PROF.

ELENA MONTANER SEPLVEDA

PAUTAS EXPLORATORIAS PARA LA INTERVENCIN TUTORIAL DEL EDUCADOR DIFERENCIAL RESENTACIN Una de las funciones del (la) Educador (a) Diferencial al interior del centro educativo es detectar las necesidades educativas de los nios y nias derivados por el profesor de aula para otorgarles una ayuda o apoyo. Esto significa que debe tener un orden y un mtodo para recopilar informacin que pueda ser til para disear los objetivos y plan de intervencin en caso de necesidad. Todo plan de evaluacin de necesidades especficas implica la utilizacin de procedimientos adecuados, que faciliten la profundizacin del conocimiento acerca de las personas involucradas en cada caso en particular. Asimismo, un plan de accin tutorial implica evaluar las situaciones que requieren una intervencin en orientacin, asesora y seguimiento de los casos de nios y nias con algn conflicto originado en la falta de conocimiento de su situacin escolar o vivencial en general por parte del profesorado y de la familia. Los antecedentes que el Educador Diferencial pueda recopilar para favorecer el desarrollo de estrategias de intervencin y encontrar soluciones para estos nios y los adultos que los rodean, no se recogen en forma caprichosa, sino dentro de un plan de evaluacin lo ms objetivo posible y elaborado con colaboracin de todos los agentes implicados. Las pautas presentadas estn enmarcadas en un mbito actitudinal, sin embargo, nos dan una luz para elaborar todas las pautas que sean necesarias para cada caso en particular. No debemos olvidar que cada nio tiene su propia historia; aunque encontramos dos chicos con situaciones similares, los nios en si mismos son distintos, por lo tanto si evaluamos tendremos que preocuparnos de determinar con la mayor precisin posible lo que necesitamos saber de cada uno para satisfacer sus necesidades dando una respuesta lo ms acertada posible.Se sugiere la revisin y adaptacin si fuese necesario, antes de utilizar las pautas que a continuacin se consignan. Cada concepto implicado en ellas merece un anlisis y reflexin para una mayor comprensin. Por lo tanto, es conveniente elaborar un glosario de trminos que ayudarn al conocimiento y posterior aplicacin. Cabe sealar que si bien algunas de estas pautas pertenecen a autores que las han probado en sus realidades de origen, nosotros debemos tener prudencia en su uso, desde el punto de vista tico y desde el punto de vista tcnico. Es conveniente recordar al menos un tipo de clasificacin de instrumentos para evaluar; una primera clasificacin podra ser respecto a su modo de aplicacin, procedimiento, contenido, forma, etc. De aplicacin individual: Las que se administran por un profesional a una sola persona cada vez. De aplicacin colectiva: Las que se han diseado para administrarlas a un grupo cada vez(mediano/grande). De velocidad: El examinado debe complear el mximo nmero de tems en un tiempo prefijado. Estandarizadas: Administradas y puntuadas segn unas reglas especficas, con posibilidad de echar mano de las normas para poder comparar diferentes ejecuciones. No estandarizadas: Construidas por el usuario, generalmente para evaluaciones no formales, sin que puedan usarse las normas de aplicacin para su generalizacin. Siendo ste usualmente nuestro caso. Objetivas: En las que no se precisa el juicio u opinin del que las corrige o punta. Subjetivas: El que las corrige, las interpreta o juzga. Siendo ste tambin para efectos de la intervencin tutorial, en nuestro caso, al no existir instrumentos para la gran diversidad de problemas a solucionar. Referidas a la norma: Informan en qu lugar se encuentra el examinado en una poblacin dada por el mismo test. Referidas al criterio: Evala el dominio de objetivos prefijados. En nuestro caso, especialmente frente a las situaciones personales y escolares de los nio/as con necesidades educativas especiales.
Algunas pautas que se presentan en este apartado, son en su mayora de personalidad y autoconcepto, es decir estn diseadas para evaluar adaptacin emocional, relaciones sociales, rasgos sociales, autoconcepto, etc. Desde hace mucho tiempo se han venido usando test de asociacin libre, de tcnicas proyectivas y cuestionarios. Su uso es muy complejo porque plantea problemas hasta ahora no resueltos, como la medida de la honestidad con que se responde, si el examinado entiende bien las preguntas; cmo se han de interpretar los inventarios en funcin del tiempo y el contexto cultural y social y hasta qu punto son fiables y vlidos.

" PAUTA RASGOS DE PERSONALIDAD DEL ALUMNO(A aplicar por el tutor con la ayuda de los padres) Abierto Reservado Dominante Decidido Tranquilo Relajado Seguro Consciente Responsable Obediente Integrado Sociable Activo Optimista Estable Sensible Sereno Reflexivo Extrovertido Realista Imaginativo Sencillo Desprendido Sincero Protagonista Sumiso Indeciso Inquieto Ansioso Inseguro Despreocupado Irresponsable Desobediente No integrado Solitario Pasivo Pesimista Inestable Insensible Agresivo Impulsivo Introvertido Soador Poco creativo Presuntuoso Egosta Cnico Desapercibido

Autnomo Dependiente Fuente bibliogrfica: "La Diversidad en la Prctica Educativa" Luis Alvarez Prez y Enrique Soler Vazquez. Universidad de Oviedo, Instituto de Ciencias de la Educacin. AULA ABIERTA - Monografa 27. Junio, 1996.

