Motriz, Rio Claro, v. 16 n.4 p.1033-1044, out./dez.

2010

doi: http://dx.doi.org/10.5016/1980-6574.2010v16n4p1033

Artigo de Reviso

Da escola de ofcio a profisso educao fsica: a constituio do habitus profissional de professor

Samuel de Souza Neto 1, 2 Larissa Cerignoni Benites 2 Mellissa Fernanda Gomes da Silva 2 UNESP Univer. Estadual Paulista, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao, Rio Claro, SP, Brasil 2 UNESP Univer. Estadual Paulista, Instituto de Biocincias, PPGCM/ NEPEF; DFPPE de Rio Claro, SP, Brasil
Resumo: Este estudo trata da questo dos elementos que constituem o habitus profissional de professor, tendo na construo da identidade docente o ponto de partida. Como resultado concluiu-se que o habitus profissional formado por uma gramtica geradora de prticas, rotinas e esquemas que envolvem aes didticas, hexis corporal e postura. Palavras-chave: Educao Fsica. Professor. Habitus. Profisso.
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School of craft the profession of physical education: the constituition of the professional teacher habitus
Abstract: Study addresses the question of elements that constitute the habitus of professional teacher, and the construction of teacher identity the starting point. As a result it was concluded that the professional habitus consists of a grammar-generating practices, routines and schemes involving didactic actions, hexis body and posture. Key Words: Physical Education. Habitus. Profession.

Introduo
Este estudo emergiu num momento em que o movimento da profissionalizao do magistrio vem sendo discutido na sociedade brasileira, tendo suas incurses nas reformas dos programas de formao profissional ou na perspectiva de se formar um professor mais poderoso que traga respostas ou solues para o ultrajante fracasso escolar. De um lado questiona-se o neoliberalismo das reformas, apontando-se para o funcionalismo da idia de profisso, enquanto que de outro observa-se a proletarizao do professor e a terceirizao da educao e do ensino. Assim, para alm desse pndulo, este trabalho busca apontar que no possvel desconsiderar a atual estrutura ou sistema no qual estamos vivendo, bem como no possvel negar a cultura e historicidade da qual cada homem portador em seu corpo. O que implica em considerar a sua subjetividade. Portanto, o que se busca discutir nesse texto diz respeito a perspectiva de mediao que pode ocorrer entre o objetivismo e o subjetivismo, visando superlos, tendo como chave de leitura a teoria do habitus. Dessa forma este trabalho tem como objetivo identificar nos elementos constituintes do habitus profissional de professor as categorias pedaggicas que possam contribuir para uma

possvel gnese da profisso docente pautada nos saberes, prticas, valores. Como ponto de partida opta-se, inicialmente, pela delimitao da compreenso do universo de algumas categorias, apontando tambm a questo de estudo na forma de um problema e ou pressuposto (hiptese) que nos movem na direo de possveis encaminhamentos. No mbito desse processo por profisso vamos entender uma determinada atividade que conta com a presena de um conjunto de atributos, caractersticas prprias. Porm, no que diz respeito idia de profisso docente esta considerada por alguns autores (PAPI, 2005) como uma semi-profisso ou como ofcio. Na realidade brasileira, em virtude da adoo do modelo continental europeu, vinculado ao campo de trabalho no se leva veemente em considerao as distines peculiares do modelo anglo saxnico e/ou anglo-americano em que se opera uma radical separao, valorizando a qualidade da prestao de servios (COELHO, 1999). Em nosso pas, bem como em outros pases latinos-americanos ou europeu tudo profisso, sendo usado indistintamente, assim como nesse trabalho para este momento. Porm, uma realidade em transformao tanto no Brasil como na Europa. Neste contexto, Pintassilgo (1999) considera o professor como prtico e como intelectual. Como

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prtico, verdadeiro arteso do ensino, possuindo uma viso global do ato de ensinar, tendo como norte deste exerccio um saber de experincia feito (p. 97), pautado na afetividade e imaginao na organizao de sua atividade. Como intelectual, ao menos idealmente, quando assume sua autonomia e criticidade em relao aos saberes e poderes, bem como em relao criao de seu estilo prprio de exercer a profisso, fazendo com que o docente tenha como referncia normas deontolgicas e ticas, dando sentido a sua profisso. Entretanto cabe evidenciar que no campo do trabalho tanto o ofcio como a profisso so vistos como ocupaes. No geral pode-se colocar que a ocupao o modo genrico de organizar o trabalho, sendo apenas emprego na sua forma menos organizada e profisso na sua forma mais organizada.
Qualquer que seja a forma de definir profisso ela , antes de tudo e principalmente, um tipo especfico de trabalho especializado [...] Obviamente, uma grande parcela de trabalho efetuada em casa e na comunidade, mas boa parte dele no reconhecida como trabalho: algumas vezes, porque no formalmente recompensada; outras, porque no se realiza em tempo integral. Outros tipos de trabalho so pagos e realizados em tempo integral, mas informalmente, margem da economia oficial. O restante desse amplo universo de trabalho composto de ocupaes e ofcios desempenhados na economia reconhecida oficialmente. a que encontramos as profisses, listadas como um tipo especial de ocupao nas modernas classificaes oficiais [...] muitas profisses tiveram suas origens na economia informal e s depois se tornaram reconhecidas oficialmente (FREIDSON, 1998, p. 142 143).

