Cifali: Enfoque clnico, formacin y escritura El espacio del enfoque clnico.

La enseanza comparte un mismo espacio con otras profesiones del sector humano. Penetramos en un espacio que nos exige un enfoque especfico, una tica de la accin y una formacin adecuada, que el trmino clnica puede calificar. Ardoino: hoy en da se considera clnico aquello que quiere aprehender al sujeto (individual/colectivo) a travs de un sistema de relaciones (constituido en dispositivo); es decir, en el seno del cual el investigador y sus socios se reconocen como efectivamente implicados, tanto si se trata de alcanzar la evolucin, el desarrollo, la transformacin de tal sujeto, o bien la produccin de conocimientos en s, como para el sujeto o para nosotros. Enfoque clnico: no es exclusivo de una sola disciplina, ni constituye un terreno especfico. Es un enfoque que busca un cambio, se mantiene en la singularidad, no tiene miedo del riesgo ni de la complejidad, y coproduce un sentido de lo que ocurre. Se caracteriza por una necesaria implicacin, un trabajo sobre la distancia adecuada, una demanda inexorable, un encuentro intersubjetivo entre hombres que no estn en la misma posicin, la complejidad de lo vivo y la mezcla ineludible de lo psquico y lo social. La implicacin. En nuestra relacin con el otro o con lo social, entramos en una relacin afectiva en la que nos cegamos por lo que somos. En este tipo de relacin no podemos no estar implicados. La apuesta de las ciencias humanas consistira, segn Elias, en eliminar un poco lo afectivo en nuestra relacin con el otro y con nosotros mismos. Todo el trabajo del profesional consiste en colocarse en la distancia adecuada, de manera efectiva y continua, sin imaginarse que ya est distanciado a priori. Tal implicacin es necesaria. Slo podemos encontrar al otro a travs de una presencia, de una autenticidad. No es que nuestros sentimientos sean inoportunos, sino que debemos trabajarlos para que el otro no se convierta en rehn de nuestros afectos. En cualquier oficio del sector humano hay que realizar un trabajo permanente de lucidez. Cuando trabajamos con lo vivo, el otro a veces nos afecta, a menudo se nos resiste. Nos provoca fascinacin, molestia o rechazo. Experimentamos sentimientos de amor/odio. Nuestras violencias como nuestros afectos son materiales que merecen ser tratados. Oscilamos entre 2 posiciones, la de una gran proximidad, participacin y comunin con el otro, y la de una gran lejana, que se traduce en indiferencia, y pasamos de una a otra cuando no tenemos las herramientas adecuadas para orientarnos. Cuando nos sugieren que es necesario mantener la distancia adecuada y controlarla a cada rato, esto nos obliga a trabajar nuestras relaciones prximas. Nuestros sentimientos son un indicador de lo que vivimos y de lo que vive el otro. El hecho de reconocer que nos implicamos psquicamente en nuestra profesin nos hace menos nocivos. La inteligencia clnica. El oficio de docente exige una capacidad de programar, de preparar lo que debera ser, prever las secuencias y esperar los resultados. Morin: funcionamos en la modalidad de piloto automtico. Luego surge el incidente y, o bien nos quedamos fuera de circuito porque nuestros hbitos o referencias se han trastornado, o bien sabemos jugar con lo que aplaza nuestra espera. La secuencia programada tendr alguna variante diferente que transformar mi lgica de accin. O bien yo quiero obtener a cualquier precio lo que haba previsto, o bien acepto el riesgo de proclamar y de desviarme de lo que debera haber sido. La accin supera nuestras intenciones, lo mismo que la palabra. En las profesiones del sector humano hacemos apuestas, trabajamos con el azar y lo imprevisible, con una incomprensin crnica. En la incertidumbre, y a pesar de ella, tomamos decisiones de atar y desatar. En la accin somos ms estratgicos: alguien que conoce el programa tambin es capaz de tratar lo que esta fuera del mismo. Todo esto sucede a base de confianza, perseverancia y sin abandonar la fe en las pulsiones de la vida cuando parece que la destructividad est ganando terreno. Esta inteligencia exige como condicin previa no tener miedo del otro. Podemos amar el saber pero no a quien debe apropirselo, del mismo modo que podemos amarla enfermedad pero no al enfermo. La tica.