1 CONDUCTA EN CLASE: - Hace ruidos desagradables...................................................... Abandona el asiento sin permiso ............................................ Habla cuando no le corresponde ............................................ Molesta y provoca a los dems .............................................. Se pelea, es agresivo y hostil ................................................. Se encuentra triste y abatido .................................................. Se encuentra nervioso y tenso ............................................... Se encuentra inquieto y excesivamente activo ...................... Se muestra excesivamente sensible ...................................... Miente, engaa o roba ........................................................... Protesta por todo .................................................................... Tiene brotes temperamentales ............................................... Abiertamente desafiante a la autoridad .................................. No es colaborador, es pasivo ................................................. Busca la atencin del profesor ............................................... Excesivamente ansioso por agradar ...................................... PARTICIPACIN GRUPAL: Intercambia material y conocimientos ...................................... Respeta normas de convivencia ............................................. No se asla de los dems nios .............................................. Es aceptado por el grupo ........................................................ Forma y se integra en grupos fcilmente ............................... Tiene amigos .......................................................................... No le rechazan los dems ...................................................... Es desconsiderado y egosta con los dems ......................... Tiene dificultades con el otro sexo ......................................... Influye e induce a mal comportamiento a los dems ............. Ayuda a los dems ................................................................. ACTITUD EN CLASE: No se concentra .................................................................... Es aptico y desmotivado .................................................... Atencin lbil y escasa ......................................................... No se esfuerza ....................................................................... No pregunta dudas ................................................................ No acaba el trabajo personal ................................................ No hace los deberes .............................................................. Bajo nivel de autosuperacin ............................................... No participa ni hace aportaciones personales ................... Es desorganizado y desordenado ....................................... Asistencia irregular ............................................................... Es lento en el trabajo ............................................................ Asiste con desagrado ........................................................... Se frustra con facilidad .........................................................

CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR EL PERFIL PEDAGGICO DE LOS PROFESORES SECCIN I Para cada una de las siguientes afirmaciones indique su grado de acuerdo o desacuerdo con ella. Responda encerrando en un crculo el nmero correspondiente a su respuesta, as: Si est en total desacuerdo. Si est en desacuerdo. Si est de acuerdo. Si est en total acuerdo. De Ac. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 En Desac. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Tot. Desac. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Tot. De ac. Para ser educador es ms importante la mstica por la educacin de los 4 nios que la preparacin cientfica. 2. Los educadores son profesionales como los dems. 4 3. El nuevo estatuto docente es satisfactorio. 4. Los educadores slo transmiten lo que otros producen. 4 4

La calidad de un buen educador no depende de cursos de pedagoga ni 4 de didctica. Estara dispuesto (a) a aceptar un puesto en la industria donde ganara 4 un 20% ms. Desde las escuelas no puede hacerse nada por cambiar el pas. 4 Conviene que el Estado apoye la educacin privada. A pesar de lo que sostienen algunos, los maestros debieran comprometerse polticamente. En general, los educadores tienen muchos motivos para estar inconformes. Para ser un buen educador hay que hacer respetar la autoridad frente a los alumnos. A pesar de lo que dicen algunos, la lucha de clases no tiene que ver con la escuela. Si tuviera la oportunidad de un buen patrocinio para estudiar ms, se cambiara a un rea distinta a la educacin. Aunque en otros trabajos hay tambin dificultades, comparativamente el ms ingrato de todos es la educacin. Si se cambiara la conciencia de la gente a travs de la educacin se dara un nuevo orden social. En la escuela primaria la enseanza de la religin catlica debe ser obligatoria. 4 4 4 4 4 4 4 4 4

SECCIN II Las siguientes afirmaciones se refieren a algunos aspectos del trabajo en la escuela. Frente a cada afirmacin indique el grado de acuerdo con la misma. Responda encerrando en un crculo el nmero correspondiente a su respuesta, as: Si est en total desacuerdo. Si est de acuerdo. Si est en desacuerdo. Si est en total acuerdo. Tot. De ac. En las escuelas los nios deben adquirir sobre todo disciplina y 4 responsabilidad moral y social de su conducta porque producen ms. Las personas ms instruidas ganan mejores sueldos porque producen 4 ms. No tiene sentido invertir y gastar dinero en capacitacin de la gente 4 sabiendo que no van a encontrar empleo. Nuestra escuela prepara a la niez para la vida. 4 Lo ms importante que debe lograr un nio en primaria es aprender a leer y escribir. La mayora de los conocimientos que se ensean a los nios, no los aplican ni los usarn en la vida. En ltima instancia, lo que debe proponerse la escuela es preparar a la juventud para desempear un oficio y ganarse la vida. La primaria tiene sentido si se contina el bachillerato. 4 4 4 4 De Ac. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 En Tot. Desac Desac. 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Aunque existan otros mtodos, el de escribir varias veces lo que se ha 4 entendido o percibido sigue siendo vlido para el aprendizaje. El maestro se caracteriza porque conoce el mtodo para ensear una 4 materia, no porque la domine cientficamente. Cuando se califica con fortaleza a los alumnos, estudian ms y 4 aprenden mejor. La repeticin en voz alta contribuye al aprendizaje. Es lamentable que en la actualidad se descuide el cultivo de la memoria El sentido comn del maestro sera suficiente para tener xito en la formacin de los nios en primaria. A pesar de lo que dicen los tericos desde su escritorio, el castigo es generalmente necesario y conveniente para la formacin de los nios. El secreto para aprender algo es ver, oir y escribir lo percibido. Los aprendizajes ms slidos los adquiere el nio cuando imita al maestro. Nadie debera perder el ao en primaria. Los estudiantes no aprenden o no estudian principalmente por falta de disciplina. Con una buena motivacin, los estudiantes pueden lograr el xito escolar que deseen. Como mejor se aprende es por imitacin de los buenos ejemplos. El maestro nace, no se hace. La personalidad del maestro es el elemento fundamental para el buen aprendizaje de los alumnos. El maestro debe ser un especialista en psicologa. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

La disciplina y el orden del nio garantizan su responsabilidad como 4 ciudadano. Las matemticas son una disciplina que ayuda ms que otras a acelerar 4 el desarrollo intelectual del nio.

SECCIN III Esta parte contiene afirmaciones relativas a las prcticas y acciones de la escuela. El esquema de respuestas es el mismo que el de las dos secciones anteriores. Si est en total desacuerdo. Si est de acuerdo. Si est en desacuerdo. Si est en total acuerdo. Tot. De ac. Por ms conocimientos que tenga el nio, ello de por s no ampla su capacidad de pensar. El maestro debiera abstenerse de ensear ideas, conocimientos y destrezas que el nio no ha pedido. Si se planearon los estmulos y los refuerzos para cada clase, el aprendizaje sera ms fcil y rpido. Se deberan suprimir los horarios, las filas y la disciplina en las escuelas. 4 4 4 4 De Ac. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 En Desac 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Tot. Desac . 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Aunque el nio no vaya a la escuela, sus experiencias con el medio fsico y 4 social son suficientes para que llegue a etapas superiores de desarrollo. En nuestra sociedad el trabajo de los jvenes en edad escolar obstaculiza 4 su pleno desarrollo. La sociedad corrompe la bondad natural de los nios. 4 El maestro debe intervenir poco en el desarrollo del nio. 4

