Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

35

Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina para o controle

Alfredo Veiga-Neto*

Se essa crise da razo essencialmente contempornea, porque ela se origina na imploso do projeto de uma fundao absoluta da Filosofia, no reconhecimento de que no existe o originrio e que, por isso mesmo, a verdade necessariamente se multiplica. [...] Talvez os bons europeus respirem aliviados com essa morte natural do platonismo (MOURA, 1996, p. 94).

Dentre todas as transformaes por que passou o currculo desde a sua inveno no final do sculo XVI, estamos hoje vivendo as maiores e mais radicais mudanas nos quatro elementos constitutivos desse artefato escolar: o planejamento dos objetivos, a seleo de contedos, a colocao de tais contedos em ao na escola e a avaliao. Tais elementos encontram-se, de poucas dcadas para c, sob sucessivas saraivadas de novas anlises e de novas propostas. Algumas de cunho acentuadamente tecnicista, outras de carter humanista e outras mais de cunho claramente poltico e crtico, o fato que tm sido numerosas as alternativas que, no campo do currculo, se apresentam aos educadores e aos planejadores e gestores das polticas educacionais. Ora dizendo como devem ser conduzidas nossas prticas curriculares, ora se apresentando como remdios para salvarem a educao e a sociedade, ora denunciando o papel reprodutivista do currculo na escola moderna, tais anlises e correlatas propostas curriculares buscam sempre a inovao e parecem multiplicar-se ao infinito. ____________
*

Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. alfredoveiganeto@uol.com.br

36

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

Argumentando que tais transformaes da educao escolar e especialmente as assim chamadas inovaes curriculares so sintomas implicados da agudizao contempornea daquilo se costuma chamar de crise da modernidade, colocarei em breve discusso uma das mudanas ou transformaes curriculares que esto hoje em curso. Mais especificamente, tratarei da mudana de nfase nas lgicas curriculares: da nfase na disciplina para a nfase no controle. Tal mudana conecta-se intimamente com as relaes entre a liquidez do ps-moderno e a flexibilidade com que hoje pensado e tratado o currculo. Assim, tomo as transformaes curriculares como manifestaes no mbito da educao escolarizada das profundas, rpidas e generalizadas mudanas que esto ocorrendo na passagem do moderno para o ps-moderno no mbito da poltica, da cultura, da economia, do pensamento, da sociedade. Como sabemos, essa passagem do moderno para o ps-moderno tem sido entendida como uma profunda crise da razo, tambm chamada, por alguns, de crise ou ruptura dos paradigmas. Este texto tem um carter um tanto generalista e talvez provocativo; aqui, no terei como detalhar os processos referidos acima. Apenas levarei adiante algumas das discusses agora retomadas no registro dessa (assim chamada) crise da modernidade que eu e meu grupo de pesquisa1 vimos desenvolvendo nos ltimos anos2. Com isso, pretendo continuar contribuindo para a problematizao e uma melhor compreenso de alguns dos processos que esto em curso na ____________
Trata-se do Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e PsModernidade GEPCPs , do qual participam colegas ligados Universidade Luterana do Brasil e Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Para mais detalhes do que est sendo ali produzido, vide: Acorsi (2007), Coutinho (2002, 2003, 2003a), Klaus (2004), Noguera (2007, 2007a, 2007b), Oliveira (2007), Saraiva (2007, 2006, 2006a), Moraes (2007). 2 Vide, principalmente, Veiga-Neto (1996, 1997, 2000, 2000a, 2002, 2002a, 2004, 2005, 2006).
1

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

37

educao escolar contempornea, no mbito da disciplina, do controle, da arquitetura curricular e (das significaes e usos) do espao e do tempo escolares. Pretendo, tambm, estabelecer aqui as discusses iniciais e as bases tericas para uma diferenciao que me parece bastante produtiva e que atualmente estou comeando a desenvolver3. Trata-se da diferenciao entre docilidade e flexibilidade, de modo que se possa dizer: enquanto a disciplina moderna funciona para produzir corpos dceis (Foucault, 1989), o controle psmoderno funciona para produzir corpos flexveis. fcil entender o quanto isso tem a ver com a promoo das novas formas de assujeitamento e subjetivao no mundo atual. Comearei fazendo uma ressalva e dois esclarecimentos. Logo depois, desenvolverei uma breve discusso acerca do conceito de crise e da liquidez ps-moderna como manifestao terminal da crise da modernidade. A partir da, tratarei do deslocamento atual no campo do currculo da nfase na disciplina para a nfase no controle , entendido no marco das suas conexes com a liquidez do ps-moderno e a correlata flexibilidade curricular. No final, sugerirei muito brevemente que tais deslocamentos e transformaes esto no circuito da produo de novas subjetividades. Ainda que essa seja uma questo importante e extremamente interessante, no terei como desenvolv-la neste texto.
Uma ressalva; dois esclarecimentos

Vamos, ento, ressalva e aos dois esclarecimentos iniciais. A ressalva: quando me refiro genericamente educao escolar na modernidade, no estou assumindo que a ____________
Aqui preciso fazer referncia s discusses que venho mantendo com Antnio Luiz de Moraes, meu orientando no Programa de Ps-graduao em Educao (mestrado) da Universidade Luterana do Brasil. Especialmente a ele agradeo a riqueza da interlocuo.
3