Sabemos que existen muchas posibilidades, que debemos tomar una opcin y asumirla con todas sus consecuencias. Cualquier acto transforma la situacin, que evoluciona sin parar. El hecho de no poder adivinar la repercusin de nuestro acto en el otro nos sumerge en la incertidumbre. El otro la esconde, no reacciona y nosotros corremos el riesgo de equivocarnos sobre las consecuencias. Slo el dilogo puede darnos la medida de lo que hemos hecho, y an con reservas. Necesitamos una dimensin tica para el acto de ensear? Aunque reconozcamos la necesidad de la autonoma de la ciencia respecto a los valores, la ciencia por s sola no puede determinarlo todo, deja en la sombra algunos aspectos relacionados con la actuacin. Si no queremos que algunos valores funcionen en silencio o que la idealidad se inscriba de nuevo en los recovecos de la frase, entonces es importante tomar en consideracin lo que la dimensin tica pone en manos del actor en sus actos. Badiou: la tica slo se manifiesta en la singularidad y la intersubjetividad de las situaciones vivas. Es un cuestionamiento reflexivo ms que una afirmacin, una gua y una referencia ms que un camino derecho. Toma en cuenta el componente indecidible de la accin, en el cual la respuesta debe buscarla uno mismo, ya que no vendr de otra parte. La formacin. El espacio clnico se distingue del contexto de un laboratorio, pero se opone a l. Sin embargo la tensin es grande en estos 2 mundos. El mundo llamado experimental se presenta como el garante exclusivo de la cientificidad, y mira con desconfianza al que no presenta las mismas garantas de seriedad. El clnico intenta cumplir su especificidad, hacer reconocer su valor en la produccin de conocimiento, e intenta intervenir con otros criterios. Por lo general, ste tiene menos seguridad durante la formacin, puesto que forma a un clnico no es como emprender un camino derecho, sino que equivale a dejar en la sombra algunas aptitudes que aunque no sepamos muy bien cmo se adquieren, otorgan excelencia a algunos practicantes. Se tratara entonces de concebir una formacin inicial que permitiera la construccin de una actitud clnica frente a la clase/escuela/alumno. Una formacin basada en una actitud de intervencin e investigacin, que se desarrollara a lo largo de todo el tiempo que dura el ejercicio de la profesin y que permitiera tanto la produccin de conocimientos como su transmisin. Tal formacin implica que consideremos la articulacin entre los saberes constituidos y los saberes de la experiencia. Los saberes constituidos. Cmo podemos concebir el paso por los saberes constituidos? Como una adquisicin de contenido? Desde luego, pero tambin como un cuestionamiento sobre el proceso del conocimiento. El hecho de cuestionar los principales campos de las ciencias humanas puede provocar un descentramiento respecto del saber que cada cual construye a partir de su relacin consigo mismo y con los otros, con la sociedad y sus organizaciones. En el campo de la orientacin clnica, cada uno debera captar los lmites de las ciencias humanas respecto de la accin, stas no nos guan de manera infalible en nuestra prctica, son puntos de referencia a la hora de interrogarnos sobre lo vivo en cada situacin. Esto nos exige prescindir del dominio de lo racional, renunciar a una totalizacin y abandonar la idea de alcanzar una comprensin definitiva. Creer en la razn, pero siendo conscientes de sus lmites y sus trampas (preguntarnos siempre hasta dnde llega la ciencia y dnde comienza la tica?). Tomar como referencia el estatuto de las ciencias humanas para ubicar en el lugar adecuado esta bsqueda del saber. Esto significa entrever la dificultad y la especificidad del enfoque de conocimiento relativo a lo humano, y tener la capacidad de diferenciar el enfoque experimencial del clnico, con sus apuestas respectivas. Los conocimientos bsicos, los que ayudan a la construccin de la programacin, no deben ser