TRABALHO E EDUCAO: FUNDAMENTOS ONTOLGICOS E HISTRICOS1 Dermeval Saviani2 O tema que me foi proposto pelo GT Trabalho e Educao para

a ser desenvolvido em sesso especial do GT na 29 Reunio da ANPEd reporta-se aos fundamentos ontolgicos e histricos da relao trabalho-educao. A primeira observao que me ocorre a propsito do prprio enunciado do tema que, na verdade, da perspectiva em que me coloco para analisar o problema, os termos ontolgico e histrico no seriam ligados por uma conjuno coordenativa aditiva como est posto no enunciado do ttulo. No se trataria de se examinar os fundamentos ontolgicos e depois, em acrscimo, examinar os fundamentos histricos, ou vice-versa. Isto porque o ser do homem e, portanto, o ser do trabalho, histrico. Assim, talvez o ttulo deste trabalho ficasse mais preciso se fosse enunciado assim: Trabalho e educao: fundamentos ontolgico-histricos. No entanto, constatado o estreito vnculo ontolgico-histrico prprio da relao entre trabalho e educao, impe-se reconhecer e buscar compreender como se produziu, historicamente, a separao entre trabalho e educao. Feito esse comentrio preliminar, adianto o percurso que pretendo fazer no tratamento do tema que me foi encomendado. Comearei procurando indicar, em suas linhas bsicas, os fundamentos histricoontolgicos da relao trabalho-educao. Em seguida, tratarei de mostrar como, no obstante a indissolubilidade da referida relao, se manifestou na histria o fenmeno da separao entre trabalho e educao. No terceiro momento abordarei o tortuoso e difcil processo de questionamento da separao e restabelecimento dos vnculos entre trabalho e educao. Finalmente, esboarei a conformao do sistema de ensino sob a gide do trabalho como princpio educativo e encerrarei com a discusso do controvertido tema da educao politcnica. 1. Fundamentos histrico-ontolgicos da relao trabalho-educao Trabalho e educao so atividades especificamente humanas. Isto significa que, rigorosamente falando, apenas o ser humano trabalha e educa. Assim, a pergunta sobre os fundamentos ontolgicos da relao trabalho-educao traz imediatamente mente a questo:
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Trabalho encomendado pelo GT Trabalho e Educao, apresentado na 29 Reunio da ANPEd no dia 17 de outubro de 2006, em Caxambu. 2 Professor Emrito da UNICAMP, Coordenador Geral do HISTEDBR e Pesquisador do CNPq.

quais so as caractersticas do ser humano que lhe permitem realizar as aes de trabalhar e de educar? Ou: o que que est inscrito no ser do homem que lhe possibilita trabalhar e educar? Perguntas desse tipo pressupem que o homem esteja previamente constitudo como ser possuindo propriedades que lhe permitem trabalhar e educar. Pressupe-se, portanto, uma definio de homem que indique em que ele consiste, isto , sua caracterstica essencial a partir da qual se possa explicar o trabalho e a educao como atributos do homem. E, nesse caso, fica em aberto a possibilidade de que trabalho e educao sejam considerados como atributos essenciais do homem ou acidentais. Na definio de homem mais difundida (animal racional) o atributo essencial dado pela racionalidade, consoante o significado clssico de definio estabelecido por Aristteles: uma definio se d pelo gnero prximo e pela diferena especfica. Pelo gnero prximo se indica aquilo que o objeto definido tem em comum com outros seres de espcies diferentes (no caso em tela o gnero animal); pela diferena especfica, se indica a espcie, isto , o que distingue determinado ser dos demais que pertencem ao mesmo gnero (no caso do homem, a racionalidade). Conseqentemente, sendo o homem definido pela racionalidade, esta que assume o carter de atributo essencial do ser humano. Ora, assim entendido o homem, v-se que, embora trabalhar e educar possam ser reconhecidos como atributos humanos, eles o so em carter acidental e no substancial. Com efeito, o mesmo Aristteles considerando como prprio do homem o pensar, o contemplar, reputa o ato produtivo, o trabalho, como uma atividade no digna de homens livres. Diversamente, Bergson, ao analisar o desenvolvimento do impulso vital na obra Evoluo criadora, observa que torpor vegetativo, instinto e inteligncia so os elementos comuns s plantas e aos animais. E, definindo a inteligncia pela fabricao de objetos, fenmeno identificado como comum aos animais, encontra no homem a particularidade da fabricao de objetos artificiais, o que lhe permite avanar a seguinte concluso:
Se pudssemos nos despir de todo orgulho, se, para definir nossa espcie, nos ativssemos estritamente ao que a histria e a pr-histria nos apresentam como a caracterstica constante do homem e da inteligncia, talvez no dissssemos Homo sapiens, mas Homo faber. Em concluso, a inteligncia, encarada no que parece ser o seu empenho original, a faculdade de fabricar objetos artificiais, sobretudo ferramentas para fazer ferramentas e de diversificar ao infinito a fabricao delas (BERGSON, 1979, p. 178-179 itlicos no original).

No entanto, embora essa citao esteja sugerindo que o trabalho seja a caracterstica essencial que define o homem em sua totalidade, Bergson no leva essa concluso s ltimas conseqncias. Ao contrrio, considerar que o instinto sendo, em contraponto inteligncia, uma das duas extremidades das duas principais linhas divergentes da evoluo, irredutvel inteligncia. Esta adequada para lidar com a matria inerte; o instinto nos d a chave das operaes vitais. a intuio, isto , o instinto que se tornou desprendido, consciente de si mesmo, capaz de refletir seu objeto e de o ampliar infinitamente, que nos conduz ao prprio interior da vida (Idem, p. 201). Portanto, embora o ato de fabricar em que se expressa a racionalidade seja especfico do homem, Bergson no o considera suficiente para definir a essncia humana. Essas consideraes feitas a propsito da filosofia bergsoniana ilustram o que h de comum grande maioria das tentativas de se definir o homem que povoam a histria da filosofia. Expresses como o homem um animal poltico; um animal simblico, isto , um animal que fala; o homem no seno sua alma; o homem apenas corpo; uma substncia composta de dois elementos incompletos e complementares, o corpo e a alma; um esprito encarnado; padecem do mesmo problema detectado na frmula o homem um animal racional, assim como na concepo bergsoniana. Compem a viso que predominou no desenvolvimento do pensamento filosfico e que se cristalizou no senso comum, marcada por um carter especulativo e metafsico contraposto existncia histrica dos homens. Partem de uma idia abstrata e universal de essncia humana na qual estaria inscrito o conjunto dos traos caractersticos de cada um dos indivduos que compes a espcie humana. Certamente trabalho e educao fariam parte desse conjunto de traos. Diferentemente dessa maneira de entender o homem, cumpre partir das condies efetivas, reais. Voltando-nos para o processo de surgimento do homem vamos constatar seu incio no momento em que determinado ser natural se destaca da natureza e obrigado, para existir, a produzir sua prpria vida. Assim, diferentemente dos animais, que se adaptam natureza, os homens tm que adaptar a natureza a si. Agindo sobre ela e transformando-a, os homens ajustam a natureza s suas necessidades:

Podemos distinguir o homem dos animais pela conscincia, pela religio ou por qualquer coisa que se queira. Porm, o homem se diferencia propriamente dos animais a partir do momento em que comea a produzir seus meios de vida, passo este que se encontra condicionado por sua organizao corporal. Ao produzir seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua prpria vida material (MARX e ENGELS, 1974, p. 19 itlico no original).

Ora, o ato de agir sobre a natureza transformando-a em funo das necessidades humanas o que conhecemos sob o nome de trabalho. Podemos, pois, dizer que a essncia do homem o trabalho. A essncia humana no , ento, dada ao homem; no uma ddiva divina ou natural; no algo que precede a existncia do homem. Ao contrrio, a essncia humana produzida pelos prprios homens. O que o homem , -o pelo trabalho. A essncia do homem um feito humano. um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: um processo histrico. , portanto, na existncia efetiva dos homens, nas contradies de seu movimento real e no numa essncia externa a essa existncia, que se descobre o que o homem : tal e como os indivduos manifestam sua vida, assim so. O que so coincide, por conseguinte, com sua produo, tanto com o que produzem como com o modo como produzem (Ibidem). Se a existncia humana no garantida pela natureza, no uma ddiva natural, mas tem que ser produzida pelos prprios homens, sendo, pois, um produto do trabalho, isto significa que o homem no nasce homem. Ele se forma homem. Ele no nasce sabendo produzir-se como homem. Ele necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua prpria existncia. Portanto, a produo do homem , ao mesmo tempo, a formao do homem, isto , um processo educativo. A origem da educao coincide, ento, com a origem do homem mesmo. Diramos, pois, que no ponto de partida a relao entre trabalho e educao uma relao de identidade. Os homens aprendiam a produzir sua existncia no prprio ato de produzi-la. Eles aprendiam a trabalhar, trabalhando. Lidando com a natureza, relacionando-se uns com os outros, os homens se educavam e educavam as novas geraes. A produo da existncia implica o desenvolvimento de formas e contedos cuja validade estabelecida pela experincia, o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto os elementos no validados pela experincia so

afastados, aqueles cuja eficcia a experincia corrobora necessitam ser preservados e transmitidos s novas geraes no interesse da continuidade da espcie. Nas comunidades primitivas a educao coincidia totalmente com o fenmeno acima descrito. Os homens se apropriavam coletivamente dos meios de produo da existncia e nesse processo se educavam e educavam as novas geraes. Prevalecia, a, o modo de produo comunal, tambm chamado de comunismo primitivo. No havia a diviso em classes. Tudo era feito em comum. Na unidade aglutinadora da tribo dava-se a apropriao coletiva da terra constituindo a propriedade tribal na qual os homens produziam sua existncia em comum e se educavam nesse mesmo processo. Nessas condies, a educao se identificava com a vida. A expresso educao vida e no preparao para a vida, reivindicada muitos sculos mais tarde, j na nossa poca, era, nessas origens remotas, verdade prtica. Esto a os fundamentos histrico-ontolgicos da relao trabalho-educao. Fundamentos histricos porque referidos a um processo produzido e desenvolvido ao longo do tempo pela ao dos prprios homens. Fundamentos ontolgicos porque, o produto dessa ao, o resultado desse processo, o prprio ser dos homens. 2. A emergncia histrica da separao entre trabalho e educao O desenvolvimento da produo conduziu diviso do trabalho e, da, apropriao privada da terra, provocando a ruptura da unidade vigente nas comunidades primitivas. A apropriao privada da terra, ento o principal meio de produo, gerou a diviso dos homens em classes. Configuram-se, em conseqncia, duas classes sociais fundamentais: a classe dos proprietrios e a dos no-proprietrios. Esse acontecimento de suma importncia na histria da humanidade tendo claros efeitos na prpria compreenso ontolgica do homem. Com efeito, como j se esclareceu, o trabalho que define a essncia humana. Isso significa que no possvel ao homem viver sem trabalhar. J que o homem no tem sua existncia garantida pela natureza, sem agir sobre ela transformando-a e adequando-a s suas necessidades, o homem perece. Da, o adgio: ningum pode viver sem trabalhar. No entanto, o advento da propriedade privada tornou possvel classe dos proprietrios viver sem trabalhar. Claro. Sendo a essncia humana definida pelo trabalho, continua sendo verdade que sem trabalho o homem no pode viver. Mas o controle privado da terra onde os homens vivem coletivamente tornou possvel aos proprietrios viver do trabalho alheio; do trabalho dos no-proprietrios que passaram a ter a obrigao de, 5