La transmisin escolar de conocimientos y habilidades debiera realizarse 4 de forma organizaeda y tcnica. Es conveniente la separacin entre trabajos intelectual y manual. 4 El centro de la escuela no es el maestro ni los objetivos de aprendizaje, sino el nio. En la interaccin con el ambiente, con lo social, es como el nio logra su desarrollo pleno. Lo ms importante sera que cada nio alcanzara el nivel ms alto de desarrollo de su inteligencia para resolver sus problemas en la vida. El maestro no puede ser efectivo sin un adecuado conocimiento de la tecnologa de la enseanza. El maestro debiera ser un organizador de tareas, actividades y estmulos para el logro de los objetivos de aprendizaje. Los maestros en vez de ensear contenidos especficos como lectura o aritmtica, deben facilitar a los nios actividades que los afiancen en cada etapa de desarrollo. En la vida es donde en verdad se aprende. El centro de la educacin no es ni el maestro ni el nio, sino el proceso de enseanza-aprendizaje. La funcin esencial del maestro es garantizar actividades para estimular el desarrollo espontneo de los nios. El maestro debe desarrollar en el nio habilidades que le permitan participar en la sociedad. En vez de controlar o dirigir, el maestro debiera permitir la expresin espontnea de los intereses de los nios. Las escuelas que son como cuarteles deberan desaparecer. Las contradicciones econmicas de la sociedad se reflejan al interior de la escuela. Programar y controlar el comportamiento de los nios garantiza la programacin y el control de la sociedad del futuro. Las tcnicas de enseanza son mtodos de imposicin y coaccin de la libertad de los nios. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

La formulacin de objetivos especficos en trminos de conducta observable y evaluable torna ms eficiente el aprendizaje de los nios. En la enseanza conviene adelantarse un poco al nivel de desarrollo del nio. El nio desarrolla espontneamente su bondad natural y lo que lo vuelve perverso son las interferencias sociales y escolares. La educacin esencialmente debe buscar la socializacin del nio. Haciendo el nio se desarrolla y aprende.

4 4 4 4 4

3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1

No es necesario conocer bien las etapas mentales del nio para que el 4 maestro pueda identificar los ejercicios y experiencias que alimentan su capacidad de pensar. El nio logra una mejor comprensin de su sociedad si vincula el aprendizaje con el trabajo econmicamente productivo. El nio puede asimilar los conocimientos sin necesidad de aprender a usarlos o practicarlos. Los maestros son los que controlan y dirigen el proceso de enseanzaaprendizaje. Una educacin integral requiere la combinacin simultnea entre el estudio y el trabajo productivo, en trminos econmicos. El nio es como una lmina de cera blanda, dispuesta a grabar y almacenar estmulos y conductas. Slo si se cambia el sistema social vigente, la educacin se transformar a fondo. Los escolares deberan participar en el trabajo productivo no slo por su contenido pedaggico sino tambin como contribucin econmica de la sociedad. Lo ms importante en la escuela es que el nio adquiera informacin, destrezas y habilidades que le permitan adaptarse a las necesidades de la sociedad tecnolgica moderna. El conocimiento se desarrolla mejor cuando se presentan tesis o puntos de vista contrapuestos. Las condiciones biolgicas y sociales determinan el tipo de aprendizaje de los nios. En vez de ensear, los maestros debieran contestar a las preguntas de los nios a medida que espontneamente se presentan. El maestro debe ser slo un gua amistoso de los nios. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

SECCIN IV

Se trata ahora de conocer su opinin sobre los trminos educacin y pedagoga.

Los terminos educacin y pedagoga son, en su concepto, iguales o diferentes en significacin? (Marque con una X la respuesta que escoja). - Iguales - Diferentes (pase a la pregunta 86 a ) (pase a la pregunta 86 b ) 13/

86 a. Si respondi iguales, indique por qu lo son: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------14/ 86 b. Si respondi diferentes, seale por qu no significan lo mismo: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------* 15/

CUESTIONARIO PARA PADRES

(Adaptado de Beltrn y Prez, 1993 SI NO

Aprendi a leer de forma precoz y con buena comprensin Aprende mejor cuando est interesado. Tiene capacidades inusuales para retener la informacin. Explora los problemas en profundidad. Tiene habilidades personales para resolver complejos problemas tericos y prcticos. Posee un lenguaje oral con vocabulario amplio, que utiliza de forma adecuada. Lee con buena velocidad y comprensin. Da respuestas creativas y originales. Planifica adecuadamente sus tareas. Abandona difcilmente las tareas iniciadas y las realiza de forma constante hasta su finalizacin. Tiene elevada curiosidad por la naturaleza del mundo que le rodea. Es observador. Prefiere la compaa de los adultos. Tiene buen sentido del humor y utiliza la irona.

GUIN PARA REALIZAR UNA ENTREVISTA CON LOS PADRES El padre de familia, generalmente, no acude a la entrevista para resolver sus problemas, sino los de sus hijos. Es un adulto que pide ayuda para un tercero. Adems no le preocupa tanto el porqu ocurre aquello a su hijo, sino qu puede hacer ante esas circunstancias. Manford Sonstegard (1964) propone una gua modelo para que el orientador escoja en ella aquellos tems que ms le interesan. Evidentemente el Educador/a Diferencial podra omitir o agregar los que considere necesarios, segn etapa de maduracin del nio/a. Esta gua se resume en diez partes, claramente delimitadas: Bajo qu condiciones surgi el problema? A qu edad? Cunto ha durado? Qu relaciones existen entre el nio/a y sus hermanos? Lugar que ocupa entre ellos: distribucin de nio y nias, en qu se parecen, en qu se diferencian? Con quin se compara l (ella)? Quin le gusta ms? Quin le agrada menos? Naturaleza e importancia de los conflictos, la rivalidad, la competitividad, la sumisin, la rebelda (si sta es activa o pasiva). Influencias del medio Familiares; abuelos y otros familiares. Otras personas que viven en la casa. Vecinos. Qu est usted haciendo respecto al problema? Explique con detalle la interaccin. Clarifique, si es preciso, qu quiere usted decir con eso. En qu otros asuntos resalta su hijo?: en qu condiciones se porta bien o funciona mejor, en qu tiene ms xito. Cmo es la rutina cotidiana? Cmo se levanta por la maana?: quin le despierta? Se le ha de llamar ms de una vez? Cmo se viste y cmo desayuna? Qu ocurre cuando marcha a la escuela? Describa cmo transcurre la hora de almuerzo, once o cena. Qu ocurre cuando se ha de ir a dormir? A qu hora se acuesta? Qu ocurre cuando la familia sale de casa?: preparacin y esfuerzos especiales; qu sucede cuando se est fuera? Cmo son las relaciones sociales del nio/a? Habilidad para hacer amigos: con los vecinos, con los adultos, con los compaeros de la escuela. Cuida algn animal domstico? Qu actitud demuestra hacia la escuela?: trabajo escolar, relaciones con los dems, cmo se lleva con los profesores y las autoridades escolares. Qu impresin tiene de su situacin familiar? Si ha habido alguna tragedia en la familia, qu mtodos disciplinarios se usan, qu tipos de sanciones, qu clase de supervisin, etc. Qu piensa el chico de su futuro? Qu quiere ser cuando sea mayor? Qu ocupaciones son las de los familiares? Tiene el nio/a pesadillas, sueos pesados, etc.?

