Universidad Nacional Abierta Direccin de Investigaciones y Postgrado

La racionalidad tcnica de las pruebas objetivas: La evaluacin criterial como paradigma

lvarez, J. (2001) Evaluar para conocer examinar para excluir. Madrid: MORATA (Compilacin con fines instruccionales)

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5. La racionalidad tcnica de las pruebas objetivas: La evaluacin criterial como paradigma Vinculadas directamente con la racionalidad tcnica, las conocidas genricamente como pruebas objetivas se presentan y se auto-justifican como un recurso idneo que asegura el trato objetivo e imparcial de los sujetos evaluados, utilizando instrumentos que controlan tcnicamente los sesgos que pueda introducir la correccin subjetiva por parte del profesor. Menos explcita queda en estas tcnicas la visin positivista que dan del conocimiento que evalan y del valor instrumental que alcanzan los contenidos que controlan. Tampoco informan de qu modo las respuestas que se pueden dar a las preguntas que se formulan en este tipo de pruebas pueden representar correctamente la experiencia de aprendizaje y el proceso de pensamiento que lleva a expresar conocimiento.

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La evaluacin criterial, que paradjicamente se defiende en el discurso constructivista actual, pertenece a esta categora. No se trata de una tcnica, sino de un concepto que tcnicamente debe realizarse siguiendo los cnones que marca la racionalidad instrumental aplicada a las pruebas objetivas. En los discursos actuales de reforma se le ha asignado un sesgo semntico que encubre el contexto intelectual en que fue concebida y el significado propio que conlleva. Con ello se logra el impacto de la novedad expresiva y de paso se oculta que surge dentro de concepciones conductistas que contemplan los fenmenos que estudian desde una racionalidad positivista, que muy poco tiene que ver con la epistemologa gentica cognitiva que inspira el movimiento constructivista. Son formas antagnicas de contemplar y de explicar los fenmenos que estudian y otro modo de interpretar el conocimiento mismo. La evaluacin criterial se construye con el propsito de evaluar un nivel de rendimiento del individuo respecto a un dominio bien definido de conductas (BERK, 1988) identificadas de un modo simple y de conveniencia en el conocimiento. Operativamente, la estructura de las pruebas objetivas consiste en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros previstos. Debe estar redactado de modo tan exacto que slo admite una nica interpretacin que da por vlida una nica respuesta. De esta forma y sin explicitar los valores formativos que se sacrifican en el intento los procesos complejos de elaboracin principalmente--, ni la ideologa conservadora que estas pruebas representan nacen con claros propsitos de control y de seleccin--, evita tcnicamente interpretaciones que dan pie a respuestas que no estn controladas con anterioridad. El conocimiento factual o los niveles de cognicin elementales, constituyen el objeto de conocimiento es el pensamiento crtico o creativo, o cuando se trata de hallar o aplicar solucin a problemas, o dar respuestas en situaciones no previstas. Difcil tambin cuando se trata de evaluar aprendizaje significativo, a no ser que la significacin venga marcada por criterios ajenos al sujeto que aprende, lo que representa una contradiccin en sus trminos. Pero estas consideraciones no entran en este proceder. La preocupacin se centra en el control tcnico de los resultados y del rigor en la aplicacin de la tcnica, que despus de sacrificar los valores resistentes al control tcnico, garantiza el trato objetivo en la medicin de los resultados. es El criterio al que se hace referencia cuando se habla de evaluacin criterial, el objetivo enunciado previamente en trmino pre-

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cisos de conducta concreta, convertido al final en tem o enunciado en las pruebas objetivas de evaluacin (POPHAM, 1983). Se opone a la evaluacin normativa, identificada en su propia lgica con evaluacin tradicional. La norma es norma estadstica relativa y variable que permite la comparacin del rendimiento de unos alumnos con otros. Una vez ms, el lenguaje tcnico confunde y oculta los contextos de elaboracin en los que las expresiones adquieren significados determinados y que son clave para ejercer las prcticas escolares y el modo de entenderlas. Hago aqu una interpretacin sobre la evaluacin criterial que se ajusta a la idea original, consciente tambin de que varan las conceptualizaciones que de ella se han hecho desde que GLASER (1963) aludiera a ella en uno de los primeros artculos dedicados al tema, han ido apareciendo distintas definiciones, lo que posibilita la existencia de distintas interpretaciones. En la apreciacin de HAMBLETON (1991), tal vez sea la de POPHAM (1983) la que concite mayor acuerdo. Segn este autor, los tests referidos a criterio se construyeron para permitir la interpretacin del rendimiento del test examinado en relacin con una serie de competencias bien definidas. La paradoja es que, siendo incompatibles el marco funcional-conductista de la concepcin que dio origen a la evaluacin criterial y el de la prctica pedaggica de orientacin constructivista en que hoy aparece descontextualizada, se le da un valor y unas explicaciones que no se corresponden con el marco conceptual ni con el significado originario. Queda as sin contenido propio la expresin, separada del contexto de elaboracin. La misma alcanza grados de credibilidad magnificados por el lenguaje propio de los expertos. Se vuelve moneda de intercambio en los discursos pedaggicos, aunque su presencia en las prcticas de evaluacin en el aula sea insignificante (LVAREZ MNDEZ, 1993). Igual vale para una reforma fiel a la doctrina inspirada en la psicologa conductista que sirve para una reforma autoproclamada constructivista. La primera, da pie a una visin tecnocrfica de la educacin, amparada en una racionalidad tcnica. La segunda, proclama el aprendizaje significativo como insignia caracterizadora, sin reparar en que tal propsito tiene que convivir con programaciones que marcan de antemano el grado, el sentido y la direccin del aprendizaje y adems prevn los resultados que debe conseguir quien construye su propia experiencia de aprendizaje, por ms que venga diseada y marcada por otros. Como suceda en la perspectiva tcnica, los programadores deciden unidireccionalmente el camino a seguir, que es nico y uni-