38

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

instituio escola seja nica nem que as prticas e os saberes que ela coloca em movimento sejam homogneos, iguais em toda e qualquer instncia social, cultural, econmica. Mas, apesar da ampla variedade de prticas e saberes escolares, dos diferentes tipos de escola, dos seus distintos perfis e objetivos frente aos estratos sociais ao qual ela se destina, fcil compreender que todas elas partilham de pressupostos, metas e lgicas comuns. Assim como o Estado uma prtica (Foucault, 2007, p. 324), a escola tambm o . E, enquanto tal, ambos podem adquirir variadas formas e configuraes, sem deixarem de ser o que so. Mesmo diante de notveis polimorfismos, sabe-se quando se trata do Estado e das questes estatais; da mesma maneira, sabe-se quando se est diante da escola e das prticas escolares. Em termos analticos, pode-se dizer que todas as formas de educao escolarizada mantm, entre si, aquilo que Wittgenstein denominou semelhanas de famlia. H a uma relao de identidade. Mas aqui, identidade no deve ser confundida com mesmidade, pois, com a virada lingstica, identidade significa, no limite, reconhecimento por semelhana. Como argumentou Foucault (1987), a identidade no implica uma permanncia; e ela s pode ser detectada pela no-identidade.4 O primeiro esclarecimento: ao me referir a transformaes no mbito educacional, tomo-as apenas como mudanas e no como avanos (ou retrocessos) tericos e prticos. Nesse sentido, no se trata de entend-las nem como desejveis ou indesejveis, nem como necessrias ou desnecessrias, nem como positivas ou negativas, nem como boas ____________
Para maior clareza, transcrevo o trecho em que Foucault (1987, p.37) trata dessa questo: De modo paradoxal, definir um conjunto de enunciados no que ele tem de individual consistiria em descrever a disperso desses objetos, apreender todos os interstcios que os separam, medir as distncias que reinam entre eles em outras palavras, formular sua lei de repartio.
4

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

39

ou ruins. claro que muitas das novas teorizaes e propostas tm resultado em avanos dos saberes pedaggicos, se tomarmos a palavra avano no sentido de aumento na quantidade e no detalhamento daquilo que se sabe e se diz. Muitas das novas teorizaes e propostas tm resultado, tambm, em melhorias no funcionamento das escolas, em maior eqidade e justia educacional e at mesmo social. Mas nada disso serve como ponto de partida ou como motor da investigao, pois assumo uma perspectiva descritiva e analtica que no me permite fundar os argumentos e a problematizao nem em algum juzo de valor prvio, nem em algum pressuposto externo ao prprio acontecimento. Isso nada tem a ver com ser mais ou menos imparcial; no significa tentar ser neutro e isento na descrio e na anlise. Trata-se de um modo de ver e fazer as coisas digamos: um mtodo (VEIGA-NETO, 1996) que assume a existncia de apenas um a priori; a saber, o a priori histrico. O segundo esclarecimento: ao me referir a sintomas implicados, aponto para uma situao que pode ser caracterizada como de implicao lgica entre os elementos relacionados. As relaes entre, de um lado, as transformaes que esto acontecendo nas prticas educativas escolares e respectivas teorizaes e, de outro lado, as transformaes sociais e culturais que extravasam a prpria escola no so mecnicas, lineares, de causa-e-efeito. Como bastante comum nas Cincias Humanas, estamos aqui diante daquela situao que Deleuze chamou de causalidade imanente5. Desse modo, no se trata de pensar a escola apenas como produzida pela sociedade em que ela se insere, mas, tambm, e ao mesmo tempo, ____________
Como tenho vrias vezes referido, estou usando tal expresso no sentido que Deleuze (1991, p.46) deu causalidade imanente: a causa que se atualiza em seu efeito. Ou melhor, a causa imanente aquela cujo efeito a atualiza, integra e diferencia, havendo uma correlao, pressuposio recproca entre a causa e o efeito, entre a mquina abstrata e os agenciamentos concretos
5

40

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

de pens-la como produtora dessa mesma sociedade. Seguindo Varela e Ura (1992), nos damos conta de que a escola fez (e em boa medida continua fazendo) bem mais do que disciplinar os indivduos que a ela se submetem e bem mais do que ensinar determinados saberes a esses indivduos. Ao longo da Modernidade, a escola estabeleceu-se como uma grande maquinaria social e cultural, ou seja, como um grande conjunto de mquinas que, operando articuladamente entre si, desempenharam um papel crucial para a formao poltica, cultural e econmica da sociedade ocidental. Essa maquinaria, alm de inventar espaos especficos para a educao das crianas e dos jovens, foi decisiva para a inveno de saberes e seus respectivos especialistas, encarregados de dizer como educar, ensinar, vigiar e regular essas crianas e esses jovens. E, medida que se encarregava mais e mais dessas tarefas, a escola foi se institucionalizando, ou seja, foi se estruturando humana, material e discursivamente, tornando-se um lugar mpar na Modernidade. E, enquanto instituio, ela constituiu-se como uma condio de possibilidade para a inveno dos saberes pedaggicos e dos conceitos de infncia e sujeito (NARODOWSKI, 2001), para a estabilizao dos conceitos de civilidade e civilizao (VARELA & URA, 1991), para o estabelecimento da governamentalidade liberal (VEIGA-NETO, 2000; MARSHALL, 1994) e, at mesmo, para a implantao dos Estados nacionais modernos como modelo poltico (FOUCAULT, 1999, 2006).
Crise

Na medida em que a prpria modernidade definida por crise (HARDT & NEGRI, 2003, p. 93), no h grande novidade em se afirmar simplesmente que hoje estamos vi-