AUTOBIOGRAFIA (Adaptado de Beltrn y Prez, 1993) Reflexiona sobre las cuestiones que se te plantean a continuacin: En tu vida, qu situaciones y actividades te han producido mayor alegra?,cules te han producido ms tristeza, o menor agrado? ...................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Qu significado y valor tiene la amistad para ti? ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... Qu libros, pelculas, obras de teatro, pinturas, etc., te gustan ms, y por qu? ...................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Qu grado de importancia concedes a la educacin de las personas? ...................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Cules crees que son los problemas ms importantes que tiene la sociedad? ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... Crees que existen soluciones para ellos? ...................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

EJEMPLO DE ESCALA DE AUTOAPRECIACIN (Davidson y Greenberg (1967) Es prudente recordar que las pautas expuestas son ejemplos que el Educador/a Diferencial puede adaptar a las situaciones educativas respecto de su intervencin tutorial, como tambin deber adaptar el lenguaje utilizado en la pauta. En este caso la pauta es para nio/as de 10 a 16 aos; consta de 24 tems previamente experimentados para saber si eran bien comprendidos por muchachos de esas edades. El examinador lee en voz alta las frases o palabras y el nio/a va sealando cul de los tres niveles escoge: Si Creo que soy: 1. limpio 2. de una gran ayuda en casa 3. listo en la escuela 4.tmido 5. un pesado 6.muy bueno en arte 7.asustadizo 8. divertido 9. trabajador 10. educado 11.egosta 12. de buen ver 13. perezoso 14. curioso 15. perfeccionista 16. malo 17. buen deportista 18. carioso 19. honesto 20. nervioso 21. maoso 22. malicioso 23.querido por los dems nio/as 24. tan dichoso como los otros INVENTARIO DE OBSERVACIN DE UNA CLASE (Adaptado de Curwin y Mendler, 1983) Durante una semana,se registra en esta pauta los incidentes que se observen en la clase, marcando con una X el incidente que se haya producido cada da. Se aaden lneas en blanco para incorporar incidentes no identificados previamente. DA DA DA DA DA 1 2 3 4 5 Llegan tarde Estn fuera de sitio No traen material de trabajo Se insultan, se amenazan. Gritan, mucho ruido. No atienden a las explicaciones. Rayan mesas, sillas, etc. Toman cosas sin permiso. Peleas, pequeas luchas. Lanzan cosas. Se hacen burla, se ren unos de otros. Trabajan ordenadamente. Mantienen el respeto entre ellos. Colaboran en las tareas.
Fuente bibliogrfica: "Prevencin de la Violencia y Resolucin de Conflictos". Isabel Fernndez. Ed. Narcea, Espaa, 2 edicin 1999.

no

CUESTIONARIO PARA ANALIZAR LA CONFLICTIVIDAD DE UN GRUPO Y TOMA DE ACUERDOS (Elaborado por Isabl Fernndez Garca) En una reunin de evaluacin cada profesor rellena la pauta antes de comentar en gran grupo. Se va apartado por apartado llegando a una valoracin numrica final en cada item. Se marcan acuerdos y estrategias para dentro del aula. Se escriben los acuerdos y, pasadas dos semanas, se vuelve a reunir el grupo para valorar los resultados de la intervencin. Por favor, marca con una X tu respuesta: Nada, nunca, no se da. El grupo x : Muestra falta de atencin hacia el profesor. Responde a la autoridad con expresiones verbales fuertes, amenazas, demandas, etc. Muestra rechazo hacia la instruccin. Se atiene a las normas de la clase. Interrumpen las explicaciones del profesor con preguntas constantes y llamadas inoportunas. Trabaja bien en pequeos grupos. Trabaja bien cuando la direccin de la informacin es profesor-grupo. Muestra falta de motivacin e inters. Mete ruido que desenfoca la actividad docente e instructiva. Hay muchos subgrupos con actitudes dispares. Los subgrupos provocan la disrupcin ESCALA DE ACTITUDES SOBRE EL TRABAJO EN GRUPO TEMS DE LA ESCALA DE ACTITUDES (S.Sanchez Fernndez, 1994) VALORACIN A veces, algo, se da un poco. Frecuentemente, a menudo, se da bastante. Siempre, se da todo el rato, mucho. 1 2 3 4

1. Cuando estoy en un grupo de compaeros y amigos siempre intento que 1 - 2 - 3 - 4 - 5 hagan lo que yo quiera. 1-2-3-4-5 2. Hablar en grupo no sirve para nada porque nadie te hace caso. 1-2-3-4-5 3. Cuando estoy en grupo intento convencer a los dems, si creo que se equivocan. 1-2-3-4-5 4. Es importante escuchar a los dems cuando se hacen cosas en grupo. 1-2-3-4-5 5. No me gusta tener que hacer trabajos en grupos porque nunca nos ponemos de acuerdo. 1-2-3-4-5 6. Si estoy en un grupo y los dems quieren que haga algo les suelo hacer caso. 7. Cuando en un grupo se decide algo, hago caso aunque no est de acuerdo 1 - 2 - 3 - 4 - 5

8. Cuando trabajo en grupo prefiero establecer yo las normas. 9. Trabajo en grupo slo cuando me obliga la profesora o el profesor.