De modo que a terminologia acaba remetendo a um mtodo formal lgico, possibilitando o controle e a organizao do trabalho (FREIDSON, 1998). Assim por profissionalizao vamos entender o processo socializador de aquisio de caractersticas inerentes ao exerccio profissional, estando estritamente ligada ao termo profissionalidade, ou seja, como as caractersticas e capacidades especficas da profisso docente (IMBERNN, 2004, p.24). Porm, a utilizao do termo profissionalidade recente, da mesma forma que a palavra em si, pois na lngua portuguesa no encontrada, Em sua origem italiana pode aparecer como sinnimo de profissionalismo, pois o substantivo profissionalidade corresponde ao carter profissional de uma atividade econmica. Da mesma forma que tambm entendida como a soma de conhecimentos, capacidades e experincias que se pem em jogo nessa atividade. Nesta compreenso o debate sobre a profissionalidade docente passa, 1034

necessariamente, pelos termos profisso, profissionalismo e profissionalizao, sendo apresentada como sinnimo de profissionalismo. Por exemplo: profissionalismo alguns estudos dizem profissionalidade caractersticas e capacidades especficas da profisso; profissionalizao: processo socializador de aquisio de tais caractersticas (IMBERNN, 2004, p. 24). Desta forma aborda-se o termo profissionalidade como parte integrante do termo profissionalismo, definindo o processo de profissionalizao como o meio pelo qual o professor adquire tais caractersticas e valores prprios da profisso, ou seja, a profissionalidade docente. No entanto, Contreras (2002), ao tratar do processo de profissionalizao docente, vai colocar que alguns autores evitam utilizar o termo "profissionalismo", por conter uma descrio ideolgica, junto aos valores anteriores, acerca do status e dos privilgios sociais e trabalhistas aos quais se aspira na profisso docente. Para o autor, o termo profissionalidade surge no mbito de se oferecer um novo sentido ao termo profissionalismo: "Em seu lugar, optou-se pelo termo profissionalidade, como modo de resgatar o que de positivo tem a idia de profissional no contexto das funes inerentes ao trabalho da docncia." (p. 73). Assim falar de "profissionalidade significa, nessa perspectiva, no s descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas tambm expressar valores e pretenses que se deseja alcanar e desenvolver nesta profisso" (p. 74). Portanto, a profissionalidade docente se desenvolve, englobando trs dimenses: obrigao moral, compromisso com a comunidade e competncia profissional que mais do que o saber fazer e envolve as outras duas dimenses. Dessa forma, essas trs dimenses tm como objetivo, no seu conjunto, apresentar os componentes que esto envolvidos com a tarefa de educar e com o exerccio de sua profissionalidade dentro de um contexto de produo da cultura. No mbito dessa cultura os saberes docentes foram se constituindo tambm como algo plural no mbito scio-cultural da profisso, podendo apresentar modificaes com o passar do tempo (BENITES, 2007). Neste contexto, para Benites (2007) o termo saber estaria incluindo informaes, crenas, habilidades e aptides relacionadas a uma determinada profisso. Assim, para a autora, em relao ao trabalho docente, o mesmo pode envolver uma grande teia de saberes, perpassando a matria a ser ensinada, a fundamentao terica sobre a ao docente, saber preparar e dirigir atividades, saber avaliar, utilizar a pesquisa e a inovao. Entre outras palavras este arcabouo envolveria um conjunto de saberes: curriculares, das cincias da educao, da tradio pedaggica, disciplinares, da ao pedaggica e da experincia, podendo
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apresentar uma variao de autor [PIMENTA (1997); TARDIF(2002)] para autor em sua sistematizao de acordo com o recorte adotado, podendo no ter o mesmo significado. Da mesma forma que esta cultura engendra um corpo de saberes que do sustentao a profissionalidade ela tambm aponta para a composio de uma identidade entendida, neste estudo, como o processo de construo social de um sujeito historicamente situado. De acordo com Benites (2007, p.10) em se tratando da identidade profissional, esta se constri com base na significao social da profisso e de suas tradies. Neste itinerrio, a profisso de professor, como as demais profisses, emergiu num dado contexto como resposta s necessidades postas pelas sociedades, constituindo-se num corpo organizado de saberes e um conjunto de normas e valores. Estes saberes, valores e normas, com o passar do tempo, materializam-se na forma de uma tradio, criando ou gerando uma identidade social que envolve a criao de procedimentos institucionalizados de formao especfica, especializada e prolongados; constituio de associaes profissionais e manifestao de um estatuto de legalidade. Dessa forma tanto a questo da profissionalidade, como os saberes docentes e a identidade profissional, bem como os conceitos de profisso ou formao trazem como compreenso desse processo a idia de cultura. A cultura pode ser expressa por meio de seus valores e sentimentos, rituais, instituies, objetos e costumes que circundam a vida individual e coletiva da sociedade. Portanto, ao viver uma determinada cultura, estaremos reproduzindo-a, reinterpretando-a e transformando-a (CHAIM JUNIOR, 2007, p. 14). Assim, Knoblauch (2007, p.4-5) assinala que a escola, enquanto instituio responsvel por transmitir um conjunto de esquemas fundamentais, na forma de uma fora formadora de hbitos, baseados numa mesma cultura. De modo que a escola teria a funo de transmitir um habitus cultivado, um sistema de disposio geral baseado numa mesma cultura, caracterizando a internalizao de uma cultura, a incorporao do habitus, para que este produza prticas. Porm, um mesmo habitus, por sua vez, admite prticas diferenciadas como um produto da relao entre o habitus e uma determinada situao conjuntural. A noo de habitus ser entendida na mesma dimenso que Pierre Bourdieu (1989) atribuiu ao mesmo, considerando que tende a conformar e orientar a ao dos indivduos, pois, na medida que influencia o relacionamento entre pessoas, produz alguns produtos que tendem perpetuar o costume de uma cultura. Nesta direo, Setton (2002) assinala que o habitus uma noo que auxilia a pensar as caractersticas de uma identidade social, de uma experincia biogrfica, um sistema de orientao,
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ora consciente, ora inconsciente. Portanto, com base nos estudos de Bourdieu (1989, 1994a, 1994b, 1994c, 1994d, 1994e, 1996, 2007), verifica-se que o habitus traduz exatamente o modo de ser professor, contemplando caractersticas especficas que podem nos auxiliar na compreenso da prtica profissional do professor, bem como proporcionar uma leitura mais objetiva sobre a figura do professor, constituindo-se no foco deste trabalho que se elucida com a seguinte questo ou problemtica: Quais so os elementos constituintes do habitus profissional de professor de Educao Fsica que contribuem para a construo da identidade docente, mas que no so revelados a priori? Na busca de respostas a este problema partese do pressuposto de que embora o conhecimento especfico do professor seja pautado num saber tcito e na academia/formao os conhecimentos apaream pr-configurados no ser possvel avanar na questo pedaggica se no se efetivar uma mediao entre o objetivismo (estruturalismo) e o subjetivismo (construtivismo).

