor inesquecvel, a referncia passa a ser o professor do ensino superior, compreensivelmente do curso de odontologia. As habilidades e saberes evocados revelam um perfil de certa forma coerente com as caractersticas do curso de odontologia descritas no captulo 4. Ainda assim, as caractersticas ligadas capacidade de relacionamento, tais como saber lidar com as pessoas, respeitar o aluno, ser atencioso, tratar os alunos como pessoas, ter dilogo e reconhecer as limitaes dos alunos, aparecem como aparentemente indispensveis e inegociveis.
Esse professor que eu pensei, o que eu mais fiquei bobo com ele o respeito que ele tratava eu e meus colegas. (...) Quem j foi aluno dele na clnica...Ele me tratava como se ele fosse meu colega...Ele tava ali me explicando, ele no se achava melhor que eu. E sempre que ele podia ele elogiava, falava no, no sei o que...num respeito que eu fiquei impressionado... (Davi) ... importante que no tenha essa diferena, sabe, professor e aluno. o professor assim que, quer mostrar, quer orientar o aluno e no quer mostrar pro aluno que ele sabe muito mais, sabe mais que o aluno, no. Ele quer fazer com que o aluno aprenda, entendeu? Assim...e que o aluno tenha
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liberdade de perguntar suas dvidas, de perguntar...No fique oprimido, se sentindo inferior ao professor. (Carla) E tambm acho que no s em didtica e conhecimento, acho que...a pessoa, em si, tambm, a pessoa saber lidar com as outras pessoas, saber conversar. Porque tem professores que voc sabe que so bons profissionais, mas que tambm...no sabem lidar com as pessoas, que extrapolam...(...) Falta de respeito, falta de dilogo. O aluno no pode ter uma grande, assim, uma liberdade de expresso... (Ana) A gente nunca pensa num professor que a gente no goste dele. Eu gosto muito deles porque eu admiro esses professores e se eu puder ter o conhecimento cientfico que eles tm, ser um profissional como eles so, eu gostaria. Ento pra isso tambm vale a pessoa dele. Eu (...) com um excelente conhecimento cientfico mas eu acho que ele no uma boa pessoa. Ento eu no consigo, ningum consegue... Pro seu trabalho, quando voc faz um trabalho, ele sabe reconhecer que aquilo ali um de seus primeiros trabalhos. Ento ele sabe falar assim com voc que aquilo ali est bom. N, t bom! Ento aquilo no te acomoda Ah, eu j estou bom. No, aquilo ter faz buscar ainda mais, melhorar ainda mais. (Alex)
evidente que a representao de bom professor est alicerada no binmio saber o contedo/saber transmitir o contedo. Os depoimentos, contudo, revelam o que poderia, a princpio, ser considerado uma contradio: na representao que os alunos tem de si mesmos a busca pela autonomia um valor fundamental ao bom aluno. Essa aparente incoerncia entre a lgica da transmisso e o reconhecimento da necessidade da autonomia talvez explique, por um lado, a fora do componente afetivo na relao professor-aluno e, por outro, a exigncia de certas habilidades pedaggicas que auxiliem o aluno nessa busca, sem ser um valor necessariamente outorgado pelo professor. Na representao que os alunos fazem do bom aluno a busca pelo aprofundamento do conhecimento um atributo bem evidente 67% dos alunos
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que responderam ao questionrio consideraram como caracterstica muito importante a capacidade do aluno se tornar autnomo mas aparece, no entanto, muito mais como resultado de iniciativa do prprio aluno. Assim, essa autonomia considerada, muitas vezes, como decorrncia natural do processo ensino-aprendizagem, que continua, para o aluno, ancorado na lgica da transmisso do conhecimento.
Eu, procuro correr atrs. Eu estudo muito matrias, s vezes que no tm nada a ver com o que a gente est aprendendo na sala de aula. Quando eu tenho tempo. Eu estou agora no oitavo perodo, ontem eu estava lendo patologia geral, diabetes, ento quer dizer: eu vou atrs. Eu acho que isso importante, quando d tempo. (Alex) Quem faz a faculdade no o professor que est l. o aluno. Eu acho que se o aluno for bom, por exemplo, na PUC, ele vai ser bom numa faculdade do interior, quer dizer, ele vai correr atrs. No existe isso da faculdade ter todos professores com mestrado, mas se for um malandro que entrou l, um aluno que no est nem a, no adianta os professores serem bons. Ele no vai correr atrs de nada, vai ficar l...(...) O professor um instrumento...O aluno vai usar o professor pra isso e as informaes que ele obtiver ele vai filtrar ali, vai ver se aquilo vai ser bom, se ele vai procurar outro meio de informao...o aluno tem que se virar. (Davi) tipo um ponto de vista, porque tem muitos professores que pensam sobre um assunto de forma diferente. Cada professor tem um ponto de vista, ento se voc se...centrar totalmente no professor voc vai ser...voc vai pensar como ele. No, eu acho que voc tem que tirar algumas coisa dele, algumas coisas de outros professores e...ter uma idia...sobre tudo isso que aconteceu. (Ana) Voc tem que pegar um pouco do conhecimento dele, saber aplicar, mas voc tem que correr atrs. Porque tem professor que defende um material ali, defende aquele material at a morte. Tem outro que j contra aquele material. Ento voc tem que saber, p, eu vou usar, ou no? Se voc for daqueles ah, eu sigo aquele professor eu uso, eu sigo aquele eu no uso.Eu acho que voc tem que saber a situao que voc vai poder usar ou no. Ento, voc tem que aproveitar de professor, mas voc tem que correr atrs.
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No, mas ...seria...no caso...No caso isso: ah, eu s uso amlgama, eu s uso resina. P, voc no vai usar amlgama no seu consultrio porque voc segue esse cara? Eu acho que no, voc tem que saber avaliar: o amlgama bom pra isso? Ento eu vou usar nisso. (Mauro) Eu queria falar um negcio. Quando a gente fala do aluno que passivo e o outro que corre atrs, s vezes tem uma forma de... s vezes a gente toma decises, s vezes sem fazer a pergunta para o professor. A gente escuta de um professor determinada coisa, de outro outra e a gente, normalmente, a gente no... No chegar para um professor e fazer determinadas perguntas no quer dizer ser passivo. s vezes um est falando uma coisa e outro outra, a gente toma as nossas decises, e eu no considero isso uma forma passiva, no sentido de voc chegar pra ele e no discutir.Eu acho que a gente tem que sempre tentar...(Lucas) Eu acho que o aluno deve buscar sua autonomia, deve estudar, procurar outras opinies. Mas eu acho tambm que isso vai acontecer de uma forma natural, com a experincia, com a maturidade. medida que o tempo for passando ele vai adquirindo, vai ficando mais seguro, entendeu? (Rita) Eu acho que gradativo. O primeiro contato que a gente tem com a faculdade, com a carreira, n, atravs do professor. Ele vai te dar esse primeiro empurro, mas que, com o partir do tempo voc tem que buscar essa autonomia mesmo. (Helena)
Assim, algumas habilidades pedaggicas que extrapolam a lgica da transmisso, tais como incentivar o aluno a aprender, despertar a vontade de saber mais, ensinar a aprender e que esto presentes em vrias falas dos alunos sobre o bom professor, podem ser interpretadas como atitudes que podero atuar como facilitadores dessa busca pela autonomia, ainda que esse atributo no seja considerado inerente ao papel do professor.
[o bom professor] o que ensina ele[o aluno] a aprender. Porque ele no vai estar do seu lado a vida inteira. Depois que ele te largar voc no vai andar por suas prprias pernas? (Alex) Eu acho que ele tem que te passar uma base, para te despertar o interesse naquilo, para voc seguir com
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suas prprias (Mauro)
pernas,
pegar
estudar
aquilo.
Eu tambm acho que ele deve ensinar a gente a aprender, mostrar o caminho pra a gente aprender, porque depois a gente vai estar sozinho, pra gente saber buscar o conhecimento. (Helena) Eu tenho certeza que todos os alunos aqui sempre gostaram muito dele e a gente teve interesse depois que, at hoje, depois que eu j tive a matria com ele faz tempo, eu sempre lembro dele, vou procurar algum artigo, algum livro, eu lembro das dicas que ele me deu, eu lembro do que ele falava, ento ele me instigou, de certa forma, a estudar do jeito dele. (Davi) H uma forma tambm, alm dele passar, transmitir essa matria bem, te influenciar pra voc procurar mais coisas pra que ele passe melhor ainda pra voc. Ento quer dizer: passou bem, falou sobre o material, quais as vantagens, as desvantagens, a aplicao clnica e tal. Despertou no aluno a busca daquilo ali. (Lucas) Tem que saber tambm, fazer com que o aluno v buscar conhecimento... Eu acho que isso faz parte de um bom professor. (Rita)
Um ltimo conjunto de caractersticas e atitude evocadas pelos estudantes pode ser definido como a habilidade que deve ter o bom professor de tornar o momento da aula mais agradvel, menos penoso e tedioso. Alguns alunos parecem encarar o momento da aula, especialmente a terica expositiva, extremamente sacrificante e desagradvel, o que parece lev-los a exigir do professor um novo tipo de habilidade:
E ele conseguia fazer da aula, uma coisa pra atrair os alunos. Porque ele ficava fazendo musiquinha, falando coisas engraadas... Todo mundo, a sala ficava cheia, lotada, todo mundo ia, aprendia de uma forma mais engraada, assim...acabava dando certo,sabe...Facilitava o aprendizado... (Rita)
Uma ilustrao interessante a respeito da importncia dada pelos alunos ao papel do professor no sentido de facilitar o difcil e estressante
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momento do aprendizado pode ser obtida atravs das falas decorrentes de uma situao hipottica colocada na discusso do grupo focal. Foi pedido que os alunos se manifestassem sobre que tipo de professor gostariam de ter como orientador numa situao clnica, envolvendo o atendimento de um paciente: o primeiro deles, chamado de Joaquim, foi definido como do tipo que explica tudo, que vai dar as respostas para todas as dvidas; o outro, chamado de Manuel daqueles que devolvem todas as perguntas que o aluno faz, alegando que ele, o aluno, tem que aprender a raciocinar. Apenas dois alunos se posicionaram de uma forma tal que revelou que o parmetro para a escolha do melhor professor se baseava efetivamente no valor que poderia ser agregado sua formao tcnico-profissional:
O mais fcil seria o Joaquim, mas eu iria atrs do Manuel. Porque ele est me ensinando o caminho. Est me ensinando a pescar e no est me dando o peixe. E eu vou precisar disso, eu tenho conscincia. (Alex) No final, voc vai chegar na mesma coisa, s que o Manuel vai te forar a chegar naquilo. O Joaquim vai te dar aquilo. (...) Ento, eu escolheria o Manuel, mas aluno gosta do Joaquim, isto eu acho que todo mundo sabe, que te d o negcio pronto... Mas, como a gente est na escola, a gente tem que aprender, eu acho que se voc chamasse o Manuel voc iria ganhar mais com isso. Ele ia te levar quilo, ele ia fazer voc chegar quilo. Ele sabe que ele est ali para ensinar os dois, s que, numa corrente de conhecimento, ele ia te levando passo a passo, at voc optar por aquilo. Pra depois fora daqui voc saber, p, isso aqui, vamos pensar, o que que eu fao? Ah, eu fao este caminho e chego nisto. (Mauro)
As demais falas revelaram que os alunos muitas vezes abrem mo do que acreditam ser o mais adequado para sua formao em favor de posturas e atitudes que os poupem de situaes desagradveis e constrangedoras:
Sinceramente eu prefiro o Joaquim, porque eu detesto que me perguntem, assim...eu fico nervosa, me atrapalho, ento eu prefiro o Joaquim, sinceramente. Tenho a viso crtica de que seria melhor, sim, o
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outro que est me fazendo pensar. Mas eu prefiro o Joaquim. (Rita) Eu tambm. Concordo com a Rita. O certo seria o Manuel, n, que vai te fazer raciocinar. Mas a gente sempre procura mais o Joaquim, j com a resposta pronta, l... mais prtico... (Helena) Eu tambm. Ainda mais que voc est na Clnica Integrada, com paciente, voc no vai ficar...esperando...o paciente esperando, raciocinando, debatendo... Eu acho que ......o Joaquim... eu acho que eu procuraria o Joaquim. Sabendo tambm que raciocinar... uma discusso...pra voc chegar num certo diagnstico... (Ana) Eu prefiro o Joaquim. Mas eu acho que o Joaquim no deveria s chegar l e falar: faz isso, isso e isso [risos e tumulto] No, porque a outra opo tambm o que que , por que que ? [em tom rspido]. muita cobrana...Eu acho assim: voc est vontade na Clnica Integrada e o professor chega: mas o que voc acha, tchan! Eu acho que mais assim: Vamos ver se voc estudou. (Carla) Sinceramente, a gente t ali na clnica, paciente de boca aberta, olhando pro relgio... Eu vou chamar o Joaquim, no o Manuel, no...Depois eu posso em casa ver qual foi a minha dificuldade e procurar saber mais, estudar mais, perguntar at pro Manuel, ver o que ele achava. (Davi)
Nota-se claramente nas falas que a conscincia da atitude do professor que seria mais adequada para a formao de cada um est perfeitamente clara, o que no impede, contudo, que a maioria dos alunos assuma que em situaes de difcil manejo, ou de um maior nvel de tenso, prefiram que o professor assuma uma postura que, antes de qualquer coisa, poupe, proteja o aluno. Nesse sentido, a fala de um dos alunos parece sintetizar o que foi aqui colocado, ao fazer uma longa anlise baseada em valores, digamos, mais racionais para no final acabar concluindo por uma deciso mais baseada na emoo :
O Joaquim aquele professor que passa a matria e o Manuel aquele professor que faz voc correr atrs. Mas a h uma diferena, e eu tenho exemplos desses dois. (...)Mas a eu acho, ser que interessante voc sempre precisar do Joaquim? (...) Quer dizer
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que voc no est aprendendo. Se ele te explicou to legal, se ele te explicou tudo certinho, quer dizer...Voc acha que ele te estimulou? Se voc estiver precisando toda vez, num diagnstico de crie, voc precisar do Joaquim, quer dizer que ele no est conseguindo aquilo ali. Voc no est aprendendo.... Ento aquilo que a gente respondeu do professor, ele tem que te passar bem e tambm te provocar pra voc... Ento, se voc ficar sempre precisando do Joaquim, Joaquim, Joaquim voc fica acomodado. (...) Ento, tem que ter um pouco de Manuel. Eu, sinceramente, eu, numa clnica integrada, neste exemplo aqui, eu procuraria o Joaquim. [risos gerais] (...) Mas eu acho que para o paciente, voc tomar uma deciso que para o paciente pode ser um complicador l na frente, eu acho que eu iria preferir o Joaquim. (Lucas)
Assim, pode-se constatar que a capacidade do professor livrar o aluno de certas situaes desagradveis supera, como j foi dito, a importncia de fazer com que o aluno agregue mais valores no seu processo de formao se isso significar sofrimento, constrangimento ou mesmo um trabalho mais rduo. Os alunos reconhecem, contudo, que essa viso pode ser o reconhecimento de uma limitao deles prprios, uma vez que, ao serem solicitados a analisar a questo pelo ponto de vista do professor, todos disseram que se algum dia se tornarem professores assumiriam um comportamento semelhante ao do professor Manuel. Essa aparente contradio poder contribuir para a anlise que passaremos a fazer na pesquisa da estrutura dessas representaes sociais.
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5.2. A estrutura da representao social do bom professor
Uma vez levantado contedo das representao social de bom professor pelo grupo de alunos em questo e dentro da abordagem estrutural proposta por Abric, a identificao do ncleo central e dos elementos perifricos da representao o prximo passo para um melhor entendimento da sua estruturao. A identificao desses elementos permitir que faamos a distino entre aquilo que efetivamente o contedo da representao social, evitando cair no equvoco da banalizao do termo, como to bem alertaram Alves-Mazzotti (2000) e Dauster (2000). Ainda sob esse aspecto, S (1998) chama a ateno para o fato de que, na definio do par sujeito-objeto de uma pesquisa, no se pode basear em suposies quanto existncia do fenmeno envolvendo objetos de representao apenas possveis:
O fato de que se associe um objeto a um sujeito de forma algo arbitrria, apenas supondo que o primeiro seja representado pelo segundo, o que leva ao risco de se ter como resultado apenas uma pseudorepresentao, emergente da prtica de pesquisa, mas no da prtica do grupo pesquisado (p.51)
O mtodo escolhido foi uma adaptao do teste do ncleo central, utilizado por Pernambuco (1998) e do teste utilizado por S (1996). Este ltimo autor cita Moliner (1994) que alerta para o fato de que a salincia de determinados elementos, traduzida pela freqncia de suas evocaes e pela ordem de evocao desses elementos, no assegura que eles realmente pertenam ao ncleo central de uma representao social. Assim para que nos certifiquemos se um determinado elemento realmente central, preciso
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verificar se a ausncia desse determinado elemento no desestruturaria a prpria representao, j que os elementos do ncleo central de uma representao so inegociveis, pressuposto colocado por Abric (1994), citado por Pernambuco (1998). Assim a refutao de qualquer fato que contradiz o ncleo central de uma representao efetivamente uma um forte indicador de sua centralidade. Em termos metodolgicos, a forma escolhida para se colocar em evidncia o valor simblico e, portanto, a centralidade de um elemento, consistiu em um teste de refutao onde se perguntou aos sujeitos se, na ausncia de determinada cognio, representada pela objetivao das opinies e conceitos evocados pelos sujeitos pesquisados, o objeto de representao ainda manteria sua identidade. Para tanto, as evocaes relatadas na sesso anterior foram organizadas conforme descrito anteriormente e apresentadas oralmente aos oito sujeitos que fizeram parte da discusso de grupo focal, perguntando se na ausncia de determinada cognio, o objeto representado, no caso o bom professor ainda se manteria estruturado. A pergunta feita a cada um foi: Pode um professor ser considerado bom se ele no apresenta esta caracterstica? A pergunta foi repetida para cada um dos elementos levantados. A organizao desses elementos e as respostas dos alunos esto reproduzidas no quadro 5.
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Quadro 5 Teste de refutao aplicado aos participantes da discusso de grupo focal