minimizados, pero deben ponerse en la perspectiva de un uso clnico. Los saberes de la experiencia. Desde el principio es necesario acercarse al terreno empleando, simultneamente, la accin y la reflexin. Se trata de aprender a observar en el terreno durante la accin: observar la misma implicacin. En lo vivo del instante hay como una especie de vigilancia, una impregnacin que nos hace permeables a un conjunto de signos, pero an as no podemos reflexionar acerca de los mismos. A menudo la observacin es retroactiva: no podemos observar lo que ha ocurrido hasta ms tarde, cuando nos interrogamos sobre

l como un gesto, la memoria juega aqu un papel, la reconstruccin es inevitable. Despus, en lugar de dar explicaciones se esbozan hiptesis, se identifica lo que fue inventado en el instante, midiendo el efecto de su accin. El xito no es el nico componente que se valora, el efecto negativo tambin es un conocimiento para proseguir la accin. Slo podemos abordar el efecto de nuestro gesto si aceptamos interrogarnos acerca de su alcance tico en una situacin particular. Nuestra capacidad de remover la experiencia pasada se agudiza con la ayuda de alguien que nos ayude a mirar lo que no queremos ver, a comprender como se nos escapan muchos signos. Trabajamos nuestra intuicin y no dejamos de lado los 1 movimientos sino que los integramos en una reflexin dialgica segn los efectos que hayan tenido en una clase o alumno. Hay como una especie de confianza que se va construyendo, no una confianza ciega en uno mismo sino en la propia capacidad vital de soportar la confusin y seguir esperando, a pesar de todo, que al final algo podr estructurarse. Esta confianza no existe al principio, ya que las faltas de experiencias dramatizan cualquier gesto cotidiano, y aparece la desesperacin porque todo es desconocido. La confianza se gana con la experiencia si es que nos tomamos la molestia de reflexionar sobre ella. La experiencia slo nos resulta beneficiosa cuando va de la mano con una movilizacin constante de los saberes que ella nos autoriza, produce un saber se referencia que cualquier situacin nueva puede desequilibrar, pero al mismo tiempo hace que cada cual sea capaz de discriminar. A partir de este momento, la relacin que se establece con el contexto y con la accin pasa por una serie de comprensiones y aceptaciones, por un aprendizaje que conlleva un trabajo interior. Los saberes de la alteridad. Cuando reconocemos que somos portadores de nuestra prctica en tanto sujetos (determinados por unas leyes y una cultura pero tambin capaces de crear), entonces estamos aceptando nuestra parte de responsabilidad en cualquier accin, esta parte que tambin podemos compartir con otros. De este modo comprendemos que no es siempre el otro quien debe cambiar, sino que nosotros debemos desplazarnos y dejarle un espacio para que evolucione; que en un 1 tiempo nos defendamos de l porque da miedo, que no se trata de estar a su disposicin sino de estar receptivos a las seales que l emite. Slo entonces podremos aprender de la dificultad (la nuestra y la del alumno) ya que habremos vivenciado el estatuto del error en cualquier enfoque del conocimiento. Las tensiones. Existen tensiones entre la lgica del conocimiento previo de las ciencias humanas y la del conocimiento construido a partir de la experiencia. Lo que est en juego es el lugar del contexto en la construccin de los conocimientos. Los formadores. La posibilidad de poder llevar a cabo una formacin clnica depende de los formadores. La calidad de su relacin con los saberes constituidos, con los saberes de la experiencia y de la alteridad se refleja en su concepcin de la formacin. Los formadores ocupan el 1 plano, sus querellas y luchas territoriales estn el centro de la formacin. La responsabilidad. La complejidad del oficio produce ms de una trampa, entre ellas la de la totalidad por yuxtaposicin de las distintas miradas de las disciplinas. Morin: es necesario delimitar el campo de las disciplinas cientficas, as como tener la voluntad de superar las limitaciones inherentes a las mismas, trabajando en los intersticios, desconfiando de las hegemonas. La formacin inicial da los fundamentos, los programas, las 1 herramientas sin los cuales no podra ejercerse el oficio. Los estudiantes deberan aprender a jugar con lo que ocurre en ella. No puede ejercerse ningn oficio del sector humano sin tomar riesgos. La inteligencia clnica. El enfoque clnico implica una gran exigencia. No es una formacin psicolgica propiamente dicha, pretende desarrollar una sensibilidad que integra los conocimientos experimentales en relacin con el

otro. La transmisin de una actitud clnica es difcil y delicada. Una actitud clnica conduce a la construccin de una tica de las situaciones singulares, en la cual interrogamos constantemente nuestra relacin con el otro. Dicha actitud no pertenece exclusivamente a un especialista. Ella concierne a cualquier formador que se interese en los fenmenos de la subjetividad y la intersubjetividad, y que se haya cuestionado su relacin con el psicoanlisis. Respecto de los saberes de la experiencia y de la alteridad, los aprendizajes no se realizan in abstracto. Hay que construir dispositivos de formacin en los cuales el alumno pueda experimentar las situaciones, hablar de ellas, compartirlas, observarlas a posteriori, comprender por qu no las comprende, hacer preguntas, no tener miedo de su incompetencia, aceptar las limitaciones de hoy para construir el saber del maana. Para que esta palabra pueda emerger, debe crearse un clima de respeto, el formador debe tener la capacidad de dar un nombre a las dificultades, de no jugar con el miedo y la impotencia que experimentan los alumnos. Tales dispositivos no deberan contar para la obtencin del diploma. Nuestra capacidad de pensar no se puede medir, se desarrolla nicamente en un espacio exterior a cualquier sancin, lo cual no significa que tal formacin no conlleve sus exigencias y su evaluacin. Una formacin con un enfoque clnico exige mucho del mbito psquico, por ello, no debe ser permanente. A veces se puede aprender a distancia y luego sentirse motivado. Lo que importa es mantener abierto este enfoque en la formacin continua, porque la experiencia ayuda al profesional a entrever lo que est en juego. La escritura. Si prendemos con la experiencia y nos formamos a travs de ella con qu escritura podemos construir los conocimientos y transmitirlos? Cmo se escribe la prctica cotidiana? El relato sera el espacio terico de las prcticas. Esta escritura, cercana a la literatura, podra verse como una de las formas de inteligibilidad de las situaciones de lo vivo. De Certeau: una teora del relato es indisociable de una teora de las prcticas, como lo es de su condicin, y al mismo tiempo que lo es de su produccin. Pero la historia relatada goza de descrdito. Estas historias contribuyen a forjar la identidad de un pueblo, individuo, etc. No hay un pueblo sin historias en las cuales reconocerse. El psicoanlisis ha demostrado que el sujeto se construye a travs de los fragmentos de su propia historia. Se habla mucho de identidad profesional pero raras veces se evoca el hecho de que el relato contribuya a su construccin. No apreciamos los gestos cotidianos. Hay una filiacin entre esta poca consideracin y la ausencia de un enfoque clnico con una escritura especfica. La afirmacin de que el relato sera uno de los espacios de teorizacin de las prcticas choca con nuestra mentalidad cientfica: dnde estn la teora y las leyes del funcionamiento? qu aprendemos? Como el relato pertenece al mundo de la ficcin y est vinculado con la literatura, se encontrara en el polo opuesto de la ciencia, lejos de lo real y la objetividad. Para poder afirmar que el relato no debe avergonzarse de su aportacin al conocimiento debemos renunciar a muchas cosas, adems de modificar una determinada