com o seu trabalho, manterem-se a si mesmos e ao dono da terra, convertido em seu senhor. Na Antigidade, tanto grega como romana, configura-se esse fenmeno que contrape, de um lado, uma aristocracia que detm a propriedade privada da terra; e, de outro lado, aos escravos. Da, a caracterizao do modo de produo antigo como modo de produo escravista. O trabalho realizado dominantemente pelos escravos. Ora, essa diviso dos homens em classes ir provocar uma diviso tambm na educao. Introduz-se, assim, uma ciso na unidade da educao antes identificada plenamente com o prprio processo de trabalho. A partir do escravismo antigo passaremos a ter duas modalidades distintas e separadas de educao: uma para a classe proprietria, identificada como a educao dos homens livres e outra para a classe no proprietria, identificada como a educao dos escravos e serviais. A primeira, centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exerccios fsicos de carter ldico ou militar. E a segunda, assimilada ao prprio processo de trabalho. A primeira modalidade de educao deu origem escola. A palavra escola deriva do grego e significa, etimologicamente, o lugar do cio, tempo livre. Era, pois, o lugar para onde iam os que dispunham de tempo livre. Desenvolveu-se, a partir da, uma forma especfica de educao, em contraposio quela inerente ao processo produtivo. Pela sua especificidade, essa nova forma de educao passou a ser identificada com a educao propriamente dita, perpetrando-se a separao entre educao e trabalho. Estamos, a partir desse momento, diante do processo de institucionalizao da educao, correlato do processo de surgimento da sociedade de classes que, por sua vez, tem a ver com o processo de aprofundamento da diviso do trabalho. Assim, se nas sociedades primitivas, caracterizadas pelo modo coletivo de produo da existncia humana, a educao consistia numa ao espontnea, no diferenciada das outras formas de ao desenvolvidas pelo homem, coincidindo inteiramente com o processo de trabalho que era comum a todos os membros da comunidade, com a diviso dos homens em classes a educao tambm resulta dividida; diferencia-se, em conseqncia, a educao destinada classe dominante daquela a que tem acesso a classe dominada. E a que se localiza a origem da escola. A educao dos membros da classe que dispe de cio, de lazer, de tempo livre passa a se organizar na forma

escolar, contrapondo-se educao da maioria que continua a coincidir com o processo de trabalho. V-se, pois, que j na origem da instituio educativa ela recebeu o nome de escola. Desde a Antigidade a escola foi se depurando, complexificando, alargando-se at atingir, na Contemporaneidade, a condio de forma principal e dominante de educao, convertendo-se em parmetro e referncia para aferir todas as demais formas de educao. Mas esta constatao no implica, simplesmente, um desenvolvimento por continuidade em que a escola teria permanecido idntica a si mesma, conservando a mesma qualidade e se desenvolvendo to somente sob o aspecto quantitativo. As continuidades podem ser observadas, claro, sem prejuzo, porm, de um desenvolvimento por rupturas mais ou menos profundas. Manacorda assinala essa questo quando aproxima os ensinamentos de Ptahhotep no antigo Egito, que datam de 2.450 a.C., de Quintiliano, que viveu na antiga Roma entre os anos 30 e 100 de nossa era. Constatando que o falar bem o contedo e o objetivo do ensinamento de Ptahhotep, observa que no se trata, porm, do falar bem em sentido esttico-literrio, mas da oratria como arte poltica do comando, ou seja, nos termos de Quintiliano, uma verdadeira institutio oratria, educao do orador ou do homem poltico. E acrescenta:
Entre Ptahhotep e Quintiliano passaram-se mais de dois milnios e meio, mais do que entre Quintiliano e ns; alm disso, as civilizaes egpcia e romana so muito diferentes entre si. No obstante, acho que se pode legitimamente confirmar esta continuidade de princpio na formao das castas dirigentes nas sociedades antigas, e no somente naquelas. Encontraremos as confirmaes disto no decorrer do estudo, mas devemos precisar agora que a continuidade e a afinidade no vo alm deste objetivo proclamado, a saber, a formao do orador ou poltico, e que a inspirao e os contedos, a tcnica e a situao sero profundamente diferentes de uma sociedade para outra (MANACORDA, 1989, p 14).

Manacorda retoma o mesmo tema na concluso de sua Histria da educao, referindo-se descoberta, j no antigo Egito, de uma constante da histria da educao, uma daquelas constantes que sempre so repropostas, embora sob formas diferentes e peculiares, descrevendo-a com as seguintes oposies:
A separao entre instruo e trabalho, a discriminao entre a instruo para os poucos e o aprendizado do trabalho para os muitos, e a definio da instruo institucionalizada como institutio oratoria, isto , como formao do governante para a arte da palavra entendida como arte de governar (o dizer, ao qual se associa a arte das armas, que o fazer dos dominantes); trata-se, tambm, da excluso dessa arte de todo indivduo das classes dominadas, considerado um charlato demagogo,

um meduti. A conscincia da separao entre as duas formaes do homem tem a sua expresso literria nas chamadas stiras dos ofcios. Logo esse processo de inculturao se transforma numa instruo que cada vez mais define o seu lugar como uma escola, destinada transmisso de uma cultura livresca codificada, numa spera e sdica relao pedaggica (MANACORDA, 1989, p. 356).

Se possvel detectar certa continuidade, mesmo no longussimo tempo, na histria das instituies educativas, isso no deve afastar nosso olhar das rupturas que, compreensivelmente, se manifestam mais nitidamente, ao menos em suas formas mais profundas, com a mudana dos modos de produo da existncia humana. Assim, aps a radical ruptura do modo de produo comunal, ns vamos ter o surgimento da escola, que na Grcia se desenvolver como paidia, enquanto educao dos homens livres, em oposio dulia 3, que implicava a educao dos escravos, fora da escola, no prprio processo de trabalho. Com a ruptura do modo de produo antigo (escravista), a ordem feudal vai gerar um tipo de escola que em nada lembra a paidia grega. Diferentemente da educao ateniense e espartana, assim como da romana, em que o Estado desempenhava papel importante, na Idade Mdia as escolas traro fortemente a marca da Igreja Catlica. O modo de produo capitalista provocar decisivas mudanas na prpria educao confessional e colocar em posio central o protagonismo do Estado, forjando a idia da escola pblica, universal, gratuita, leiga e obrigatria, cujas tentativas de realizao passaro pelas mais diversas vicissitudes. Essa perspectiva da anlise da histria da escola pelo aspecto das rupturas permitir abordagens mais radicais como aquela que se apresenta ao final do livro de Baudelot e Establet, A escola capitalista na Frana, onde os autores levantam trs hipteses de trabalho. Para efeitos deste texto, destaco a terceira:

Enfim, ns colocaremos a hiptese, e ser preciso buscar verific-la, que a realizao da forma escolar no aparelho escolar capitalista diretamente responsvel pelas modalidades segundo as quais este concorre para a reproduo das relaes de produo capitalistas. Isto supe evidentemente que ns elaboraramos pouco a pouco uma definio sistemtica da forma escolar, da qual ns simplesmente indicamos que ela repousa fundamentalmente sobre a separao escolar, a separao entre as prticas escolares e o trabalho produtivo (BAUDELOT e ESTABLET, 1971, p. 298). .