Pode um professor ser considerado bom se ele...
Helena Mauro Categorias Perguntas Total de respostas NO 8 7 2 7 8 5 0 8 3 6 6 0 7 8 0 6 7 7 5 8 3 1 8 8 0 6 5 0
Lucas N N N N N N S N S S N S N N S S N N S N S S N N S N S S
Carla
Capacidade de Transmisso Domnio do No tem domnio do contedo Contedo ministrado? No carismtico? No facilita o aprendizado? No consegue fazer da aula um momento agradvel? No engraado?
No sabe lidar com as pessoas? No respeita o aluno? No aberto? No atencioso com os alunos? No sensato? No humano? No carinhoso? No trata os alunos como pessoas? No um exemplo a ser seguido? No tem o dom de ser professor? No apia o aluno? No d conselhos aos alunos? No tem dilogo com os alunos? No reconhece as limitaes dos alunos? No srio? No incentiva o aluno a aprender? No desperta no aluno a vontade de saber mais? No ensina o aluno a aprender? No permite ao aluno um certo nvel de independncia No interessado em ensinar? No est sempre disponvel a atender o aluno? No rgido? No transmite bem o contedo?
N N N N N N S N N N N S N N S N N N N N N S N N S N N S
N N S N N N S N S N N S N N S N N N N N S S N N S S N S
N N S N N N S N N N N S N N S N N N N N N N N N S N N S
N N S S N S S N S S S S S N S N N N S N N S N N S N N S
N N S N N N S N S N S S N N S N N N N N S S N N S N N S
N N S N N S S N N N N S N N S N N N S N S S N N S N S S
Habilidades afetivas
Habilidades que extrapolam a lgica da transmisso
Torna agradve lo aprendiz ado
(N= No, no pode.) (Sim, pode.)
A anlise das freqncias de refutao, baseado no critrio da consensualidade (ABRIC, 1994), permite que se possam identificar elementos do ncleo central da representao de bom professor construda pelos
Davi N S S N N S S N S N N S N N S S S S N N S S N N S S S S
Alex
Rita
Ana
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estudantes. Como j se havia observado no levantamento dos possveis elementos do ncleo central da representao, o j citado binmio saber o contedo/saber transmitir o contedo aparece como elemento claramente presente no ncleo central dessa representao, o que apontaria, inicialmente, para um conceito, construdo pelos estudantes de que existe, em alguma medida, um conhecimento pronto e acabado, sendo, portanto, passvel de ser transmitido. Ainda que alguns sujeitos possam at conceber que a aquisio do conhecimento se d de forma processual e situem o estudante como sujeito do seu aprendizado, reconhecem que h um saber, ainda que, talvez, limitado a um embasamento inicial, cuja forma de aquisio/produo se d exclusivamente atravs da transmisso do professor para o aluno. A anlise desse segundo agrupamento de cognies revela que determinadas habilidades afetivas, especialmente aquelas relacionadas a saber lidar com os alunos e reconhecer suas limitaes esto fortemente presentes na representao do bom professor. Comea a ficar claro que, apesar da lgica da transmisso pressupor uma via de mo nica, ela no pode prescindir de um forte grau de interatividade, representado pelas habilidades do professor que envolvem a sensibilidade para perceber se a recepo desse conhecimento est sendo afetada por fatores no cognitivos e no quantificveis. Assim razovel afirmar que no ncleo central da representao social de bom professor esto habilidades afetivas, no ligadas ao estabelecimento de relaes de amizade entre professores e alunos, mas entendidas como fundamentais e,
conseqentemente, inegociveis. Assim atitudes e atributos como: ser humano, ter o dom de ser professor e apoiar o aluno apoio entendido como proteo
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parecem ser perifricas na estrutura dessa representao. Por outro lado, ser aberto, ser carinhoso, ser um exemplo a ser seguido ou ser capaz de aconselhar os alunos no parece ser de importncia sequer perifrica. No grupo das habilidades pedaggicas que extrapolam a lgica da transmisso, o nico elemento que poderia ser considerado central na representao de bom professor seria o interesse do professor em ensinar. Ocorre que esse elemento poderia ser categorizado de uma forma independente, por representar muito mais uma atitude ou uma condio bsica, que talvez fizesse parte da construo da representao social de qualquer bom profissional, seja ele de que natureza for. lcito acreditar que na representao que qualquer grupo construa a respeito de qualquer categoria, corporao ou grupo profissional o interesse em exercer aquela atividade seja um pressuposto para que a atividade seja bem exercida. No parece ser possvel representar um bom engenheiro, um bom jogador de futebol ou um bom mdico que no tenham um forte interesse e prazer em exercer suas respectivas atividades profissionais. Dessa forma, nenhum outro elemento ou cognio dentro desse grupo parece apresentar caractersticas de centralidade dentro da estrutura da representao, ao passo que o incentivo e o despertar no aluno a vontade de estudar parecem constituir o sistema perifrico da representao. Por fim, apesar das hipteses levantadas nas falas dos alunos quanto importncia dada ao papel do professor em fazer do aprendizado, mais especificamente da aula, um momento mais agradvel e menos penoso ou tedioso, no parece apresentar elementos de consensualidade que apontem
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para a centralidade. Assim no parece ser incorreto entender esse papel do professor como facilitador do aprendizado como um elemento importante, verdade, do sistema perifrico da representao. Portanto, a partir dos resultados da anlise do contedo levantado pelos depoimentos dos alunos e com os confrontos apresentados no Quadro 5 parece ser possvel hipotetizar que o ncleo central da representao de bom professor construda por esse grupo de estudantes de Odontologia, ou seja, o que estrutura e d sentido representao, assim constitudo: o bom professor aquele que domina o contedo a ser ministrado, sabe transmitir esse contedo e possui habilidades afetivas que permitem seu bom relacionamento com os alunos. Seguindo a mesma anlise e baseado nos critrios j descritos, pode-se hipotetizar que o sistema perifrico da representao social de bom professor, aquele que permite a integrao das histrias e experincias individuais e que faz a mediao entre o cotidiano e o ncleo central composto pelos seguintes elementos: habilidades afetivas que extrapolem um pouco a relao ensinaraprender, habilidades pedaggicas que incentivem ou despertem no aluno a vontade de estudar-aprender e facilitao do aprendizado tornando-o mais agradvel. Para os propsitos deste trabalho, a identificao dos elementos que constituem o ncleo central e o sistema perifrico da representao de bom professor remete a uma indagao a respeito das formas pelas quais essas representaes e esses elementos foram construdos pelos sujeitos. o que abordaremos na prxima seo.
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5.3. A construo da representao de bom professor
Na tentativa de reconstruir a forma pela qual foram construdas as representaes de bom professor nos sujeitos pesquisados, procuramos resgatar a trajetria escolar de trs desses sujeitos, atravs de entrevistas em profundidade e semiestruturadas. A escolha dos sujeitos se baseou na sua participao na discusso de grupo focal, levando em considerao a consistncia de suas intervenes, a capacidade de expresso, o esprito crtico e o interesse pelo tema, apurados pelo pesquisador. Assim, Ana, Alex e Mauro foram selecionados para entrevista, procurando no se levar em conta suas posies polticas, ideolgicas, sua relao com o conhecimento, ou sua postura frente ao papel dos elementos constituintes do processo ensino-aprendizagem, dentro dos limites de iseno possveis por parte do pesquisador. Ana tem 24 anos, solteira, nascida em Belo Horizonte e cursou o ensino fundamental e mdio em escola privada confessional. Seu pai completou curso superior e sua me tem escolaridade de ensino mdio. Em seu questionrio, relatou que pretende fazer ps-graduao sem, contudo, saber precisar a rea e tem dvidas quanto a ingressar na carreira docente. Relata ainda que raramente l jornais, l com freqncia revistas semanais e usa o computador diariamente. Quanto sua percepo do processo educativo acredita que o curso superior tem como papel principal a formao profissional e, secundariamente, a formao pessoal e humanstica. Ainda no questionrio, revela que as caractersticas mais importantes de um bom professor so a
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capacidade de transmitir os conhecimentos e a capacidade de relacionar-se com os alunos (nota 5), vindo, logo abaixo (nota 4) o conhecimento profundo da matria, a capacidade de levar o aluno a se tornar autnomo, o uso de recursos e procedimentos didticos adequados e a exigncia de desempenho dos alunos. A titulao do professor aparece como de importncia mdia (nota 3). Considera que, numa aula terica, a caracterstica mais importante do professor a sua capacidade de transmitir o que sabe, enquanto que numa aula prtica, com atendimento de pacientes, o mais importante passa a ser sua capacidade de levar o aluno a raciocinar, tomar decises, tornando-se, cada vez mais, autnomo. No acredita na neutralidade do pesquisador na pesquisa cientfica, mas acredita que toda pesquisa relativamente a seres humanos deva envolver uma amostra estatisticamente significativa, para permitir generalizao de seus resultados. Acredita, ainda no compromisso do profissional de nvel superior com a melhoria da vida de toda a sociedade e no apenas com seu progresso pessoal. Alex tem 22 anos, solteiro, tambm nascido em Belo Horizonte e tambm cursou a totalidade do ensino fundamental e mdio em escola privada confessional. Ambos os pais concluram o curso superior. No questionrio relatou que pretende fazer ps-graduao na rea de cirurgia buco-maxilo-facial e tambm tem dvidas quanto a seguir a carreira docente. L jornais e usa o computador diariamente, enquanto que a leitura de revistas semanais rara. A exemplo de Ana acredita que o curso superior tem como papel principal a formao profissional e, secundariamente a formao pessoal e humanstica. Concorda com Ana quanto importncia da capacidade de transmitir os
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conhecimentos como principal caracterstica de um bom professor. Acrescenta, ainda, como caractersticas muito importantes (nota 5), a titulao, o conhecimento profundo da matria e a capacidade de levar o aluno a se tornar autnomo. Secundariza a capacidade de relacionar com os alunos, o uso de recursos e procedimentos didticos adequados e a exigncia de desempenho dos alunos, ainda que atribua a tais caractersticas a nota 4. Concorda com Ana quanto caracterstica mais importante do professor durante uma aula prtica, qual seja: a capacidade de levar o aluno a raciocinar, tomar decises, tornandose, cada vez mais, autnomo, mas discorda quanto ao seu papel principal em uma aula terica, acreditando que o mais importante a capacidade do professor em levar o aluno a querer saber mais sobre o assunto. Quanto ao papel do pesquisador cientfico e do profissional de nvel superior diante da sociedade, suas posies so idnticas de Ana, inclusive no que diz respeito reprodutibilidade dos resultados das pesquisas cientficas. Mauro, o terceiro entrevistado, tem 23 anos, tambm solteiro e nascido em Belo Horizonte, cursou o ensino fundamental e a maior parte do ensino mdio em escola privada religiosa. Seu pai tem formao superior e sua me possui escolaridade mdia. No questionrio relata, a exemplo de Ana e Alex, que pretende fazer ps-graduao em Cirurgia ou Estomatologia, mas difere dos mesmos ao afirmar que pretende seguir a carreira docente. Declara ler jornais e revistas semanais freqentemente e tambm faz uso do computador diariamente. Sua viso difere da dos demais entrevistados em um aspecto importante, j que acredita que o curso superior deve buscar a formao profissional e a formao pessoal e humanstica com a mesma intensidade. No
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que toca s caractersticas de um bom professor, concorda com Alex e Ana quanto capacidade de transmitir os conhecimentos como principal atributo. A exemplo de Alex, coloca nesse mesmo patamar (nota 5), conhecimento profundo da matria e a capacidade de levar o aluno a se tornar autnomo. Inclui, ainda, como muito importante a exigncia de desempenho dos alunos. Da mesma forma que Alex, considera secundrios, ainda que importantes (nota 4), capacidade de relacionar com os alunos e o uso de recursos e procedimentos didticos adequados. A exemplo de Ana e diferentemente de Alex considera de mdia importncia (nota 3) o item titulao do professor. Quanto ao papel do professor nas aulas tericas e prticas, posiciona-se de maneira idntica a Alex, considerando como caracterstica mais importantes, respectivamente, a capacidade de levar o aluno a querer saber mais sobre o assunto e de levar o aluno a raciocinar, tomar decises, tornando-se, cada vez mais, autnomo. Difere dos demais entrevistados quanto ao seu
posicionamento perante a pesquisa cientfica, uma vez que acredita na neutralidade da cincia e do pesquisador e na existncia de uma verdade cientfica absoluta. Quanto ao papel social do profissional de nvel superior, sua posio a mesma dos demais entrevistados, acreditando em um
comprometimento do mesmo com toda a sociedade, independentemente da formao em escola pblica ou privada. As informaes prestadas no questionrio, bem como as posies explicitadas na discusso de grupo focal no permitem que qualquer dos sujeitos possa ser rotulado ou classificado como conservador ou como possuidor de caractersticas e posies consideradas progressistas em relao s
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concepes pedaggicas. Nota-se, claramente, uma diversidade de opinies e de posicionamento em um mesmo sujeito, o que desaconselha qualquer tentativa de classificao ou de rtulo. Essa condio considerada favorvel para os propsitos desta pesquisa, uma vez que impede, ou dificulta, qualquer tentativa de se estabelecer relaes entre elementos de representao, ou seu processo de construo, e posies ideolgicas dos sujeitos. As entrevistas geraram mais de seis horas de gravao e foram semiestruturadas e levadas at o esgotamento das informaes prestadas. Procurouse conduzi-las de tal forma que cada entrevistado reconstrusse sua trajetria escolar de uma forma cronolgica, com o entrevistador procurando sempre dirigir o foco para a relao entre o entrevistado e seus professores. A partir da transcrio das falas, vrias categorias puderam ser identificadas e, a exemplo do que foi feito com os dados obtidos na discusso de grupo focal, utilizamos a tcnica da criao de categorias a posteriori (Bardin, 1995), para anlise do contedo das falas dos estudantes, desta vez procurando buscar sua relao com as representaes anteriormente identificadas e com a sua estrutura. As falas parecem apontar para o processo como foram sendo construdos os elementos da representao de bom professor, ao longo da trajetria escolar dos entrevistados e apontam para pontos que podem esclarecer sua presena na estrutura da representao. Os contedos integrantes do que ser um bom professor, presentes na representao construda pelos estudantes, tm sua gnese em situaes e histrias pessoais
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vividas ao longo de um percurso que se confunde com a prpria vida de cada um. importante salientar o entendimento de que as representaes sociais devem ser entendidas como um contedo mental estruturado sobre um fenmeno social, ou seja, um contedo cognitivo, avaliativo, afetivo e simblico, que compartilhado com outros membros de um grupo social. Assim, as representaes sociais so socialmente elaboradas e coletivamente
compartilhadas e so muito mais que uma imagem esttica de um objeto na mente das pessoas, compreendendo o comportamento e a prtica interativa de um grupo. (WAGNER, 2000). Assim, a reconstruo da trajetria escolar e pessoal de cada indivduo no pretende explicar a gnese e desenvolvimento de sua representao a partir das experincias pessoais de cada um, mas entender o peso de cada elemento identificado como indicador de sua existncia, sem, contudo cair na perspectiva sociologizante das representaes coletivas. preciso reafirmar aqui o conceito de que as formulaes subjetivas so construdas socialmente, conceito este que distingue as representaes sociais das representaes coletivas de Durkheim. As habilidades afetivas, presentes na representao de bom professor construda por esse grupo de estudantes, esto explcitas, tanto no seu ncleo central quanto em seu sistema perifrico. Com efeito, os depoimentos ligados s experincias escolares relacionadas presena ou ausncia dessas habilidades por parte dos professores so inmeros, contundentes e reveladores.
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As lembranas escolares mais remotas, positivas ou negativas, esto fortemente ligadas a questes de relacionamento:
...parece que... eu acho que uma freira l me maltratou, assim... sabe, me deixou sozinha na sala porque eu tava demorando a lanchar e ficou assim, traumatizei com o colgio, nem conseguia passar perto do colgio e a, como minha prima j estudava l e minha tia gostava muito e falava muito bem de l, minha me me transferiu pra l. (...) Fiquei traumatizada, nem podia passar na porta do colgio. Me marcou... impressionante... impressionante... A eu fui pra l e... minha vida inteira, formei l ... Sempre estudei l. (Ana, sobre episdio ocorrido no Maternal) Gostei muito dela, minha me tambm gostava muito dela, ela tratava com carinho os alunos. Era muito bom. (...)ela me acolheu! Acho que por causa do trauma, n... Cheguei l... foi tudo bem... A eu comecei a gostar muito do colgio... (Ana, no Maternal) Eu tive, assim, amizades que comearam no maternal, desde a minha sala no maternal at formaram comigo no terceiro ano. Ento l era assim... um contato... era muito...uma coisa meio famlia, voc conhecia todo mundo, muita gente que comeou desde criana junto com voc, sabe, diferente desses outros colgios (...) que vai mudando, cada... tem muita gente, voc no conhece... voc conhece poucas... poucas pessoas... assim... s de vista... L no. Voc conhece todo mundo, eram poucas... pouco... poucas salas at que formavam, eram trs terceiros anos s que formaram comigo... Era sempre assim... um contato muito bom, a amizade muito grande. (Ana) Essa professora eu lembro dela at hoje. Ela deu aula l pr gente, e eu sei que depois quando primeira e segunda srie, a gente ainda tinha um contato muito pequeno com ela. s vezes ela passava na sala pra mexer com a gente. Ela uma boa professora, s que, por eu j saber os negcios, eu achava um pouco chato, porque eu tava repetindo a mesma coisa. Mas eu acho ela uma boa professora. Porque ela entendeu meu problema na poca, porque quando eu j sabia o negcio, eu acho que eu precisava de uma ateno diferente da do pessoal. Porque aquilo ali, pra mim, eu j sabia. Ento... s vezes eu chegava, reclamava, resmungava muito, n, que eu ia fazer os negcios mais, que eu j sabia fazer aquilo... Ela parava, `no, vamos fazer, bom que voc aprende mais, no sei o que. Ela deu uma ateno maior pra mim. (Mauro, sobre o terceiro perodo da pr-escola, cursado pela segunda vez)
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As habilidades afetivas dos professores so freqentemente evocadas e parecem de importncia fundamental no desempenho da funo atribuda ao professor pelo estudante. medida que o processo de escolarizao vai se desenrolando, vai se revelando a indissociabilidade dessas habilidades da funo docente:
Ento ele sentava, ele me explicava direitinho, ele tinha uma pacincia, era: isso aqui assim, assim, assim... Eu gostava do jeito dele, calmo... Ento ele... Eu aprendia Matemtica com ele... Eu ia com prazer... (...) Eu tenho que aprender Matemtica, eu gostava de ir. L era tranqilo, ele era tranqilo, tinha pacincia... Eu tenho vontade de voltar nele hoje, pra poder ver como ele est... (...) Ento ele sentava do meu lado e me ensinava... A ele sentava com calma, olha, assim, assim... Errou? No tem problema. Voc errou porque voc errou isso aqui, e isso, faz aquilo assim de novo... Perguntava, ligava e perguntava se eu fui bem na prova... Eu gostava porque ele mostrava que tinha interesse por mim... por eu estar aprendendo... Porque eu no precisava provar pra ele nada... Ento eu aprendia porque ele queria que eu aprendesse, passava a matria, porque eu tinha que aprender aquilo... E na verdade, ns dois juntos amos... tentar ganhar o ponto naquela prova daquela professora chata. Ele: no, ns vamos fazer isso aqui nessa prova... Ele era meu cmplice, ele era meu cmplice...(Alex, sobre um professor particular na sexta srie) A j na segunda srie, teve a professora, que eu lembro dela at hoje, ela... era muito... dessas professoras de incentivar, sabe? Voc fazia as coisa certas, ela mandava uns bilhetinhos pra casa... Ela tinha umas folhinhas amarelas, com o nome dela em baixo, escrito em dourado, que toda vez... Aluno dez... esses negcios... No usava esse termo, mas era um incentivo pra quem se destacava nas aulas dela. (Mauro) A a quarta srie, foi uma srie que marcou muito, porque foi quando os meus pais se separaram... A, eu tive muito apoio dentro da escola, no s da professora, a diretora me chamou vrias vezes pra conversar, pra saber se eu tava com, com mais problema, se esses problemas que eu estava tendo em casa tava refletindo... No refletiram, eu tenho contato com essa professora at hoje, ela mora perto da minha casa... Ela deixou de ser professora, ela hoje enfermeira... Mas ela assim, teve muita ateno comigo... eu acho que at muito mais do que com os meus colegas, por causa dos problemas que eu tava passando. Graas a Deus no afetou nada... na minha vida acadmica isso... com relao s notas... sempre a mesma mdia... no teve aquelas oscilaes por causa da separao no. (Mauro)
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Teve essa professora de Geografia, que ele tentou... sanar, essas dificuldades todas que eu tinha. A ele tentou de alguma forma sanar. Eu acho que, pra mim, j uma professora boa, porque ela soube identificar... Porque eu no cheguei nele e falei: eu detesto essa matria, eu tenho problema em Geografia desde... desde quinta srie, no. Ela, ela soube identificar que eu tinha uma dificuldade... Um dia ela parou pra conversar comigo pra saber o que que era, a eu expliquei pra ela, ela falou assim: òlha, eu estou disposta a ajudar em qualquer coisa. Ento a gente criou at um vnculo mais forte, porque s vezes ele falava alguma coisa... Eu sempre tive interesse em aprender, mesmo a Geografia eu tendo esse obstculo, por causa do professor, quando eu percebi que a professora tava disposta, eu procurei corresponder a ela, s vezes eu fui atrs dela porque eu no tava... S que, acho que o bloqueio foi maior, eu aprendi alguma coisa com ela, mas muita coisa no deu pra aprender. Aprendi pra passar de ano. (Mauro, stima srie)
As habilidades afetivas so identificadas, mesmo na educao superior, onde, evidentemente, as relaes entre professor e aluno assumem caractersticas diferentes das at ento vigentes. Duas falas de Mauro so bastante expressivas e confirmam a importncia dada atitude do professor, no apenas dentro da sala de aula, ou no momento das atividades escolares formais:
E muitos professores me marcaram, igual quela, aquela... pacincia dela em explicar, aqueles modelinhos de gesso ela... passava de mesa em mesa, sentava... ò gente, agora para a, vamos prestar ateno, vamos parar de colorir e entender isso aqui Ela te mostrava o que que era, perdia tempo l explicando... O pessoal, s vezes no tava nem a, ela insistia... pr pessoa aprender. Aquela outra tambm foi uma pessoa assim... Ento eu fui... marcado por esses professores, por causa dessa ateno que elas tinham com a gente... Explicavam, brincavam, tinha hora que elas brincavam, igual uma delas falava assim: àh, s sabem at isso aqui, no descobriram mais nada novo, no, se um dia descobrirem eu conto pra vocs. Tanto que s vezes eu passo na sala delas e; professora, eu t formando, ningum descobriu alguma coisa nova que eu tenha que saber? Ento, a criou uma amizade... e outra coisa, voltou a ser aquele negcio mais individualizado, voc tem uma ateno maior, perdeu aquele negcio de pr-vestibular que voc apenas mais um. A, eu, por eu ser um aluno razovel, todos professores acabavam aprendendo meu nome, ento, isso tambm conta, o professor me trata pelo nome.
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Ele no fala... s vezes esquece... mas no fica assim: `, voc a, da camisa branca, no sei que. Quando eles precisavam se dirigir a mim me chamavam pelo nome. E no foi s dentro de sala de aula... no corredor o professor parava pra conversar comigo, me trata pelo nome. E... eu tenho uma admirao muito grande pelo ciclo bsico, ento eu tenho muita amizade aqui. (Mauro) Ela sentava comigo, me ensinava... Ela, logicamente... ela primeiro ela mostrava a qualidade do que eu tinha feito, pra depois criticar. E ela no criticava da mesma maneira que ele, no. Ela criticava de uma forma, òlha s, isso aqui t ruim por causa disso. Vamos melhorar fazendo assim? Ser que voc consegue fazer assim? Se voc no conseguir assim, vamos ver um jeito que voc vai se adaptar melhor pra fazer. Ento ela j me deu uma ateno bem maior, sempre com disponibilidade de explicar as coisas pra mim, e como eu j tinha uma experincia ruim, ela me tratando diferente, pra mim foi uma professora muito boa. (Mauro)
Um forte indicador da pertinncia de qualquer elemento a constatao de que sua ausncia implica em desestruturao de uma representao. Assim, a constatao de que a ausncia de habilidades afetivas, ou a falta de ateno do professor aos aspectos relacionais e interpessoais igualmente revelador da importncia conferida a esse atributo. As experincias negativas revelaram-se at mais significativamente importantes que aquelas consideradas positivas, citadas anteriormente:
...O relacionamento com os professores muda um pouco, no aquela relao to, to mais de afeto, sabe. J passa a um pouco de, uma distncia maior entre aluno e professor. (Ana, quinta srie) Era uma senhora, de cabelo branco, nervosssima, muito, muito, muito estourada... E assim, ela, o que me marcava, por que na poca eu era menino. Porque o que marcou era o jeito que ela lidava dentro de sala de aula. Porque... era uma coisa incrvel, ela no era brava de querer manter a ordem. Ela era... brava assim com... com coisas que voc nunca imaginava ela ia te pedir. Por exemplo, se voc ficava dentro da sala de aula, pegava uma caneta bic, e ficava abrindo e fechando, ela vinha e tomava sua caneta bic. E levava embora pr casa dela. C acredita nisso? Ela chegou a colocar um amigo meu, um gordinho, ele colocou desodorante, etc. Ela no gostava do desodorante. Ela tirou ele da primeira fila e falou que de castigo ele tinha que ficar l na ltima fila por causa do desodorante. Coisas que no tinham nada a ver com a aula, entendeu. Ento, s vezes voc fazia uma pergunta pra ela, ela pulava l na frente, dizendo que j explicou isso outro
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dia... sabe. Ela te passava vergonha... Ento, isso ficou muito marcado por causa da petulncia que ela tinha dentro de sala de aula, a falta de limite... Porque voc imagina, parece que porque ela no gostava da coisa. Ela era professora de Cincias e de Matemtica. Parecia que ela no gostava do que ela estava fazendo e j tinha anos que ela dava aula. Ela no tinha pacincia nenhuma pra lidar com os meninos, nenhuma, nenhuma. Hoje que eu sou mais velho. Eu percebo como que isso absurdo. Na poca, como menino, eu aceitava... Se fosse eu naquela poca eu j tinha procurado confuso h muito tempo. Coisas no tinham nada a ver com a metodologia de ensino dela, por exemplo, abrir e fechar a caneta dentro da sala de aula ela vai tomar sua caneta e ir embora... Neurtica, exatamente. Ela era neurtica... E passava essa neurose pr gente. A gente ficava dentro da sala de aula naquela tenso. (Alex, quarta srie) Agora, eu tive um professor de ingls que... ah , ele foi da... ele foi da stima srie, da sexta e da stima srie... Assim, a gente at gostava dele, ele no era muito... Ele no era chato, grosso, estpido, mas ele era muito... ele tinha uma postura muito... muito sria, um pouco distante dos alunos. Brincava como todos brincam, mas assim, de uma forma distante, sabe, saa da sala, saa da sala, a gente encontrava todo mundo, no era uma coisa muito... sabe, mais... No era muito parecido com a gente... J esses outros professores eles eram mais parecidos, eles brincavam, eles cantavam, conheciam na rua, brincavam com a gente na rua, sabe... E ele era um pouco mais distante. Ento eu acho que... o povo levava meio... na obrigao. (Alex, ensino mdio) E eu acho que ele, que ele sabe muito, mas que ele no sabe lidar com as pessoas. Eu acho que ele muito grosseiro, assim, no jeito de tratar os alunos, eu acho que... No sei o que ele pensa, se ele superior... a mim, sabe... Porque eu ficava muito implicada porque ele pegava muito no meu p. Mas assim, eu sempre, no que eu deixava de fazer as coisas. Eu sempre fiz tudo que ele mandou, sempre dei os trabalhos pra ele, tudo assim... na hora, mas, assim... Parecia que ele sempre tava querendo arranjar, ele sempre ficava ali, do meu lado, tentando arranjar alguma coisa que eu, que tava falho ali na minha... Eu no entendo, no entendi. A... tipo assim, chegava, era quinta-feira de manh at que eu lembro. Eu sei que chegava quarta tarde eu j, eu j comeava a estressar. Eu... sonhava com a clnica no outro dia. Eu tinha medo da clnica assim, de dar alguma coisa errada, de acontecer alguma coisa... morria de medo. E assim, o que eu achava ruim, s vezes eu chamava ele, s vezes eu... lgico que eu, fazia... coisa errada, assim, n, que voc erra s vezes... Ento ele me inferiorizava,
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o que eu sentia, ele me, punha assim, l em baixo, na frente de uma pessoa que eu tava assim... tentando mostrar que eu era capaz, t entendendo?... Ento eu acho o cmulo do absurdo... (...) Ele at um bom professor assim, bom professor... no... deixa eu melhorar aqui. Ele at sabe o contedo, faz voc prestar ateno, porque se voc no prestar tambm... ele te escracha na frente da sala, se voc estiver fazendo outra coisa... A voc obrigado a prestar ateno, mesmo se voc... Voc tem que olhar pra ele e fingir que est prestando ateno... Porque seno voc... voc xingado, n. Ele pega no seu p. (Ana, curso superior) ... J era de conhecimento de todo mundo da minha sala que ele no gostava de dar aula pra homem. E eu comprovei isso na minha pele, eu fui o nico homem do grupo dele. Eu respirava mais alto, ele me xingava! Chegou num ponto que eu fazia os trens, nem chamava ele pra ver porque... qualquer coisa que aparecesse ele ia por defeito, ele no ia falar assim: `, t bom, mas vamos dar uma melhorada aqui, que eu acho que isso seria mais importante pra mim do que falar: èsse servio a t mal feito, no sei que. Eu acho que, vamos primeiro achar uma qualidade, depois a gente pode achar duzentos defeitos, mas mostra que tem uma coisa boa no que voc fez. Ento, eu no gosto da matria dele. No que eu tenha rixa passada disso. Acho que o ele uma pessoa que sabe muito, mas eu acho que se eu sentasse num boteco com ele pra tomar uma cerveja e sasse assunto de Odontologia, eu ia aprender mais com ele do que eu aprendi dentro da clnica. uma pessoa que sabe muito, mas... no que ele no saiba passar, ele no conseguiu me passar... J tinha essas histrias que ele no gostava de dar aula pra homem e eu era o nico homem do grupo, e eu respirava e ele j me tratava mal, eu acho que era um tratamento ruim, ele tinha um tratamento diferenciado... Ele, tipo que tratava muito bem as meninas e me tratava mal, ele no me tratava normal. Ento ele me marcou negativamente. (Mauro, curso superior)
As experincias negativas chegam a gerar situaes consideradas como traumticas na vida escolar, com conseqncias, segundo a avaliao do estudante protagonista, at mesmo em sua vida futura. O relato de Ana revela que nem uma experincia positiva vivida posteriormente, na mesma matria, com outro professor, foi capaz de faz-la superar o trauma conseqente de uma situao anteriormente experimentada:
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Ele tranqilo, se voc, tipo assim, ele v que voc responsvel, ele, ele nunca implicou com a gente, com o nosso grupo ali, nunca implicou com ningum... n, a pra mim era uma tranqilidade, a clnica do sexto perodo. Passei at muito bem, com a nota muito, muito boa... Mas nem isso me fez gostar da matria, tipo assim, eu fao, se tiver que fazer eu fao, foi uma matria assim, que eu aprendi muito porque eu estudava muito. (...)Eu acho que eu tomei trauma... eu acho que eu tomei trauma. Eu , eu associo a matria com o mau professor. (...)E tomei trauma, acho que foi por causa disso. (...) No sei se eu tivesse sido aluna de outro professor eu gostaria da matria, no sei. Mas eu no gosto, ... (Ana, curso superior)
As experincias negativas com determinadas disciplinas ou matrias, sejam elas de carter afetivo, ou pela falta de outras habilidades ou saberes dos professores, so freqentemente invocadas para explicar fracassos escolares posteriores. Em sua fala, Alex atribui o fracasso falta de competncia de ordem cognitiva da professora, enquanto que os depoimentos de Mauro atribuem seu fracasso a razes essencialmente afetivas, e que geraram danos irreparveis na sua vida acadmica:
... a professora de portugus... ela dava a impresso de ser meio fraquinha. A forma de explicar, era meio bagunada a aula, no seguia uma linha, direito, um dia era uma coisa, outro dia era uma interpretao de texto... Parecia que era meio avacalhada a aula, sabe, meio... meio sem corpo... a aula dela. Ento a gente fica l assim... dando maior importncia prs outras, prs outras, aulas, que eram mais organizadas, tinham um cronograma... Que os professores davam importncia; ela parecia assim, lgico que ela achava portugus importante, mas... ela no fazia a matria dela parecer ser muito importante. (...) No vestibular da Federal, em Portugus eu tirei 25 em 100...A eu no passei acho que por trs, quatro pontos. Se eu tivesse tirado a mdia do pessoal em qualquer curso, que 50, eu tinha passado... de primeira... Eu no passei por causa de Portugus... (...)Eu no tive, nem tive Portugus no colgio... Porque era aquele trem mais avacalhado, fazer interpretao de texto aqui... a hoje, ento t bom, ento vamos estudar isso aqui, porque, entendeu... No tinha um corpo, no tinha... uma orientao, um cronograma pra seguir... (Alex)
