MONOGRAFIA O LDICO: JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA CONSTRUO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL

O ldico: Jogos, brinquedos e brincadeiras na construo do processo de aprendizagem na educao infantil.

EPGRAFE A respeito das atividades de repetio e fixao, como aparecem nos manuais, as crianas so ensinadas e aprendem bem. To bem que se tornam incapazes de pensar coisas diferentes. Tornam-se ecos das coisas ensinadas e aprendidas. Tornam se incapazes de dizer o diferente. Se existe uma forma certa de pensar e fazer as coisas, porque se dar ao trabalho de se meter por caminhos no explorados? Basta repetir aquilo que a tradio sedimentou o saber sedimentado nas poupas dos riscos da aventura de pensar.(RUBEM ALVES, 1994. 1. RESUMO Atravs deste trabalho nonogrfico de carter bibliogrfico de concluso do curso de PsGraduao em Educao Infantil ser mostrada a importncia do ldico no processo de socializao das crianas como tambm sua importncia no processo ensino e aprendizagem, atravs dos jogos, dos brinquedos, das brincadeiras. Tendo como tema central O ldico na construo do processo de ensino e aprendizagem na educao infantil, que de suma importncia, fazendo deste assunto um fator primordial a ser trabalhado por todos os pedagogos, professores, comunidade, escola e familiares que tenham a inteno de educar, sabendo que isto no se limita a repassar informaes ou mostrar apenas um caminho, mas sim ajudar a criana a tomar conscincia de si mesma, dos outros e da sociedade. Consequentemente, projeto-se neste, a funo dos jogos ldicos na educao infantil e na construo interdisciplinar do processo ensino e aprendizagem, tambm o desenvolvimento dos educandos alcanado atravs deste. Alm disso, sero abordados em alguns captulos certos elementos que caracterizam os diversos tipos de jogos, brinquedos, brincadeiras e espaos que esto sendo criados como as brinquedotecas para facilitar em maior mbito a aprendizagem das crianas. Tambm ser abordada a importncia dos jogos na construo dos conceitos matemticos e para isto, precisamos considerar a opinio de diversos autores, muitos conhecidos, como Vygotsky, Piaget, Palangana, Jos Ricardo Cozac e muitos outros que de forma direta ou diretamente citam em seus livros a importncia do ldico no cotidiano infantil. 2. INTRODUO

O brincar faz parte do mundo da criana, assim elas aprendem melhor e se socializam com facilidade, apreendem o esprito de grupo, aprendem a tomar decises e percebem melhor o mundo dos adultos. Sistematizar o brincar significa uma reorganizao da prtica pedaggica desempenhada pelo professor, prtica essa que deve abandonar os moldes da educao bancria e absorver o ldico atravs dos jogos como o instrumento principal para o desenvolvimento da criana. O jogo, e a maneira como o professor dirigem o brincar, desenvolvero psicolgica, intelectual, emocional, fsico-motora e socialmente as crianas, e por isso os espaos para se jogar so imprescindveis nos dias de hoje. Atravs dos jogos ldicos, do brinquedo e da brincadeira, desenvolve-se a criatividade, a capacidade de tomar decises e ajuda no desenvolvimento motor da criana, alm destas razes, tornam as aulas mais atraentes para os alunos, so a partir de situaes de descontrao que o professor poder desenvolver diversos contedos, gerando uma integrao entre as matrias curriculares. Atualmente em nossa sociedade, extremamente capitalista, que influencia todos, inclusive as crianas, exercendo poder e controle atravs dos meios de comunicao, principalmente a televiso. Uma das alternativas para se burlar essa influencia est no ldico, nas brincadeiras de uma forma geral, onde as crianas trabalhariam alm do corpo a interao com o outro. A criana tem a caracterstica de entrar no mundo dos sonhos das fbulas e normalmente utiliza como ponte s brincadeiras. Quando esta brincando se expressa mostrando seu intimo, seus sentimentos e sua afetividade. Os espaos ldicos so ambientes frteis tambm para a aprendizagem e o desenvolvimento, principalmente da socializao. Isso no assunto novo, pois Frebel, que ocupa tambm uma posio relevante na histria do pensamento pedaggico sobre a primeira infncia e pertence corrente cultural filosfica do idealismo alemo, sempre defendeu que o jogo constitui o mais alto grau de desenvolvimento da criana, j que a expresso livre e espontnea do interior. As brincadeiras so importantes por fazerem parte do mundo das crianas e por proporcionarem momentos agradveis dando espao criatividade. Todos devemos buscar o bemestar dos pequenos durante o processo de ensino e aprendizagem, resgatando assim o ldico como instrumento de construo do conhecimento. 3. CAPTULO I 3.1. Os jogos ldicos O acesso gratuito escola conforme nossa Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo n. 205, diz que: A Educao um direito de todos e dever do Estado *...+. condio indispensvel para a garantia dessa premissa constitucional e para que se complete na totalidade do seu sentido, deve estar acompanhada de procedimentos que assegurem condies para sua concretizao. O aprendizado acontece de maneira continuada

e progressiva e requer ferramentas que possibilitem seu desenvolvimento, sabendo-se que a criana precisa de tempo para brincar. As aulas muitas vezes, tornam-se meras repeties de exerccios educativos, ficando a aula montona e como conseqncia vazia, procura-se a soluo com a utilizao dos jogos para despertar na criana o interesse pela descoberta de maneira prazerosa e com responsabilidade. Vivemos uma poca em que a tecnologia avana aceleradamente inclusive na educao, mas as atividades ldicas no podem ser esquecidas no cotidiano escolar; porque a alternativa de trabalhar de maneira ldica em sala de aula muito atraente e educativa. De acordo com RONCA (1989, p. 27) O movimento ldico, simultaneamente, torna -se fonte prazerosa de conhecimento, pois nele a criana constri classificaes, elabora seqncias lgicas, desenvolve o psicomotor e a afetividade e amplia conceitos das vrias reas da cincia. Percebemos desse modo que brincando a criana aprende com muito mais prazer, destacando que o brinquedo, o caminho pelo quais as crianas compreendem o mundo em que vivem e so chamadas a mudar. a oportunidade de desenvolvimento, pois brincando a criana experimenta, descobre, inventa, exercita, vivendo assim uma experincia que enriquece sua sociabilidade e a capacidade de se tornar um ser humano criativo. Para VIGOTSKY (1989, p.84) As crianas formam estruturas mentais pelo uso de instrumentos e sinais. A brincadeira, a criao de situaes imaginrias surge da tenso do individuo e a sociedade. O ldico liberta a criana das amarras da realidade. Verificamos, portanto que as atividades ldicas propiciam criana a possibilidade de conviver com diferentes sentimentos os quais fazem parte de seu interior, elas demonstram atravs das brincadeiras como v e constri o mundo, como gostaria que ele fosse quais as suas preocupaes e que problemas a esto atormentando, ou seja, expressa-se na brincadeira o que tem dificuldade de expressar com palavras. E aliar atividades ldicas ao processo de ensino e aprendizagem pode ser de grande valia, para o desenvolvimento do aluno, um exemplo de atividade que desperta e muito o interesse do aluno o jogo, sobre o qual nos fala Kishimoto: O jogo como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento, passa a ser considerado nas prticas escolares como importante aliado para o ensino, j que colocar o aluno diante de situaes ldicas como jogo pode ser uma boa estratgia para aproxim-lo dos contedos culturais a serem veiculados na escola. (1994, p. 13). Dessa maneira percebemos a necessidade do professor de pensar nas atividades ldicas nos diferentes momentos de seu planejamento. Lembrando que o jogo e a brincadeira exigem partilhas, confrontos, negociaes e trocas, promovendo conquistas cognitivas, emocionais e sociais. Destacando ainda mais a importncia do ldico, lembramos as palavras de Ronca:

O ldico permite que a criana explore a relao do corpo com o espao, provoca possibilidades de deslocamento e velocidades, ou cria condies mentais para sair de enrascadas, e ela vai ento, assimilando e gastando tanto, que tal movimento a faz buscar e viver diferentes atividades fundamentais, no s no processo de desenvolvimento de sua personalidade e de seu carter como tambm ao longo da construo de seu organismo cognitivo. (1989, p.27). A tal ponto isso se faz verdade, que a criana sente e expressa a curiosidade e importante noo de que viver brincar. E ao brincar ,conhece a si prpria e aos outros e realiza a dura tarefa de compreender seus limites e possibilidades e de inserir-se em seu grupo. A aprende e internaliza normas sociais de comportamentos e os hbitos fixados pela cultura, pela tica e pela moral. De acordo com o Referencial Curricular Nacional Para Educao Infantil: As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construo e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (tambm chamados de jogos de tabuleiro) jogos tradicionais, didticos, corporais, etc., propiciam a ampliao dos conhecimentos da criana por meio da atividade ldica. (l998, v1.p.28). E sobre esse ponto de vista o ldico se torna de vital importncia para a educao. Pois de acordo com Ronca: O ldico torna-se vlido para todas as sries, porque comum pensar na brincadeira, no jogo e na fantasia, como atividades relacionadas apenas infncia. Na realidade, embora predominante neste perodo, no se restringe somente ao mundo infantil. (1989, p.99). E nessa perspectiva o ldico se torna muito importante na escola, porque pelo ldico a criana faz cincia, pois trabalha com a imaginao e produz uma forma complexa de compreenso e reformulao de sua experincia cotidiana. Ao combinar informaes e percepes da realidade problematizada, tornando-se criadora e construtora de novos conhecimentos. Segundo o Referencial Curricular Nacional Para Educao Infantil (1998, v1. p.27) as atividades ldicas, atravs das brincadeiras favorecem a auto-estima das crianas ajudando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa. Assim sendo entendemos que o ldico contribui para o desenvolvimento da auto-estima o que favorece a auto-afirmao e valorizao pessoal. E ainda, as brincadeiras, os jogos, os brinquedos podem e devem ser objetos de crescimento, possibilitando criana a explorao do mundo, descobrir-se, entender-se e posicionar-se em relao a si e a sociedade de forma ldica e natural exercitando habilidades importantes na socializao e na conduta psicomotora. De acordo com os PCNs de Educao Fsica (vol. 7. 1997, p.36) As situaes ldicas competitivas ou no, so contextos favorveis de aprendizagem, pois permitem o exerccio de

uma ampla gama de movimentos, que solicitam a ateno do aluno na tentativa de execut-la de forma satisfatria. A partir dessas definies constatamos que o ldico est relacionado a tudo o que possa nos dar alegria e prazer, desenvolvendo a criatividade, a imaginao e a curiosidade, desafiando a criana a buscar soluo para problemas com renovada motivao. Ressaltando que segundo NOVAES (1992, p.28) O ensino, absorvido de maneira ldica, passa adquirir um aspecto significativo e efetivo no curso de desenvolvimento da inteligncia da criana. Desse modo, brincando a criana vai construindo e compreendendo o mundo ao seu redor. Lembrando que as atividades ldicas so de grande valia para o educador que souber se utilizar apropriadamente dessas atividades, sendo que o aluno ser o maior beneficiado. O jogo uma fonte de prazer e descoberta para a criana, o que poder contribuir no processo ensino e aprendizagem; porm tal contribuio no desenvolvimento das atividades pedaggicas depender da concepo que se tem do jogo. Os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar a energia das crianas, mas meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual e que podem contribuir significativamente para o processo de ensino e aprendizagem e no processo de socializao das crianas. O jogo normalmente visto por seu carter competitivo, ou seja, uma disputa onde existem ganhadores e perdedores; esta viso est vinculada postura de muitos educadores, para estes o jogo um ato diferente do brincar, no podemos considerar o jogo apenas como uma competio. A atividade ldica o bero obrigatrio das atividades sociais e intelectuais. Um dos principais objetivos da escola proporcionar a socializao, por esse motivo no devemos isolar as crianas em suas carteiras, devemos incentivar os trabalhos em grupos, a trocas de idias, a cooperao que acontece por ocasio dos jogos. Dentro da realidade brasileira qualquer instituio que tenha como objetivo potencializar atividades ldicas ou de aprendizagens ter por si mesma um grande significado social. Alertar aos educadores em relao represso corporal existente e forma mecnica e descontextualizada como os contedos vm sendo passados para as crianas. O que podemos perceber em algumas escolas, que existe ainda uma aprendizagem apoiada em mtodos mecnicos e abstratos, totalmente fora da realidade da criana. Predominado sempre durante as aulas a imobilidade, o silencio e a disciplina rgida. O professor comanda toda a ao do aluno, preocupando-se excessivamente em coloc-los enfileirados, imveis em suas carteiras comandando os olhares das crianas para que ficassem com os olhos no quadro negro. Nestas escolas, as atividades ldicas so descartadas, ou sofrem distores sobre a sua funo. Os jogos so vistos apenas como disputa, competies, fruto da imaginao das crianas, deixando de lado o valor pedaggico, a sua importncia para o desenvolvimento cognitivo.