Jogo, aqui, com as duas palavras gregas e . A primeira significa educao enquanto insero da criana na cultura; a segunda, significando escravido, remete educao enquanto conformao do escravo sua condio.

Esta hiptese sugere o peso decisivo, seno exclusivo da escola na responsabilidade pela reproduo do modo de produo capitalista. E a via para o cumprimento desse papel reprodutor o desenvolvimento da escola como uma instituio apartada do trabalho produtivo. Repe-se, portanto, a constante da histria da educao de que falava Manacorda: a separao entre instruo e trabalho. No deixa de ser interessante essa constatao: uma hiptese formulada no mbito do modo de produo capitalista a partir de uma anlise minuciosa do funcionamento da escola francesa em pleno sculo XX; anlise esta centrada no entendimento da escola como um aparelho ideolgico de Estado exclusivamente capitalista, termina por afirmar exatamente uma constante da histria da educao cujas origens remontam ao antigo Egito. Tratar-se-ia, ento, de uma continuidade na descontinuidade? Conclui-se, portanto, que o desenvolvimento da sociedade de classes, especificamente nas suas formas escravista e feudal, consumou a separao entre educao e trabalho. No entanto, no se pode perder de vista que isto s foi possvel a partir da prpria determinao do processo de trabalho. Com efeito, o modo como se organiza o processo de produo, portanto, a maneira como os homens produzem os seus meios de vida que permitiu a organizao da escola como um espao separado da produo. Logo, a separao tambm uma forma de relao, ou seja: nas sociedades de classes a relao entre trabalho e educao tende a se manifestar sob a forma da separao entre escola e produo. Essa separao entre escola e produo reflete, por sua vez, a diviso que foi se processando ao longo da histria entre trabalho manual e trabalho intelectual. Por esse ngulo, v-se que a separao entre escola e produo no coincide exatamente com a separao entre trabalho e educao. Seria, portanto, mais preciso considerar que, aps o surgimento da escola, a relao entre trabalho e educao tambm assume uma dupla identidade. De um lado, continuamos a ter, no caso do trabalho manual, uma educao que se realizava concomitantemente ao prprio processo de trabalho. De outro lado, passamos a ter a educao de tipo escolar destinada educao para o trabalho intelectual. Como assinalei em outro momento (SAVIANI, 1994, p. 162), a escola, desde suas origens, foi posta do lado do trabalho intelectual; constituiu-se num instrumento para a preparao dos futuros dirigentes que se exercitavam no apenas nas funes da guerra (liderana militar), mas tambm nas funes de mando (liderana poltica), por meio do domnio da arte da palavra e do conhecimento dos fenmenos naturais e das 9

regras de convivncia social. Como j foi apontado, isso pode ser detectado no Egito desde as primeiras dinastias at o surgimento do escriba, assim como na Grcia, em Roma e na Idade Mdia cujas escolas, restritas, cumpriam a funo de preparar os tambm restritos quadros dirigentes (intelectuais) ento requeridos. Nesses contextos, as funes manuais no requeriam preparo escolar. A formao dos trabalhadores se dava com o concomitante exerccio das respectivas funes. Mesmo no caso em que se atingiu alto grau de especializao, como no artesanato medieval, o sistema de aprendizado de longa durao exigido ficava a cargo das prprias corporaes de ofcios: o aprendiz adquiria o domnio do ofcio exercendo-o juntamente com os oficiais, sob a orientao do mestre, por isso mesmo chamado de mestre de ofcios. 3. Questionamento da separao e tentativas de restabelecimento do vnculo entre trabalho e educao A relao trabalho-educao ir sofrer uma nova determinao com o surgimento do modo de produo capitalista. Como se sabe, a sociedade capitalista ou burguesa, ao constituir a economia de mercado, isto , a produo para a troca, inverteu os termos prprios da sociedade feudal. Nesta, dominava a economia de subsistncia. Produzia-se para atender s necessidades de consumo e s residualmente, na medida em que a produo excedesse em certo grau as necessidades de consumo, podia ocorrer algum tipo de troca. Mas, o avano da foras produtivas, ainda sob as relaes feudais, intensificou o desenvolvimento da economia medieval provocando a gerao sistemtica de excedentes e ativando o comrcio. Esse processo desembocou na organizao da produo especificamente voltada para a troca dando origem sociedade capitalista. Nesta nova forma social, inversamente ao que ocorria na sociedade feudal, a troca que determina o consumo. Por isso esse tipo de sociedade tambm chamado de sociedade de mercado. Nela, o eixo do processo produtivo se desloca do campo para a cidade e da agricultura para a indstria, que converte o saber, de potncia intelectual em potncia material. E a estrutura da sociedade deixa de se fundar em laos naturais para se pautar por laos propriamente sociais, isto , produzidos pelos prprios homens. Trata-se da sociedade contratual cuja base o direito positivo e no mais o direito natural ou consuetudinrio. Com isso, o domnio de uma cultura intelectual, cujo componente mais elementar o alfabeto, se impe como exigncia generalizada a todos os membros da sociedade. E a escola, sendo o instrumento por excelncia para 10