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...A eu tive alguns problemas com Geografia e Portugus, que eu arrasto o resto da vida... Eu tive... problemas com... professores... sei l, implicncia. Acho que foi de implicncia mesmo. Um professor desses foi professor do meu irmo tambm, implicou com ele, n. No sei porque... Professor de Geografia... implicou comigo, e com meu irmo, depois quando meu irmo foi aluno dele. A meu irmo deu umas respostas... mal educadas depois... a ele parou... Nunca mais implicou com meu irmo, nem nada. Tratava assim... parou a implicncia, no ficava chamando meu irmo mais nada... parou... E a eu comecei a ter problemas nessas... Geografia, por causa desse professor(...) Ento teve esse problema... e a partir da eu parei de estudar Geografia... Eu nunca mais estudei assim, igual eu estudei todas as outras matrias. Arrastei, o resto dos anos escolares com a Geografia... Mesmo com outros professores... s vezes, eu gostava do professor, mas no gostei mais da matria... A eu estudava pra passar s... E Geografia tem muita coisa de decorar e eu no gosto de decorar no...e Portugus, por causa de outro professor . (Mauro, stima srie) ... Ento, eu tenho muita dificuldade de acentuar... Porque foi mais ou menos na poca que ele tava passando essa matria de novo que aconteceu essa rixa minha com ele. Ento, parece que eu tenho um bloqueio, de acentuar, aqueles negcios de oxtona, paroxtona, proparoxtona, essa classificao... Eu tenho dificuldades gigantescas... At hoje... uma coisa que eu acho que eu devia ter me embasado mais l atrs. (Mauro, stima srie) Porque eu tinha passado aqui e no tinha passado em medicina na Federal, mas por pouca coisa, por causa de geografia e histria...[risos] Todos os trs vestibulares, eu no passei na Federal por causa de Geografia e Histria. Por isso que eu te falei que eu arrastei esse trem de Geografia muito tempo... (Mauro)
Um aspecto que chamou nossa ateno no depoimento de Alex foi a quase que total falta de memria para as situaes escolares vividas at a stima, oitava sries. Por mais que fosse provocado pelo entrevistador, por mais que se esforasse, no conseguiu se lembrar de fatos ocorridos durante a educao infantil e a maior parte do ensino fundamental. Dessa poca, parece ter ficado apenas uma vaga lembrana. interessante notar, por um lado, que
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outras lembranas da infncia esto perfeitamente vivas em sua memria e as poucas lembranas escolares parecem estar relacionadas ao alvio de algum tipo de angstia ou incmodo representados pela professora que levava as crianas ao banheiro ou dos professores particulares, que tinham o papel de espantar o fantasma da reprovao:
...quando eu estudei no jardim eu no lembro no. ...)lembro de eu chegando... (pausa) S chegando e saindo mesmo, da prpria coisa l dentro eu no lembro no... A sala, os meninos, professora, eu no lembro disso no... Tem uma lembrana beeeem longezinha de uma professora morena que eu tive, mas se eu ver hoje eu no sei quem ... Eu lembro dessa professora morena que eu te falei... ela que levava a gente no banheiro, eu lembro dela me levando no banheiro, isso eu lembro. Ela me pegava, levava a gente l no banheiro, depois saa. Eu lembro dela chegando l... ...eu lembro da quinta srie, eu lembro do, do... Eu lembro mais da minha turma, eu lembro at pouco dos professores de l. Na verdade eu acho que nem lembro dos professores de l. Eu lembro da turma, eu lembro da integrao que a gente tinha, de alguns trabalhos que eu fiz, isso eu lembro. Agora, da aula, em si... Do contedo eu lembro, mas da aula em si, do professor mesmo, eu no lembro no. Eu lembro muito dos meus amigos, do que a gente fazia l dentro... Dos professores no. ...mistura um pouco o que minha me conta, com aquilo que eu lembro mesmo. Eu acho que ela criou uma lembrana pra mim... da poca do jardim. Ento assim... que eu... que eu... Ela conta e eu imagino... a cena, ento eu posso dizer que isso uma lembrana. Ento eu tenho que ficar meio cuidadoso, se lembrana, ou no. Agora, uma coisinha, uma coisa que eu lembro, era do... que eu lembro, que eu via alguns carros passando, na janela, eu sempre achava que era meu pai que tava chegando pra me buscar... Mas era s isso, que eu lembro... Ser que ele que t vindo me buscar? (...) E eu lembro de uma coisa, s, mais isso a tambm no... Tinha aquela poca de Jspion... a eu lembro que eu tava construindo um bonequinho do Jspion l... Eu no gostava de comprar o boneco pronto, eu queria fazer o boneco, construir o boneco. A eu lembro disso, igual eu lembro quando eu aprendi a gostar daqueles Comandos em Ao tambm... Essas coisinhas assim eu lembro, agora, do colgio eu no lembro no. No consigo lembrar de nada... Nem da
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merendeira, eu acho que a minha merendeira era azul... mochila eu no lembro de eu ter mochila... se eu tinha caderno, se eu tinha lpis, onde que eu ia, se eu no ia. Jardim, nem se fala, quinta srie, sexta srie, eu lembro pouquinha coisa... eu subindo escada, eu brincando com os meninos... Agora... jardim, nada... Outra coisa, da escola, do colgio, dos professores l do colgio, eu no me lembro. Eu lembro dos professores particulares que eu tive. Que eram fora do horrio de aula, que eu tinha que correr, eu lembro que minha me corria pra me levar, minha me me levava, pra eu poder recuperar a nota que eu tinha perdido. Deles eu lembro... Eu lembro da cara deles, lembro como que era a aula, lembro da dificuldade em Matemtica, de eu estudando, de eu aprendendo, disso eu lembro...
A lembrana daquela professora considerada por ele neurtica, que implicava com coisa mnimas e promovia escndalos sem motivo, aparece, tambm, como uma das poucas lembranas dessa poca:
Praticamente, no lembro quase nada. Eu lembro dela... Quando eu lembro, o mais novo eu lembro dela. Depois eu lembro de oitava srie, stima srie... pra c. Ento, essa, essa imagem dela, toda vez que eu vou lembrar quando eu era mais novo a imagem dela que vem. Se eu tentar lembrar da sexta srie, vem a imagem dela. Se eu tentar lembrar da primeira srie, eu acabo vendo a imagem dela...
A suposio de que a vida escolar at a stima srie tenha sido to sofrida, to angustiante e to dolorosa, a ponto de, aparentemente ter sido inconscientemente apagada da memria, reforada pelo depoimento de Alex, que revela que, na oitava srie, tomou gosto pelo estudo, vindo a descobrir, inicialmente, o prazer de obter boas notas, em seguida, de estudar e, finalmente, o prazer de saber, de ter conhecimento:
A eu lembro que na sexta e stima srie... era...eram os mesmos professores, que eram da oitava, mas eu lembro muito mais da oitava... porque foi na oitava que eu melhorei... porque eu perdia mdia, etc. e tal. Na oitava, que eu melhorei minhas notas, gostei de melhorar minhas notas, de aprender,
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etc. a eu comecei a ser um aluno melhor... justamente na oitava... (...)Eu sa da stima, entrei na oitava. Quando eu entrei na oitava, eu entrei, eu comecei a estudar, tinha um amigo meu que estudava tambm, era bom de servio... A eu comecei a estudar tambm, um pouquinho. A na primeira prova eu fui bem. A eu voltei a estudar mais, na segunda prova eu tambm fui muito bem, na oitava srie eu fui muito bem. A eu comecei a tomar gosto por tirar notas boas. E... da os professores comearam a me olhar como sendo um dos melhores alunos da sala. E os meus pais tambm. E eu gostei disso. Foi um reforo positivo... e esse reforo positivo funcionou, porque eu gostei de estudar mais, ento eu fui muito bem. Foi da oitava, primeiro, segundo e terceiro ano eu fui muito bem. O estudo era penoso, eu ia estudar e sentava porque eu tinha que estudar e seu no estudasse no tinha nota. Ento, a voc j tinha aquela preguia de estudar, de estudar, de professor particular, etc.... a gente ia passando, passando e passando... Na oitava srie eu tomei gosto pela coisa, de primeiro eu gostei de estudar pra ser um bom aluno, e do primeiro ano em diante eu gostei de estudar porque eu aprendi a gostar de estudar a matria que eu tava aprendendo. Na oitava srie eu gostei de tirar boas notas e ser reconhecido por isso e pra isso eu estudava. Da pra frente eu acho que foi o meu estmulo inicial pra estudar. Depois que eu estudei, aprendi, a que eu tive a condio de saber o que que eu tava fazendo pra poder ver que aquilo era bom. A eu comecei a gostar daquilo.
A capacidade de transmitir o contedo, fortemente presente na representao de bom professor, e identificada como elemento do seu ncleo central est evidenciada na fala dos entrevistados que, coincidentemente, utilizam o termo passar a matria como indicador desse atributo. A capacidade de transmitir o contedo est vinculada representao de bom professor desde as sries iniciais da escolarizao.
No estou falando que ela ser engraada... ... quer dizer que por isso que ela era uma boa professora. Ela j sabia, tipo assim, te passar o contedo, alm disso deixava a aula prazerosa. (Ana, terceira srie) Porque ele sabia passar... ele... A aula era gostosa com ele, voc aprendia... (Ana, quinta srie)
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...eu gostava muito era de um professor de Histria que chamava Davi e ele me deu aula s dois anos. A depois ele saiu e, com ele, eu no tinha dificuldade nenhuma em Histria. (...)No sei se porque ele passava a matria, assim, to... de um jeito to bom que eu aprendia com ele. (Ana, quinta srie) Eu achava a aula dele muito interessante. Ele, ele... pegava nossa ateno, sabe... Ele, eu concentrava, conseguia concentrar na aula dele, sabe, tipo assim, podia passar... algum falar alguma coisa que eu nem tava ouvindo, do lado. Eu prestava muita ateno na aula dele, eu gostava muito, do jeito dele dar aula. Eu achava que ele sabia passar mesmo a matria pros alunos. (Ana, prvestibular) Eu gostava muito das aulas dele... O jeito dele passar as aulas, parece que ele preparava bem as aulas... sabia passar pros alunos, a aula dele era interessante... (Ana, curso superior) Tinha um que... todo mundo tinha medo dele, pavor dele... Mas ele tambm era um bom professor... Assim, ele sabia passar, todo mundo, at, chegava na aula, ningum podia dar um pio, j, j tinha medo, n, dele xingar. Mas ele, quando ele tava dando aula todo mundo prestava ateno, a aula dele era boa... Apesar dele ser... muito assim, at... falar que ele grosso, mas... quando tava todo mundo quieto e tal, prestando ateno, era uma aula que te dava prazer de assistir. (...)Ele era terrorista, mas a aula dele era boa... (Ana, curso superior) Ele falava: àqui , presta ateno nisso aqui, o seguinte, porque a clula chega dessa forma, ela coloca isso e entra o DNA. Na hora que entra o DNA...` Ento ele ia explicando a coisa de uma forma...ènto este DNA leva a mensagem pra este, ento qual que o nome desse aqui? Mensageiro`.... Ento, ele fazia a turma prestar ateno... entendeu, e ir raciocinando junto com ele. Ento, era expositiva? Era, mas ele geralmente chamava a gente naquilo ali... e a gente ia ali aprendendo, tanto que as pessoas gostavam muito de Biologia... naquele poca. (Alex, ensino mdio)
A capacidade de transmisso do contedo como atributo do bom professor pressupe a existncia de outro importante elemento presente nessa representao e tambm identificado como constituinte do ncleo central: o domnio do contedo, Essa habilidade est to enraizada na representao construda pelos estudantes que parece no ser necessrio explicit-la, como
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se fosse um atributo to natural que seria at redundante uma referncia nesse sentido. Ele s aparece claramente quando confrontado com a capacidade de transmisso, onde o domnio do contedo, visto como atributo necessrio a qualquer professor, ofuscado pela inabilidade em pass-lo para o estudante. As falas de Ana ilustram muito bem esse confronto:
Pode ser doutor... No quer dizer nada... Ele no sabe passar para o aluno, ele pode saber o contedo... Igual quela outra que veio depois, de... O tanto que ela sabe, ela muito assim, requisitada, mas ela no sabe passar o contedo pro aluno... Ele outro que, pode ser doutor, timo no que ele faz, mas como professor, ele no tem o dom de dar aula. ... Ningum conseguia mesmo... muito complicada a aula dela... nossa, muito complicada... Parecia, assim, que ela dava os termos l, dela, como se todo mundo j soubesse muito, entendeu? Ela comea a dar a matria bsica como se...no estivesse dando aula prum leigo, n, no assunto... Eu no sei at, assim, se eu assistisse a aula dela, j, sabendo mais, j tendo... um estudo maior, se eu ia achar ela uma boa professora. Eu no sei te falar isso... Mas naquele momento ningum gostava.
Assim, h coerncia quando se evocam as habilidades (ou inabilidades) pedaggicas do professor constituintes da representao como estando fortemente ligadas ao j citado binmio saber o contedo/saber transmitir o contedo e podem ser sintetizadas no elemento perifrico aprendizado:
no que chato. Tem algumas (aulas) que so, pra te falar a verdade, mas... No que chato, porque parece que passava at mais rpido, com mais prazer, sabe...(Ana, terceira srie) No estou falando que ela ser engraada... ... quer dizer que por isso que ela era uma boa professora. Ela j sabia, tipo assim, te passar o contedo, alm disso deixava a aula prazerosa. (Ana, terceira srie) No era aquela... aquela aula chata... que dava vontade de dormir, sabe... E ele... quando tinha exerccio ele chamava os alunos pra, pra, pra irem
facilitao do
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no quadro...at.. resolverem o exerccio... A a gente lembrava muita coisa assim... Eu era muito tmida, eu morria de vergonha de ir no quadro l ,mas, eu ia, fazia... Eu acho que isso ajudava a gente a lembrar depois. (Ana, quinta srie) A maneira de, tipo assim, de fazer voc prestar ateno na aula, de voc gostar da matria. Porque, as vezes a matria pode ser... voc gostar dela. Igual, com ele eu gostava de Histria. Quando eu tive Histria com outro professor eu j odiava histria, porque j era uma matria que eu no gostava de estudar. voc entrar na prova e j falar ai meu Deus... (Ana, ensino mdio) A de Anatomia, todo mundo gostou muito, de anatomia, da professora. (...) Mas ela era muito boa, fazia a aula ser interessante... s vezes ele chamava tambm s vezes at algum l na frente, pr, pr mostrar e tal, sabe, mostrar... msculo, essas coisas... E a aula ia ficando mais assim, at, extrovertida, vamos falar... (Ana, superior) eu no consigo prestar ateno na aula dele. Ele no prende minha ateno, parece que ele to lento, ele vai falando to lentamente... que assim, parece que eu fico assim: fala mais, fala mais rpido! Isso me cansa, a acaba que eu me disperso na aula dele, quando eu vejo eu j no estou prestando ateno mais, estou conversando... No consigo prestar ateno na aula dele. Muita gente gosta dele, tanto que assim, at escolheram ele l, vai ser homenageado da nossa sala l... Mas eu no consigo... gostar da aula dele, no consigo. No dele como pessoa, no tenho nada contra, at a favor, mas assim, como professor eu no suporto. Quando aula dele eu j falo ai meu Deus (risos) Eu j at sento l atrs porque eu j sei que eu no vou prestar ateno. E no consigo mesmo prestar ateno na aula dele. (Ana, superior) Eram professores que tratavam a gente com mais maturidade... Que... no colocavam, eu acho isso muito importante, no coloca a matria como sendo uma... uma... uma coisa muito... obrigao sua saber aquilo... obrigao, mas ele no coloca aquilo como sendo um... uma obrigao que voc tenha que estudar e sentar e... trabalhar e ter uma sensao ruim em estar estudando, de estar fazendo s por obrigao. Eles colocavam de uma forma muito mais interessante... (Alex, oitava srie) ... eu gostava muito do professor de Biologia... Eu achava que ele passava a matria de uma forma muito... do jeito que eu gostava de aprender. De uma forma... entender, sempre dizendo porqu... daquilo. E de uma forma assim, mais... evolutiva... das coisas. Ele mostrava o simples, e como aquilo foi
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evoluindo pro mais complexo. Eu gostava desse estilo dele mostrar... E ele atraa a ateno da gente. Essa que a verdade. A aula dele era muito movimentada. Ele se movimentava muito, ele gesticulava, ele falava... Ento aquela movimentao dele na frente atraa sua ateno pra ele. (Alex, ensino mdio) Eu acho que ele foi um bom professor... Porque, eu lembro que, que a, acho que a aula dele me ensinava tanto... que eu no lembro de eu ter sentado pra estudar Qumica. Eu nunca precisei de estudar Qumica e eu sempre fechava as provas de qumica. Eu chegava, s vezes eu chegava l na hora da prova, ia fazer a prova... primeiro eu olhava a prova e no sabia fazer nada. A eu falava: vou ficar calmo, vou voltar e vou respondendo uma por uma. medida que eu ia respondendo, eu ia raciocinando em cima daquilo, eu aprendia muito nas provas tambm que eu ia fazendo. Ento, no final das contas, eu prestava ateno na aula dele, entendia tudo ali. (Alex, ensino mdio)
No entanto, nota-se a presena de habilidades afetivo-pedaggicas, tambm constituintes do sistema perifrico da representao, que extrapolam, de certa forma, a lgica da transmisso e que podem ser agrupadas em uma nova categoria, a do professor que, ao fazer da profisso uma espcie de sacerdcio, uma vocao, exibem comportamentos diferenciados e muito valorizados pelos estudantes, que os definem como professores que tm boa vontade, ou que no do aula por obrigao:
Tinha professor que parece que tava dando aula ali de obrigao, s pra... ter o dinheiro, n, pr... sobreviver. No porque gosta daquilo, no porque t dando aula com prazer. Quando o professor d aula porque gosta a aula totalmente diferente... Voc sente que ele t ali...ele pode at no saber tudo, mas ele t ali se esforando... Ele faz a aula ficar mais interessante... Porque o professor que despeja a matria e no quer nem saber se voc est gostando ou no, se voc tem alguma coisa, assim, que voc pode falar pra ele pra ele melhorar a aula... Tem professor que no quer saber a opinio do aluno, ele t ali, deu a matria, a matria t dada ento... tipo assim, o dever dele t feito. Ele no acha que ele tambm tem que se esforar pra tipo assim... ele tem que...vo falar... chegar l... vo falar, segunda-feira ele chega l, olha qual matria que
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ele tem que dar, despeja ali o que ele sabe. Agora tem professores que j, tipo assim, j tem uma, uma agenda, j agenda o que ele tem que fazer, j prepara a aula com mais carinho at, n... Mais educao. (Ana, terceiro ano do ensino mdio) ...pra mim foi o mais espetacular, que realmente eu achei que fosse um professor de faculdade, que era um professor que era capaz de chegar pra voc numa prova, que eu nunca tinha visto isso, chegar numa prova... que voc tinha respondido uma questo errado, ele no entendeu direito, achou que voc se confundiu e falar: `me explica isso aqui. Se voc explicasse pra ele na hora, verbalmente, ele considerava a questo. Ento, realmente, ele est valorizando voc saber, e no voc escrever na prova dele... Ele no est aqui cumprindo a obrigao... Ele est aqui porque ele gosta de dar aula, ele quer passar esse saber. (Alex) Sei l, eu acho que o cara tava l, no era porque gostava, a pessoa tava l no era porque gostava de aula no, era por obrigao mesmo. Eu acho que... tudo o que a gente faz na vida a gente tem que colocar... o corao um pouquinho, pra fazer o negcio... bem feito. Eu acho que essas pessoas j no, no importavam com isso. Eu acho que era s pra ganhar o dinheiro, era um trabalho qualquer, ele no tava ali por gostar de dar aula. (Mauro, terceira srie) Ah, na oitava srie teve a professora de Biologia... Pra mim foi, foi, eu considero ela como uma boa professora. Ela era dessas que tinha, tem, alm da aula, pra ajudar a gente, eu sempre gostei dessa rea... (...) ela era uma pessoa que tinha, queria ensinar, a gente... como a gente, eu tinha mais interesse, corria atrs, ela tava disposta a ensinar. (Mauro) um ato que poucos professores l faziam, era descer do tablado com a muretinha l e vir do outro lado, ajuntar com a gente, s vezes sentar do lado da gente, apontar o seu trem no caderno, escrever no seu caderno, explicar ali. Os outros no, no tinha esse, essa coisa individual... Isso se perdeu l, virou uma coisa em grupo. Porque l, no sei qual era a filosofia deles, assim, o pensamento, mas o negcio deles era o vestibular, os alunos tm que passar... O maior nmero possvel, independente de que curso seja, onde seja, passe! , e esse professor no, Gilberto, ele parava pr explicar... (Mauro) Os outros professores foram os mesmos, s que a voc j nota uma diferena. Um dia, eu parei pr conversar com a professora de Qumica, pessoa muito gente boa... Eu cheguei l e falei: professora, por que no cursinho voc d aula de costas? Eu vi a
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diferena de como ela dava aula no terceiro ano e no cursinho. No cursinho ela dava aula praticamente de costas, ela no virava pr turma. A ela virou e me respondeu assim: èu no posso ver a cara dos alunos, porque eu sei que a maior parte das coisa que eu estou falando aqui, praticamente ningum t entendendo, uma grande parte no t entendendo, eles vo precisar disso e se eu ver a cara deles eu vou parar, voltar e explicar o bsico todo pra eles e eu no tenho tempo pra fazer isso, e se eu fizer isso eu sou mandada embora. A eu falei: que diferena que uma professora de terceiro ano pra um de cursinho. L, eu j te falei, desde o terceiro ano eles j tinham formao voltada pro vestibular, mas no cursinho piorava. Ela, se ela parasse e voltasse explicando o bsico, ela arriscava a perder o emprego dela... pra explicar o negcio, sendo que ela falou que ela no podia ver, que se ela visse ela ia parar. Ento, a partir da, qualificao dela como professora pra mim, subiu, porque ela no parou pra fazer isso porque ela no podia, igual eu te falei, era ameaado perder o emprego dela no cursinho... (Mauro) Voc tem que, ento um bom professor, eu acho que ele uma pessoa que tem que ter uma dedicao, ao que faz... e isso na dedicao j implica at ter um amor pela profisso, porque... qualquer coisa que voc for fazer no querendo fazer, no vai sair bem feito. Se voc vai praquela coisa, mesmo que voc no saiba tudo, porque eu acho isso impossvel, qualquer pessoa conhecer tudo de tudo... Mas voc tem o amor quilo ali, voc dedica, parte do seu tempo, praquilo, voc j faz um trabalho melhor... ento tem que ter isso... O professor tem que estar disposto a atender a gente... (Mauro)
Na reconstruo da histria da vida escolar de cada sujeito entrevistado, outra importante categoria que surge aquela que poderia ser definida como: o ncleo familiar como ncora do processo educativo. As falas dos trs entrevistados revelam uma forte relao estabelecida entre o processo educativo formal e a relao da famlia com o mesmo. Segundo os resultados encontrados nos questionrios, apesar da significativa importncia atribuda escola na formao pessoal do estudante, o nmero de sujeitos que a consideram muito importante maior quando avaliam o papel da educao infantil e vai decrescendo em relao ao ensino fundamental, mdio e superior.
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Assim, no parece ser incorreto inferir que a importncia atribuda escola e ao estudo no ambiente familiar seja um importante condicionante na relao do estudante com o processo educativo e, conseqentemente, na construo de suas representaes acerca do mesmo. Na tentativa de explicar que fatores favoreceram essa conexo entre o papel desempenhado pelo ncleo familiar no estudo e na insero da criana no processo de educao formal, aparece muito clara a figura da me como elemento familiar de referncia. No caso de Ana e Alex, a figura materna aparece como um ponto de apoio, algum que estava sempre presente, exercendo uma funo de orientao e de amparo:
Minha me me ensinou mais. Acho que mais pela maior convivncia, proximidade. Eu tenho mais, uma relao maior com minha me. Acho que at por isso. Por ela sempre estar do meu lado... desde...assim, at eu formar, sempre t do meu lado, tudo que eu precisei... Eu contava mais era com ela. (Ana) Me, ela sempre participou mais ativamente, no da da da do objetivo da coisa, mas era ela sempre que tava mais envolvida com o prprio processo escolar mesmo. N, com os trabalhos quando eu era menor, quando eu era mais novo eu precisei de professores particulares era ela que escolhia, apesar de ser meu pai que levava... Ento ela sempre, era ela que quando eu era menor me mandava sentar pra estudar, meu pai no me mandava nunca ir estudar. Ento, ela tinha essa funo mesmo, de acompanhamento. Ela acompanhava, meu pai no. (Alex)
Para Mauro, a me representou um papel muito mais ativo, assumindo uma postura mais contundente, revelando uma disposio de no deixar a atribuio da educao formal exclusivamente para a escola.
Minha me ficava duas horas comigo todo dia, assim, igual a gente t, um na frente do outro, pra gente estudar. A gente tinha que estudar duas horas por dia. No precisava de ter nada no, se no ficasse
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folheando o caderno... Era obrigatrio. (...) Eu sei que tinha os para casas, porque eu era forado a fazer em casa... J foi desde essa poca, desde pequeno. Isso foi at... a minha... quarta, quinta srie. Esse rigor todo, de duas horas dirias...desde o jardim... Eu no tinha que cumprir duas horas, mas eu tinha que sentar, fazer o dever, a eu tipo que refazia em folha em branco, tinha os ditados... que minha me fazia comigo, na poca que eu tava comeando a escrever. Ela pegava o caderno da escola, via mais ou menos o que a gente tinha... passado e... eu reescrevia essas palavras, basicamente. Minha me... era professora... de exrcito, n... Marechal l... (Mauro)
A participao da figura paterna nesse processo tem um carter bem diferenciado da participao da me e bem distinta entre os trs sujeitos. A fala de Ana revela uma participao menos direta, funcionando mais como uma referncia distncia:
Meu pai, a gente quase no via ele. Porque ele chegava muito tarde em casa, quando ele trabalhava no gabinete, assim, ele viajava muito... E ele sempre foi assim de nunca deixar as coisas pra depois. Ento, ele tinha que resolver alguma coisa ele ficava at horrio extra l resolvendo. E... e o contato que a gente tinha com meu pai era esse: ele chegava, ento era uma festa, quando ele tava em casa. Nunca tive problema com meu pai, assim, ele chegava, era uma festa, todo mundo queria ficar perto dele, porque tinha um menor contato, n. Com minha me no, ela j ficava com a gente o tempo inteiro, a a festa no era to grande. (Ana)
Alex, por outro lado, revela uma relao um pouco mais prxima, deixando transparecer uma certa diviso entre educao e educao escolar, ou formal, estando a me muito mais ligada a essa ltima, com o pai ocupando o lugar do mestre e modelo a ser seguido:
eu aprendi muita coisa com ele... bastante coisas... principalmente coisas prticas. (...)quando a gente podia estar juntos, numa situao, eu recorria e ele explicava. Muitas vezes ele vinha tambm e me falava... Eu acho que poucas vezes eu recorri a ele, mesmo porque no precisou, porque geralmente ele me falava... (Alex)
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A participao do pai no processo educativo aparece com muito mais intensidade e importncia no depoimento de Mauro, ainda que, paradoxalmente, seja a mais distante, em termos fsicos, tendo em vista a separao dos pais quando ele tinha dez anos de idade, passando a ser um modelo a ser, no alcanado, mas superado:
...porque eu ia provar pro meu pai que eu era competente... E, nisso, ele j tava separado da minha me... A eu sempre quis mostrar pro meu pai que eu sou capaz de fazer qualquer coisa que ele fez... e... tenho mostrado. De vez em quando eu jogo algumas coisas na cara, mas... tudo bem. (...) Porque a minha me, sempre me valorizou, pra mim, na minha cabea quando eu era pequeno, sempre me valorizou mais que meu pai. Ento, minha me, eu no precisava de provar nada, pra ela eu j era... o filho bom, no sei que. Eu precisava de provar pro meu pai, eu quis provar pra ele, desde que eu era pequeno, agora no tem tanto mais assim, que eu era capaz. (Mauro)
A participao da famlia aparece de forma bastante evidente e determinante tambm no momento da escolha da carreira e do curso superior:
Eu acho que ele foi, que ele foi... ele foi... um meio termo, na verdade, porque ele foi liberal... quando ele no me obrigava a estudar etc. Mas ele sempre deixou muito claro aquilo que ele esperava. Mas s que ele sempre foi muito tradicional... Curso superior, pra ele, era... Direito, Medicina, Odontologia, Veterinria, etc. Cursos assim como... No que eu ache, mas ele achava, Cincias Biolgicas, etc. ele no queria que eu fizesse no... Nem eu, nem minha irm, ele achava que tinha que ser um curso que, nas palavras dele, dava futuro. (Alex, sobre o pai) Meu primeiro vestibular, eu fiz medicina, porque eu queria ser mdico igual meu pai. E... com esse negcio do meu pai ter separado da minha me quando eu era pequeno, j aconteceu de eu passar frias dentro de hospital. Porque meio de semana eu no passava com meu pai, eu passava finais de semana e frias. E ele, nunca teve frias assim, de parar de trabalhar e tudo, sempre... ele trabalhava em algum
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lugar. Ento...desde os dez anos eu freqento o ambiente hospitalar... bloco cirrgico, tudo, desde pequenininho eu... Ento... era uma coisa que eu tinha afeio e eu sempre tive intuito de ajudar as pessoas, aliviando o sofrimento, alguma coisa. Ento aconteceu o seguinte: eu no passei na Federal por causa de um ponto, no vestibular, pra medicina. (Mauro)
A escolha da carreira, contudo, revela um aspecto interessante que o da associao das matrias favoritas com a profisso a ser seguida. Parece que fazer um curso onde as habilidades adquiridas ao longo do processo educativo sejam um facilitador para um bom desempenho no curso superior condio bsica para escolha da carreira.
Como eu gostava muito de Matemtica... no ginsio, eu sempre tive idia de fazer Arquitetura. Eu e minha prima. A gente falava que a gente ia fazer arquitetura, montar um... uma sala juntas. Eu at, a gente brincava muito de desenhar aquelas casas, sabe... (Ana) ...no terceiro [ano do ensino mdio], que vem aquela cobrana o tempo inteiro, que voc s pensa em vestibular. Mas no primeiro ano voc j t pensando... o que eu vou fazer... Igual eu queria fazer Arquitetura. Uma outra coisa tambm que eu sempre gostei muito foi assim, nas aulas de cincias l, quando a gente tava estudando aparelho digestivo, depois a gente ia l... tinha muita aula de laboratrio l, qumica tinha muita aula de laboratrio, cincias e depois biologia, tinha aula de laboratrio... L tem fonoaudiologia, ento tinha aqueles laboratrios de anatomia, n, um laboratrio muito bom l de... com planta, com... com animais mesmo, coisa de animais, ento a gente sempre... No era o contato s com o livro que voc tinha, voc tambm tinha o contato tambm ali no laboratrio. Ento s vezes sistema digestivo, sistema no sei que, eles levavam rgos pra gente ver, sabe, isso no ginsio mesmo. E eu adorava aquilo. Ai eu j comecei a... e eu j gostava de cincias, a eu comecei primeiro ano, segundo ano, tendo aquele contato l... s vezes os alunos que queriam ir no laboratrio de anatomia iam... Tipo assim, no era obrigatrio, mas quem queria ir, quisesse ia l com o professor. Eu sempre estava l, achava interessante... a eu comecei a mudar minha cabea. J tambm no primeiro ano, segundo ano, eu comecei a no gostar das matrias de matemtica... (...)fiquei apaixonada pela biologia. Gostava assim, de estudar biologia, achava muito interessante... Essa rea de, de sade a eu achava muito interessante... Eu no
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queria mais fazer arquitetura, nunca tentei vestibular pra rea exata. A eu... sempre gostei de criana tambm e at cheguei a pensar em fazer medicina pra fazer pediatria, mas a... nunca cheguei a tentar medicina no vestibular, no. Sempre pensei em fazer odonto mesmo. (Ana) E era uma coisa que eu gostava, que vinha da biologia, da qumica... fisioterapia... sempre era mais ou menos nessa rea. Foi meio por, por eliminao. A fisioterapia... no era uma rea que eu conhecia muito, e aquele negcio de ficar fazendo assim [faz um gesto com o brao], eu sempre gostei, eu queria, imaginava que ia ser um cirurgio... fazer cirurgia etc. etc. A a fisioterapia tinha que fazer aqueles exerccios eu no... A sobrou a odontologia... (Alex)
A forma pela qual ocorreu a escolha da carreira a ser seguida pode ser um indicador do papel exercido pela educao formal na vida do educando. interessante notar que se, por um lado, existe uma certa passividade, ao colocar as matrias favoritas muitas vezes assim definidas como decorrentes de experincias vividas com bons professores por outro, evidente a conscincia de que a formao escolar tem objetivos prticos e palpveis. Tal conscincia d origem a comportamentos em que o estudante assume um papel mais ativo, cobrando formao ou informao de qualidade, ou at mesmo gerando ruptura com a instituio, como se pode ver nas atitudes de Mauro e Ana:
...eu no quis estudar l mais, sabe. Tinha esses professores que eu no gostava, teve um outro professor de portugus que eu no me dei bem com ele, no que ele seja um professor ruim no... A eu pensei, eu preciso... sair daqui porque daqui j no t dando, mais, pra mim... por causa desse negcio. . A eu fiz um movimento, na minha sala... A metade da minha sala saiu da escola... Eu falei assim, pros meus amigos: gente, vamos fazer prova de seleo, vamos sair daqui, no sei o que... (...)Eu j no tava gostando, a professora de ingls era a mesma, eu j... tinha problema com ela. O de, de portugus foi o que eu te falei, era um bom professor, s que... eu no tava aprendendo com ele. Ento eu tava comeando a ficar em dficit, a
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geografia eu j no sabia, j no era mais a professora, tinha mudado... O professor, no lembro bem, no tenho nada, assim, na memria, marcante dele, mas ficou na mesma. Ento, j em trs matrias eu estava com alguma dificuldade, que eu j tinha, ainda tive problema com ingls. Eu falei assim: eu no vou formar aqui. Porque a eu j comecei a pensar em vestibular. Como que eu vou formar aqui sem poder suprir essas necessidades minhas, que eu vou precisar ali na frente? A eu resolvi sair... (Mauro, segundo ano do ensino mdio) Terceiro e quarto perodo, eu gostei muito de dentstica, do pr-clnico... Tinha uma... tipo assim... eu falei, Ah, isso mesmo, eu vou... vou formar aqui mesmo. A quando eu cheguei no quinto perodo, a cirurgia me apavorou. Eu cheguei l, fazia... Ningum fazia cirurgia, era tripla, ento... at voc fazer de novo. E quando voc fazia... A eu comecei a falar: no, eu no vou aprender nada, eu j estou no quinto perodo, eu vou formar no oitavo... Eu no fiz nada esse semestre... dentstica era tambm... Era um dia de clnica, de manh, a era clnica, eu fazia em dupla, de manh era dupla com uma pessoa de um perodo acima do seu. Eu tava no quinto, eu fazia dupla com o sexto. Ento, de manh eu atendia e o sexto era auxiliar. De tarde eu era auxiliar e o do sexto atendia... Eu gostava da clnica... eu tive at muita coisa l na clnica, mas assim, era s uma vez por semana, n... (...) ... eu achei que a clnica de l era muito fraca. Foi isso que me pesou mais. Eu j tava com raiva, igual eu te falei, eu j tava com raiva l da postura da faculdade com esses professores que... a gente reclamava, reclamava e no adiantava nada... e... eu comecei a achar a clnica muito fraca. Eu j tava no quinto perodo, tinha mais dois anos... praticamente, n... Um ano e meio, tinha mais um ano e meio que eu achava, assim, que ia passar rapidao... e eu no ia ter... o embasamento que eu... podia ter j pra estar formada. (...)A at uma colega minha, eu falei que eu ia transferir, e ela tambm tava pensando em transferir.. e a gente transferiu junto. (...), ela veio comigo... A eu consegui a transferncia... (Ana, explicando sua deciso em se transferir de outra instituio para a atual)