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

41

vendo uma crise da modernidade6. nesse sentido que vo as palavras de Bauman (1998, p. 20): pode-se definir a modernidade com a poca, o estilo de vida, em que a colocao em ordem depende do desmantelamento da ordem tradicional, herdada e recebida; em que ser significa um novo comeo permanente. Assim, desse comear e recomear de novo que, em parte, nos vem a sensao de crise. O que preciso fazer examinarmos as razes da inseparabilidade entre modernidade e crise, o que poder contribuir para que se compreenda por que parece estarmos vivendo no simplesmente uma crise, mas sim a (grande e terminal) crise do mundo moderno. com esse objetivo que desenvolvo, a seguir, um rpido e bastante simplificado exerccio histrico. A modernidade comeou como a negao radical, em termos culturais, polticos, econmicos e sociais, aos valores transcendentes e sagrados da medievalidade. Assim, ser moderno implicou, no Renascimento, a destruio das relaes com o passado e [a declarao da] imanncia do novo paradigma do mundo e da vida (HARDT & NEGRI, 2003, p. 92). esse acento na imanncia que permite aos tericos do Imprio falar em primeira modernidade. Mas, contra ela, logo se organizaram poderosas foras religiosas e polticas, interessadas em recompor a transcendncia medieval sagrada, pastoral, autoritria que se perdia por ao do pensamento secular, das novas prticas de vida e da esttica renascentista. assim que surge e se estabelece, nos Quinhentos, a segunda modernidade, como a primeira contra-revoluo moderna, em que a ordem quer vencer o acontecimento, a vontade quer vencer o desejo, a administrao quer vencer o imprevisvel. Isso tem a ver com a secularizao e humanizao do tempo: perdendo a sacralidade com que era experienciado e compre____________
Chamo a ateno para a tautologia. Talvez mais do que no se constituir numa novidade, pela redundncia do enunciado nem faz muito sentido afirmar que agora estamos em tempos de crise...
6

42

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

endido ao longo da Idade Mdia, o tempo deixado agora nas mos dos homens, donos do seu prprio destino. E, por serem donos de si, so tambm responsveis por si mesmos. fcil compreender que tudo isso est na cadeia das condies de possibilidade para a instaurao do pensamento histrico e, correlatamente, (digamos) sensao de crise. Ela a prpria manifestao do diferencial entre as tentativas de prever e dominar o acontecimento e o seu carter justamente imprevisvel. Em outras palavras: a crise corresponde distncia entre aquilo que pensamos e planejamos que venha a acontecer e aquilo que efetivamente acaba acontecendo. Nossa sensao de crise a medida da diferena entre o esperado, sonhado, desejado e o obtido, atualizado, conseguido. Mas, apesar da vitria da transcendncia, apesar dos esforos de Descartes o primeiro grande intelectual da segunda modernidade , a imanncia manteve-se sempre sombra da transcendncia, manifestando-se ora numa filosofia como a de Spinoza, ora nas propostas polticas dos movimentos anarquistas, ora num pensamento como o de Nietzsche. E, por que a imanncia est sempre sombra, ela assombra a transcendncia. Ser moderno, mais do que marcar a vida num tempo determinado, da para diante significou viver assombrado pelo conflito nascido de um esquecimento; a saber, o esquecimento de que uma temporalidade dessacralizada, tornada humana, no tem lugar para a transcendncia. Em suma, a crise vem a ser, justamente, a manifestao do conflito ininterrupto entre as foras imanentes, construtivas e criadoras e o poder transcendente que visa a restaurar a ordem. Esse conflito a chave do conceito de modernidade, mas foi dominado com eficcia e refreado (HARDT & NEGRI, 2003, p. 94). Assim, nos termos da reposio do arco platnico, no sculo XVII, a Europa voltou a ser feudal (id.). Vistas essas questes, podemos perguntar, ento: ser a crise a face sombria e negativa da modernidade?

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

43

Proponho que se sigam as contribuies de Hannah Arendt, quando ela nos mostra que crise no deve ser entendida como algo, por si mesmo, negativo (ARENDT, 1997). Se examinarmos a etimologia da palavra crise, compreenderemos que, nas suas origens gregas, ela no denotava um sentido negativo, mas sim uma tomada de posio, um julgamento ou deciso capaz de separar o verdadeiro do falso. No grego, krisis, es tanto a faculdade de distinguir, separar, quanto debate, disputa; o verbo do qual essa palavra deriva krn e denota a prpria ao de julgar (para decidir melhor). A forma latina crsis passou a significar o momento de deciso cujo objetivo a execuo de uma mudana sbita no curso de um acontecimento, de uma ao, de uma doena etc. As palavras derivadas de crise como crtica, critrio, endcrino no tm sentidos negativos; ao contrrio, evocam at mesmo alguma produtividade. Como explicou Bornheim (1996, p. 49), nisso tudo no parece haver um rastro de negatividade ao contrrio: h a fora de escolher, julgar, discernir, debater; so palavras ligadas fora do pensamento e, portanto, criao da filosofia, da cincia. Assim, para Arendt, as crises, os momentos crticos nos proporcionam a oportunidade de refletir, de modo a agir para tentarmos mudar o rumo dos acontecimentos; assim, a crise tem, em si mesma, uma positividade que no devemos desperdiar. Aqui cabe uma pergunta: de onde vem, ento, a idia corrente de que a crise negativa, algo ruim, um problema a ser evitado? De modo bastante simplificado, pode-se dizer que a negatividade da crise cresceu a partir dos saberes e da prtica mdica. Denotando inicialmente o momento em que o mdico deve intervir (positivamente) contra a doena e a favor do doente, parece ter logo havido uma inverso no sentido da palavra: em pouco tempo, crise denota a indesejabilidade dos processos de degenerao, decadncia e morte. Foi graas ao uso das metforas biolgicas, to presentes e potentes no sculo XIX, que esse sentido negativo de crise como algo