Porm para FRIEDMANN (1996: 75) o jogo no somente um divertimento ou uma recreao. Atualmente o jogo no pode ser visto e nem confundido apenas como competio e nem considerado apenas imaginao, principalmente por pessoas que lidam com crianas da educao infantil. O jogo uma atividade fsica ou mental organizada por um sistema de regras, no apenas uma forma de divertimento, mas so meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual, proporcionam a relao entre parceiros e grupos. Atravs da interao a criana ter acesso cultura, dos valores e aos conhecimentos criados pelo homem. Para que essa viso seja realmente difundida e aplicada h uma necessidade de reestruturao da formao e conduta profissional dos professores para que se aproveite a atividade ldica como centro das idias sobre o processo de socializao. Alm das indagaes sobre a conduta profissional dos professores, pergunta-se ainda se as escolas esto ou no preparadas para essa renovao de atitude do quadro docente, se essa renovao ser bem vista e apoiada para que esta realmente obtenha sucesso. Quando o professor recorre aos jogos, ele est criando na sala de aula uma atmosfera de motivao que permite aos alunos participarem ativamente do processo ensino aprendizagem, assimilando experincias e informaes, incorporando atitudes e valores. Para que a aprendizagem ocorra de forma natural necessrio respeitar e resgatar o movimento humano, respeitando a bagagem espontnea de conhecimento da criana. Seu mundo cultural, movimentos, atitudes ldicas, criaturas e fantasias. Brincar e jogar so coisas simples na vida das crianas. Parecem simples, mas depois de observ-los, se verifica que a atividade ldica est no centro de muitas idias sobre o desenvolvimento psicolgico, intelectual, emocional ou social do ser humano. O jogo, o brincar e o brinquedo desempenham um papel fundamentalmente na aprendizagem e no processo de socializao das crianas. Conseqentemente, entendendo que o jogo deve fazer parte do processo de ensino esta monografia pretende mostrar que a educao ldica facilita no s o processo de socializao, mas tambm no processo de aprendizagem. O ato de jogar to antigo quanto o prprio homem, na verdade o jogo faz parte da essncia de ser dos mamferos. O ensino utilizando meios ldicos cria ambiente gratificante e atraente servindo como estmulo para o desenvolvimento integral da criana. de suma importncia que ns, educadores, saibamos como usar os jogos para ajudar o aluno no desenvolvimento do raciocnio lgico, pois o ldico pode estar presente na aprendizagem e no desenvolvimento, sem esquecer que a sua principal importncia conhecer sua aplicao na escola. Considero que por meio dos jogos ldicos, dos brinquedos e das brincadeiras em sala de aula possamos desenvolver o hbito do pensar nos educandos sem desvi-los do mundo real e de seu cotidiano.

Para uma utilizao eficiente e completa de um jogo educativo necessrio realizar previamente uma avaliao, analisando tanto aspectos de qualidade de software, como aspectos pedaggicos e fundamentalmente a situao pr-jogo e ps-jogo que se deseja atingir. Acredito que esse tema tem importncia no s para a prtica diria do professor que se configura como um meio, mas maior conhecimento sobre a importncia da utilizao dos jogos ldicos na construo e no desenvolvimento do raciocnio lgico dos meus alunos 3.2. Brinquedo: caracterizao geral A importncia do brinquedo no desenvolvimento da criana tem sido demonstrada, na contemporaneidade, pelo crescente nmero de pesquisas existentes no campo da educao. Segundo abordagens diversas nas reas sociolgica, psicolgica e pedaggica, estas pesquisas tm como objeto de estudo, entre outros, a influncia da cultura na constituio dos brinquedos, a funo destes na construo do psiquismo infantil ou ainda a importncia de utiliz-los como recurso pedaggico, seja no contexto familiar ou em instituies coletivas, como creches ou pr-escolas. No demais, no entanto, lembrar que esta preocupao com o brinquedo esteve presente, j na idade antiga, por exemplo, em Plato e Aristteles (sculo IV a.C.). Segundo Kishimoto (1995), Plato colocava a importncia de a criana aprender brincando para combater a opresso e a violncia, enquanto Aristteles enfatizava a necessidade de se utilizar em jogos srios na educao de crianas pequenas, como forma de prepar-las para a vida. Posteriormente, esta mesma preocupao ressurgiu no sculo XVIII, associada redescoberta da infncia e das particularidades infantis e se tornou valorizada com as concepes de Rousseau sobre a natureza infantil. Esse filsofo e pedagogo buscaram mostrar, em seus estudos, que a infncia no devia mais ser compreendida apenas como uma etapa que precede a idade adulta, mas, sim, como um perodo da vida que possui caractersticas e necessidades prprias. A esse respeito, interessante considerar os estudos desenvolvidos por Aris (1986) em sua obra Histria Social da Criana e da Famlia. Nela o autor relata a transformao ocorrida no sentimento de infncia (entendido como conscincia da particularidade infantil) e de famlia, a partir do exame de pinturas, antigos dirios, testamentos, tmulos, etc., e conclui que a criana no aparecia representada na iconografia da poca (sc.XVII), pelo fato de haver um alto ndice de mortalidade infantil, que fazia com que considerassem que no valia a pena conservar a imagem de um ser fadado a um desaparecimento to precoce: vemos uma vizinha, mulher de um relator, tranqilizar assim uma mulher inquieta, me de cinco pestes, e que acabara de dar luz. Antes que eles te possam causar muitos problemas, tu ters perdido a metade, e quem sabe todos.Perdi dois ou trs filhos pequenos, no sem tristeza, mas sem desespero, () pequena no conta. () no reconhecer nas crianas nem movimento na alma, nem forma reconhecvel no corpo (). as minhas morrem todas pequenas, dizia ainda Montaigne. Essa indiferena era uma conseqncia direta e inevitvel da demografia da poca. Persistiu at o sculo XIX, no campo,

na medida em que era compatvel com o cristianismo, que respeitava na criana batizada a alma imortal. (Aris, 1986: pp.56-7). Ainda segundo Aris, somente a partir do sculo XVIII, quando surgem novas descobertas, entre inmeras outras no campo da medicina (descoberta de vacinas, de novos medicamentos, da relao higiene/sade), possibilitada por novas condies de vida que se estavam colocando ao homem, e quando a famlia passa a reorganizar o seu espao e a relao entre seus membros que surge o moderno sentimento de infncia. E esse sentimento que vai corresponder a duas atitudes contraditrias em relao criana: uma a considera ingnua, inocente, graciosa; a outra, que surge concomitantemente primeira, mas a ela se contrape, toma a criana como um ser incompleto, imperfeito, que necessita da moralizao e da educao do adulto. dessa preocupao, antes no encontrada, de preservar a moralidade da criana e tambm de educ-la, que surge a necessidade de se proibir os jogos entendidos como maus e recomendar-se queles ento conhecidos como bons. Segundo Wayskop (1995), tanto Rosseau como Aris, contriburam para um novo sentimento de valorizao da infncia. Para Rousseau, tal valorizao baseava-se em uma concepo protetora da criana e aparecia em propostas voltadas para a educao dos sentidos da criana, utilizando brinquedos, e direcionadas recreao. No princpio da vida quando a memria e a imaginao so ainda inativas, a criana s presta ateno quilo que afeta seus sentidos no momento, sendo suas sensaes o primeiro material de seus conhecimentos oferece-las numa ordem conveniente e preparar sua memria a fornece-las um dia na mesma ordem de seu entendimento, mas como ela s presta ateno a suas sensaes, basta primeiramente mostrar-lhe, bem distintamente a ligao destas sensaes com os objetos que a provocam. Ela quer meter a mo em tudo, tudo manejar: no contrarieis esta inquietao; ela sugere um aprendizado muito necessrio. Assim que ela aprende a sentir calor, frio, a dureza, a moleza,(.). (Rousseau, apud Leme Goulart, 1994: p. 14). Como observa Leme Goulart (1994), para Rousseau, a educao deve ser ativa, em sua concepo, pois o que d o sentido de viver agir, utilizar todos os rgos e no simplesmente respirar: por isso, necessrio habituar a criana a observar e seguir o caminho da natureza, de forma gradual e cuidadosa. Assim, a partir da influncia da postulao de Rousseau sobre a natureza do conhecimento da criana, deu-se incio elaborao de mtodos prprios para a educao infantil, e o brinquedo introduzido nos currculos das pr-escolas (Wayskop, 1995). o que se verifica, por exemplo, nas propostas de alguns estudiosos e educadores do sculo XVIII em diante (Pestalozzi, Froebel, Decroly e Montessori, entre outros) nas quais se evidencia o interesse dos mesmos pelas crianas pequenas. Froebel (1782-1852), por exemplo, preocupando-se com a educao das crianas em idade pr-escolar, considerava-as, tal como Pestalozzi, como plantas humanas que precisavam ser cuidadas e protegidas.