A teoria do habitus: uma gramtica para a leitura da profisso professor

Bourdieu (1989), num raro texto, autobiogrfico, assinala que se tivesse que caracterizar o seu trabalho em duas palavras, ou seja, se tivesse que lhe aplicar um rtulo falaria de constructuvist structuralism ou de structuralism constructuvist, tomando a palavra estruturalismo no sentido daquele que lhe dado pela tradio saussuriana e lvi-straussiana. O texto assinala para a perspectiva de se tentar entender como determinados grupos sociais ou instituies (igreja, poltica, cincia, arte, esporte, educao, mdia etc) demarcavam o seu territrio, na luta poltica pela obteno de um espao social, caracterizado por um capital especfico, capital cultural, capital simblico, bem como organizavam a sua identidade em termos de prtica social e representao. Na viso do autor, a cincia social, tanto a antropologia como a sociologia e a histria, oscila entre dois pontos de vista, aparentemente incompatveis: o objetivismo (ou fisicalismo = fsica social) e o subjetivismo [psicologismo (que pode tomar diversas coloraes fenomenolgica, semiolgica etc)]. O primeiro pode tratar os fatos sociais como coisas e deixar de lado tudo o que eles devem-se ao fato de serem objetos de conhecimento (ou de desconhecimento) na existncia social; enquanto que o segundo, pode reduzir o mundo social s representaes que dele fazem parte os agentes. Para o autor, ambos os momentos esto numa relao dialtica, uma vez que se o 1035

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momento subjetivista est prximo quando o tomamos isoladamente nas anlises interacionalistas, o mesmo aparece separado do momento objetivista quando se observa a posio (pontos de vista) dos respectivos agente na estrutura. Dessa forma para romper com esta oposio artificial, que se estabeleceu entre as estruturas e as representaes, preciso, antes, romper com o modo de pensamento substancialista que leva a no reconhecer nenhuma outra realidade, alm das que se oferecem intuio direta na experincia cotidiana dos indivduos e grupos.
Mas h uma grande probabilidade de que o espao, isto , as relaes, escape ao leitor, apesar do recurso a diagramas (e a analise fatorial): de um lado, porque o modo de pensamento substancialista mais fcil, mais natural; e, depois, porque, como muitas vezes acontece, os meios que se obrigado a empregar para construir o espao social e para torn-lo manifesto podem esconder os resultados que eles permitem alcanar. Os grupos que se devem construir para objetivar as posies que eles ocupam escondem estas posies, (...). possvel, a esta altura da exposio, comparar o espao social a um espao geogrfico no interior do qual se recortam regies. Mas este espao construdo de tal maneira que quanto mais prximos estiverem os grupos ou instituies ali situados, mais propriedades eles tero em comum; quanto mais afastados menos propriedades em comum eles tero (BOURDIEU, 1989, p. 154 o grifo nosso).

objetivismo tende a deduzir as aes e interaes da estrutura, consistindo-se num erro considerar as classes ou os grupos no papel como classes e grupos reais.
Assim, o erro maior, o erro teoricista encontrado em Marx, consistiria em tratar as classes no papel como classes reais, em concluir, da homogeneidade objetiva das condies, dos condicionamentos e, portanto das disposies, que decorre da identidade de posies no espao social, a existncia enquanto grupo unificado, enquanto classe. (p. 156)

Como sada, a noo de espao social permitiria escapar alternativa do nominalismo e do realismo em matria de classes sociais, dado que somos ns que construmos o espao social.
Em outros termos, atravs da distribuio das propriedades, o mundo social apresenta-se, objetivamente, como um sistema simblico que organizado segundo a lgica da diferena, do desvio diferencial. O espao social tende a funcionar como um espao simblico, um espao de estilos de vida e de grupos de estatuto, caracterizados por diferentes estilos de vida. Assim, a percepo do mundo social produto de uma dupla estruturao: do lado objetivo, ela socialmente estruturada porque as propriedades atribudas aos agentes e instituies apresentam-se em combinaes com probabilidades muito desiguais: assim como os animais com penas tm mais possibilidades de ter asas do que os animais com plo, (...). Do lado subjetivo, ela estruturada porque os esquemas de percepo e apreciao, em especial os que esto inscritos na linguagem, exprimem o estado das relaes de poder simblico: penso, por exemplo, nos pares de adjetivos: pesado/leve, brilhante/apagado, etc. (p. 160161)

No geral, o autor conclui que o mal entendido, na leitura das anlises que prope, resulta do fato de que as classes, no papel, correm o risco de serem aprendidas como grupos reais. O espao social est construdo de modo que os agentes, que ocupam posies semelhantes ou vizinhas, esto colocados em condies semelhantes e submetidos a condicionamentos semelhantes, podendo-se produzir prticas tambm semelhantes.
De fato, as distncias sociais esto inscritas nos corpos, ou, mais precisamente na relao com o corpo, com a linguagem e com o tempo (outros aspectos estruturais da prtica que a viso subjetivista ignora). Se acrescentarmos que esse sense of ones place, bem como as afinidades de Habitus vividas como simpatia ou antipatia, esto na origem de todas as formas de cooptao amizades, amores, casamentos, associaes, etc. logo, de todas as ligaes durveis e s vezes juridicamente sancionadas, perceberemos que tudo nos leva a pensar que as classes no papel so grupos reais, e tanto mais reais quanto mais bem construdo for o espao e menores unidades recortadas nesse espao. (p. 155)

Neste contexto encontramos tambm as lutas simblicas, envolvendo a apreenso da percepo do mundo social no mbito do lado objetivo - relacionadas a aes de representao individual e coletiva destinadas a mostrar e a fazer valerem determinadas realidades como o manifesto de um grupo, buscando a sua visibilidade e/ou ao nvel individual, visando a apresentao de si, a manipulao da imagem de si e, sobretudo, de sua posio no espao social e do lado subjetivo tentando mudar as categorias de percepo e apreciao do mundo social, as estruturas cognitivas e avaliatrias: as categorias de percepo, os sistemas de classificao (as palavras, os nomes que constroem a realidade social).
Essas lutas simblicas, tanto as lutas individuais da existncia cotidiana como as lutas coletivas e organizadas da vida poltica, tm uma lgica especfica que lhes confere uma autonomia real em relao s estruturas em que esto enraizadas. Pelo fato de que o capital simblico no outra coisa seno o capital econmico ou cultural quando conhecido e reconhecido, quando conhecido
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Pondera-se que, assim como o subjetivismo predispe a reduzir as estruturas s interaes, o 1036