44

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

indesejvel transferiu-se para o campo das Cincias Humanas, especialmente para a Economia. Em Marx, por exemplo, a crise o rompimento brusco de uma contradio. A crise desencalha um processo histrico que ainda estava travado por uma contradio. Nesse sentido, para Marx, a crise coloca a histria a funcionar. Isso significa que as crises e suas violncias inserem-se na intimidade de determinado processo dialtico. Ora, esclarece-se, por a, o tipo de negatividade que habita a crise, o seu tipo de inteligibilidade (BORNHEIM, 1996, p. 50). Mas, mesmo nesse caso, existe algo de positivo na crise marxiana: apesar de se tratar de um rompimento violento, ela est no caminho da superao dialtica e, assim, no caminho da afirmao da soluo para um impasse, no caminho do destravamento de um processo histrico. Mas, se modernidade crise permanente, isso no significa que tenha havido uma constncia na intensidade dessa permanncia. Ao contrrio, da combinao entre a acelerao do tempo humano em conexo com o capitalismo avanado (HARVEY, 1996; VIRILIO, 2000) e a rebeldia do acontecimento insistindo em ser criativo e no nos obedecer , a (sensao de) crise tende s a aumentar. medida que o mundo se quer mais administrado e controlvel e, por conseqncia, se intensificam a vontade e as tentativas de prever e dominar o acontecimento , maior parece ser o diferencial entre o que se quer que acontea e o teimoso e inapreensvel acontecimento... Assim que, nas ltimas dcadas, estamos experienciando os nveis mais altos e intensos e (para alguns) quase insuportveis dessa sensao. Na seqncia do acmulo de tantas crises, parece que nas ltimas dcadas est se rompendo o delicado equilbrio em que sempre esteve o mundo moderno (VEIGA-NETO, 2006a, p. 6). No embate entre as foras da transcendncia at agora mais poderosas e as crescentes foras da imanncia, agora a balana parece estar pendendo a favor da imanncia. O que est acontecendo na

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

45

sociedade, de maneira cada vez mais intensa, a reposio da imanncia e uma correlata destranscendentalizao. Agora, saindo rapidamente das sombras, a imanncia comea a implodir o projeto de uma fundao absoluta da Filosofia (MOURA, 1966, p. 94) e nos mostra que o grande originrio e a grande verdade unitria foram mitos platnicos que enfeitiaram nosso entendimento. Como bem sabemos, Lyotard (1988, p.xv) props chamarmos de ps-moderno esse novo estado da cultura aps as transformaes que afetaram as regras do jogo da Cincia, da Literatura e das Artes, a partir do final do sculo XIX. Chamemos esse novo estado de ps-modernidade, contemporaneidade, modernidade tardia, modernidade lquida, hipermodernidade etc., pouco importa. O que mais interessa que tudo se passa (e nos passa...) como se a modernidade entendida como ethos, como forma de estar no mundo, como maneira de ser e pensar esteja sendo deixada para trs. Em vrios momentos tenho recorrido metafra cunhada por Bauman (2001), quando ele identifica, na raiz dessa grande crise, a acelerada liquefao do mundo contemporneo. Como explica o socilogo, os fluidos no fixam o espao nem prendem o tempo, isso , no se atm muito a qualquer forma e esto constantemente prontos (e propensos) a mud-la (BAUMAN, 2001, p. 8). Enquanto que a nossa interao com os slidos e a descrio que fazemos deles independem do tempo, com os lquidos se d exatamente o contrrio, pois eles esto sempre propensos a mudar de forma. Assim, enquanto os slidos suprimem o tempo, para os lquidos, ao contrrio, o tempo o que importa (id.). essa atemporalidade dos slidos que permite compreender aquilo que alguns chamam de vontade de solidez ou busca pela solidez: a solidez que nos estabiliza no tempo, facilitando, assim, a identificao de cada um consigo mesmo, na medida em que, pela memria que guarda de si mesmo, se v como o mesmo ao longo do tempo. A busca

46

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

pela solidez est, ento, no circuito dos processos que inventaram o conceito moderno de subjetividade e da instituio do prprio sujeito moderno: um indivduo que se v como capaz de ser sujeito ainda que, ao mesmo tempo, seja assujeitado a si mesmo. Assim, aquela vontade de solidez est na base do mito moderno do sujeito uno, fixo, indivisvel, originrio. A combinao entre liquefao e acelerao e, alm disso, a acelerao da prpria liquefao esto implicadas na grande crise da modernidade. a liquefao que est na raiz do fenmeno tipicamente ps-moderno denominado dissoluo, borramento ou apagamento das fronteiras: os lquidos no tm fronteiras ou limites prprios, mas se amoldam ao lugar ou s condies em que se encontram. Da mesma maneira, a flexibilidade uma propriedade hoje tida como importante e desejvel por si mesma decorre do carter lquido da ps-modernidade. O mesmo se pode dizer da volatilidade e do correlato fenmeno de descarte, ambos cruciais para a prtica do hiperconsumo (consumismo). Palavras como essas liquefao, acelerao, apagamento de fronteiras, flexibilidade, volatilidade , to comuns nos discursos contemporneos, apontam para a irreversvel impermanncia e instabilidade do mundo ps-moderno e para o fim do mito do sujeito moderno como uma singularidade estvel e indivisvel. So, tambm, palavras que servem para descrever as novas subjetividades contemporneas, em termos ticos, polticos, econmicos, culturais, de convivncia, de suas relaes com a Natureza e assim por diante.
Deslocamentos curriculares: da disciplina para o controle

quase uma banalidade afirmar que a escola vem funcionando, ao longo dos ltimos quatro sculos, como a mais importante instituio capaz de moldar disciplinarmente os indivduos que ela toma para si. A imensa maioria de ns aprende a ser disciplinar (e, no limite, disciplinada), graas s