Nesse sentido, props a criao de escolas destinadas criana os jardins de infncia (Kindengarten) , e de uma educao com atividades livres e espontneas, que facilitassem o contato com a natureza. Assim, Froebel queria um lugar onde as crianas tivessem livre acesso aos brinquedos e pudessem manipul-los vontade. A necessidade de uma educao especial para a primeira infncia, como base de qualquer ensinamento, era, portanto, defendida por ele (Leme Goulart,1994). J segundo Piquemont (1963), para Froebel, a criana devia estar em contato com a natureza, isto , possuir o seu jardinzinho e cultiv-lo, o que despertaria seu interesse e seu amor pela natureza e pelos seus bens. O jardim de infncia devia ser para o educador fonte de observao e conhecimentos e seu objetivo seria o de promover o desenvolvimento da criana, sem coagi-la, ou seja, manter a ordem, ensinar-lhe a disciplina, sempre a respeitando e proporcionando prazer nas atividades, o que a prepararia para o futuro. Ainda segundo Piquemont, Froebel dava muito valor ao desenvolvimento sensorial da criana e, em funo disso, criou materiais educativos especiais para os pequeninos, materiais esses que receberam o nome de dons, os quais ainda so utilizados nos dias de hoje nos jardins de infncia e nas escolas maternais. So eles: modelagem, picagem, recortes, tecelagem, desenhos e trabalho com contas e agulhas. Percebe-se, assim, a importncia de Froebel, pelo fato de ter contribudo muito para a discusso sobre a educao infantil, na medida em que valorizava o brinquedo, a atividade ldica e os destacava como de extrema validade no processo de desenvolvimento infantil. Com o nascimento da Psicologia Infantil, no despontar do sculo XX, surgem novas concepes e pesquisas por parte de pensadores como Piaget, Bruner e Vygotsky, entre outros, que passam a discutir e a reafirmar a importncia do ato de brincar. Emerge, assim, a valorizao dos brinquedos e brincadeiras como nova fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil. Aps estas consideraes iniciais, parece-nos importante, para o objetivo do presente trabalho, apresentar algumas idias bsicas a respeito do que consiste o brinquedo e o brincar. 3.3. O que o brinquedo Muitos autores usam indistintamente o termo brinquedo para nomear tanto o jogo quanto brincadeira. Da, muitas vezes, ser impraticvel distinguir estes termos com nitidez. Em seu livro Brinquedo e Indstria Cultural, Salles Oliveira (l986: p.25) aponta quatro possibilidades para se definir o que o brinquedo, tiradas de um dos mais conhecidos dicionrios brasileiros, organizado por Aurlio Buarque de Holanda Ferreira (apud Oliveira, 1986: p. 25). 1) Objeto que serve para as crianas brincarem; 2) Jogo de crianas, brincadeira; 3) Divertimento, passatempo, brincadeira;

4) Festa, folia, folguedo, brincadeira. Reforando tambm esta idia de que em nossa lngua os termos jogo e brincadeira so utilizados de forma similar, Bomtempo (1986) acrescenta, no entanto, que na maioria das vezes as pessoas se referem palavra jogo, quando a brincadeira envolve regras, e brinquedo, quando se trata de uma atividade no estruturada. Concordando com as posies de Oliveira e Bomtempo, Kishimoto (1996) vem confirmar que muito difcil fazer a definio de jogo devido variedade de fenmenos considerados como jogo e acrescenta que essa dificuldade cresce, quando o mesmo objeto pode ser visto como jogo ou no jogo, dependendo apenas do significado a ele atribudo pelas diferentes culturas e pelas regras e objetos que o caracterizam. J ao referir-se ao brinquedo, a autora coloca que atravs deste estabelecida uma relao ntima com a criana, sem um conjunto de regras para a sua utilizao. Acrescenta que o brinquedo, visto como objeto, sempre o suporte da brincadeira e que esta ltima se constitui na ao que a criana exerce ao valorizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Assim, se considerarmos que a criana pr-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noes espontneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognies, afetividade, corpo e interaes sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevncia para desenvolv-lo. Ao permitir a ao intencional (afetividade), a construo de representaes mentais (cognio), a manipulao de objetos e o desempenho de aes sensrio-motoras (fsico) e as trocas nas interaes (social), o jogo contempla vrias formas de representao da criana ou suas mltiplas inteligncias, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. (Kishimoto, 1996: p.36). Tambm ao discutir tipos de brinquedos e brincadeiras, Kishimoto (1996) comenta algumas modalidades de brincadeiras presentes na educao infantil, fazendo uma diferenciao entre elas: a) O brinquedo/jogo educativo ao assumir, por exemplo, a funo ldica, propicia diverso, prazer e at mesmo desprazer quando escolhido por vontade prpria, enquanto ao assumir a funo educativa, o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo. Como ilustrao, a autora coloca que a criana ao manipular livremente um quebra-cabea, diferenciando cores, a funo educativa e a ldica esto presentes. Mas, se a criana preferir apenas empilhar peas, fazendo de conta que est construindo um castelo em uma situao imaginria, a funo ldica est presente. a inteno da criana que vale e no exatamente o que o professor deseja. b) A brincadeira tradicional infantil, por sua vez, um tipo de jogo livre, espontneo, no qual a criana brinca pelo prazer de o fazer. c) A brincadeira de faz-de-conta, a que deixa mais evidente a presena da situao imaginria. No entanto, importante ressaltar que o contedo do imaginrio provm de