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segundo as categorias de percepo que ele impe, as relaes de fora tendem a reproduzir e reforar as relaes de fora que constituem a estrutura do espao social. Em termos mais concretos, a legitimao da ordem social no produto, como alguns acreditam, de uma ao deliberadamente orientada de propaganda ou de imposio simblica; ele resulta do fato de que os agentes aplicam s estruturas objetivas do mundo social estruturas de percepo e apreciao que so provenientes dessas estruturas objetivas e tendem por isso a perceber o mundo como evidente (p. 163).

utilitaristas, with full understanding, j que a ao fruto de um clculo das possibilidades e dos benefcios (BOURDIEU, 1989, pg. 183)

Desse modo, as relaes objetivas de poder tendem a se reproduzir nas relaes de poder simblico, bem como na luta simblica pelo monoplio da nominao legtima, produo do senso comum, pois os agentes investem o capital simblico que adquiriram e que pode ser juridicamente garantido, como os ttulos escolares ttulos de propriedade simblica que do direito s vantagens de reconhecimento.
A legalizao do capital simblico confere a uma perspectiva um valor absoluto, universal, livrando-a assim da relatividade que inerente, por definio, a qualquer ponto de vista, como viso tomada a partir de um ponto particular do espao social. H um ponto de vista oficial, que o ponto de vista das autoridades e que se exprime no discurso oficial. Esse discurso, (...), preenche trs funes: em primeiro lugar, ele opera um diagnstico, (...), um ato de conhecimento que obtm o reconhecimento e que, com muita freqncia, tende a afirmar o que uma pessoa ou uma coisa , e o que ela universalmente, para qualquer homem possvel, logo, objetivamente. (...). Em segundo, o discurso administrativo, atravs das diretivas, ordens, prescries, etc., diz que as pessoas tm de fazer, considerando o que elas so. Em terceiro, ele diz o que as pessoas realmente fizeram, como nos relatrios oficiais. (p. 164)

A idia de habitus foi uma proposta da Escolstica que ficou conhecida por tentar conciliar a Filosofia e a Teologia nas escolas da Idade Mdia. Esta concebia o habitus como uma disposio estvel para se operar numa determinada direo, num processo de repetio, visando criar uma certa naturalidade entre sujeito e objeto na compreenso de que o hbito deveria se constituir na segunda dimenso do homem. Decorrente desta compreenso reinterpretase a noo de habitus, colocando que este se apresenta como disposio estvel para operar numa determinada direo. De modo que atravs da repetio, conseqentemente, cria-se certa naturalidade entre sujeito e objeto dando o sentido de que o hbito se tornava uma segunda dimenso do homem, o que efetivamente assegurava a realizao da ao considerada. Se o mundo social tende a ser percebido como evidente e a ser apreendido para empregar os termos de Husserl, segundo uma modalidade dxica, porque as disposies dos agentes, o seu habitus, isto , as estruturas mentais atravs das quais eles apreendem o mundo social, so em essncia produto da interiorizao das estruturas do mundo social. (BOURDIEU, 1989, p 158). As estruturas sociais e as estruturas mentais perpassam todo este processo, abarcando de um lado o objetivismo e de outro o subjetivismo. Dito de outra forma se pode colocar que h uma correspondncia entre as estruturas sociais e as estruturas mentais, entre as divises objetivas do mundo social dominantes e dominados nos diferentes campos e os princpios de viso e diviso que os agentes lhes aplicam (BOURDIEU, 1991, p. 113). Na anlise de explorao das estruturas cognitivas (construtivista) os agentes investem nas aes e representaes pelas quais constroem a realidade social; enquanto que nas estruturas sociais (estruturalista), estruturas objetivas, a contribuio est na anlise dos esquemas de percepo, de apreciao e de ao que os agentes, alunos, assim como professores, pem em ao em seus julgamentos e suas prticas. Posto de outro modo, o discernimento decorrente desse processo aponta para a operao de um habitus, Isto , de esquemas geradores de classificaes e de prticas classificveis. Portanto, o habitus est vinculado geneticamente e tambm estruturalmente a esquemas, forma incorporada, e a uma tomada de posio prtica sobre este espao. (BOURDIEU, 1991, p. 114). A idia de habitus se apresenta para Bourdieu (1989, 1990a, 1994a, 1994d, 1994e), bem como em estudiosos de seu trabalho (ORTIZ, 1994; WACQUANT, 2007a, 2007b, entre outros) como 1037

Enfim, o que se tem , de fato, um jogo em que o poder simblico tem o poder de fazer grupos e est fundado na posse de um capital simblico, sendo este considerado uma espcie de crdito (poder atribudo queles que obtiveram reconhecimento). Depois h a eficcia simblica que depende do grau em que a viso proposta esta alicerada na realidade. Entretanto, toda esta proposta e as premissas que orientam o trabalho do autor desembocam-se em dois pontos centrais de sua reflexo, a noo de habitus e a compreenso de campo.