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

47

aes das mquinas como o currculo, o panptico, as fichas simblicas etc. que compem essa grande maquinaria escolar. Como detalhadamente demonstrou Michel Foucault, a escola constitui-se, enfim, como uma instituio crucial para a instaurao da sociedade disciplinar que hoje conhecemos7. Ainda que tais afirmativas paream bvias, elas so necessrias para que se desnaturalizem a educao escolar, as lgicas disciplinares, o controle e at mesmo o sujeito moderno. Elas so importantes, tambm, para que se possa compreender melhor os deslocamentos que esto sendo aqui discutidos. No ponto em que estamos, penso que interessante comentar algumas questes relativas ao currculo, enquanto mquina e artefato escolar inventado no final do sculo XVI. Ora, na medida em que o currculo foi o artefato que articulou disciplinarmente as prticas e os saberes escolares, podese dizer que, desde sua criao, ele esteve intimamente conectado fabricao do sujeito e da prpria Modernidade. Sem exagero, pode-se dizer que o currculo funcionou como o principal artefato escolar envolvido com a fabricao do sujeito moderno. Como parte importante da episteme da ordem e da representao, a mquina currculo foi uma das condies de possibilidade para essa forma moderna de ser e de estar no mundo que se estabeleceu a partir do Humanismo renascentista. Enquanto conjunto organizado de conhecimentos escolares, o currculo assumiu para si a lgica disciplinar, levando-a a um desenvolvimento notvel, tanto em termos do eixo corporal disciplina-corpo quanto em termos do eixo dos saberes disciplina-saber. Em qualquer caso, as disciplinas so parties e reparties de saberes e de comportamentos que estabelecem campos especiais, especficos, de ____________
Aos menos familiarizados com essa questo, vale fazer aqui um alerta: dizer que a sociedade moderna disciplinar no implica dizer que ela disciplinada.
7

48

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

permisses e interdies, de modo que elas delimitam o que pode ser dito/pensado e feito (contra o que no pode ser dito/pensado e feito). Quanto mais naturalizada, automtica e implicitamente isso feito, mais as disciplinas prestam servio ao plano de transcendncia. Um exemplo: para o estruturalismo, o ordenamento disciplinar entendido como a prpria manifestao da transcendncia de uma estrutura subjacente. Uma nfase na disciplinaridade pode significar uma aposta na transcendncia... Conforme expliquei em outro lugar (VEIGA-NETO, 1996, p. 246), a conexo entre os dois eixos disciplinares
se d justamente no ponto em que a disciplina-saber cria as, digamos, condies mentais de possibilidade para que, pensando topologicamente, cada um entenda como naturais os muros que lhe so impostos ou a que est submetido. Ao naturalizar esses muros, tambm as disciplinas-saber funcionam como cdigos de permisso e interdio (Elias, 1989, p. 529); nesse sentido que eu digo que elas funcionam como estruturas ou matriz de fundo.

Neste ponto, para tratar da disciplinaridade vale a pena recorrer ao conceito foucaultiano de dispositivo, de modo que se possa falar em dispositivo da disciplinaridade. Com a palavra dispositivo, Foucault designa todo um conjunto de prticas discursivas e no-discursivas cujos elementos so heterogneos, mas se mantm conectados numa rede de relaes. Tais elementos so de diferentes ordens, de diferentes naturezas: discursos, instituies, teorias, regulamentos e leis, enunciados cientficos, prticas sociais, proposies filosficas, arquiteturas etc. Em outras palavras, Foucault chama de dispositivo a rede de relaes que mantm certas prticas e correlatas instituies articuladas entre si e cuja racionalidade desempenha funes estratgicas, ou seja, funes cujo objetivo principal fazer funcionar ou manter o poder de uns sobre os outros, a ao de uns sobre as aes dos outros.

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

49

Na medida em que o currculo foi inventado e aperfeioado, tendo a disciplinaridade como fundamento epistemolgico e prtico, ele pode ser entendido como parte importante do dispositivo da disciplinaridade. E, assim sendo, o currculo se corporifica, seja pelo seu contedo, seja pela sua forma, como o elemento que, na escola moderna, se institui com e institui o pensamento disciplinar. Nesse sentido, o currculo pode ser compreendido como o brao escolar e institucionalizado dos procedimentos e mecanismos de objetivao e subjetivao (POPKEWITZ, 1994). Visto como parte do dispositivo da disciplinaridade, compreende-se como o currculo consegue funcionar organizando determinados esquemas de inteligibilidade. So tais esquemas que permitem enquadramentos automticos que dispensam grande parte das explanaes e justificaes que de outra forma seriam necessrias quando nos comunicamos num mundo cada vez mais complexo e de conhecimentos mais amplos e variados (VEIGA-NETO, 1996, p. 296). Isso assim porque, como explicou Lenoir (1993, p. 72), as disciplinas funcionam como formaes institucionalizadas que organizam esquemas de percepo, observao e ao e que funcionam como ferramentas de conhecimento e comunicao. Desse modo, enquanto operadores prticos incorporados, elas so estruturas polticas que fazem a mediao entre a economia poltica e a produo de conhecimento (id.). Como explicou Foucault (1992, p. 188), a disciplina faz do corpo o alvo de um sistema minucioso de coeres materiais, no propriamente para subjug-lo, mas para propiciar simultaneamente o crescimento das foras dominadas e o aumento da fora e da eficcia de quem as domina. Eis a, para o filsofo, a inveno de uma nova mecnica de poder, com procedimentos especficos, instrumentos totalmente novos e aparelhos bastante diferentes (id.). Mas se tudo isso funcionou de maneira mais ou menos efetiva durante muito tempo, percebe-se que estamos atravessando momentos crticos para os dispositivos discipli-