experincias anteriores adquiridas pelas crianas em diferentes contextos, assunto este ao qual nos reportaremos adiante. d) Os jogos ou brincadeiras de construo so de grande importncia para a experincia sensorial, estimulando a criatividade e desenvolvendo habilidades da criana. No mesmo sentido de Kishimoto, tambm Cunha (1998) acredita que o brinquedo estimula a inteligncia, fazendo com que a criana solte sua imaginao e desenvolva a criatividade. Alm destes aspectos, a autora enfatiza que o brinquedo diminui o sentimento de impotncia da criana, pois, ao manipul-lo, ela cria situaes novas, reconhece outras, compara, experimentam, desenvolve sua imaginao e habilidades. Brougre (1995), em seu livro Brinquedo e Cultura, tambm faz uma diferenciao entre jogo e brinquedo. Para este autor, o brinquedo um objeto que a criana manipula livremente, sem estar condicionado s regras ou a princpios de utilizao de outra natureza. O brinquedo um objeto infantil; o jogo, ao contrrio, pode ser destinado tanto criana quanto ao adulto, sem restrio de uma faixa etria, enquanto o brinquedo, para um adulto, torna-se sempre motivo de zombaria, de ligao com a infncia. Campagne (apud Andrade, 1994) outro autor que, preocupado com o papel do brinquedo no desenvolvimento infantil, nos mostra as diversas funes deste para as crianas em idade prescolar. Para este autor, o brinquedo, o suporte do jogo, o objeto que desperta a curiosidade, exercita a inteligncia, permite a inveno e a imaginao e possibilita que a criana descubra suas prprias capacidades de apreenso da realidade. Ele permite, pois, criana, testar situaes da vida real ao seu nvel de compreenso, sem riscos e com controle prprio. 3.4. O que brincar Normalmente, brincar um ato reconhecido como espontneo e natural, que se constitui, basicamente, em um sistema que integra a vida social das crianas e que passa de gerao a gerao, de acordo com os interesses e necessidades de cada grupo e poca. Rosamilha (apud Salles Oliveira, 1986: p. 19), por exemplo, apresenta, sintetizadas em seis pontos, algumas das principais tendncias sobre o que leva a criana a brincar: 1) as crianas brincam porque tem excesso de energias (Spencer). 2) as crianas brincam porque esse um instinto que as leva a preparar-se para a vida futura (Gross). 3) As crianas brincam porque a hereditariedade e o instinto as levam a recapitular as atividades ancestrais importantes para o indivduo (Stanley Ha 11). 4) as crianas brincam para descarregar suas emoes de forma catrtica (Aristteles, Claparede, Freud e Erikson).

5) as crianas brincam porque e agradvel. O jogo importante pelo seu aspecto hednico (Hurlock e SultonSmith). 6) o brincar um aspecto de todo comportamento. Ele est implcito na assimilao que o indivduo realiza em relao a realidade (Piaget). Pelas definies acima expostas, podemos perceber que h grande dificuldade em se encontrar uma concordncia sobre o que significa o comportamento de brincar. Se, por um lado, para alguns autores, o brincar livre e se ope a toda regra fixa, por outro, podemos questionar as idias dos autores que vem o brincar como meio para descarga de energias, isto , no lhe atribuindo importncia. Parece, pois, que vrios motivos levam a criana a brincar. No , portanto, somente por simples prazer ou para gastar suas energias que as crianas brincam. Existem amplos aspectos que devem ser considerados, no se devendo de forma alguma subestimar esta atividade, que , sem dvida, essencial para o desenvolvimento da criana em idade pr-escolar. De qualquer modo, atravs do brincar que a criana aprende a se preparar para o futuro e para enfrentar direta ou simbolicamente dificuldades do presente. Brincar, alm de ajudar a descarregar o excesso de energias, agradvel, d prazer criana e estimula o desenvolvimento intelectual da mesma. o que nos afirma, por exemplo, Bettelheim (1988): as crianas brincam porque esta uma atividade agradvel e ao brincar a criana exercita tambm a mente, alm do corpo, pois ambos esto envolvidos. O brincar muito importante porque, alm de estimular o desenvolvimento intelectual da criana, ensina, sem for-la, os hbitos necessrios para seu crescimento. De seu lado, Bomtempo (1986) faz um levantamento de como as crianas brincam. Segundo ela, as crianas tm vrias maneiras de brincar, tanto sozinhas, como em grupo. Quando a criana muito pequena, por exemplo, seu mundo, de certo modo, muito restrito; ela no tem condies de brincar com um nmero grande de pessoas; no mximo, com duas ou trs crianas, ou sozinhas. Alm disso, nem sempre ao dividir os brinquedos, as crianas, nessa idade, esto brincando juntas e, sim, muitas vezes, brincam uma ao lado da outra, porm, sem brincar uma com a outra. Ao falar de crianas maiores, a autora coloca que estas j conseguem se organizar em grupos mais amplos e, na maioria das vezes, dividem tarefas, desenvolvendo atividades iguais ou semelhantes. Bandet & Sarazanas (apud Andrade, 1994) tambm mostram preocupao sobre a forma como as crianas brincam e colocam que todos os meios de educao deveriam informar-se sobre este aspecto e sobre os objetos que poderiam ajudar na atividade construtiva da brincadeira. Acrescentam ainda que no se possa conhecer nem educar uma criana sem saber por que e como ela brinca. Cunha (1998), por sua vez, coloca que brincando a criana experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades (p. 9). Acrescenta ainda que brincar um dom natural que contribuir no futuro para o equilbrio do adulto, pois o ato de brincar indispensvel sade fsica, emocional e intelectual da criana.

J Wayskop (1995) afirma que a brincadeira precisa perder o carter de jogo e, assim, ganhar confiana para poder mostrar que til ao futuro da criana, para poder ser aceita como atividade infantil. Tambm acrescenta que a atividade do brincar tem sido reconhecida como uma forma mais livre e informal de educao de crianas em idade pr-escolar. Para Lima (1992), o brincar a combinao da fico com a realidade. Ao brincar, a crianas trabalham com informaes, dados e percepes da realidade, mas na forma de fico. Assim, vo crescendo e incorporando a representao que fazem da sua realidade, dos conhecimentos adquiridos e de seus desejos e sentimentos. Conclui-se, pois, que conhecer a criana, bem como a importncia do brincar e do por que e para que a criana brinca fundamental para ajud-la em seu desenvolvimento, pois, no brincar que a criana aprende modos de se comportar, de reagir, de expressar emoes, de se relacionar. Logo, brincando a criana est aprendendo a criticidade, preparando-se para o futuro. 3.5. Fundamentao Terica Estabelecida caracterizao geral do que o ldico e brinquedoe em que consiste o brincar, passamos agora a enfocar, de maneira mais especfica, a teoria de um dos autores que mais tm contribudo para a compreenso do papel do brinquedo/brincar no desenvolvimento da criana em idade pr-escolar a teoria de Piaget. Como veremos, para esse autor, a criana em idade pr-escolar conhece o mundo atravs do relacionamento que ela estabelece com pessoas e objetos, sendo que deste mundo fazem parte o brinquedo e os jogos, ambos assumindo diferentes modalidades e contribuindo de diferentes formas para o desenvolvimento do pensamento infantil. No entanto, dados os objetivos e limites do presente trabalho, apresentaremos, de forma sinttica, os conceitos bsicos da teoria piagetiana, a caracterizao dos dois primeiros estgios do desenvolvimento cognitivo e, em seguida, faremos uma breve anlise do papel atribudo por Piaget ao brinquedo no desenvolvimento da criana em idade pr-escolar. Cabe ao educador por meio da interveno pedaggica propiciar atividades significativas que levem a uma aprendizagem de sucesso. Para que isso acontea necessrio que o professor reflita sua prtica pedaggica percebendo o aluno mais que um mero executor de tarefa, mas algum que sente prazer em aprender. Ensinar exige a convico de que a mudana possvel e que contribuir significativamente para formao de cidados que atendam as demandas do sculo XXI. De acordo com FREIRE (1996, p.67) Saber que deve respeito autonomia e identidade do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente. Palavras que levam a refletir sobre a importncia de uma prtica pedaggica voltada a valorizao e respeito da individualidade do aluno.