A noo de habitus
Uma das funes maiores da noo de habitus consiste em descartar dois erros complementares nascidos da viso escolstica: por um lado, o mecanicismo, que sustenta que a ao o efeito mecnico da coero por causas externas; por outro lado, o finalismo, que, em particular com a teoria da ao racional, sustenta que o agente atua de forma livre, consciente, e, como dizem alguns
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um sistema de esquemas para a elaborao de prticas concretas, uma espcie de gramtica das aes que serve para diferenciar uma classe de outra no terreno social. Para o autor, pode-se considerar o habitus como aquilo que se adquiriu, mas que se encarnou de modo durvel no corpo sob a forma de disposies permanentes. Habitus seria algo potencialmente gerador, um produto dos condicionamentos que tende a reproduzir a lgica objetiva dos condicionamentos, mas fazendo-a sofrer uma transformao. Bourdieu (1983, 1989, 1990a, 1990b, 1994b, 1994e) considera que o habitus tende a conformar e orientar a ao, mas, na medida em que produto das relaes sociais, ele tende a assegurar a reproduo dessas mesmas relaes objetivas que o engendraram. A interiorizao, pelos atores, dos valores, normas e princpios sociais assegura, dessa forma, a adequao entre as aes do sujeito e a realidade objetiva da sociedade como um todo (BOURDIEU, 1989, 1994b, 1996; ORTIZ, 1994; WACQUANT, 2007b). Trata-se de uma disposio estvel para se operar numa determinada direo. Atravs da repetio, conseqentemente, cria-se certa naturalidade entre sujeito e objeto dando o sentido de que o hbito se tornava uma segunda dimenso do homem, o que efetivamente assegurava a realizao da ao considerada. De modo que habitus se define como um sistema de disposies durveis e transponveis, estruturas estruturadas dispostas a funcionar como estruturas estruturantes, como princpios geradores e organizadores de prticas e de representaes que podem ser objetivamente adaptadas a seu propsito. Dessa forma, entender o habitus como um conjunto de disposies, decorrentes das estruturas sociais, preparadas para a ao significa falar numa dimenso prtica, num sentido prtico que apela para um domnio de conhecimento pr-reflexivo, pois o agente orienta sua ao no mundo sem pens-lo. Portanto, trata-se de uma hiptese construda no papel. No geral, o habitus pode ser considerado como uma sociologia gentica das disposies relacionadas ao agir, sentir, acreditar e pensar e de suas atualizaes com a tarefa de ultrapassar a oposio entre sociedade e individuo (LAHIRE, 2002a).

(...) o campo das prticas esportivas o lugar de lutas, pois entre outras coisas disputam o monoplio de imposio da definio legitima da prtica esportiva e da funo legitima da atividade esportiva, amadorismo contra profissionalismo. No geral este campo est ele tambm inserido no campo das lutas pela definio do corpo legitimo e do uso legitimo do corpo, lutas que alm de oporem entre si, treinadores, dirigentes, professores de ginstica e outros comerciantes de bens e servios esportivos, opem tambm os moralistas... (BOURDIEU, 1983, p. 142),

Para Bourdieu (1983, 1989) um campo se legitima no exerccio de determinadas prticas sociais que formam tambm um habitus em funo de um capital simblico que obtido atravs de lutas polticas na demarcao de seu territrio. Porm, o campo definido como um espao social de relaes objetivas, pois...
Os campos se apresentam apreenso sincrnica como espaos estruturados de posies (ou de postos) cujas propriedades dependem das posies nestes espaos, podendo ser analisadas independentemente das caractersticas de seus ocupantes (em parte determinadas por elas) (BOURDIEU, 1983, p. 89).

Dessa forma, o autor chega noo de campo, como sendo o espao onde as posies dos agentes se encontram a priori fixadas. O campo se define, assim, como o locus onde se trava uma luta entre os atores sociais em torno de interesses especficos que caracterizam a rea em questo. um espao onde se manifestam as relaes de poder, sempre a partir do capital social dos agentes que esto em dois plos: dominantes e dominados. Dentro dessa perspectiva resolve-se o problema da adequao entre ao subjetiva e objetividade da sociedade, uma vez que todo ator age no interior de um campo socialmente predeterminado.
Bourdieu dedica grande parte de seu trabalho conceituando o que denomina campo de produo de bens culturais e simblicos, identificando-os abstratamente na sociedade enquanto espaos portadores de especificidades: campo escolar, campo cientfico, campo artstico, campo poltico, campo jornalstico etc. Os campos possuem traos estruturalmente equivalentes ou determinados homologias estruturais e funcionais que lhes proporcionam identificao. Entretanto, possuem especificidades, objetivos e determinadas caractersticas que so inerentes e irredutveis a outros campos. H em cada um dos agentes (profissionais, grupos e instituies) que se movimentam desenvolvendo aes e prticas sociais e produzindo capital de diferentes espcies e graus de legitimidade. Os agentes, no interior de cada campo e externamente, vivenciam divergncias, conflitos e consensos, tendo como fundamento o quantum de capital simblico conquistado ou acumulado historicamente. O capital simblico, como aponta Bourdieu,
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A compreenso de campo (espao social)

Bourdieu (1983, 1989, 1990b, 1994c, 1994d, 1994e) chega noo de campo, como sendo o espao onde as posies dos agentes se encontram a priori fixadas. O campo se define, assim, como o locus onde se trava uma luta entre os atores em torno de interesses especficos que caracterizam a rea em questo. Por exemplo:

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uma espcie de crdito, refere-se ao poder atribudo queles que obtiveram reconhecimento suficiente para ter condies de impor reconhecimento (CANESIN, 2002, p. 97).

Dessa forma, o campo deve ser entendido enquanto espao objetivo de um jogo, um lugar de luta onde se manifestam e se definem as relaes de poder. No interior de cada campo esto reservados espaos para os dominantes (aqueles que possuem um mximo de capital social) e para os dominados (ausncia do capital especfico que define o campo). Assim, a estrutura de um campo tende a se definir pela conservao ou subverso da estrutura de distribuio do capital especfico ou simblico. Sobre o assunto Lahire (2002b, p.47-48) nos apresenta uma sntese muito clara com relao a compreenso de campo de Bourdieu, com base nas obras Quelques proprits des champs (1980) e Le champ littraire (1991) ao assinalar que:
Um campo um microcosmo includo no macrocosmo constitudo pelo espao social (nacional) global. Cada campo possui regras do jogo e desafios especficos, irredutveis s regras do jogo ou aos desafios dos outros campos (o que faz correr um matemtico e a maneira como corre nada tem a ver com o que faz correr e a maneira como corre um industrial ou um grande costureiro). Um campo um sistema ou um espao estruturado de posies. Esse espao um espao de lutas entre os diferentes agentes que ocupam as diversas posies. As lutas do-se em torno da apropriao de um capital especfico do campo (o monoplio do capital especfico legtimo) e/ou da redefinio daquele capital. O capital desigualmente distribudo dentro do campo e existem, portanto, dominantes e dominados. A distribuio desigual do capital determina a estrutura do campo, que , portanto, definida pelo estado de uma relao de fora histrica entre as foras (agentes, instituies) em presena no campo. As estratgias dos agentes entendem-se se as relacionarmos com suas posies no campo. Entre as estratgias invariantes, pode-se ressaltar a oposio entre as estratgias de conservao e as estratgias de subverso (o estado da relao de fora existente). As primeiras so mais freqentemente as dos dominantes e as segundas, as dos dominados (e, entre estes, mais particularmente, dos ltimos a chegar). Essa oposio pode tomar a forma de um conflito entre antigos e modernos, ortodoxos e heterodoxos Em luta uns contra os outros, os agentes de um campo tm pelo menos interesse em que o campo exista e, portanto, mantm uma cumplicidade objetiva para alm das lutas que os opem. Logo, os interesses sociais so sempre especficos de cada campo e no se reduzem ao interesse de tipo econmico.