As decises tomadas por Mauro e Ana confirmam a afirmao de Corteso (2000), j relatadas no segundo captulo deste trabalho, e revelam uma relao com o processo educativo que prioriza, pelo menos em determinados momentos, os ditos saberes disciplinares organizados,
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hierarquizados e especializados. Essa relao com o estudo e o saber pode, finalmente, ser abordada atravs da forma pela qual o estudante se coloca em relao ao processo educativo. No nosso caso, parece que h um posicionamento que v o estudo como necessidade para enfrentar o futuro, uma espcie de obrigao, sintetizado na fala de Ana. Um outro posicionamento, revelado por Mauro e Alex, mostra uma forte relao com a vontade de saber, fazendo que o ato de estudar passe a ser muito mais um prazer do que uma obrigao.
Eu acho que uma necessidade pro seu futuro... Obrigao eu penso mais estudar... obrigao, assim, quando eu relaciono com prova, entendeu... Quando tem algum trabalho assim, a, pra mim obrigao... Eu no penso ali, na prova, como... tipo assim, testando o que eu sei, eu penso mais assim, como uma obrigao de eu ter que estudar, ter que saber aquela matria ali, pra fazer a prova, pra tirar o ponto pra passar. , igual eu falei, necessidade, n, pro futuro... No que eu goste, ali... Eu troco, tipo assim, um lazer por um estudo que eu gosto... Tipo assim, algum me chama pra sair, eu falo: no, eu vou ler um livro de Dentstica, que muito mais interessante... Nunca que eu falaria isto, nunca... Mas assim, no que eu ache chato, que eu ache chato ler, mas eu prefiro... o outro lado. (...)Voc tem que tentar ser melhor que os outros, tentar passar na frente, no... contentar com... em ser medocre mesmo, estar sempre ali na... tipo assim, equivalente s outras... Voc tem sempre que tentar ser melhor que os outros, mesmo que voc no consiga, voc tem sempre que fazer esse esforo... de tentar sempre estar melhorando, no... estagnado, sabe... na mesma posio. (Ana) Eu gosto de estudar, eu gosto de aprender. At nem precisa ser de estudar, eu gosto de aprender. At se for pra sentar e aprender alguma coisa com algum, eu gosto de aprender. Eu me sinto bem em estar aprendendo. Ah, uma coisa, eu gosto de estudar aquilo que me agrada mais, no qualquer coisa... Tipo coisa muito... na odontologia, coisa muito tcnica, ngulo de preparo, etc. etc. eu estudo, gosto de estar sabendo o que eu estou fazendo... Pr profisso, eu gosto de saber o que eu fao, eu gosto de ter segurana naquilo que eu fao, ento eu estudo. Agora, realmente o que eu gosto de estudar, mais ... mais... diagnstico, de dor facial, cirurgia... que eu acho que uma coisa assim,
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mais... que eu acho que voc usa mais o raciocnio, tem que ter uma histria maior do paciente... Acho que vem dessa coisa de querer raciocinar que desde antigamente eu tenho. Porque, como que voc vai dizer, com as suas palavras, que o ngulo cavosuperficial tem que ser noventa graus? No tem jeito. A, j numa DTM voc pode dizer que voc sabe que o msculo vai doer por stress, o stress funciona desse jeito... No muito decorado, voc entende muito mais a coisa. (Alex) Eu gosto de estudar, eu tenho... eu gosto mesmo. Eu fao... igual eu falo com o pessoal: eu fao as coisas porque eu gosto. Eu gosto de me embasar cientificamente, eu gosto de estudar... Desde pequeno... Esse trem forado, eu no gostava no. Eu sempre gostei de ir pra escola, entrar dentro da sala, aprender, eu sempre gostei de aprender. Eu no gostava da situao de eu ter que ficar duas horas, independente de eu ter ou no coisas pra estudar, eu tinha que ficar sentado folheando o caderno. Isso eu no gostava, mas isso no atrapalhou minha vontade maior de saber, de aprender as coisas. Ento eu sou um camarada, voc pega meu histrico, voc v a quantidade de faltas, d pra contar, so poucas. Acontece de eu ficar um semestre todo sem faltar. (...)eu gosto de estudar, ento eu... eu gosto mesmo de estudar. Eu venho porque eu gosto, s vezes eu saio de casa, meu pai mdico, atestado a coisa mais tranqila de arrumar, s ligar e falar... Aconteceu uma vez, eu perdi aula, porque acabou a luz e o relgio no despertou. Eu liguei pro meu pai e falei: pai, eu perdi a prova, que era no primeiro horrio, eu preciso de atestado. A ele arrumou um atestado pra eu ir refazer a prova. Ento isso a a coisa mais simples do mundo, pra mim, seria justificar uma falta... E eu no falto, s vezes eu saio de casa doente, passando mal, mas pxa, vou perder aula... Tem um pouco disso: t saindo caro pra mim, porque pago, mas tem deu gostar. Eu gosto, igual eu te falei, fiquei 15 horas num dia, 14 e 14 nos outros dois seguintes. Eu fiquei porque eu gosto, porque aquilo, pra mim, isso, pra mim, bom. Igual quarta-feira eu nem aula eu tenho aqui na universidade, eu pus meu horrio de monitoria quarta-feira, eu venho pra c no porque eu tenho que ir pr universidade no, eu venho porque eu gosto. (...)Ento eu estudo porque eu gosto... J diferente do meu irmo... Se voc pegar meu irmo, seria at uma pessoa boa pra voc entrevistar... (risos) Ele... estuda por obrigao, sabe, ele... O negcio dele : ele quer estudar porque ele quer ficar rico... ele quer ganhar o dinheiro dele, parar de depender ...(Mauro)
A identificao dos contedos das representaes sociais de bom professor, o entendimento de sua estrutura e do seu processo de construo
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podem ser um ponto de partida para um dilogo entre as teorias pedaggicas mais recentes e a concepo de ensinar/aprender construda e traduzida pelos alunos atravs dessas representaes. Seriam essas representaes
conflitantes com os modelos de ensino/aprendizagem que retiram do professor a centralidade no processo educativo, ou mais um elemento a ser considerado nesta j dita transio de paradigmas?
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6. INDAGAES E POSSIBILIDADES
A identificao do contedo da representao social de bom professor construda pelos estudantes do curso de odontologia da PUC-Minas revelou, num primeiro momento, que as habilidades ou saberes constituintes dessa representao esto fortemente relacionados concepo do processo ensinoaprendizagem com base na transmisso de um conhecimento previamente elaborado. A figura do professor-transmissor fica plenamente caracterizada quando o aluno evoca o domnio do conhecimento, a capacidade em traduzi-lo e a sensibilidade para entender as suas limitaes como atributos esperados. O entendimento da estrutura dessa representao mostra que ela est estruturada em um ncleo central constitudo basicamente pelas habilidades de dominar o contedo a ser ministrado, saber transmitir esse contedo e ter bom relacionamento com os alunos. O sistema perifrico composto pelas habilidades afetivas e pedaggicas facilitadoras do aprendizado e que extrapolam a lgica da transmisso. Se o ncleo central de uma representao aquilo que estrutura e d sentido mesma, pode-se inferir que o aluno no abre mo, no negocia, considera imprescindveis as habilidades descritas. O sistema perifrico, ou seja, aquele que faz a mediao entre o ncleo central e o cotidiano j passvel de negociao; o rompimento de sua estrutura no implica na desestruturao da representao. Assim, pode-se inferir que, para o aluno, pode ser aceitvel um professor que no facilite o aprendizado, que no faa uso de mtodos que fujam da lgica da transmisso. A questo que se coloca at que ponto essa estrutura de representao estaria em conflito com
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o papel que , como j foi visto, exigido, cada vez mais, do professor, em especial do ensino superior. Tomemos como referncia o quadro proposto por Cunha (1995). Poderamos, seguramente, afirmar que a representao de bom professor construda pelos estudantes reflete uma percepo de processo educativo totalmente alicerada em um paradigma de ensino que pode ser rotulado como tradicional. O ncleo central da representao concebe muito mais um
professor como a principal fonte da informao que, pela palavra, repassa ao estudante o enfoque que acumulou, do que um mediador entre o conhecimento, a cultura sistematizada e a condio de aprendiz do estudante, caracterizando muito mais a concepo de ensino como reproduo do que como produo do conhecimento. As respostas ao questionrio, relativas s qualidades de um bom aluno, todavia, apontam em uma direo um pouco diversa, uma vez que, ao lado da capacidade de apreenso dos conhecimentos transmitidos, aparece com muita fora a capacidade de questionar o professor, a capacidade de se tornar autnomo e, principalmente, o interesse em aprofundar seus conhecimentos, caractersticas que revelam uma viso de um papel claramente ativo do aluno no processo. Essa viso reforada pelos depoimentos dos estudantes na discusso de grupo focal [Eu, procuro correr atrs (Alex) Quem faz a faculdade no o professor que est l. o aluno (Davi) Eu acho que o aluno deve buscar sua autonomia... (Rita)] que poderiam revelar a centralidade desse elemento na representao de bom aluno, que no objeto deste trabalho.
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Mas o fato que, na representao de bom professor, a capacidade de estimular o aluno a querer aprender mais e de levar o aluno a buscar sua autonomia assume um carter claramente secundrio e negocivel, uma vez que faz parte do sistema perifrico da representao. Assim, uma primeira possibilidade que, ao contrrio do que uma anlise apressada possa revelar, o aluno pode estar consciente do seu papel como centro do processo e considera o professor como um simples instrumento, ou seja, no considera que o professor tenha que, necessariamente, assumir um papel de estimulador, de mediador ou de um elemento que v despertar a dvida e a curiosidade. como se o aluno dissesse cumpra a sua obrigao e me passe tudo o que voc sabe, e passe direito. Se o que voc me passar vai ser suficiente, ou no, problema meu. Retomemos alguns depoimentos:
O professor um instrumento...O aluno vai usar o professor pra isso e as informaes que ele obtiver ele vai filtrar ali, vai ver se aquilo vai ser bom, se ele vai procurar outro meio de informao...o aluno tem que se virar. (Davi) tipo um ponto de vista, porque tem muitos professores que pensam sobre um assunto de forma diferente. Cada professor tem um ponto de vista, ento se voc se...centrar totalmente no professor voc vai ser...voc vai pensar como ele. No, eu acho que voc tem que tirar algumas coisa dele, algumas coisas de outros professores e...ter uma idia...sobre tudo isso que aconteceu. (Ana) Voc tem que pegar um pouco do conhecimento dele, saber aplicar, mas voc tem que correr atrs. Porque tem professor que defende um material ali, defende aquele material at a morte. Tem outro que j contra aquele material. Ento voc tem que saber, p, eu vou usar, ou no? Se voc for daqueles ah, eu sigo aquele professor eu uso, eu sigo aquele eu no uso.Eu acho que voc tem que saber a situao que voc vai poder usar ou no. Ento, voc tem que aproveitar de professor, mas voc tem que correr atrs. (Mauro)
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Esta primeira possibilidade no impede uma segunda hiptese, a de que o aluno pode mesmo ter como referncia no processo educativo a lgica da transmisso pura e simples ou no ter, ainda, conseguido romper, ou esteja em processo de ruptura, a exemplo de muitos professores (CUNHA, 1998) com um paradigma tradicional de conhecimento, com as evidentes implicaes na percepo sobre o processo educativo. Parece, todavia, para os propsitos desse estudo que saber se o estudante universitrio pensa e age sob um paradigma de conhecimento tradicional, moderno, ps-moderno, ou seja l que denominao se d, de importncia secundria. Muito mais importante parece ser considerar que qualquer que seja a interveno transformadora que se pretenda introduzir nas prticas educativas, h que no se perder de vista a condio de transmissor, talvez no necessariamente de contedos, mas de saberes, que central na representao de bom professor construda pelos estudantes. Retomando Flament (1987) o reconhecimento dessa constituio do ncleo central da representao de bom professor parece se revestir de uma importncia crucial, no momento que se cobra uma mudana de prticas pedaggicas por parte do professor. Se essa mudana implicar em abrir mo do carter (no se discute em que medida) de transmisso, significar em um ataque ao ncleo central, gerando as conseqncias, certamente dolorosas, de uma transformao brutal no ncleo central, ou seja, naquilo que estrutura e d sentido representao. Se, por outro lado, ao se assumir uma nova prtica pedaggica, baseada em um novo paradigma, partir-se do reconhecimento dessa centralidade, talvez se construa uma transformao progressiva dessa
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representao consoante com o novo papel que se espera do professor universitrio.
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ANEXOS
ANEXO 1. Questionrio
Prezado aluno, Este questionrio faz parte de uma pesquisa que resultar em uma dissertao de mestrado. O objetivo verificar a percepo que o estudante de Odontologia tem a respeito do processo educativo. Pretendese buscar as concepes sobre ensino/aprendizagem, cincia, conhecimento sob a tica do aluno. Agradeo sua colaborao, atravs do preenchimento do questionrio e da apresentao de sugestes para o trabalho. Utilize o verso das folhas para fazer qualquer tipo de comentrio sobre alguma questo, em particular, ou sobre aspectos gerais dos assuntos abordados. PARTE I: percepo do processo educativo 1. (a) (b) (c) (d) Assinale a alternativa que melhor define sua percepo quanto ao papel que deveria ter o curso superior na formao do estudante O curso superior tem como papel exclusivo a formao profissional, visando ao mercado de trabalho. O curso superior tem como papel principal a formao profissional e, secundariamente a formao pessoal e humanstica. O curso superior deve buscar a formao profissional e a formao pessoal e humanstica com a mesma intensidade. O curso superior tem como papel principal a formao pessoal e humanstica e, secundariamente a formao profissional.
Em uma escala de 1 a 5, defina qual , na sua opinio, a importncia da escola para a formao pessoal (humanstica) do estudante nos diferentes nveis do processo educativo: ( 0= nenhuma importncia; 5= muito importante) Nvel Grau de importncia Educao infantil 1 2 3 4 5 Ensino fundamental (at 8a. srie) 1 2 3 4 5 Ensino mdio (antigo 2o. grau) 1 2 3 4 5 Ensino superior de graduao 1 2 3 4 5 Ensino superior de ps-graduao 1 2 3 4 5 Utilizando a mesma escala anterior, como voc considera a importncia da incluso das seguintes disciplinas (ou reas de conhecimento) na grade curricular de um curso de Odontologia: Disciplina Grau de importncia Filosofia 1 2 3 4 5 Educao Religiosa 1 2 3 4 5 Sociologia 1 2 3 4 5 Antropologia 1 2 3 4 5 Psicologia 1 2 3 4 5 Metodologia Cientfica 1 2 3 4 5 Metodologia de Pesquisa 1 2 3 4 5 Economia 1 2 3 4 5 Educao Ambiental 1 2 3 4 5 Administrao 1 2 3 4 5 3.
2.
160
Utilizando a mesma escala, que importncia voc d s seguintes caractersticas de um bom professor: Caracterstica Grau de importncia Titulao 1 2 3 4 5 Conhecimento profundo da matria 1 2 3 4 5 Capacidade de transmitir os conhecimentos 1 2 3 4 5 Capacidade de levar o aluno a se tornar autnomo 1 2 3 4 5 Capacidade de relacionar-se com os alunos 1 2 3 4 5 Uso de recursos e procedimentos didticos adequados 1 2 3 4 5 Exigncia de desempenho dos alunos 1 2 3 4 5 5. Durante uma aula terica, que caracterstica voc considera a mais importante no professor? (assinale apenas uma opo) (a) Sua capacidade de transmitir o que sabe. (b) Seu conhecimento sobre a matria. (c) Sua capacidade de levar o aluno a querer saber mais sobre o assunto. (d) Sua capacidade de perceber as dificuldades e ansiedades dos alunos 6. (a) (b) (c) (d) Durante uma aula prtica (com atendimento de pacientes) que caracterstica voc considera a mais importante no professor? (assinale apenas uma opo) Sua capacidade de explicar e demonstrar o procedimento a ser realizado estando sempre pronto a tirar qualquer dvida que o aluno venha a ter. Sua capacidade de entender que o aluno apenas um aprendiz e que os erros eventualmente cometidos so normais e devem ser relevados. Sua capacidade de levar o aluno a raciocinar, tomar decises, tornando-se, cada vez mais, autnomo. Seu rigor na exigncia de qualidade dos procedimentos executados, para que o aluno queira sempre melhorar. 4.