Mas a preocupao com uma educao significativa, atualizada e que respeite o aluno, no comeou hoje. Podemos perceber isso claramente atravs das palavras de FREINET (1975, p.38) o professor deve ter sensibilidade de atualizar a sua prtica. O autor com essas colocaes chama o professor a pensar sobre sua prtica visualizando a necessidade de uma constante atualizao. Reflexo essa que o autor e tambm educador j fazia nos anos vinte do sculo passado, propondo uma mudana na escola que considera terica demais. Fazendo inclusive sugestes como o uso de: jogos pedaggicos, trabalho em grupo, aulas passeio, jornal escolar, entre outras. Defendia ainda a idia de que a escola deveria ser um lugar bastante alegre com atividades prazerosas, como a brincadeira, por exemplo, sobre o qual nos fala WINNICOTT (1975, p32) A criana brinca para buscar prazer, para controlar ansiedade, para estabelecer contatos sociais, para realizar a integrao da personalidade, por fim para comunicar-se com as pessoas. Considerando as palavras do autor, vemos que o ato de brincar para criana mais que uma atividade ldica, representa um meio riqussimo de expresso. E com base no Referencial Curricular Nacional Para Educao Infantil: A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas oferecendolhe material adequado, assim como espao estruturado para brincar permite o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacional. (1998 V1, p.29). Mas para que isso ocorra o professor precisa ter sensibilidade ao intervir permitindo que as crianas possam elaborar atravs da brincadeira de forma pessoal e independente, suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras. E o brincar uma das atividades fundamentais da criana. Atravs da brincadeira ela fala, elabora seus sentidos, busca compreender o mundo. De acordo com OLIVEIRA (1995, p.36) No brinquedo a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende; objeto e significado. Ou seja, a brincadeira possibilita a ao com significados, alm disso, as situaes imaginrias fazem com que as crianas sigam regras, pois cada faz-de-conta supe comportamentos prprios da situao, ao brincar com um tijolinho de madeira como se fosse um carrinho por exemplo, ela se relaciona como o significado em questo (a idia de carro) e no com o objeto concreto que tem nas mos. Para Vigotsky, A criana aprende muito ao brincar. O que aparentemente ela faz apenas para distrair-se ou gastar energia na realidade uma importante ferramenta para o seu desenvolvimento cognitivo, emocional, social, psicolgico. (1979, p.45) Percebemos atravs das palavras do autor importncia da brincadeira na vida da criana e a necessidade que a criana tem de ser respeitada enquanto brinca, pois seu mundo mutante e esta em permanente oscilao entre fantasia e realidade.

E a infncia tempo de brincar, est uma verdade que no se pode mudar. Para o adulto, o jogo e a brincadeira so atividades para as horas de lazer, um passatempo. Para as crianas algo muito srio, que permite dar asas a imaginao, permitindo descobrirem a si mesmos e ao mundo. Se estudarmos a histria do jogo, veremos que sua importncia foi reconhecida em todos os tempos, como nos cita PIAGET (1978, p.47) O indivduo, seja criana ou adulto, revive no jogo a maioria das atividades pelas quais passou a espcie, em sua metdica evoluo, durante milnios. Desse modo vemos a importncia do jogo na vida da criana, sendo o mesmo, uma atividade construda socialmente e culturalmente. uma forma de a criana entrar em contato com a cultura. Segundo PIAGET (1978, p.29), os jogos de regra so: a atividade ldica do ser socializado. Ou seja, atravs dos jogos de regras, a criana assimila a necessidade de cumprimento das leis da sociedade e das leis morais. E principalmente na escola, que a criana comea a incorporar regras de conduta, a se socializar, entrando em contato com uma aprendizagem mais sistematizada, mas preciso que a escola se apresente a criana no como um bicho papo, mas um lugar prazeroso e importante. Pois de acordo com KISHIMOTO (1994, p. 134) O brinquedo, o jogo, o aspecto ldico e prazeroso que existem nos processos de ensinar e aprender no se encaixam nas concepes tradicionalistas da educao. A escola um espao que deve promover o desenvolvimento da criana, promover uma aprendizagem significativa, mas esta no precisa ser forada, pode ocorrer atravs do prazer e da alegria que os jogos e brincadeiras proporcionam. E, ainda, sobre a importncia do jogo, nos fala Vygotsky: na atividade de jogo que a criana desenvolve o seu conhecimento do mundo adulto e tambm nela que surgem os primeiros sinais de uma capacidade especificamente humana, a capacidade de imaginar (). Brincando a criana cria situaes fictcias, transformando com algumas aes o significado de alguns objetos. (1991, p.122). Desse modo a criana envolve-se em um mundo ilusrio nos quais todos os desejos so realizveis, desenvolvendo atravs do brinquedo sua imaginao, onde atravs da fantasia um simples pedao de pau transforma-se de acordo com seu desejo. A criana cria um mundo de papis e relaes sociais. E assim, os jogos despertam na criana interesse e atrao, onde ao mesmo tempo em que, participam com prazer desfrutam da oportunidade que eles lhes oferecem para o seu desenvolvimento.

Enfim, atravs da brincadeira e do jogo, a criana aprende a lidar com o mundo, formando sua personalidade, vivenciando sentimentos como amor e medo. No jogo a criana se coloca em movimento num universo simblico, projetando-se no mundo ao seu redor. A escola ao valorizar o ldico, estendendo-o tambm ao ato pedaggico, ajuda s crianas a formarem um bom conceito de mundo, um mundo onde a afetividade acolhida, a sociabilidade vivenciada, a criatividade estimulada e os direitos da criana respeitados. 3.6. Procedimentos Metodolgicos A ao fsica a primeira forma de aprendizagem da criana, estando motricidade ligada atividade mental, a criana se movimenta pelo prazer do exerccio para adquirir maior mobilidade e explorar o meio ambiente. Toda a ao humana envolve atividade corporal, a criana movimenta-se nas aes do cotidiano: brincar, correr, saltar e danar, so algumas das atividades que esto ligadas a sua necessidade de experimentar o corpo no s para o seu domnio, mas na construo da sua autonomia. Lembrando que o jogo, a brincadeira e a diverso fazem parte deste maravilhoso mundo do movimento e estaro presentes nas mais diversas atividades aqui propostas, as quais sero permeadas pela ludicidade e a busca constante do envolvimento de todas as crianas. Ressaltando que o trabalho com jogos e brincadeiras sem dvida, um grande avano para superao de uma prtica desestimulante e esttica. O professor que v nas atividades ldicas um recurso valioso para a aprendizagem de seu aluno, com certeza ter seus objetivos alcanados com maior xito. 4. CAPTULO II 4.1. A educao infantil e seu desenvolvimento por meio da utilizao dos jogos ldicos A educao infantil divide-se em vrias etapas, de acordo com a faixa etria da criana. O ldico nosso companheiro dirio, j que desse modo s crianas se conhecem e se expressam melhor, adquirindo conhecimentos, conhecendo limites de maneira agradvel e saudvel. As atividades realizadas so proporcionadas de forma ldica: jogos, brincadeiras, expresso corporal, que promovem o desenvolvimento motor e scio-afetivo das crianas. Enfatizamos os jogos na rea do conhecimento lgico-matemtico, e preservao na rea de cincias. No que corresponde faixa etria de cinco anos, procuramos dar maior nfase ao desenvolvimento motor, atravs das tcnicas de recorte, colagem, dobradura, movimento de pina e modelagem, por meio de jogos de equilbrio e direo. Desta forma, procuramos converter a maior parte das atividades dirias da criana em jogos motores e ldicos. J no Pr-escolar, o objetivo acompanhar a evoluo emocional de cada criana atravs da criatividade individual e integrao com as demais, oferecendo ambientes para que ela possa descobrir e realizar tarefas com prazer e alegria.