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

10. Cuando estoy en grupo y alguien dice algo que no me gusta me pongo agresivo. 1-2-3-4-5 11. Cuando estoy en un grupo en clase dejo que los dems terminen de hablar antes de decir algo. 1-2-3-4-5 12. Cuando estoy en un grupo no me quedo callado y digo lo que pienso. 1-2-3-4-5 13. Cuando estoy en un grupo intento hablar con los dems para ponernos de acuerdo. 1-2-3-4-5 14. Los grupos funcionan mejor cuando las normas las acordamos entre todos. 1-2-3-4-5 15. Me gusta cooperar con mis compaeros de grupo. 1-2-3-4-5 16. Es ms divertido trabajar en grupo. 1-2-3-4-5 17. Hacer cosas en grupo es un rollo. Prefiero trabajar solo. 1-2-3-4-5 18. Es una prdida de tiempo tener que escuchar a los dems cuando estoy en grupo. 19. Defiendo las cosas que dice mi grupo, aunque no est de acuerdo. 1-2-3-4-5 20. Cuando estoy en grupo me aburre escuchar lo que dicen los otros. 21. Es mejor trabajar en grupo porque se aprende mejor. 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

Es conveniente reiterar que, utilizamos pautas para evaluar situaciones y personas, por lo tanto debemos ser cuidadosos en el tipo de pauta a seleccionar. Las aqu presentadas slo son modelos que se podran adaptar, cuidando su uso en cuanto al objetivo. Si las usramos con fines de investigacin tendramos que hacer los pasos correspondientes respecto a su preparacin, validacin, experimentacin, etc. Por otro lado, el tutor puede crear sus propias pautas segn sea la situacin puntual en que desea indagar. Es obvio que los resultados obtenidos no se podrn generalizar. Veamos un modelo de registro anecdtico que podra ser til para la accin tutorial, en cuanto a recabar informacin: Fecha: Alumno/a: Observador: Curso: Contexto: Al final de la sesin de la maana, en el momento de terminar el trabajo de plstica. Descripcin del incidente: Juan pregunt quin no haba terminado los dibujos que estaban sin hacer. Mara call, hasta que, despus de pasar lista, se comprob que era ella. Se le critic su actitud con la intencin de que en lo sucesivo no la repitiese. Interpretacin/valoracin: No es la primera vez que lo hace. Ya ha sido

reprendida varias veces y no cambia. Habr que pensar en otros mtodos para que deje de mentir. Los registros anecdticos pueden realizarse, por tanto, en cualquier momento, aunque deban reflejarse por escrito en el momento en que han sido observados. Los datos recogidos no deben considerarse de manera aislada, sino que deben tenerse en cuenta conjuntamente en una secuencia temporal. Los registros anecdticos nos proveen, entonces, de descripciones de casos, sucesos o episodios observados directamente, que otras tcnicas no captaran, en especial en las primeras edades. A lo largo del tiempo aportan, mediante sus detalladas observaciones, una mejor comprensin de los posibles cambios de un alumno/a. Sin embargo, fuera del contexto concreto en que han sido tomados pueden ser malinterpretados; se requiere que sean registrados a lo largo de un perodo de tiempo (un curso escolar), y no se debe centrar la atencin slo en sucesos negativos o indeseables, aunque, muchas veces, sean stos los que ms llamen la atencin. Escalas de observacin, listas de control, pautas de observacin. Para sistematizar las observaciones se pueden construir por el propio profesor, o emplear otros ya estandarizados, un conjunto de cuestionarios/escalas con aquellos indicadores o categoras que nos interese observar en los alumnos. En estos casos se trata de una observacin directa o estructurada, pues peridicamente se determina cul de las categoras y en qu grado se dan en el grupo o alumno. A veces se tiende a calificar a un alumno ("efecto de halo") por otros rasgos de conducta, segn la opinin previa que se tiene de alguno de ellos, o por algn comportamiento que -en su momento- llam mucho la atencin. Segn el formato, se distingue entre "listas de control", en que se observa la presencia o ausencia de una categora o rasgo de conducta; "escalas de observacin", en que se estiman adems, los grados en que se presenta, y se recogen matices de los aspectos observados, y "pautas de observacin", en que se presenta un conjunto de indicadores o pautas. As, la actitud "participacin responsable en la toma de decisiones del grupo aportando las opiniones propias y respetando las de los dems" puede ser observada mediante una lista de control en la que el profesor comprueba la presencia, la ausencia o la frecuencia de cada elemento de la lista en actividades o rasgos como los siguientes: Participa en el trabajo en grupo. Respeta el orden de intervencin. Respeta las opiniones de los dems. Expone sus propias ideas. Escucha atentamente a los dems. SI SI SI SI SI NO NO NO NO NO

La lista de control es un instrumento para la observacin estructurada o formalizada, como un conjunto de puntos a detectar directamente. La atencin del observador se dirige a anotar la presencia, la ausencia o la frecuencia en que ocurre cada uno de los aspectos de la lista, previamente definidos o determinados. Para su construccin, anotaramos los puntos que se quieren observar segn el orden natural en que suelen suceder; aquellos que son similares los agrupamos bajo la misma categora; se ve si estn incluidos todos los que estimamos relevantes en sus diversas posibilidades de ocurrencia, y se formalizan, de modo que puedan anotarse ms fcil y claramente. Por medio de las escalas de observacin no slo constatamos la presencia o la ausencia de un determinado rasgo de conducta, sino tambin la intensidad, en grados, en que se da dicha actitud o conducta (mediante una escala grfica, categrica o numrica) y determinados matices de sta. As, la actitud "respetar las normas establecidas en el juego, reconociendo su necesidad para una correcta organizacin y desarrollo del mismo" podramos observarla en diferentes grados: Muy alta - alta - media - baja - muy baja. Siempre - habitualmente - algunas veces - nunca.