50

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

nares; e, conseqentemente, tambm para a mquina currculo. No quadro geral das crises educacionais contemporneas, a crise da disciplinaridade ocupa lugar de destaque. Por toda a parte se ouvem: Abaixo os saberes disciplinares! e Os alunos no sabem mais o que disciplina!. Trata-se, ento, de uma crise que se manifesta nos eixos tanto da disciplinasaber quanto da disciplina-corpo. Ora, uma crise que se manifesta justamente como liquefao e dissoluo de fronteiras significa um duro golpe para as disciplinas, pois elas dependem, necessariamente, da existncia de limites, parties hierarquizadas. Quanto maior a solidez, melhor para as disciplinas em qualquer um dos seus dois eixos. Frente a tais crises, so inventadas algumas solues. No primeiro eixo, temos bons exemplos com as pedagogias inter, contra, pluri e transdisciplinares (VEIGANETO, 1996) e a transversalidade temtica no currculo. No segundo caso, frente aos relatos e denncias sobre o aumento da violncia escolar, refinam-se as tcnicas de controle e de conteno disciplinar nas escolas e, no raramente, d-se o retorno das velhas prticas disciplinares, agora exaltadas e exacerbadas. justamente porque segue uma lgica disciplinar e porque a disciplinaridade est em (profunda) crise, que o currculo est merc da ampla crise da modernidade. Ele, uma mquina disciplinar moderna e, por isso, pensado e organizado como um artefato hierarquizado, slido, confivel, estvel, perene arrastado pela crise da disciplinaridade entra tambm em crise. A disciplina transporta para o currculo a crise que ela mesma atravessa. Sendo assim, pode-se entender boa parte das novas propostas curriculares como tentativas de desdisciplinarizar os currculos, de modo a mant-los imunes s crises que acometem as disciplinas. O raciocnio simples: se o currculo, por ser disciplinar, contribui no sentido de trazer a crise para o interior das prticas pedaggicas, ento, com a elimi-

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

51

nao (ou abrandamento) das disciplinas, mantm-se o currculo, mas afasta-se (ou abranda-se) a prpria crise. No que diz respeito arquitetura curricular, a transversalizao temtica serve como um bom exemplo dessas tentativas de desdisciplinarizao. Mas, mesmo assim, preciso reconhecer que se trata ainda de um procedimento paliativo, na medida em que os temas transversais no dispensam e no afastam, por si s, as disciplinas. J num outro plano, a saber, num plano mais funcional e no propriamente arquitetural do currculo, est a nfase nos procedimentos de controle. Nesse caso, no se trata de intervir nos dois primeiros elementos constitutivos do currculo como vimos, o planejamento dos objetivos e a seleo de contedos , mas sim nos dois outros elementos os modos pelos quais os contedos so colocados em ao e so avaliados. justamente por a que esto se intensificando as tcnicas de controle na escola. preciso esclarecer o sentido que toma, nessa discusso, a palavra controle. Originada do latim medieval contra (ao contrrio) + rotlus (rolo de escritos, lista) , a forma francesa contrle contre (ao contrrio) + rler (rolo de escritos, lista) , da qual se originou a palavra em portugus, denotava os registros que eram armazenados em duplicata, escritos em rolos de papiro, pergaminho ou papel. Tais rolos poderiam ser desenrolados a qualquer momento, a fim de que se pudesse conferir com outros registros os dados ali j registrados. Controlar passou, ento, a significar fiscalizar, submeter ao exame, conferir, comparar, exercer ao restritiva ou de conteno. Assim, o controle no implica, necessariamente, uma ao contnua, mas sim e necessariamente, uma ao continuada, infinita, de registros e armazenamento. Nesse sentido, ele o inverso da vigilncia. Essa, sendo imposta o mais contnua, intensiva, ostensiva e precocemente possvel, acaba sendo incorporada por aqueles que ela toma para si como objeto; o que resulta desse processo bem conhecido: de

52

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

objetos vigiados, cada um acaba se transformando em sujeitos que se vigiam a si mesmos e que, por isso mesmo, so capazes de exercerem o autogoverno sobre si mesmos. O controle, mesmo estando a nos ameaar, episdico, descontnuo no que tange coleta, processamento e armazenamento da informao. Vigilncia, disciplinamento e subjetivao caminham de um lado; controle, informao e (tambm) subjetivao caminham do outro lado... Se o panoptismo na medida que o panptico capaz de realizar uma vigilncia hierrquica, individualizante, microfsica e contnua8 tornou-se a grande mquina arquitetural de disciplinamento, na modernidade, podemos, simetricamente, pensar o banco de dados como a grande mquina arquitetural de controle no ps-moderno. Discutidas as diferenas entre, de um lado, vigilncia e disciplinamento e, de outro lado, controle e informao, que movimentos esto se dando entre (e no mbito de) cada um? Como sugeriu Michel Foucault e desenvolveu Deleuze (1992, p. 220), so as sociedades de controle que esto substituindo as disciplinares. Isso no significa dizer que as disciplinas desaparecero nem que o controle algo novo. O que est acontecendo uma mudana de nfase, em que a lgica disciplinar est sendo recoberta pelas tcnicas de controle, tudo isso de modo a manter os riscos sociais em nveis minimamente seguros. claro que continuamos a ser vigiados; o prprio panoptismo, mesmo que tomando novas feies, ainda est por toda a parte9. O que est mudando rapi____________
Como demonstrou Foucault (1989), no panoptismo pouco importa se a vigilncia realiza-se contnua ou intermitentemente. O que importa mesmo que ela exista e se manifeste como promessa (ou ameaa...) contnua. 9 So muito interessantes as descries e anlises das novas configuraes que o panoptismo vem tomando atualmente. Fala-se em ps-panoptismo, hiperpanoptismo, sinoptismo etc. As suas implicaes educacionais so enormes. Uma discusso inicial pode ser encontrada em Bauman (2001).
8