Convm relembrar que o carter ldico nas brincadeiras, jogos e atividades infantis so essenciais para o desenvolvimento da personalidade das crianas. Assim como os jogos, a prtica esportiva assume um a importncia fundamental no processo da sociabilidade infantil. Segundo Cozac psiclogo do esporte: *...+ a atividade esportiva, seja ela apenas um exerccio ou uma modalidade esportiva onde haja competio, deve ser feita com amor e dedicao. Este ponto unanimidade na maioria das crianas. Infelizmente, visvel apenas, no olhar das crianas. Poucos pais possibilitam a seus filhos uma escolha livre do esporte/exerccio que iro praticar (COZAC, 2001,p16). Ento o que fazer, efetivamente, para no pressionar a criana na escolha do esporte ou dos jogos adequados? Cozac alerta para o fato de que muitas vezes, as crianas so obrigadas a fazer esse ou aquele esporte por desejo dos pais. Os pais devem dar liberdade mxima para a escolha do esporte que seus filhos queiram desenvolver. As crianas j vivenciam muitas cobranas na rotina de suas vidas: so cobradas na escola pelos professores; em casa, por seus pais; na expectativa social de gerarem uma sociedade mais justa. Os jogos acabam sendo uma importante vlvula no exerccio da liberdade e autodescoberta infantil (Cozac, 2001, p.31). Sendo assim o jogo ldico uma atividade que tem valor educacional intrnseco. Jogar educa, assim como viver educa: sempre sobra alguma coisa. A utilizao de jogos educativos no ambiente escolar traz muitas vantagens para o processo de ensino e aprendizagem, entre elas:
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O jogo um impulso natural da criana funcionando assim como um grande motivador; A criana atravs do jogo obtm prazer e realiza um esforo espontneo e voluntrio para atingir o objetivo do jogo; O jogo mobiliza esquemas mentais: estimula o pensamento, a ordenao de tempo e espao; O jogo integra vrias dimenses da personalidade: afetiva, social, motora e cognitiva; O jogo favorece a aquisio de condutas cognitivas e desenvolvimento de habilidades como coordenao, destreza, rapidez, fora, concentrao, etc.

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A participao em jogos contribui para a formao de atitudes sociais: respeito mtuo, cooperao, obedincia s regras, senso de responsabilidade, senso de justia, iniciativa pessoal e grupal. O jogo o vnculo que une a vontade e o prazer durante a realizao de uma atividade. O ensino utilizando meios ldicos cria ambientes gratificantes e atraentes servindo como estmulo para o desenvolvimento integral da criana. 4.2. Objetivos no Desenvolvimento dos Jogos Ldicos com Alunos da Educao Infantil:

Difundir os conhecimentos existentes sobre ambientes e programas de tempo livre entre os profissionais de planejamento e polticos. Tomar medidas para permitir que as crianas se movimentem em segurana na comunidade, favorecendo um melhor ordenamento do trfego e uma melhoria dos transportes pblicos. Aumentar a conscincia da grande vulnerabilidade das crianas que vivem em favelas, apartamentos e espaos deteriorados. Encorajar cada vez maior nmero de pessoas de diversas formaes e nveis etrios a ocuparem-se das crianas. Encorajar o uso e a conservao de jogos tradicionais. Por termo explorao das brincadeiras infantis atravs da manipulao da publicidade, acabar com a produo e a venda de brinquedos de guerra de jogos violentos de destruio. Proporcionar a todas as crianas bons materiais ldicos, sobretudo para as que tm necessidades especiais, atravs da pesquisa e cooperao com servios da comunidade como grupos de animao para crianas em idade pr-escolar, bibliotecas e veculos de animao itinerantes de brinquedos.

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Se o objetivo formar professores que vo educar crianas de 0 a 6 anos, em escolas temos que questionar como crianas dessas faixas etrias aprendem, se desenvolvem e se socializam. pelo contato com brinquedos e materiais concretos ou pedaggicos que se estimulam s primeiras conversas, as trocas de idias, os contatos com parceiros, o imaginrio infantil, a explorao e a descoberta de relaes. Portanto, estudar o brinquedo e o material pedaggico essencial para a formao docente. Partindo do pressuposto de que brincando que a criana ordena o mundo a sua volta, assimilando experincias e informaes, interessei-me pelas atividades ldicas e seus valores, tambm sua aplicao na rea educacional. Portanto, acredita-se que atravs do uso dos jogos que poderemos introduzir os educandos e estimular e seu desenvolvimento lgico, definido, fazendo relaes, concluindo e concretizando de forma agradvel e interessante. Para Vygotsky (1994, p.56) *...+ o jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizveis e tambm a possibilidade para exercitar-se no domnio do simbolismo. A razo fundamental prende-se com a atualidade da teoria do desenvolvimento cognitivo de Vygotsky (1994, p.58), autor que tem sido bastante referido nos cursos e disciplinas de Educao, focando-se, no entanto, essencialmente os aspectos da sua teoria que se centram no desenvolvimento e na aprendizagem da criana em idade escolar.