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forme para todos, si bien se dice ahora de la evaluacin que es individual. Individual porque supuestamente se refiere al logro de los enunciados conseguido por cada individuo. En la prctica, termina siendo individualista, porque a fin de cuentas o, si se prefiere, a fin de curso, todos han de seguir el mismo programa, al mismo ritmo y al mismo tiempo, y todos han de conseguir los mismos objetivos, pero individualmente. Hacerla sinnimo de evaluacin individual en su propia lgica interna no debe llevarnos al equvoco de confundirla con evaluacin personal, en la que el sujeto de evaluacin participa activamente en la misma del modo que participa en la construccin de su propio aprendizaje significativo. En la evaluacin criterial este aspecto personal no entra en sus esquemas. Intentarlo slo se puede hacer violentado los postulados de que cada uno parte, o simplemente eludindolos. Los criterios que rigen la evaluacin criterial se erigen en la norma nica de referencia para decidir sobre el valor o la calidad del aprendizaje. La evaluacin criterial suele presentarse como concepto sinnimo de evaluacin individual. Si la evaluacin criterial atiende al individuo entonces los criterios no deben ser nicos, sino mltiples para atender a la pluralidad y diversidad, sean de tipo cultural, de rendimiento, de sujetos concretos. Si esto se llevase a cabo tal cual se presenta, la prctica misma que generase sera evidencia de sus propias contradicciones (PERRENOUD, 1990, pg. 241). Por otra parte, si la valoracin del rendimiento acadmico o el acierto en las respuestas del alumno se mide en relacin a un criterio o norma preconcebido y prefijado, cmo puede sostenerse que la evaluacin criterial atiende al sujeto, que aparece despus, una vez que el criterio de medicin ya est dado desde otras instancias que no contemplan a sujetos especficos? Qu, quin se adapta a qu: el sujeto al criterio, o el criterio al sujeto? En la lgica de secuenciacin, y como se plantean, el criterio evidentemente marca las pautas a seguir. Va, digamos, delante del sujeto marcando el ritmo y la orientacin. Es el sujeto quien debe adaptarse. Lo que sucede en realidad es que quien aprende debe seguir fielmente aquellas pautas marcadas por los objetivos operativos, que son la referencia obligada para quien quiere asegurar el xito. El criterio, es decir, el objetivo, marcar a priori, y a fin de cuentas, lo acertado o equivocado de las preguntas, lo verdadero o falso de un aprendizaje acumulado, el ritmo del curso (MADAUS, 1988, pg. 83). Quedan fuera del alcance de la evaluacin criterial y de los tests los procesos de apropiacin del saber, que es tarea identificativa de

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una evaluacin crtica ejercida por un profesor crtico, que exige dilogo, participacin, corresponsabilidad, deliberacin, comprensin. Como opcin alternativa prxima a concepciones que se identificaran ms fielmente con la epistemologa gentica del conocimiento, es necesario afianzar, tanto en el profesor como en el alumno, criterios que orienten y que apoyen realmente la evaluacin participada, evaluacin compartida. En la base de este razonamiento se reconoce que quien es evaluado aplica y utiliza los conocimientos de modo argumentado, participativo, creativo, comparativo- sea con el profesor y/o con los compaeros de grupo--, para resolver las cuestiones que se le plantean en el ejercicio de evaluacin, el cual por supuesto debe abarcar ms all de lo que se entiende por lo general como examen. Para llevar a cabo el tipo de evaluacin que aqu se propone es necesario reformar, no slo las estructuras del sistema educativo, sino tambin la formacin bsica de los profesores y la formacin de los que ya estn en ejercicio.

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