Numrica: 5, 4, 3, 2, 1. Las escalas de observacin se construyen normalmente, a modo de tablas de pautas, con un grupo de grandes indicadores o categoras, subdivididos a su vez en un conjunto de rasgos, definiendo los grados de aprendizaje que el nio y la nia hayan realizado en relacin con una determinada actitud o valor. El equipo de profesores de Ciclo o de rea puede intentar contruir una escala de observacin sobre los aspectos actitudinales que le interesen , o adaptar a su contexto alguna de las ya existentes. Una vez delimitados la/s actitud/es o el valor/es a evaluar , debe generar y consensuar el conjunto de rasgos que se van a observar, expresarlos de forma clara y decidir los grados de la escala que se va a emplear. La escala construida puede ser progresivamente mejorada para adaptarla a los aspectos y los fines que se propongan. Un ejemplo de pautas de observacin de actitudes y habilidades, referido en este caso al nivel ms elemental (3 aos), se presenta a continuacin Pautas de observacin en Educacin Parvularia Sentimientos y emociones Capta emociones y sentimientos en los dems / no se da cuenta. Reconoce y acepta muestras de afecto de los adultos o nios conocidos / las rechaza. Generalmente manifiesta su estado de nimo de manera no verbal / lo expresa verbalmene. Se calma fcilmente cuando intervenimos (en peleas, llanto, etc. ...) / le cuesta. Se enoja sin motivo / muy a menudo / casi nunca / slo cuando tiene motivos. Habitualmente se muestra tranquilo / irritable / inquieto / controlado. Aceptacin y confianza en si mismo Muestra confianza en sus posibilidades en tareas habituales. Se esfuerza en vencer las dificultades a su alcance. Muestra satisfaccin por sus acciones o producciones (en qu aspectos...). Necesita ayuda muy a menudo / constantemente / algunas veces / casi nunca. Pide ayuda aunque no la necesite. Le gusta realizar encargos y tener responsabilidades. Se muestra satisfecho cuando lo felicitamos / le da igual. Le gusta ser el centro de atencin / lo evita. Orden y realizacin de las tareas Cuida los materiales de la clase y los personales. Recoge los juguetes / lo evita. En general es ordenado / desordenado. Encuentra y ordena sus objetos personales (buzo, mochila...) en su sitio / tambin los de la escuela. Termina los trabajos o actividades que empieza / cambia constantemente de actividad. Es capaz de concentrarse un rato en la misma actividad / no se centra en ninguna. Hace lo que se le pide / despista / lo hace a gusto. Esta gua presenta un carcter muy abierto, sealando distintas variaciones respecto al grado de adquisicin, para sugerir diversas posibilidades de valoracin que el profesor realizara en las fichas correspondientes a cada nio o nia. La evaluacin en este caso tiene el sentido de determinar, mediante la observacin, qu tipo de necesidades educativas tiene cada nio, para proporcionarles las correspondientes ayudas o apoyos. ANALIZANDO LAS NECESIDADES EDUCATIVAS Existen muchos modelos de anlisis de necesidades. Asimismo, son diversos los instrumentos de recogida de informacin y las fuentes a las que se puede recurrir. En todo caso, cualquier anlisis de necesidades debera tener especialmente en cuenta los siguientes factores:El esfuerzo dedicado al proceso de anlisis tiene que ser proporcional al que se prev dedicar a la ejecucin del plan de intervencin. Hay que fijarse en la relevancia de la informacin que se busca. Es ms importante la comprensin de la informacin que la cuantificacin. No puede considerarse la realidad de manera esttica.

Es necesaria la participacin del colectivo o de la persona afectada por el anlisis. El anlisis tiene que servir realmente como punto de partida del proceso de intervencin. Aunque existen diversas propuestas metodolgicas, se puede simplificar el panorama considerando dos grandes planteamientos con muchas posibilidades de concrecin en cada uno de ellos, ya que no existe un modelo vlido para todas las situaciones: las metodologas participativas y las normativas o prescriptivas. Tal como seala Imbernn (1997), en las metodologas participativas se pretende que las propias personas afectadas por las necesidades obtengan un mapa de stas, de las relaciones entre ellas y una priorizacin de atencin a ellas. Se parte de la concepcin de que la necesidad es un constructo complejo que se tiene que analizar para poder comprenderlo y asumirlo adecuadamente. Este anlisis tiene que producirse en y para el grupo, aunque, quiz, con ayuda externa. Con estas metodologas, se pretende tambin que el colectivo aprenda a realizar la identificacin de sus necesidades de cara al futuro, de manera que sea cada vez ms autnomo en la resolucin de sus problemas. En las metodologas normativas o prescriptivas se parte de la concepcin de que las necesidades son algo que existe (que se encuentra all y que hay que encontrar). Se prima, por lo tanto, la objetividad en el proceso y se distingue entre demanda y necesidad real, considerando que en ocasiones la demanda enmascara las verdaderas necesidades. Aparte considerar que tanto la perspectiva prescriptiva como la participativa admiten mltiples mtodos concretos para la realizacin del anlisis, tambin se tiene que considerar la posibilidad de complementar las dos perspectivas. Ejemplo de metodologa participativa para el anlisis de necesidades.Se trata de realizar una reflexin individual y colectiva sobre las propias necesidades de manera estructurada, siguiendo un proceso que consta de tres momentos o fases: la identificacn de las necesidades, su categorizacin y su priorizacin. Esta metodologa (basada en una propuesta de Imbernn) est pensada para grupos relativamente pequeos; en el caso de grandes grupos sera necesario realizar realizar el proceso en pequeo grupo y despus ponerlo en comn. Identificacin de las necesidades Cada persona, individualmente, reflexiona sobre sus necesidades (en relacin a la cuestin, temtica, situacin o contexto en el cual se desarrolla el proceso de anlisis). Como fruto de esta reflexin, anota una relacin de esas necesidades. Una vez que todas las personas participantes han elaborado su lista de necesidades, se trata de confeccionar una relacin de todas las necesidades de los componentes del grupo. La finalidad es identificar todas las necesidades, no analizarlas. Para hacerlo, se procede de la siguiente manera: una de las personas va leyendo, en voz alta la lista que ha hecho; cuando termina, empieza otra persona y as sucesivamente. A medida que se va produciendo la lectura, la persona coordinadora (generalmente la educadora o educador) va anotando en un papelgrafon las necesidades expuestas para que todos los participantes las puedan tener presentes y proceder a tachar de sus listas respectivas aquellas necesidades que ya han sido expuestas por otra persona. Como lo que importa en esta fase es tener una lista de las necesidades, basta con que se expresen en una sla ocasin. De esta manera, las personas que hablen en los ltimos lugares acostumbrarn a tener pocas necesidades para aadir a la lista. Con esta primera fase del proceso de anlisis habremos conseguido identificar todas las necesidades manifestadas por las personas que forman el grupo. Categorizacin de las necesidades. Ahora se trata de analizar las necesidades y agruparlas en categoras ms amplias. A la vista de la relacin de necesidades, los miembros del grupo proponen categoras y las necesidades de la lista que formaran parte de cada una de aquellas.El debate tiene que llevar a acordar las categoras que el conjunto del grupo considere ms adecuadas. Con la categorizacin se pretende: Iniciar un debate sobre el significado de cada necesidad de la lista (para incluirlas en categoras se requiere acordar este significado). Darse cuenta de las relaciones que se producen entre unas y otras necesidades. Construir unas categoras que permitan manejar unas pocas necesidades bsicas, ya que con un listado demasiado amplio se hace muy difcil el anlisis y la priorizacin posterior en orden a elaborar un proyecto que pueda dar respuesta a las necesidades.