A cada campo corresponde um habitus (sistema de disposies incorporadas) prprio do campo (por exemplo o habitus da filologia ou o habitus do pugilismo). Apenas quem tiver incorporado o habitus prprio do campo tem condio de jogar o jogo e de acreditar n(a importncia d)esse jogo. Cada agente do campo caracterizado por sua trajetria social, seu habitus e sua posio no campo. Um campo possui uma autonomia relativa: as lutas que nele ocorrem tm uma lgica interna, mas o seu resultado nas lutas (econmicas, sociais, polticas...) externas ao campo pesa fortemente sobre a questo das relaes de fora internas. A teoria dos campos d continuidade a uma longa tradio de reflexes sociolgicas e antropolgicas sobre a diferenciao histrica das atividades ou das funes sociais e sobre a diviso social do trabalho. (grifos nossos)

Na rea da educao fsica Cesana (2005) lembra que o caso especfico daquilo que chamamos de profisso que tem como referncia um corpo organizado de conhecimento e como princpio regulador desta autoridade o conhecimento cientfico. O interessante que Bourdieu (1983, 1990) remete ao entendimento de que os espaos podem ser analisados pelos espaos estruturados de posies ou postos que podem, por sua vez, ser analisados independentemente de seus ocupantes. Este procedimento identifica a escolha pelo referencial do autor para abordar construes sociais, como as profisses, pois em Bourdieu a estrutura social definida pelas profisses e os capitais a elas associados. Por ltimo, para entender o pensamento de Bourdieu em relao s construes sociais surge o termo illusio com um conhecimento pautado no fato de se ter nascido dentro do campo ou do jogo (filho de jogador de futebol que quer se tornar jogador).

A illusio
O illusio uma espcie de conhecimento baseado no fato de ter nascido dentro do jogo, de pertencer ao jogo pelo nascimento: dizer que conheo o jogo desse modo significa que o tenho no sangue, no corpo, que ele joga em mim sem mim; um pouco como quando meu corpo responde a um pontap antes mesmo de eu o ter percebido enquanto tal. (BOURDIEU, 1989b, p. 44 apud LAHIRE, 2002b, p.51).

Entretanto tambm possvel viver num universo sem ser totalmente possudo por ele, pela illusio especfico desse universo, sem entrar em concorrncia, sem desenvolver estratgias de conquista do capital especfico desse universo. Por exemplo: participar de um universo como praticante amador, simples consumidor ou na qualidade de simples participante na organizao material desse universo, sem participar diretamente do jogo que nele se joga, mas investido no interesse e na crena, numa crena compartilhada que efetiva o pertencimento a um campo (espao social). (LAHIRE, 2002b, PAIVA, 1039

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2003). Esta crena, segundo Cesana (2005, p.83) se traduz por interesse e investimentos que produzem e promovem tal jogo. Considerando: O investimento no jogo jogado em um campo que tira seus agentes do patamar comum, de certa indiferena, e os inclina e dispe a operar com as distines pertinentes lgica do campo e; O interesse pelo jogo que valora e legitima as apostas sociais nele geradas. Portanto, a illusio a condio original de um campo e seu jogo, no qual ela , ao mesmo tempo, o arbitrrio fundador e o produto. Desta forma, Paiva (2003) observa que o reconhecimento da illusio na obra de Bourdieu busca identificar, pelo menos em parte, o que capaz de dar unidade ao grupo. Para a autora...
A construo da especificidade do campo da educao fsica caminha a par da constituio da illusio j que, para falar em campo, preciso que se estabelea e se reconhea um acordo tcito entre agentes e instituies sobre aquilo que merece ser disputado, ou seja, os consensos produzidos acerca da importncia do jogo, bem como as formas legtimas de jog-lo, produzindo assim, a identidade social do grupo (...) cabe observar que, no caso do reconhecimento da illusio, trata-se de identificar, pelo menos em parte, o que capaz de dar unidade ao grupo, argindo as questes que lhe so colocadas ou as que so por ele assumidas como sendo suas questes obrigatrias. (PAIVA e RON, 2003, p. 58-59)

privilegiassem a anlise de suas prticas pedaggicas ou cientficas. A caracterizao da illusio a crena na necessidade de se arbitrar com legitimidade as questes afetas aos saberes e fazeres corporais pedagogizados e pedagogizveis, escolares e no escolares - do campo da educao fsica, mostrou que as pedagogias do corpo nele construdas ou autorizadas s o so com o aval cientfico; o conhecimento cientfico que busca discutir especificamente modos de educao fsica e no do esporte ou da atividade fsica s o podem faz-lo a partir do olhar pedaggico (PAIVA e RON, 2003, p. 59).