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

53

damente so os objetivos dessa nova vigilncia: no mais para disciplinar, seno para conter e para registrar as informaes acerca de nossas aes; certamente que no em rolos de pergaminho, mas em rolos magnticos, discos pticos e bancos de dados, de modo que se possa, a qualquer momento no futuro, conferir, fiscalizar e examinar. Nessas novas sociedades, proliferam vrios sistemas de controle interconectveis cuja existncia se manifesta materialmente, para ns, na infinidade e redundncia de relatrios, formulrios, fichas, senhas de acesso hierarquizadas, cartes, cadastros, portfolios, registros (em bancos de dados) e uma infinidade de outros documentos. Todos eles, facilitados e barateados graas aos recursos da telemtica, abatem-se sobre ns, roubam nosso tempo e nos mantm cativos, escrutinados e acessveis a qualquer momento. Frente a eles podemos ter uma atitude dcil e resignada, atendendo disciplinadamente a tudo o que exigem de ns; mas podemos ser flexveis e entrarmos estrategicamente no jogo. Nesse caso, vamos respondendo com novas tticas a cada investida dos mecanismos de controle, avaliando constantemente o balano entre o que se perde e o que se ganha em nos curvarmos (ou no) a cada nova demanda. O quanto cada um ser mais dcil, disciplinado, slido ou mais flexvel, (in)controlvel e lquido ser funo das relaes entre a sua prpria subjetividade e as exigncias do sistema. Espero que j tenha ficado claro o quanto as implicaes disso para o currculo so interessantes. Na medida, como j referi, em que da aposta na transcendncia resultou a nfase na disciplinaridade, agora da aposta no plano de imanncia est resultando a nfase no controle. Isso funciona como uma condio de possibilidade para o enfraquecimento do ou para a menor importncia que se d ao planejamento dos objetivos e seleo de contedos e o correlato fortalecimento dos modos pelos quais os contedos so colocados em ao e so avaliados. Por isso, cada vez mais proliferam os discursos sobre ensino-aprendizagem, inventam-se meto-

54

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

dologias de ensino, mudam-se os focos daquilo que pode ser mais importante na educao escolar, multiplicam-se processos de avaliao, classificam-se e ranqueiam-se instituies e pessoas. Tais proliferaes e invenes, por sua vez, alimentam-se dos sistemas de controle interconectveis que enumerei acima. Forma-se, assim, uma estrutura coesa e em constante movimento; uma estrutura em rede, da qual, presas compulsrias, ningum escapa alunos, professores, gestores. Nesse ponto, trago de novo o embate entre a imanncia e a transcendncia. Como j referi em outro lugar (VEIGA-NETO, 2006a, p. 18), podemos encontrar no prprio definhamento da sociedade civil cada vez mais impotente para dar conta da mediao entre os imanentes muitos (capital) e o transcendente um (Estado) as razes da passagem de uma sociedade com nfase na disciplina para uma sociedade com nfase no controle. Numa sociedade que se torna cada vez mais imanentizada, crescem de importncia todas as instncias sociais que operam contnua e intimamente na produo das subjetividades (id.). Assim, se a escola foi durante muito tempo a principal instituio envolvida sistematicamente com a educao e com a produo de subjetividades, ela agora est perdendo terreno para outras instncias da sociedade. Isso to expressivo que at mesmo abrem-se possibilidades interessantes de estudos para o novo campo de saberes pedaggicos denominado Pedagogias Culturais. Um ltimo comentrio: enquanto que o disciplinamento leva a estados de docilidade duradoura, o controle parece estimular a flexibilidade, pois provoca, naqueles sobre o qual atua, artimanhas e artifcios de escape, evasiva e (no limite) recusa. Assim um sujeito dcil um sujeito fcil de manejar/conduzir porque aprendeu, assumiu e automatizou certas disposies mentais-corporais mais ou menos permanentes. O dcil, tendo sido objeto das estratgias disciplina-

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

55

res, fazem delas parte de sua alma, de modo que submete-se a elas, por si mesmo; eles so capazes de se autogovernarem. Um sujeito flexvel diferente: ele permanentemente ttico. Por isso, na busca de maior eficcia para atingir seus objetivos, o sujeito flexvel apresenta comportamentos adaptativos e est sempre preparado para mudar de rumo, de modo a enfrentar melhor as mudanas. A docilidade, por ser estvel e de longa durao, da ordem da solidez moderna; a flexibilidade, por ser adaptativa, manhosa, da ordem da liquidez ps-moderna. A questo que se coloca daqui para diante examinar, em detalhe, como a maquinaria escolar est instituindo novos processos de subjetivao e fabricando novos sujeitos. Nesse sentido, investigar os pormenores das transformaes que esto ocorrendo nas mquinas, artefatos e dispositivos que, ao mesmo tempo que transformam a si mesmos, transformam (diretamente) os sujeitos que tomam para si e (indiretamente) a sociedade.
Referncias
ACORSI, Roberta. (Des)encaixes: espao e tempo na escola contempornea. Canoas: ULBRA, 2007. Dissertao de Mestrado. ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1997. BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. _____. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. _____. Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona: Gedisa, 2007. BORNHEIM, Gerd. Crise da idia de crise. In: NOVAES, Adauto (org.). A crise da razo. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. pp. 47-66. ELIAS, Norbert. El proceso de la civilizacin: investigaciones sociogenticas y psicogenticas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1989. COUTINHO, Karyne Dias. Lugares de criana: shopping centers e o disciplinamento dos corpos infantis. Porto Alegre: UFRGS, 2002. Dissertao de Mestrado.