viabilizar o acesso a esse tipo de cultura, erigida na forma principal, dominante e generalizada de educao. Esse processo assume contornos mais ntidos com a consolidao da nova ordem social propiciada pela indstria moderna no contexto da Revoluo Industrial. O advento da indstria moderna conduziu a uma crescente simplificao dos ofcios, reduzindo a necessidade de qualificao especfica, viabilizada pela introduo da maquinaria que passou a executar a maior parte das funes manuais. Pela maquinaria, que no outra coisa seno trabalho intelectual materializado, deu-se visibilidade ao processo de converso da cincia, potncia espiritual, em potncia material. Esse processo se aprofunda e se generaliza com a Revoluo Industrial levada a efeito no final do sculo XVIII e primeira metade do sculo XIX. V-se, ento, que o fenmeno da objetivao e simplificao do trabalho coincide com o processo de transferncia para as mquinas das funes prprias do trabalho manual. Desse modo, os ingredientes intelectuais antes indissociveis do trabalho manual humano, como ocorria no artesanato, dele se destacam, indo incorporar-se s mquinas. Por esse processo, d-se a mecanizao das operaes manuais, sejam elas executadas pelas prprias mquinas ou pelos homens, que passam a operar manualmente como sucedneos das mquinas. Pode-se, pois, estabelecer uma relao entre o carter abstrato do trabalho, assim organizado, com o carter abstrato prprio das atividades intelectuais: o trabalho se tornou abstrato, isto , simples e geral, porque organizado de acordo com os princpios cientficos, tambm eles abstratos, elaborados pela inteligncia humana. Essa nova forma de produo da existncia humana determinou a reorganizao das relaes sociais. dominncia da indstria no mbito da produo corresponde a dominncia da cidade na estrutura social. Se a mquina viabilizou a materializao das funes intelectuais no processo produtivo, a via para se objetivar a generalizao das funes intelectuais na sociedade foi a escola. Sob o impacto da revoluo industrial os principais pases assumiram a tarefa de organizar sistemas nacionais de ensino, buscando generalizar a escola bsica. Portanto, Revoluo Industrial correspondeu uma Revoluo Educacional: aquela colocou a mquina no centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em forma principal e dominante de educao. A universalizao da escola primria promoveu a socializao dos indivduos nas formas de convivncia prprias da sociedade moderna. Familiarizando-os com os 11

cdigos formais, capacitou-os a integrar o processo produtivo. A introduo da maquinaria eliminou a exigncia de qualificao especfica, mas imps um patamar mnimo de qualificao geral, equacionado no currculo da escola elementar. Preenchido esse requisito, os trabalhadores estavam em condies de conviver com as mquinas, operando-as sem maiores dificuldades. Contudo, alm do trabalho com as mquinas, era necessrio tambm realizar atividades de manuteno, reparos, ajustes, desenvolvimento e adaptao a novas circunstncias. Subsistiram, pois, no interior da produo, tarefas que exigiam determinadas qualificaes especficas, obtidas por um preparo intelectual tambm especfico. Esse espao foi ocupado pelos cursos profissionais organizados no mbito das empresas ou do sistema de ensino, tendo como referncia o padro escolar, mas determinados diretamente pelas necessidades do processo produtivo. Eis que sobre a base comum da escola primria o sistema de ensino se bifurcou entre as escolas de formao geral e as escolas profissionais. Estas, por no estarem diretamente ligadas produo, tenderam a enfatizar as qualificaes gerais (intelectuais) em detrimento da qualificao especfica, ao passo que os cursos profissionalizantes, diretamente ligados produo, enfatizaram os aspectos operacionais vinculados ao exerccio de tarefas especficas (intelectuais e manuais) no processo produtivo considerado em sua particularidade. Constatamos, portanto, que o impacto da Revoluo Industrial ps em questo a separao entre instruo e trabalho produtivo, forando a escola a se ligar, de alguma maneira, ao mundo da produo. No entanto, a educao que a burguesia concebeu e realizou sobre a base do ensino primrio comum no passou, nas suas formas mais avanadas, da diviso dos homens em dois grandes campos: aquele das profisses manuais para as quais se requeria uma formao prtica limitada execuo de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domnio dos respectivos fundamentos tericos; e aquele das profisses intelectuais para as quais se requeria domnio terico amplo a fim de preparar as elites e representantes da classe dirigente para atuar nos diferentes setores da sociedade. A referida separao teve uma dupla manifestao: a proposta dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e escolas de cincias e humanidades para os futuros dirigentes; e a proposta de escola nica diferenciada que efetuava internamente a distribuio dos educandos segundo as funes sociais para as quais se os destinavam em consonncia com as caractersticas que geralmente decorriam de sua origem social.

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4. Esboo de organizao do sistema de ensino com base no princpio educativo do trabalho Inspirado nas reflexes de Gramsci sobre o trabalho como princpio educativo da escola unitria, procurei delinear a conformao do sistema de ensino tendo em vista as condies da sociedade brasileira atual. Conforme Gramsci, a escola unitria corresponderia fase que hoje, no Brasil, definida como a educao bsica, especificamente nos nveis fundamental e mdio. O modo como est organizada a sociedade atual a referncia para a organizao do ensino fundamental. O nvel de desenvolvimento atingido pela sociedade contempornea coloca a exigncia de um acervo mnimo de conhecimentos sistemticos sem o que no se pode ser cidado, isto , no se pode participar ativamente da vida da sociedade. O acervo em referncia inclui a linguagem escrita e a matemtica, j incorporadas na vida da sociedade atual; as cincias naturais, cujos elementos bsicos relativos ao conhecimento das leis que regem a natureza so necessrios para se compreender as transformaes operadas pela ao do homem sobre o meio ambiente; e as cincias sociais, pelas quais se pode compreender as relaes entre os homens, as formas como eles se organizam, as instituies que criam e as regras de convivncia que estabelecem, com a conseqente definio de direitos e deveres. O ltimo componente (cincias sociais) corresponde, na atual estrutura, aos contedos de histria e geografia. Eis a como se configura o currculo da escola elementar. A base em que se assenta a estrutura do ensino fundamental o princpio educativo do trabalho. O estudo das cincias naturais, assinala Gramsci, visa introduzir as crianas na societas rerum e pelas cincias sociais elas so introduzidas na societas hominum:
O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio educativo imanente escola elementar, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres) introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. O conceito do equilbrio entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade terico-prtica do homem, cria os primeiros elementos de uma intuio do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepo histrico-dialtica do mundo... (GRAMSCI, 1968, p. 130).