Priorizacin de las necesidades. Priorizar las categoras acordadas en la fase anterior permitir dar un paso ms en el anlisis y en la reflexin sobre las propias necesidades y orientar la elaboracin del proyecto socioeducativo, ya que, segn el tiempo disponible, los recursos, etc., probablemente no ser posible dar respuesta a todas las necesidades o no en el mismo grado. El proyecto deber centrarse en las necesidades ms prioritarias. En todas las fases del proceso, y en sta que lo cierra de manera especial, es muy importante que exista un debate y una reflexin profundas. Para ayudar a establecer la priorizacin pueden usarse algunas tcnicas, pero siempre teniendo presente que tales tcnicas slo son un recurso que nunca puede sustituir la reflexin colectiva. En todo caso, para priorizar es conveniente tener presente tres factores: la importancia de la necesidad, la urgencia de dar respuesta a ella y, tambin, la viabilidad de dar realmente una respuesta formativa que lleva a mejorar la situacin. Ejemplo de metodologa normativa para el anlisis de necesidades.Las fases de esta metodologa son las siguientes: anlisis de la demanda inicial, prediagnstico, diseo de la bsqueda de informacin, aplicacin del diseo, anlisis de la informacin obtenida y conclusiones. Anlisis de la demanda inicial. Origen de la demanda (quin la hace y quin la ha recibido). Contenido y tipo de la demanda: Qu se pide. A qu mbitos se refiere la demanda: educativo, asistencial, informativo, etc. Primera valoracin sobre el contenido de la demanda: posibles causas, desencadenantes, motivaciones (explcitas e implcitas). Estimacin del grado de prioridad que tiene que dar respuesta a una demanda como la planteada. Prediagnstico. Con el prediagnstico se pretende, a partir de los datos obtenidos en el anlisis de la demanda, estudiar la viabilidad de elaborar algn tipo de respuesta formativa. Identificacin de las personas afectadas por las necesidades de la demanda. Valoracin de las posibilidades de llevar a trmino un plan de formacin adecuado. Para hacer esta valoracin hay que considerar los siguientes mbitos: Territorial (geogrfico) Temtico Organizativo Financiero.

Desde cada uno de estos mbitos, hay que analizar la viabilidad de elaborar y desarrollar un plan de formacin. En el anlisis pueden aparecer problemas como, por ejemplo: el mbito geogrfico de las personas afectadas es demasiado extenso; no existen profesionales debidamente preparados para dar respuesta a la demanda; la organizacin de la institucin no puede dar cabida segn a qu tipo de actividades; no hay disponibilidad financiera. En el caso de que el prediagnstico lleve a la conclusin de que no es viable, en el momento actual, dar respuesta a la demanda, no se proseguir con el anlisis de necesidades. En caso contrario, se pasar a la siguiente fase. Diseo de la bsqueda de informacin. En el modelo normativo de anlisis de necesidades se trata de buscar cules son realmente las necesidades utilizando instrumentos que proporcionen una informacin lo ms objetiva posible.

Para disear cmo se buscar esta informacin, se puede rellenar una parrilla como la siguiente: Instrumentos para la bsqueda de Fuentes de informacin informacin Descripcin de la problemtica y causas Descripcin de la situacin deseable. Descripcin de la situacin que se ve viable conseguir. Actitudes y sentimientos de las personas afectadas. Para que la informacin obtenida sea lo ms objetiva posible, se requiere recurrir a fuentes (personas y documentos) y utilizar instrumentos (entrevista, cuestionario, debate en grupo, etc.) que permitan obtener informacin de tales caractersticas. Aplicacin del diseo. Se trata de recurrir a las fuentes y utilizar los instrumentos previstos para obtener informacin. Anlisis de la informacin obtenida y conclusiones. El anlisis de la informacin obtenida permitir llegar a conclusiones, sobre cules son las necesidades a las que se tiene que dar una respuesta educativa, sus causas, las posibilidades de conseguir una mejora, etc. Puede suceder que las conclusiones obtenidas pongan de manifiesto que, junto a las necesidades educativas, existen otro tipo de necesidades por cubrir (asistenciales, informativas, etc.). En este caso, se tendrn que derivar las conclusiones a los estamentos y los profesionales pertinentes. INSTRUMENTOS PARA EL ANLISIS DE NECESIDADES Los instrumentos que se pueden utilizar para realizar el anlisis de necesidades son muchos y diversos. A ttulo de ejemplo, se exponen brevemente las caractersticas de los siguientes: cuestionario, entrevista, observacin, indicadores sociales y grupo nominal. Cuestionario. Este instrumento permite obtener datos mediante las respuestas en una hoja de papel. Facilita recoger la opinin, en poco tiempo, de muchas personas y es relativamente econmico. Las preguntas cerradas facilitan la rapidez del anlisis, aunque aportan menos informacin que las abiertas. Los principales problemas de este instrumento son que las personas que rellenan el cuestionario pueden interpretar errneamente las preguntas y que no existe dilogo con quien realiza el anlisis (a diferencia, por ejemplo, de la entrevista). Una vez diseado el cuestionario es recomendable realizar una prueba piloto, y a partir de ella, elaborar el cuestionario definitivo. Fases. Preparacin: Seleccin de personas a quienes preguntar (determinar el mnimo de respuestas necesarias para que la informacin sea significativa). Elaboracin del cuestionario (preguntas abiertas/cerradas). Preparacin de la presentacin del cuestionario (introduccin escrita/oral). Aplicacin del cuestionario: entrega y recogida. Codificacin y anlisis de las respuestas.