56

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

_____. Educao como mercadoria: o pblico e o privado no caso dos shopping centers. Campinas: Educao & Sociedade, v.24, n.84, set. 2003. pp. 955-982. _____. Shopping centers e governamentalidade neoliberal. Lisboa: A Pgina da Educao, ano XII, n.129, dez. 2003a. p. 29. DELEUZE, Gilles. Foucault. So Paulo: Brasiliense, 1991. _____. Conversaes. So Paulo: Trinta e Quatro, 1992. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: ForenseUniversitria, 1987. _____. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1989. _____. Soberania e disciplina. In: ________. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1992. pp. 179-191. _____. Em defesa da sociedade. Curso no Collge de France (19751976). So Paulo: Martins Fontes, 1999. _____. Seguridad, territorio, poblacin. Curso em el Collge de France (1977-1978). Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2006. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Imprio. Rio de Janeiro: Record, 2003. HARVEY, David. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1996. KLAUS, Viviane. A Famlia na Escola: uma aliana produtiva. Porto Alegre: UFRGS, 2004. Dissertao de Mestrado. LENOIR, Timothy. The discipline of Nature and the nature of disciplines. In: MESSER-DAVIDOW, Ellen; SHUMWAY, David; SYLVAN, David (ed.). Knowledges: historical and critical studies in Disciplinarity. Charlottesville: University Press of Virginia, 1993. pp. 70-102. LYOTARD, Jean-Franois. O Ps-Moderno. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1988. MARSHALL, James. Governamentalidade e educao liberal. In: SILVA, Tomaz (org.). O sujeito da educao. Petropolis: Vozes, 1994. pp. 21-34. MORAES, Antonio L. Disciplina e controle na escola: do aluno dcil ao aluno flexvel. Canoas: ULBRA, 2007. Projeto/Proposta de Dissertao de Mestrado. MOURA, Carlos Alberto. A inveno da crise. In: NOVAES, Adauto (org.). A crise da razo. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. pp. 8395. NARODOWSKI, Mariano. Infncia e poder: conformao da pedagogia moderna. Bragana Paulista: Universidade So Francisco, 2001. NOGUERA, Carlos E. De los Curriculum studies a la Pedagoga, la cultura, y la sociedad. Reflexiones sobre el giro pedaggico contemporneo. So Leopoldo: UNISINOS. Anais do V Congresso Internacional de Educao, ago. 2007.

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE

57

_____. De la pedagoga moderna a las tradiciones pedaggicas de la Modernidad. Buenos Aires: Sociedad Argentina de Historia de la Educacin. Anales del VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana, oct. 2007a. _____. La infancia como problema o el problema de la infancia. Bogot: Revista Colombiana de Educacin, n.53, 2007b. OLIVEIRA, Sandra. Aprender por toda a vida: Tramas de Efeito na Educao de Jovens e Adultos. Dissertao de Mestrado em Educao. Canoas: PPGEDU/ULBRA, 2007. POPKEWITZ, Thomas. Histria do currculo, regulao social e poder. In: SILVA, Tomaz (org.). O sujeito da educao. Petropolis: Vozes, 1994. pp. 173-210. SARAIVA, Karla. A fabricao dos corpos nos chats. In: WORTMANN, Maria Lcia et al. (Org.). Ensaios em Estudos Culturais, Educao e Cincia. Porto Alegre: UFRGS, 2007. SARAIVA, Karla. O Ciberespao como um Empreo Educacional. In: SOMMER, Lus Henrique; BUJES, Maria Isabel. Educao e Cultura Contempornea: articulaes, provocaes e transgresses em novas paisagens. Canoas: Ulbra, 2006. pp. 93-106. SARAIVA, Karla. Outros tempos, outros espaos: internet e educao. Porto Alegre: UFRGS, 2006a. Tese de Doutorado. VARELA, Julia; AVAREZ-URIA, Fernando. Arqueologa de la escuela. Madrid: La Piqueta, 1991. VEIGA-NETO, Alfredo. A ordem das disciplinas. Porto Alegre: UFRGS, 1996. VEIGA-NETO, Alfredo. Currculo e interdisciplinaridade. In: MOREIRA, Antonio Flavio B. (org.) Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997. pp. 59-102. VEIGA-NETO, Alfredo. Educao e governamentalidade neoliberal: novos dispositivos, novas subjetividades. In: PORTOCARRERO, Vera & CASTELO BRANCO, Guilherme (org.). Retratos de Foucault. Rio de Janeiro: NAU, 2000. pp. 179-217. VEIGA-NETO, Alfredo. Espacios que producen. In: GVIRTZ, S. (org.) Textos para repensar el da a da escolar: sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires: Santillana, 2000a. pp. 195-212. VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currculo e diferenas. Campinas: CEDES, Educao e Sociedade, a.XXIII, n.79, 2002. pp. 163186. VEIGA-NETO, Alfredo. Espao e currculo. In: LOPES, Alice C. & MACEDO, Elizabeth F. (org.). Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002a. pp. 201-220.

58

VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura e currculo: um passo adiante. In: MOREIRA, Antonio Flavio; PACHECO, Jos Augusto & GARCIA, Regina Leite (org.). Currculo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. pp. 51-55. VEIGA-NETO, Alfredo. Princpios norteadores para um novo paradigma curricular: interdisciplinaridade, contextualizao e flexibilidade em tempos de Imprio. In: VEIGA, Ilma P. A. & NAVES, Marisa Lomnaco. Currculo e avaliao na Educao Superior. Araraquara: Junqueira & Marin, 2005. pp. 25-51. VEIGA-NETO, Alfredo. Tenses disciplinares: recompondo antigos temas. In: SILVA, Aida Maria M et alii (org.). Novas subjetividades, currculo, docncia e questes pedaggicas na perspectiva da incluso cultural. Recife: ENDIPE, 2006. pp. 137-159. VEIGA-NETO, Alfredo. Educao e Ps-Modernidade: impasses e perspectivas. Rio de Janeiro: Educao on line (PUC-Rio), a.2, n.2, 2006a. VEIGA-NETO, Alfredo. Dominao, violncia, poder e educao escolar em tempos de Imprio. In: RAGO, Margareth; VEIGA-NETO, Alfredo (org.). Figuras de Foucault. Belo Horizonte: Autntica, 2006b. p.13-38. http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/db2www/PRG_ 1188. D2W/INPUT?CdLinPrg=ptVIRILIO, Paul. A velocidade de libertao. Lisboa: Mediaes, 2000.