Uma vez que o princpio do trabalho imanente escola elementar, isto significa que no ensino fundamental a relao entre trabalho e educao implcita e indireta. Ou seja, o trabalho orienta e determina o carter do currculo escolar em funo da incorporao dessas exigncias na vida da sociedade. A escola elementar

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no precisa, ento, fazer referncia direta ao processo de trabalho, porque ela se constitui basicamente como um mecanismo, um instrumento, por meio do qual os integrantes da sociedade se apropriam daqueles elementos, tambm instrumentais, para a sua insero efetiva na prpria sociedade. Aprender a ler, escrever e contar e dominar os rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais constituem prrequisitos para compreender o mundo em que se vive, inclusive para entender a prpria incorporao pelo trabalho dos conhecimentos cientficos no mbito da vida e da sociedade. Se no ensino fundamental a relao implcita e indireta, no ensino mdio a relao entre educao e trabalho, entre o conhecimento e a atividade prtica dever ser tratada de maneira explcita e direta. O saber tem uma autonomia relativa em relao ao processo de trabalho do qual se origina. O papel fundamental da escola de nvel mdio ser, ento, o de recuperar essa relao entre o conhecimento e a prtica do trabalho. Assim, no ensino mdio j no basta dominar os elementos bsicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto especfico do processo de ensino), isto , como a cincia, potncia espiritual, se converte em potncia material no processo de produo. Tal explicitao deve envolver o domnio no apenas terico, mas tambm prtico sobre o modo como o saber se articula com o processo produtivo. Um exemplo de como a atividade prtica, manual, pode contribuir para explicitar a relao entre cincia e produo a transformao da madeira e do metal pelo trabalho humano (Cf. PISTRAK, p. 55-56). O trabalho com a madeira e o metal tem imenso valor educativo, pois apresenta possibilidades amplas de transformao. Envolve no apenas a produo da maioria dos objetos que compem o processo produtivo moderno, mas tambm a produo de instrumentos com os quais esses objetos so produzidos. No trabalho prtico com madeira e metal, aplicando os fundamentos de diversificadas tcnicas de produo, pode-se compreender como a cincia e seus princpios so aplicados ao processo produtivo, pode-se perceber como as leis da fsica e da qumica operam para vencer a resistncia dos materiais e gerar novos produtos. Faz-se, assim, a articulao da prtica com o conhecimento terico, inserindo-o no trabalho concreto realizado no processo produtivo. O ensino mdio envolver, pois, o recurso s oficinas nas quais os alunos manipulam os processos prticos bsicos da produo; mas no se trata de reproduzir na escola a especializao que ocorre no processo produtivo. O horizonte que deve nortear a organizao do ensino mdio o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero

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adestramento em tcnicas produtivas. No a formao de tcnicos especializados, mas de politcnicos. Politecnia significa, aqui, especializao como domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas utilizadas na produo moderna. Nessa perspectiva a educao de nvel mdio tratar de se concentrar nas modalidades fundamentais que do base multiplicidade de processos e tcnicas de produo existentes. Esta uma concepo radicalmente diferente da que prope um ensino mdio profissionalizante, caso em que a profissionalizao entendida como um adestramento em uma determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, da articulao dessa habilidade com o conjunto do processo produtivo. A concepo acima formulada implica a progressiva generalizao do ensino mdio como formao necessria para todos, independentemente do tipo de ocupao que cada um venha a exercer na sociedade. Finalmente, educao superior cabe a tarefa de organizar a cultura superior como forma de possibilitar que participem plenamente da vida cultural, em sua manifestao mais elaborada, todos os membros da sociedade independentemente do tipo de atividade profissional a que se dediquem. Assim, alm do ensino superior destinado a formar profissionais de nvel universitrio (a imensa gama de profissionais liberais e de cientistas e tecnlogos de diferentes matizes), formula-se a exigncia da organizao da cultura superior com o objetivo de possibilitar a toda a populao a difuso e discusso dos grandes problemas que afetam o homem contemporneo. Terminada a formao comum propiciada pela educao bsica, os jovens tm diante de si dois caminhos: a vinculao permanente ao processo produtivo atravs da ocupao profissional ou a especializao universitria. Ora, em lugar de abandonar o desenvolvimento cultural dos trabalhadores a um processo difuso, trata-se de organiz-lo. necessrio, pois, que eles disponham de organizaes culturais por meio das quais possam participar, em igualdade de condies com os estudantes universitrios, da discusso, em nvel superior, dos problemas que afetam toda a sociedade e, portanto, dizem respeito aos interesses de cada cidado. Com isto, alm de propiciar o clima estimulante imprescindvel continuidade do desenvolvimento cultural e da atividade intelectual dos trabalhadores, tal mecanismo funciona como um espao de articulao entre os trabalhadores e os estudantes universitrios, criando a atmosfera indispensvel para vincular de forma indissocivel o trabalho intelectual e o trabalho material. Ressalte-se que essa proposta bem diversa da atual funo da extenso universitria. No se trata de estender populao trabalhadora, enquanto receptora passiva, algo prprio da atividade universitria. Trata-se, antes, de evitar que os trabalhadores caiam na passividade intelectual, evitando-se ao mesmo tempo que os

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universitrios caiam no academicismo. Alis, Gramsci (1968, p.125-127) imaginava que tal funo viesse a ser desempenhada exatamente pelas Academias que, para tanto, deveriam ser reorganizadas e totalmente revitalizadas deixando de ser os cemitrios da cultura a que esto reduzidas atualmente. 5. Concluso: a controvrsia relativa politecnia Abordei mais extensamente a questo da educao politcnica no livro Sobre a concepo de politecnia (SAVIANI, 1989), que resultou do seminrio choque terico organizado pelo Politcnico da Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz. Nesse momento considerei que na abordagem marxista o conceito de politecnia implica a unio entre escola e trabalho ou, mais especificamente, entre instruo intelectual e trabalho produtivo. Tendo em vista, porm, as controvrsias que se tm manifestado, voltei a essa questo em 2002, quando fiz as seguintes consideraes. Aps minuciosos estudos filolgicos da obra de Marx, Manacorda concluiu que a expresso educao tecnolgica traduziria com mais preciso a concepo marxiana do que o termo politecnia ou educao politcnica. Mostrando a contemporaneidade entre o texto das Instrues aos delegados ao Primeiro Congresso da Associao Internacional dos Trabalhadores, escrito em 1866, e O Capital, Manacorda constata que, em ambos os textos, h uma substancial identidade na definio do ensino que adjetivado de tecnolgico tanto nas Instrues como nO Capital, aparecendo o termo politcnico apenas nas Instrues (Manacorda, 1991, p.30). Contudo, para alm da questo terminolgica, isto , independentemente da preferncia pela denominao educao tecnolgica ou politecnia, importante observar que, do ponto de vista conceitual, o que est em causa um mesmo contedo. Trata-se da unio entre formao intelectual e trabalho produtivo que no texto do Manifesto aparece como unificao da instruo com a produo material; nas Instrues, como instruo politcnica que transmita os fundamentos cientficos gerais de todos os processos de produo; e, n O Capital, se enuncia como instruo tecnolgica, terica e prtica. Compreendo as preocupaes filolgicas de Manacorda que o levaram a propor uma distino sugerindo que o termo politecnicismo se refere disponibilidade para os diversos trabalhos e suas variaes, enquanto tecnologia, implicando a unidade entre teoria e prtica, destacaria a omnilateralidade que caracteriza o homem:

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O primeiro termo, ao propor uma preparao pluriprofissional, contrape-se diviso do trabalho especfica da fbrica moderna; o segundo, ao prever uma formao unificadamente terica e prtica, ope-se diviso originria entre trabalho intelectual e trabalho manual, que a fbrica moderna exacerba. O primeiro destaca a idia da multiplicidade da atividade (a respeito da qual Marx havia falado de uma sociedade comunista na qual, por exemplo, os pintores seriam homens que tambm pintam); o segundo, a possibilidade de uma plena e total manifestao de si mesmo, independentemente das ocupaes especficas da pessoa (Idem, p.32, grifo do autor).

Essas consideraes so feitas a partir da observao de que Marx, n O Capital, se refere s escolas politcnicas e agronmicas e tambm s escolas de ensino profissional onde os filhos dos operrios recebem algum ensino tecnolgico e so iniciados no manejo prtico dos diferentes instrumentos de produo (Marx, 1968, p.559). Assim, o autor reconhece a existncia dessas escolas criadas pela prpria burguesia, detectando, a, um movimento contraditrio que envolve a necessidade de se atender exigncia objetiva, imposta pela grande indstria, de substituir o indivduo parcial pelo indivduo completamente desenvolvido. E Manacorda entende, em conseqncia, que o adjetivo politcnica refere-se escola doada pela burguesia aos operrios, onde j se faz presente, de forma limitada, o contedo pedaggico da educao tecnolgica. Sem desconsiderar a validade das distines efetuadas por Manacorda, penso que, grosso modo, pode-se entender que, em Marx, ensino tecnolgico e ensino politcnico podem ser considerados sinnimos. Se, na poca de Marx, o termo tecnologia era pouco utilizado nos discursos econmicos e o era menos ainda nos discursos pedaggicos da burguesia, de l para c essa situao se modificou significativamente. Enquanto o termo tecnologia foi definitivamente apropriado pela concepo dominante, o termo politecnia sobreviveu apenas na denominao de algumas escolas ligadas atividade produtiva, basicamente no ramo das engenharias. Assim, a concepo de politecnia foi preservada na tradio socialista, sendo uma das maneiras de demarcar esta viso educativa em relao quela correspondente concepo burguesa dominante (SAVIANI, 2002, p.144-146). Paolo Nosella, em estudo recente denominado Trabalho e perspectivas de formao dos trabalhadores: para alm da formao politcnica retoma o aspecto polmico. Nesse texto Paolo faz duas ressalvas abordagem acima apresentada. A 17

primeira se refere minha afirmao de que, grosso modo, as expresses ensino tecnolgico e ensino politcnico podem ser consideradas sinnimas em Marx. Diz ele: a expresso cautelosa grosso modo no surte efeito, uma vez que as anlises de Manacorda so contundentes no destacar a diferena entre as duas expresses para Marx que atribua moderna cincia da tecnologia um sentido mais progressista do que a politecnia (NOSELLA, 2006, p. 11). No entanto, devo reiterar que nessa concluso eu me apoiei exatamente em Manacorda, quando ele constata que, em Marx, h uma substancial identidade na definio do ensino que adjetivado de tecnolgico tanto nas Instrues como nO Capital, aparecendo o termo politcnico apenas nas Instrues (Manacorda, 1991, p.30). Meu entendimento que a posio de Manacorda, como bom fillogo, est apoiada na anlise lingstica da etimologia das palavras com o que, alis, eu concordo. De fato, a palavra politecnia, como eu prprio tambm destaquei no livro mencionado publicado em 1989, literalmente, significa mltiplas tcnicas, multiplicidade de tcnicas; da o risco de se entender esse conceito como a totalidade das diferentes tcnicas fragmentadas, autonomamente consideradas. Tecnologia, por sua vez, literalmente significa estudo da tcnica, cincia da tcnica ou tcnica fundada cientificamente. Da, a concluso de Manacorda reportando a noo de tecnologia unidade entre teoria e prtica que caracteriza o homem. Em minha anlise no me fixei na etimologia, mas na semntica, entendida como o estudo da evoluo histrica do significado das palavras. E isto j me conduz outra ressalva apresentada por Nosella. A segunda ressalva diz respeito referncia que fiz sobre a preservao do termo politecnia na tradio socialista. Paolo se pergunta a que tradio socialista eu estaria me referindo e diz ser necessrio distinguir entre tradio cultural socialista e socialismo real. Todavia, ele mesmo d as respostas. Afirma que na Unio Sovitica, sobretudo aps Lnin, a categoria de politecnia deixou de ser vista como estrutura estruturante do sistema de ensino como um todo (p. 12). Portanto, quando falei em tradio socialista no era ao socialismo real que eu estava me referindo. Mais adiante, Nosella vai fazer a seguinte considerao:
Se a hermenutica de Manacorda sobre os textos marxianos correta, como explicar que a tradio marxista na Unio Sovitica, pelo menos at a morte de Lnin, tenha privilegiado o termo politecnia nas polticas educacionais socialistas? A resposta de Manacorda precisa: Remonta exatamente a Lnin, na passagem citada, a escolha do termo politcnico em vez de tecnolgico para o ensino na perspectiva do socialismo. Foi precisamente a sua autoridade que, posteriormente, determinou o uso constante de politcnico no s na terminologia pedaggica de todos os pases socialistas, mas tambm - o que filologicamente incorreto- em todas as tradues

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oficiais dos textos marxianos em russo e, da, em todas as demais lnguas (Manacorda, 1991, p. 41, nota 25).