Por questes obrigatrias se entende aquela que os homens ilustrados, de uma determinada poca, esto de acordo em discutir mesmo discordando a respeito das questes que discutem, pois sob uma perspectiva histrica possvel perceber como vai se produzindo a necessidade e a crena de que preciso delegar a um grupo de especialistas o arbtrio acerca das educaes do corpo ( p. 59). Sobre este assunto vai ser colocado tambm que, das relaes entre os campos, a noo de subcampo auxilia na compreenso desse jogo, pois...
Entendemos que, de fato, a educao fsica pode ser pensada, em parte, como um subcampo do campo pedaggico e/ou como um subcampo do campo acadmico. Significa dizer que ela pode ser analisada com base nas formas de organizao e comunicao que articulam as prticas e representaes que movem esses campos. Entretanto, parece-nos que justamente a produo de uma especificidade do campo educao fsica constituda na interface dessas temticas e que, portanto, o faz se apropriar e ressignificar a lgica de ambos a partir de interesses que lhe sejam, ou deveriam ser, prprios que permite no restringi-la ou reduzi-la a um subcampo do campo pedaggico ou do acadmico, no sucumbindo, assim facilidade de recortes definitivos que

Dessa forma, retomando o que j foi colocado, a especificidade da construo do campo Educao Fsica caminha a par da constituio da illusio, reconhecendo-se os acordos tcitos entre agentes e instituies sobre aquilo que merece ser disputado, produzindo os consensos acerca da importncia do jogo, as formas legitimas de jog-lo, produzindo a identidade social do grupo. No geral, h necessidade de identificar e sistematizar a problemtica que d sentido ao campo, o objeto da disputa e os interesses especficos em jogo. O acordo tcito estabelecido entre os jogadores, o efeito de campo na/da rea, os agentes e instituies que disputam e disputaram a construo de legitimidade(s), as estratgias de conservao e subverso adotadas, as formas especficas de organizao e comunicao que foram/so acionadas para instaurar/defender o monoplio da legitimidade, o habitus que permite o conhecimento e reconhecimento do campo, o capital especfico do campo e os bens simblicos que produz (PAIVA, 2003, p. 65).

O Habitus profissional como hiptese

Com efeito, nada menos natural do que o modo de pensamento e de aco que exigido pela participao no campo poltico: como o habitus religioso, artstico ou cientfico, o habitus do poltico supe uma preparao especial. , em primeiro lugar, toda a aprendizagem necessria para adquirir o corpus de saberes especficos (teorias, problemticas, conceitos, tradies histricas, dados econmicos, etc.) produzidos e acumulados pelo trabalho poltico dos profissionais do presente e do passado ou das capacidades mais gerais tais como o domnio de certa linguagem e de certa retrica poltica, a do tribuno, indispensvel nas relaes com os profanos, ou a do debater, necessria nas relaes entre profissionais. (BOURDIEU, 1989, p.169)

O exemplo apresentado nos coloca numa relao imediata com a questo da profisso e do exerccio profissional, envolvendo um processo anterior, o da iniciao, com suas provas e ritos de passagem na aprendizagem de um habitus. Porm, este processo de passagem exige um domnio prtico da lgica imanente daquele
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campo, bem como uma submisso de fato aos valores, s hierarquias e s censuras inerentes a este campo. O conceito de habitus profissional foi utilizado por Perrenoud et al (1993) para se referir s rotinas construdas pelos professores ao longo de sua trajetria, considerando que este a interiorizao do exterior. Para o autor o habitus profissional compe-se de: rotinas (que o professor constri ao longo dos seus anos de trabalho); momento oportuno (a utilizao de saberes e representaes explcitas capazes de dirigir uma ao); ao racional (utilizao de certos conhecimentos, aliados ao raciocnio rpido, em extrema urgncia); improvisao regrada (parte imprevista na ao planejada, o agir na urgncia). Nesta direo Sanchotene (2006, p. 270) vo assinalar que o habitus traduz a nossa capacidade de operar, de forma prtica, em uma rotina econmica sendo durvel, mas no esttico ou eterno, bem como no uma aptido natural, mas social. De modo que este habitus profissional, por no ser reflexivo, por estar baseado na repetio, nas rotinas e por consolidar algumas regularidades no cotidiano escolar, contribui para o desenvolvimento de um currculo oculto nas aulas e nas escolas. Na viso de Sanchotene; Molina Neto (2006), com base na leitura de Perrenoud et al (2001), o professor de educao fsica produz rotinas econmicas que derivam dos saberes prticos. Em outras palavras, prticas que deram certo so incorporadas ao habitus profissional dos professores. Na maioria das vezes, porm, so prticas no questionadas, ou seja, resolvem as situaes de forma imediata. Em contrapartida, para que haja a conscientizao do habitus profissional necessrio, entre outros aspectos, tempo para a reflexo, possibilitando trazer este habitus para a conscincia. Sendo assim, a intensificao dificulta a superao do habitus profissional e favorece a utilizao de rotinas e de materiais pr-fabricados. Assim, ao trabalhar com a intensificao aliada ao habitus profissional torna-se possvel montar uma cena que vai de encontro ao que sugere Perrenoud (1993) em seu estudo sobre as possibilidades de formao de novo habitus profissional. Para o autor, necessrio fazer uma tomada de conscincia do habitus, traz-lo tona, conhec-lo: A tomada de conscincia muda o habitus porque o combate em tempo real e na situao. Deste modo, a intensificao pode ser considerada fator que dificulta a formao de um novo habitus profissional, influenciando as possibilidades de mudana na prtica pedaggica. Porm, sobre outra perspectiva Tardif et al (1991) procurando identificar e definir quais os saberes que intervm no habitus profissional, na prtica pedaggica dos professores, concluiu que os professores se utilizam, em grande medida, dos saberes da experincia, dos saberes
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especficos que se fundam nos saberes cotidianos e no conhecimento do meio. So saberes prticos que incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser (TARDIF et al, 1991, p. 220). Para o autor os saberes da experincia formam um conjunto de representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica, e constituem a cultura docente em ao. No mbito desse processo a profisso vista como um campo (espao social), no sentido dado por Bourdieu (1994d), marcado por uma lgica particular, por hierarquias e por disputas, de onde se torna necessrio desvelar os fragmentos invisveis da constituio de um habitus profissional, visando relativizar as imagens de negligncia e incompetncia tcnica que possam ser atribudas aos professores. Neste contexto, Silva (2005) vai afirmar que o habitus desenvolvido somente no e com o exerccio da docncia e por isso enfatiza que o ato de ensinar na sala de aula seria melhor denominado por habitus ao invs do termo prtica docente. Para a autora o habitus professoral pode ser organizado por meio de um principio hologramtico composto por trs elementos que mantm uma relao complexa entre si: aes didticas, hexis corporal e postura. H em cada elemento que o compe uma referncia bsica comum a todos que mostra, s vezes mais sutilmente s vezes menos, o tipo de habitus professoral que o conjunto dessas reaes organiza (SILVA, 2007, p. 60). As aes didticas dizem respeito diretamente ao domnio que o professor tem do contedo, bem como o modo de ensin-lo. Segundo a autora, essas aes so realizadas por meio do que ela denomina discurso professoral, em que o que importa o contedo deste discurso. Em relao hexis corporal a autora citando Bourdieu (1983) afirma que:
so movimentos corpreos que os sujeitos que exercem uma determinada prtica laborativa realizam quando a exercem, neste caso professores/as. Esses sujeitos realizam gestos e comportamentos muito parecidos, quase iguais, e os exercem sem que haja um acordo consciente entre eles, mas esses movimentos so harmnicos quando se olha o conjunto desses sujeitos na prtica (SILVA, 2007, p. 66).