Utilizando a escala de 1 a 5, que importncia voc d s seguintes caractersticas de um bom aluno: ( 1= nenhuma importncia; 5= muito importante) Caracterstica Grau de importncia Disciplina 1 2 3 4 5 Capacidade de apreender os conhecimentos 1 2 3 4 5 transmitidos pelo professor Responsabilidade nas tarefas determinadas pelo 1 2 3 4 5 professor Capacidade de questionar o professor 1 2 3 4 5 Capacidade de se tornar autnomo 1 2 3 4 5 Capacidade de relacionar-se com o professor 1 2 3 4 5 Interesse em aprofundar seus conhecimentos 1 2 3 4 5
7.
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Assinale no quadro abaixo sua opinio a respeito de cada uma das seguintes afirmativas sobre avaliao: Afirmativa Concordo Concordo Discordo parcialmente A principal funo da avaliao verificar se o aluno atingiu o nvel de conhecimento e habilidade desejado e se pode ser aprovado. Ao avaliar o aprendizado, o professor s pode cobrar do aluno aquilo que foi efetivamente lecionado dentro da sala de aula A avaliao deve ser feita apenas pelo professor, uma vez que o aluno no tem o conhecimento necessrio para fazer uma auto-avaliao. A auto-avaliao realizada pelo aluno muito importante e deve ser levada em considerao pelo professor. A avaliao fundamental no processo educativo, devendo ser encarada tambm como um momento de aprendizagem. A avaliao deve ser um instrumento que permita ao professor verificar se os mtodos e tcnicas de ensino utilizadas so os mais adequados ou se h necessidade de mudanas O processo de avaliao deve levar em considerao no s os aspectos tcnico-cientficos, mas tambm as atitudes do aluno nas situaes escolares. Assinale no quadro abaixo sua opinio a respeito das seguintes afirmativas: Afirmativa Concordo Concordo parcialmente Os conhecimentos devem ser primeiramente transmitidos atravs de aulas tericas e s ento aplicados nas aulas prticas. A prtica deve ser realizada antes da teoria para que o aluno consiga construir seu prprio conhecimento fundamentado na sua experincia clnica. O conhecimento continuamente construdo na articulao entre os saberes tericos e prticos. S se pode aceitar como verdadeiro o conhecimento produzido atravs de pesquisas realizadas seguindo critrios cientificamente aceitos. Toda pesquisa relativa a seres humanos deve envolver sempre uma amostra estatisticamente representativa de indivduos para que possa ter validade cientfica, permitindo a generalizao dos resultados. O ensino de Odontologia tem que se basear nas especialidades odontolgicas, j que o conhecimento exigido de um clnico geral consiste no somatrio dos conhecimentos bascos de cada uma delas. 9. Discordo 8.
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10. Nos ltimos anos temos assistido a um intenso debate na comunidade cientfica internacional a respeito da produo de alimentos geneticamente modificados, os chamados transgnicos. De um lado esto aqueles que acreditam que as pesquisas sobre tais alimentos devem ser paralisadas, uma vez que no se sabe se esse tipo de alimento poderia trazer algum risco (hoje desconhecido) sade das pessoas. Do outro lado esto aqueles que acham que, mesmo que tais alimentos representem algum tipo de risco, como no h ainda comprovao, as pesquisas e testes deveriam continuar, uma vez que o seu desenvolvimento no implica necessariamente na obrigatoriedade do seu uso. Sem entrar necessariamente no mrito do assunto em questo, assinale a afirmativa que mais se aproxima de sua opinio sobre o papel do cientista: (a) A produo cientfica exige que o pesquisador assuma uma posio de neutralidade; caso contrrio, os resultados encontrados podero ser distorcidos ou tendenciosos. No cabe, portanto ao pesquisador, questionar sobre a possvel utilizao do conhecimento e sim buscar a verdade cientfica. (b) Existe sempre um certo grau de intencionalidade na pesquisa cientfica;por mais que o pesquisador procure se manter distncia, ele sempre exercer alguma influncia no objeto pesquisado. No existe neutralidade na produo cientfica. 11. Ao ingressar numa faculdade de Odontologia voc optou por uma profisso que tem um papel social muito claro, que demanda respostas a determinadas necessidades da populao. bvio que a profisso de cirurgio-dentista s se justifica enquanto conseguir responder as necessidades de tratamento e da promoo de sade bucal. Por outro lado, voc faz parte de uma pequena parcela da populao que consegue ter acesso ao ensino superior. Dentro desse contexto, assinale no quadro abaixo sua opinio sobre cada uma das seguintes afirmativas: Afirmativa O profissional de nvel superior, por ter mais acesso ao conhecimento, torna-se comprometido com a melhoria da vida de toda a sociedade e no apenas com seu progresso pessoal. O compromisso com a melhoria da vida das pessoas s deve ser assumido por profissionais formados por universidades pblicas, j que sua educao superior foi financiada pela prpria sociedade. Concordo Concordo parcialmente Discordo
PARTE II: dados gerais 1. Dados pessoais
1.1. Nome:____________________________________________________________ 1.2. Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino 1.3. Idade ( ) 18 a 22 anos ( ) 23 a 25 anos ( ) mais de 25 anos
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1.4. Estado civil ( ) Solteiro/a ( ) Casado/a ( ) Separado/a, desquitado/a, divorciado/a ( ) Vive maritalmente com algum 1.5. ( ) Vivo/a 1.6. Local de nascimento:______________________________________________________ 1.7. Renda familiar aproximada t 15 salrios mnimos ( ) De 15 a 30 salrios mnimos ( ) mais de 30 salrios mnimos 1.8. Escolaridade do pai ( ) Analfabeto ( ) Fundamental incompleto ( ) Fundamental completo ( ) Mdio incompleto ( ) Mdio completo ( ) Superior incompleto ( ) Superior completo ( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado 1.9. Escolaridade da me ( ) Analfabeta ( ) Fundamental incompleto ( ) Fundamental completo ( ) Mdio incompleto ( ) Mdio completo ( ) Superior incompleto ( ) Superior completo ( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado 2. Formao
2.1. Instituio onde voc cursou o ensino fundamental (at 8 srie): ( ) Pblica ( ) Privada ( ) Privada religiosa 2.2. Cidade onde cursou a maior parte do ensino fundamental:_____________________________________ 2.3. Instituio onde voc cursou o ensino mdio (antigo 2grau): ( ) Pblica ( ) Privada ( ) Privada religiosa 2.4. Cidade onde cursou a maior parte do ensino mdio:__________________________________________ 2.5. Fez vestibular para outro curso? ( ) Sim ( ) No Qual(is):_______________________________________________________________
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2.6. Cursou (total ou parcialmente) ou cursa outro curso superior? ( ) Sim ( ) No Qual(is):_______________________________________________________________ 2.7. ou foi monitor de alguma disciplina do curso de graduao? ( ) No ( ) Sim Disciplina(s):_______________________________________________________ 2.8. Pretende fazer ps-graduao? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei Em que rea(s)?):_______________________________________________________ 2.9. Pretende seguir a carreira docente? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei 3. Dados culturais
3.1. Quantos livros no didticos voc l, em mdia, por ano?____________ 3.2. Qual a sua freqncia de leitura de jornais? ( ) Diariamente ( ) Freqentemente ( ) Raramente ( ) No leio 3.3. Qual a sua freqncia de leitura de revistas semanais? ( ) Semanalmente ( ) Freqentemente ( ) Raramente ( ) No leio 3.4. Qual a sua freqncia de uso do computador/internet? ( ) Diariamente ( ) Freqentemente ( ) Raramente ( ) No uso
165 ANEXO 2 ROTEIRO PARA CONDUO DO GUPO FOCAL REPRESENTAES SOCIAIS DE BOM PROFESSOR DE UM GRUPO DE ESTUDANTES DE ODONTOLOGIA DA PUC-MINAS 1. Apresentao O moderador (Felix) explica a finalidade geral do grupo e apresenta as observadoras. Pontos a serem destacados: A atividade parte de uma coleta de dados para uma dissertao de mestrado que pretende conhecer as opinies dos estudantes sobre o processo educativo e sobre seus elementos constituintes. No h respostas corretas ou incorretas e os participantes devem ficar vontade para expressar suas opinies, ainda que divergentes dos demais. No h busca de consenso; no se deve procurar convencer os demais integrantes do grupo a respeito de suas prprias opinies. O moderador no tem qualquer expectativa a respeito das opinies do grupo, ou seja, as opinies no o faro emitir qualquer juzo de valor a respeito dos participantes. O tema a ser debatido o processo educativo como um todo, no uma avaliao do curso de Odontologia da PUC.
2. Regras Explicar as regras do grupo: Falar um de cada vez. Emitam livremente suas opinies, concordando ou discordando dos demais. Garantir que cada um fale o mais prximo possvel do gravador. 3. Preparao Cada participante deve se apresentar, dizendo o nome completo e o endereo, apenas para facilitar a identificao no momento da degravao. Explicar que o roteiro de discusso foi preparado a partir de um questionrio aplicado em um grupo maior, do qual todos os participantes faziam parte. Fazer um pergunta introdutria pessoal, apenas para deixar os participantes vontade: Fale para o grupo a respeito de um professor ou professora que tenha marcado voc de forma positiva ou negativa durante sua vida escolar.
166 4. Contedo do debate: Questo 1: Qual , na sua opinio a funo da universidade enquanto instituio profissional, produo de conhecimento, interao com a comunidade e construo da cidadania? Os questionrios mostraram que alguns estudantes acreditam que a funo principal da educao superior principalmente (ou exclusivamente) a formao profissional, a aquisio de conhecimentos tcnicos para o exerccio de uma profisso. Essa concepo destaca que outras habilidades e competncias devem ser trabalhadas na educao familiar e em outros nveis do processo (educao infantil, ensino fundamental e mdio) Por outro lado existem aqueles que pensam que a educao superior tem sim uma funo de construo da cidadania, do humanismo, da solidariedade e do compromisso social, alm, claro, da formao profissional. Perguntas complementares: a) O que voc acha da introduo de uma disciplina chamada Educao Ambiental no currculo de um curso como Odontologia? Por que? b) Um aluno chega no curso superior com deficincias no conhecimento da lngua portuguesa. Voc acha que papel do ensino superior trabalhar essa habilidade que teoricamente j deveria ter sido trabalhada em outras etapas do processo educativo? Por que? c) Voc acha que o trabalho voluntrio em atividades que no so diretamente ligadas Odontologia por exemplo, participar de um mutiro para construo de casas populares - poderiam gerar crditos para o aluno? Por que? Questo 2 Qual a sua concepo a respeito da cincia e do conhecimento cientfico? Um grupo de respondentes acredita que o conhecimento cientfico isento, definitivo, objetivo e quantificvel. S pode ser considerado cientificamente aceito o conhecimento que for obtido atravs de critrios rgidos e, principalmente, que possa ser reproduzido em condies semelhantes, obtendo os mesmos resultados. O pesquisador deve ser neutro; o conhecimento produzido neutro e verdadeiro, a subjetividade est em quem o utilizar e como o utilizar. Outros acreditam que a produo do conhecimento est sempre inserida social e politicamente. A subjetividade est presente mesmo no momento em que o conhecimento est sendo produzido. Assim, no existe neutralidade na cincia, pois o observador, por mais que queira estar afastado do objeto pesquisado, estar sempre exercendo algum tipo de influncia sobre ele. O conhecimento, ento, sempre provisrio, sujeito s influncias sociais, polticas, econmicas, etc. e os resultados de pesquisas s tm valor para um determinado contexto.
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Pergunta complementar: a) Comente o texto: A clonagem de seres humanos pode gerar questionamentos de ordem tica, moral e religiosa. No entanto, o papel do cientista fornecer os instrumentos necessrios para que a sociedade como um todo faa seus prprios julgamentos. No cabe ao cientista julgar se certo ou errado clonar seres humanos e sim descobrir se isto possvel e como faze-lo. Se vamos faze-lo, ou no, outro problema. Questo 3 Quais so, na sua opinio, as principais caractersticas, qualidades e habilidades que deve ter um professor para exercer bem sua funo no processo de ensino e aprendizagem? Os questionrios mostraram, por um lado, alunos que acreditam que a funo do professor facilitar a busca do conhecimento pelo aluno. Assim um bom professor no precisa, necessariamente, dominar profundamente todo o contedo, mesmo porque a produo de conhecimento cada vez mais intensa e cada vez mais difcil algum saber tudo sobre uma determinada rea. Assim o bom professor aquele que trabalha a autonomia e a independncia do aluno, fazendo com que ele possa cada vez mais ser o sujeito do aprendizado. Por outro lado h aqueles que colocam como principais caractersticas de um bom professor o domnio do contedo e a capacidade de transmisso deste. A funo inerente ao professor ensinar, determinar o que o aluno deve aprender, traduzir o conhecimento para uma linguagem que seja mais facilmente entendida pelo aluno, percebendo suas dificuldades e limitaes. Pergunta complementar: a) Durante uma aula prtica, com atendimento de pacientes, voc est diante de um procedimento nunca realizado antes. Voc pode escolher entre dois professores: Joaquim, que vai explicar todo o procedimento a ser feito, responder todas as suas perguntas e, provavelmente, demonstrar no paciente, tendo em vista que voc nunca realizou tal ato clnico. O outro professor, Manuel, daqueles que devolvem todas as perguntas que o aluno faz, alegando que voc tem aprender a raciocinar e, dificilmente realiza os procedimentos diretamente no paciente. Qual deles voc gostaria que o orientasse nesse momento? Por que? Questo 4 Qual o papel do aluno no processo de ensino e aprendizagem? Os questionrios mostraram, assim como na questo anterior, que existe um grupo de alunos que acredita que seu papel fundamental o da busca da autonomia e que o aluno deve ser o sujeito do processo. Assim, o bom aluno aquele que questiona, que no se satisfaz com as informaes transmitidas pelo professor, que tem
168 conscincia de que ele prprio o responsvel por sua formao. O professor , portanto apenas um colaborador. O outro grupo entende que o bom aluno aquele que consegue captar e extrair o mximo possvel do professor. Entende que o momento da formao acadmica uma oportunidade nica de absorver os conhecimentos tericos e prticos de profissionais que dominam profundamente os conhecimentos e que a autonomia ser uma decorrncia natural. O professor assume, para esses alunos um papel de autoridade acadmica, de modelo a ser seguido e de conselheiro. Questo 5 Qual , na sua opinio, a funo da avaliao no processo educativo? Pode-se identificar em um grupo de respondentes a viso de que a avaliao tem como papel primordial a verificao do aprendizado. A avaliao uma forma de se constatar o grau de apreenso dos conhecimentos transmitidos, sendo, portanto, classificatria e centrada no professor. Deve-se avaliar aquilo que foi efetivamente ministrado na disciplina em questo. Outro grupo tem uma viso um pouco diferente; a avaliao tambm um momento de aprendizado, tem um papel fundamental na conduo da disciplina pelo professor, exige a participao do aluno, tendo um papel mais processual; as habilidades avaliadas no esto restritas ao contedo a ser ministrado. Perguntas complementares: b) Na correo de uma questo em um prova de Cirurgia, o professor tirou pontos de um aluno que escreveu anestezia. Voc concorda? Por que? c) Um aluno pede reviso da correo de uma questo alegando que realmente sua resposta estava um pouco confusa, mas que o professor viu claramente que ele (o aluno) tinha o conhecimento, s no conseguiu expressa-lo na prova. O que voc acha? Por que? d) Como pode ser interprestado o fato de que, ao responder uma determinada questo, numa turma de 60 alunos, dois responderam corretamente, seis acertaram apenas parcialmente e o restante da turma errou totalmente a questo? Questo 6 Como deve ser a relao teoria/prtica no modelo de formao do cirurgio-dentista? Por um lado vemos um grupo de alunos que entende que a teoria deve sempre preceder a prtica, que apenas aps o domnio do contedo terico que o estudante estaria habilitado para executar procedimentos clnicos em pacientes. Consideram fundamental a demonstrao dos procedimentos previamente pelo professor. Outro grupo acredita que a construo do conhecimento deve se basear numa articulao constante entre teoria e prtica. No absolutamente necessrio que a teoria anteceda a prtica.
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Perguntas complementares: a) Voc acredita que um estudante de Odontologia possa executar, com qualidade, um polimento coronrio sem que tenha conhecimento das bases biolgicas da placa bacteriana? Por que? b) Numa aula sobre bioqumica da placa bacteriana, voc acredita que um aluno que j executou um polimento coronrio ter um melhor aproveitamento do que aquele que nunca o fez? Por que?
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ANEXO 3 ROTEIRO PARA ENTREVISTA EM PROFUNDIDADE
Pergunta bsica: Faa um retrospecto de sua vida escolar, comeando pelo primeiro contato com a escola, fazendo uma retrospectiva histrica, tentando relembrar, principalmente, os professores de cada fase de sua vida. Questes a serem observadas: Falar da famlia e sua relao com o estudo Falar da escolha da profisso Falar sobre a relao com o estudo: prazer/ obrigao? Momentos marcantes positiva e negativamente Por que determinado professor era bom/ruim?