Est explicado, ento, como se formou a tradio socialista que preservou o termo politecnia, qual me referi. E o prprio Paolo reconhece mais diante (p. 16), que o sentido geral que Lnin deu ao termo foi genuinamente marxista. Assim, independentemente das razes que levaram Lnin a esse entendimento, o certo que a semntica do termo politecnia deixou de corresponder ao seu sentido etimolgico. Respeitando o seu significado semntico, conceituei politecnia como dizendo respeito aos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas que caracterizam a produo moderna. Assim procedendo, em verdade, articulei, sob o conceito de politecnia, os significados etimolgicos dos termos utilizados por Marx: educao politcnica e educao tecnolgica, destacados por Manacorda sob as denominaes de politecnicismo e tecnologia. Portanto, sem negar a existncia de outras leituras no interior do movimento socialista, importa reconhecer que a tradio que se imps esta por mim destacada. Para ilustrar isso tomo, ao acaso, um exemplo retirado de Paschoal Lemme. No texto A reforma do ensino na Albnia, por ele elaborado em 1960 na ocasio do 16 aniversrio da proclamao da Repblica Democrtica da Albnia, podemos ler:
O ensino politcnico, que tem por objetivo iniciar os alunos nos princpios fundamentais dos processos essenciais dos ramos mais importantes da produo moderna e os dotar de noes sobre o emprego dos principais instrumentos de produo, ser dado atravs das matrias de cultura geral (Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Geografia, Desenho Tcnico) e por meio do ensino do trabalho e de excurses aos centros de trabalhos (canteiros de construes, usinas, fbricas, parques automobilsticos, centrais eltricas, cooperativas, fazendas, etc.) (LEMME, vol.5, 2004, p. 131).

Parece claro que Marx e Lnin, assim como Gramsci no pretendiam supervalorizar o instrumento de trabalho deslocando o foco de anlise do ser humano para o instrumental tcnico. Esse destaque feito por Nosella a partir de Gramsci tambm minha preocupao central. Alis, nesse contexto oportuno lembrar que minha concepo global de educao no se expressa por meio do termo politecnia, mas pela denominao histrico-crtica. No interior dessa concepo, cuja inspirao principal se reporta a Gramsci, incorporei o termo politecnia quando 19

tratei do problema relativo explicitao da relao entre instruo e trabalho produtivo, como diretriz para a organizao da educao de nvel mdio. E isto foi feito tendo em vista o significado semntico que esse termo adquiriu no mbito da tradio socialista, como procurei esclarecer. Finalmente, registro que minha tendncia endossar in totum a linha de anlise desenvolvida por Paolo Nosella no texto citado. Em particular, compartilho da centralidade que pretendeu conferir questo da liberdade na organizao do ensino. Isto, com efeito, foi o que registrei na parte final do texto por ele comentado. E o fiz apoiando-me, mais uma vez, no prprio Manacorda quando externei as seguintes consideraes: Como assinala Manacorda em Il marxismo e leducazione, estamos diante de uma problemtica que central no marxismo: o caminho da humanidade movendo-se da genrica natureza humana originria caracterizada por mltiplas ocupaes, passa pela formao de uma capacidade produtiva especfica provocada pela diviso natural do trabalho; e chega conquista de uma capacidade omnilateral baseada, agora, numa diviso do trabalho voluntria e consciente envolvendo uma variedade indefinida de ocupaes produtivas em que cincia e trabalho coincidem. Est em causa, a, a momentosa questo da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade:
Sobre a base daquele reino da necessidade, l onde cessa o trabalho voltado para uma finalidade externa, e para alm da esfera da produo material propriamente dita, surge, de fato, para Marx, o verdadeiro reino da liberdade, vale dizer, o desenvolvimento das capacidades humanas como fim em si mesmo (MANACORDA, 1964, p.15).

Enfim, creio poder afirmar que as anlises formuladas por Nosella e aquelas por mim desenvolvidas no se chocam, mas, ao contrrio, se complementam e se enriquecem reciprocamente. No ser o uso ou no de determinado termo que as colocar em confronto. Se assim for, posso proclamar sem hesitao: abrirei mo do termo politecnia, sem prejuzo algum para a concepo pedaggica que venho procurando elaborar.

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Referncias: BAUDELOT, Christian e ESTABLET, Roger (1971), Lcole capitaliste en France. Paris, Franois Maspero. BERGSON, Henri (1979), A evoluo criadora. In: Cartas, conferncias e outros escritos. So Paulo: Abril Cultural (Os pensadores). GRAMSCI, Antonio (1968), Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira. LEMME, Paschoal (2004), Memrias de um educador, vol. 5, 2 ed. Braslia, Inep. MANACORDA, Mario Alighiero (1964), Il marxismo e leducazione. Roma, Armando Armando. MANACORDA, Mario Alighiero (1989), Histria da educao: da Antigidade aos nossos dias. So Paulo, Cortez/Autores Associados. MANACORDA, Mario Alighiero (1991), Marx e a pedagogia moderna. So Paulo, Cortez/Autores Associados. MARX, Karl (1968), O Capital. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich (1974), La ideologia alemana. Montevideo / Barcelona, Pueblos Unidos / Grijalbo. NOSELLA, Paolo (2006), Trabalho e perspectivas de formao dos trabalhadores: para alm da formao politcnica (Conferncia proferida no I Encontro Internacional de Trabalho e Perspectivas de Formao dos Trabalhadores, realizado de 07 a 09 de Setembro de 2006, na Universidade Federal do Cear. O texto, sujeito a reviso e ajustes, no est disponvel para publicao). PISTRAK, Moisei (1981), Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo, Brasiliense. SAVIANI, Dermeval (1989), Sobre a concepo de politecnia. Rio de Janeiro, Fundao Oswaldo Cruz. SAVIANI, D. (1994), O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias. In: FERRETTI, C. J. et alii (Orgs.), Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis, Vozes. SAVIANI, Dermeval (2002), O choque terico da politecnia. Trabalho, Educao e Sade, Vol. 1, N. 1, maro de 2002, p.131-152. Campinas, 30 de setembro de 2006. Dermeval Saviani. 21