Desta maneira, no professor, a hxis corporal surge como mensageiro da qualidade profissional daquele atravs da fala corporal, da motivao e disposio. Vale lembrar que a hxis corporal nada tem a ver com a aparncia fsica do professor, mas sim aos movimentos que auxiliam o seu ensino em sala de aula. E por o ultimo a postura do professor que diz respeito aos valores 1041

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que regem suas aes sociais e relacionais. Assim, podemos dizer que a postura, nos trs elementos explicitados, a que aparece de forma mais sutil. Porm, todos estes elementos podem se manifestar simultaneamente, um sobrepondo ao outro ou separadamente. Dessa forma temos o habitus professoral que, de acordo com Silva (2007), composto por aes didticas do docente reveladas por meio do seu discurso professoral; pela hexis corporal representada por movimentos realizados pelo professor como uma ferramenta que auxilia o seu ensino em sala de aula e pela postura do professor manifestada atravs dos valores que norteiam suas aes de um modo geral.

A guisa de concluso algumas questes sobre o habitus

Os primeiros trabalhos acerca do habitus professoral tiveram incio no fim da dcada de 80, sendo um re-significao desse conceito. No mbito desses estudos outro conceito que influenciou na elaborao do habitus professoral foi a noo de experincia formulada por Edward Palmer Thompson, em 1981, bem como os estudos realizados a respeito dos saberes docentes por Maurice Tardif em 2002 (SILVA, 2005). Porm, o pioneiro foi Perrenoud (1993, p. 21) ao assinalar que a profisso composta por rotinas que o docente pe em aco de forma relativamente consciente, mas sem avaliar o seu carter arbitrrio, logo sem as escolher e controlar verdadeiramente. No dia-a-dia estes esquemas nas aes dos professores mais experientes funcionam eficazmente, mas no so organizados de forma consciente. Esta falta de necessidade em organizar as aes conscientemente faz com que os professores mais experientes no consigam tambm mais se lembrar de que maneira suas aes pedaggicas foram fundamentadas. Knoblauch (2005), concordando com Perrenoud (1993), afirma que o habitus docente produz e regula prticas sem obedincia consciente a regras, adaptando-as a seu fim, sem o conhecimento desta finalidade. O agente social, neste caso o docente, construdo por meio de reestruturaes constantes de suas aes, gerando novas experincias que so integradas ao seu habitus inicial. Por conseguinte, a autora coloca que mesmo que uma instituio de ensino tenha passado por diversas modificaes estratgicas de interveno, h um conjunto de esquemas fortemente instalado no interior da escola, denominado cultura escolar, que ao ser incorporado pelos professores pode ser encarado como facetas do habitus docente constitutivo da profisso (p. 11). Townsend e Tomazzeti (2007) corroborando com o assunto, afirmam que o habitus professoral (ou docente) composto por dois sub-habitus: o habitus rotinizado e o habitus reflexivo. O primeiro diz respeito constncia, automatismo, porque no envolve a utilizao consciente do uso dos 1042

esquemas de pensamento (p. 211); o segundo envolve a necessidade de um trabalho mental a partir da natureza das aes realizadas e dos desafios confrontados em determinado contexto, abrangendo a conscincia, isto , um pensar sobre os motivos da sua ao, a partir do uso de uma sabedoria prudente (p. 212). Para fins de exemplificao, o professor ao realizar a ao de um atendimento individualizado a um aluno com dificuldades deixa transparecer naquele momento a faceta do habitus rotinizado e ao pensar sobre o exerccio da ao realizada, no instante em que ela est ocorrendo ou posteriormente a ela, manifesta naquele momento a faceta do habitus reflexivo (TOWNSEND e TOMAZZETI, 2007). Assim,
O habitus a gramtica geradora das prticas, o sistema de esquemas que orientam tanto a improvisao (na iluso da espontaneidade) como a aco planificada, tanto a evidencia como a dvida metdica, tanto a inveno de novas estratgias como a concretizao de esquemas e receitas, tanto as condutas inconscientes ou rotineiras como as decises (PERRENOUD, 1993, p. 24, grifo nosso)

Portanto, a importncia do habitus deriva do fato de se poder pensar e analisar um conjunto coerente de disposies subjetivas capazes, simultaneamente, de estruturar representaes e gerar prticas como o produto de uma histria. Como o produto de uma seqncia necessariamente heterognea de condies objetivas que define a trajetria dos indivduos como movimento nico atravs de campos sociais, tais como a famlia de origem, o sistema escolar ou o universo profissional. (DUBAR, 1997, p. 74). Neste contexto trabalhar com a questo da docncia em si, vinculada a compreenso dos saberes docente na trajetria de vida pessoal (e profissional) do professor, bem como com a inferncia de que esta tambm trs subjacente a ela um habitus, pode nos auxiliar na decodificao dessa identidade.

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Esse artigo foi apresentado no IV Seminrio de Estudos e Pesquisas em Formao Profissional no Campo da Educao Fsica- NEPEF, realizado na UNESP/Bauru de 20 a 23 de novembro de 2008.

Endereo: Samuel de Souza Neto Av. 24-A, 1515 Bela Vista Rio Claro SP Brasil 13505-050 Fone/Fax: (19) 3526-4276 e-mail: samuelsn@rc.unesp.br

Recebido em: 30 de setembro de 2008. Aceito em: 1 de novembro de 2008.

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