concepcin de lo cientfico. Cualquier realidad es reconstruccin, en el relato no slo encontramos la comprensin sino tambin la explicacin, el carcter singular de la situacin relatada slo puede incidir de forma general en muchos puntos de encuentro. La autenticidad. La concepcin del relato nos remite a nuestra concepcin del oficio. No hay relato si el sujeto de la accin no asume su subjetividad, y si adems niega el impacto del afecto de su profesin. Estas 2 condiciones son particulares y nos permiten asociar el relato con la expresin, la autenticidad y la manifestacin de un yo. El relato no se limita a la manifestacin del yo, pero tampoco puede ignorarlo. De Certeau: confesar el afecto significa tambin volverse a aprender una lengua olvidada por la racionalidad cientfica y reprimida por la normatividad social. Rendir cuentas de nuestras prcticas significa que aceptamos hablar de las dificultades que hemos enfrentado. El relato de las prcticas no tiene porque ser negativo. No se deben silenciar las dificultades, ya que todo nos conduce a hablar de ella a media voz, y casi nunca de manera pblica. Estamos aprisionados en encrucijadas polticas que nos impiden hacer pblicas nuestras dudas y fracasos. El fracaso es lo que nos permite aprender, escribir, construir. No es un error que debe evitarse, sino el embrin de nuevos conocimientos y promesas. Slo partiendo de la

dificultad del otro y de la nuestra llegamos a transmitir la experiencia cotidiana. Todo forma parte de la experiencia que se debe transmitir. Pero escribir acerca de las dificultades tambin tiene su lado positivo. El autor transformado. Ricoeur: funcin de la ficcin: la podemos clasificar de reveladora y transformadora respecto a la prctica cotidiana, porque saca a la luz ciertos rasgos ocultos, pero que ya existan de antemano en nuestra experiencia prxica, transformadora porque una vida as concebida resulta cambiada, es otra. Lo que en un principio era informe, ahora ha adquirido una forma, lo que antes no tena un orden temporal, ha acabado estructurndose entre un antes y un despus. Los hechos discontinuos encuentran su lugar en un cuadro. El autor toma distancia, quita el aspecto dramtico y se desplaza respecto de lo ocurrido.se ha llevado a cabo una seleccin, tan slo en una versin de la historia pero ya nos da una 1 inteligibilidad. No se busca una explicacin sino que sta se construye en el curso del relato. Y esto con las palabras corrientes. Se obtiene un beneficio de orden cognitivo, de una inteligibilidad reflexiva que favorece la propia autoestima sin la cual no puede darse la estima del otro. El yo se asume y se ubica. El yo profesional y el yo de una identidad personal se construyen al mismo tiempo. Esta vida hecha de historias se convierte en algo que nos pertenece pero que a la vez, ya estamos separados de ello. El reconocimiento del relato como un modo de construccin terico se enfrenta en el campo profesional a muchas dificultades. Para que el relato entre en el campo de la ciencia, es necesario que se publique. El placer de la escritura. Qu papel juega el relato en una formacin clnica? El relato tiene un efecto de seduccin equiparable al del cuento infantil. La escucha es la misma en el caso de grandes y nios. Un relato que hace efecto es el que permite al oyente/lector atar cabos, hacer asociaciones, reconocer semejanzas o diferencias. Aunque se aparente pasividad, cada uno est comprometido activamente. No slo est apegado a la historia, tambin se hacen conexiones y otras historias vienen a la memoria. Esta riqueza de relaciones provoca transformaciones. Resulta adecuado usar el trmino de catarsis? Ricoeur habla de ella para abordar el efecto del relato en el lector: un efecto ms moral que esttico. La catarsis tienen este efecto moral porque nos muestra el poder de la clarificacin, de anlisis y de enseanza que la obra ejerce en pro del alejamiento de nuestros propios afectos.