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FELIX DE ARAUJO SOUZA

BELO HORIZONTE 2003

378 .Bibliotecria Marlene de C. Silva Santisteban CRB 6/1434

Dissertao defendida e aprovada pela banca examinadora constituda pelos professores:

________________________________________________________ Profa. Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira (Orientadora) PUC-Minas

________________________________________________________ Prof. Dr. Marcos Azeredo Furquim Werneck UFMG

_______________________________________________________ Profa. Dra. Sandra de Ftima Pereira Tosta PUC-Minas

Belo Horizonte, 10 de Julho de 2003

Para Cssio e ngela

A ngela, minha esposa, pela compreenso, ajuda, incentivo e cumplicidade.

LISTA DE QUADROS E TABELAS

Tabela 9 Tabela 10 Tabela 11

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representaes que os estudantes formulam sobre a figura do professor (CUNHA, 1997):

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A conceituao de bom aluno no foge mesma lgica:

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2. A CONSTRUO TERICA DO OBJETO DE ESTUDO

J Morin (2000) afirma:

Publicado originalmente em 1962.

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Publicado originalmente em 1987

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c) Todo conhecimento autoconhecimento.

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O quadro 1 esquematiza as principais caractersticas de cada um deles:

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viu, se vo reforando no contexto socioeconmico atual? (CORTESO, 2000, p. 41)

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2.2. As representaes sociais como categoria de anlise

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precisamos considerar a natureza da sociedade e no a dos indivduos. (p.79)

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