Conclusiones. Entrevista Una buena entrevista proporciona informacin muy til, con muchos ms elementos de detalle y explicativos que en el caso de los cuestionarios (aunque, evidentemente, stos tienen la ventaja de ser ms fciles de utilizar y de permitir llegar a ms personas). La entrevista puede utilizarse, por ejemplo, para completar o profundizar en determinados aspectos detectados a partir de la informacin recogida mediante cuestionarios. Entrevistar es una destreza y, como tal, se perfecciona con la prctica. De todas maneras, puede ser til disponer de las siguientes orientaciones, en cada una de las fases de su desarrollo. Fases. Antes de la entrevista: Fijar los objetivos de la entrevista. Prever preguntas clave. Prever el lugar y la duracin. Durante la entrevista: Intentar crear un clima agradable. Comportarse de forma atenta. Utilizar un lenguaje adecuado. Ser receptivo y abierto. Plantear cada pregunta clara y lentamente. Clarificar las respuestas ambiguas. No sugerir cul es la respuesta esperada, preferible, evidente o cmoda. Despus de la entrevista: Anotar los comentarios inmediatamente despus. Analizar si es necesario obtener informacin adicional de otras fuentes. Extraer conclusiones. Observacin. Mediante la observacin se pueden obtener datos respecto a la actuacin de una persona o de un grupo. Puede utilizarse para complementar la informacin conseguida mediante otros instrumentos. Sus problemas principales son que requiere bastante tiempo y que la presencia del observador puede alterar el comportamiento de la persona o de las personas observadas. Las notas deben incluir la fecha, la hora y la duracin de cada observacin; el lugar exacto; las personas presentes; el papel atribuido al observador. Fases. Preparacin: Seleccin de personas a quienes hay que observar. Previsin de la cantidad y de los momentos. Preparacin del material: gua de observacin y registro. Desarrollo: Toma de contacto. Ubicacin en el lugar adecuado. Desarrollo de la observacin propiamente dicho (anotaciones). Despus de la observacin: Codificacin y anlisis. Conclusiones. Indicadores sociales. Son datos estadsticos que proporcionan la informacin sobre aspectos de una situacin social, incluyendo su desarrollo y trayectoria.

Elementos: Poblacin: Edad. Sexo. Renta. Localizacin geogrfica. Otros aspectos. Factores de riesgo: Descripcin de los factores. Segmentos de la poblacin afectados. Porcentajes. Indicadores comunitarios: Composicin familiar. Procedencia. Economa. Infraestructuras. Servicios pblicos. Vivienda. Salud. Tiempo libre. Grupo Nominal. Esta tcnica sirve para ayudar a identificar problemas y a realizar propuestas para solucionarlos. Fases: Formulacin amplia del problema o cuestin: Lluvia de ideas (brainstorming) de los participantes sobre el problema (se van anotando todas las ideas sin ningn tipo de comentario). Anlisis colectivo de la lista de ideas. Votacin preliminar individual de las cinco ideas ms adecuadas. Coloquio sobre las ideas votadas. Votacin final. Los instrumentos reseados son slo algunos de los posibles. Se podran aadir muchos otros: entrevista colectiva, anlisis de informacin escrita, debate en grupo, etc. LA ENTREVISTA EN LA ACCIN TUTORIAL DEL EDUCADOR DIFERENCIAL Consideramos la entrevista como un buen instrumento para establecer contacto con los padres y alumnos/as, implicarlos en el plan de intervencin y obtener datos muy valiosos para la evaluacin cualitativa de esta experiencia. En ella se plantea una situacin ideal para el intercambio de informacin, proporcionando datos ms abundantes y fiables que los proporcionados por otros canales de informacin. Utilizamos la entrevista en un doble sentido: como instrumento de recogida de informacin y como instrumento facilitador de la interaccin entre padres y alumnos/as con respecto al profesor de aula. Al objeto de crear un buen clima basado en una comunicacin eficaz, se debe cuidar extraordinariamente la actitud del entrevistador de acuerdo con los siguientes aspectos: Actitud neutral en lo referido a no tomar partido en los conflictos familiares y no hacer juicios de valor, lo mismo con respecto a posibles conflictos entre padres y profesores de aula o de alumnos/as con sus profesores. Actitud de escucha. Transmitir una imagen del alumno/a lo ms positiva posible ya que las esperanzas puestas en el alumno/a suelen ser percibidas por los padres como muestras tambin de confianza hacia ellos. Evitar las competiciones ofreciendo un clima de total colaboracin y responsabilidad compartida.

GUA DE ESTUDIO: Para el Equipo de Practicantes de la asignatura. Considerando los planteamientos de este documento respecto a la utilizacin de instrumentos diversos para la accin tutorial realizar lo siguiente: A.- Identificar las necesidades de los padres de nios/as con necesidades educativas especiales seleccionados por el equipo de prcticantes. Determinar el problema de investigacin respecto a estos padres y sus hijos, para clarificar las posibles necesidades. Elaborar un diseo de identificacin y evaluacin de necesidades. Aplicar. Elaborar un informe de los resultados. B.- Identificar las necesidades de los profesores de los nios anteriores, utilizando la teora planteada. Idem tarea anterior. C.- Identificar las necesidades pedaggicas de los nios seleccionados, evaluando sus competencias, adaptando o creando pautas exploratorias segn los modelos entregados en este captulo. D.- Elaborar el informe correspondiente de los puntos B y C. E.- CONDICIONES DEL TRABAJO: Tamao carta, Arial 12, interlineado sencillo, entrega obligatoria trabajo impreso acompaado de diskette o enviando la copia por correo electrnico. F.- FECHA DE ENTREGA: A convenir con el curso y de acuerdo a nueva calendarizacin de actividades de la Universidad.