Para compreender a importncia que Vygotsky atribui ao jogo em relao criana precisamos esclarecer idias a propsito da sua teoria de que o desenvolvimento cognitivo resulta na interao entre a criana e as pessoas com quem mantm contatos regulares. Diz ele que a adaptao da criana bastante mais ativa e menos determinista (SUTHERLAND apud Vygotsky, 1996), ou seja, Vygotsky deu maior nfase cultura do que herana biolgica para o desenvolvimento cognitivo. No processo de socializao para a respectiva cultura, as crianas aprendem coisas que constituem as caractersticas comuns da sua cultura, por exemplo: mitos, contos de fadas, canes e historia. As ferramentas integram uma arte extremamente importante de uma cultura, a criana precisa de ir conhecendo as ferramentas fundamentais para a nossa cultura *...+ (SUTHERLAND, 1996, p. 78). O conceito central da teoria de Vygotsky o de Zona de Desenvolvimento Proximal, e o autor define como a discrepncia entre o desenvolvimento atual da criana e o nvel que atinge quando resolve problemas com auxlio. Partindo deste pressuposto considera-se que todas as crianas podem fazer mais do que o conseguiriam fazer por si ss. No desenvolvimento a imitao e o ensino desempenham um papel de primeira importnci a. Pem em evidncia as qualidades especificamente humanas do crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as funes maduras, mas as funes em vias de maturao (VYGOTSKY, 1979, p. 138). Muitos dos escritos de Vygotsky que apresentam o conceito de Zona do Desenvolvimento Proximal fazem referncia criana em idade escolar, no entanto isto no significa que o autor considere que este conceito seja apenas aplicvel em idade escolar e em conseqncia do papel exercido pelas aprendizagens formais. O autor reala igualmente o papel do jogo da criana na medida em que este possibilita a criao de uma Zona de Desenvolvimento Proximal. Baquero sintetiza em trs pontos fundamentais o que h de comum entre a atividade de jogo e as situaes escolares de aprendizagem: a presena de uma situao ou cenrio imaginrio; a presena de regras de comportamento; a definio social da situao. Porm, o autor esclarece que Vygotsky (1979) distingue no jogo a sua amplitude. Ainda que se possa comparar a relao brincadeira-desenvolvimento relao instruodesenvolvimento, a brincadeira proporciona um campo muito mais amplo para as mudanas quanto a necessidades e conscincia (VYGOTSKY in BAQUERO, 1998, p. 103). No o carter espontneo do jogo que o torna uma atividade de vanguarda no desenvolvimento da criana, mas sim o duplo jogo que existe entre exercitar no plano imaginativo capacidades de planejar, imaginar situaes, representar papis e situaes quotidianas; e o carter social das situaes ldicas, os seus contedos, e a regra inerente situao.

A ludicidade faz a criana criar uma situao ilusria e imaginria, como forma de satisfazer seus desejos no realizveis. A criana brinca pela necessidade de agir em relao ao mundo mais amplo dos adultos e no apenas ao universo dos objetos a que ela tem acesso. No brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Mesmo havendo uma significativa distncia entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuao no mundo imaginrio e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. ( VYGOTSKY, 1991, p.74. Em sntese, a regra e a situao imaginria caracterizam o conceito de jogo infantil em Vygotsky (1991): Tal como a situao imaginria tem de ter regras de comportamento tambm todo o jogo com regras contm uma situao imaginria (VYGOTSKY, 1991, p.36). Como afirma Palangana (1994), as concepes de Vigotsky e Piaget quanto ao papel do jogo no desenvolvimento cognitivo diferem radicalmente. Para Piaget (1975) no jogo prepondera a assimilao, ou seja, a criana assimila no jogo o que percebe da realidade s estruturas que j construiu e neste sentido o jogo no determinante nas modificaes das estruturas. Para Vygotsky o jogo proporciona alterao das estruturas. Por ltimo importa referir que existe outra idia fundamental em Vygotsky (1979) relativamente ao jogo que se relaciona com o papel que o autor atribui imaginao, um dos pontos em que, em nossa opinio, a discrepncia entre o autor e Piaget mais se acentua. Haver dois tipos fundamentais de conduta humana que constituem a plasticidade do nosso crebro: atividade reprodutora, em estreita relao com a memria; atividade criadora e combinatria, em estreita relao com a imaginao. Ora, a relao entre o jogo e o desenvolvimento cognitivo na criana deve tambm procurar se na relao entre o jogo e a atividade combinatria do crebro, a essncia da criatividade. Segundo Vygotsky (1979), uma das questes mais importantes da psicologia e da pedagogia infantil diz respeito criatividade das crianas, o seu desenvolvimento e a importncia do trabalho criador para a evoluo e maturao da criana. Como este afirma, os processos de criao so observveis, sobretudo nos jogos da criana, porque no jogo a criana representa e produz muito mais do que aquilo que viu. Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha a imitao, com muita freqncia estes jogos so apenas um eco do que as crianas viram e escutaram aos adultos, no obstante estes elementos da sua experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criana no uma recordao simples do vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a formao de uma nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana (VYGOTSKY, 1979, p. 12). Esta idia de transformao criadora completamente diferente da idia de Piaget de assimilao do real ao eu. Tanto em Vygotsky como em Piaget se fala numa transformao do real por exigncia das necessidades da criana, mas enquanto que em Piaget (1975) a imaginao da criana no mais do que atividade deformante da realidade, em Vygotsky a

criana cria (desenvolve o comportamento combinatrio) a partir do que conhece das oportunidades do meio e em funo das suas necessidades e preferncias. Na concepo de Vygotsky (1979), o que a criana v e escuta (impresses percebidas) constituem os primeiros pontos de apoio para a sua futura criao, ela acumula material com o qual depois estrutura a sua fantasia que progride num complexo processo de transformao em que jogam a dissociao e a associao como principais componentes do processo. Toda a impresso representa um todo complexo composto por um conjunto de partes diferentes e a dissociao consiste na diviso dessas partes, das quais se destacam apenas algumas atravs de um processo de comparao entre elas. Para unir posteriormente os diferentes elementos o homem tem de romper com a relao natural em que os elementos foram percebidos. Para Vygotsky (1979) a imaginao depende da experincia, das necessidades e dos interesses, assim como da capacidade combinatria e do exerccio contido nessa atividade e no podemos reduzir a imaginao s necessidades e sentimentos do homem. 5. CAPTULO 5.1. O jogo no processo de ensino e aprendizagem III

O ato de jogar to antigo quanto o prprio homem, na verdade o jogo faz parte da essncia de ser dos mamferos. O jogo necessrio ao nosso processo de desenvolvimento, tem uma funo vital para o indivduo principalmente como forma de assimilao da realidade, alm de ser culturalmente til para a sociedade como expresso de ideais comunitrios. Na concepo piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilao funcional, num exerccio das aes individuais j aprendidas gerando ainda um sentimento de prazer pela ao ldica em si e pelo domnio sobre as aes. Portanto, os jogos tm dupla funo: consolidar os esquemas j formados e dar prazer ou equilbrio emocional a criana (PIAGET apud FARIA, 1995). Segundo Vygotsky (1991), o ldico influencia enormemente o desenvolvimento da criana. atravs do jogo que a criana aprende a agir, sua curiosidade estimulada, adquire iniciativa e autoconfiana, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao. Passerino (1996) afirma que existem certos elementos que caracterizam os diversos tipos de jogos e que podem ser resumidas assim:
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Capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total (clima de entusiasmo, sentimento de exaltao e tenso seguidos por um estado de alegria e distenso), ou seja, envolvimento emocional. Atmosfera de espontaneidade e criatividade. Limitao de tempo: o jogo tem um estado inicial, um meio e um fim. Isto , tem um carter dinmico. Possibilidade de repetio.

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Limitao do espao: o espao reservado seja qual for a forma que assuma como um mundo temporrio e fantstico. Existncia de regras: cada jogo se processa de acordo com certas regras que determinam o que vale ou no dentro do mundo imaginrio do jogo. O que auxilia no processo de integrao social das crianas. Estimulao da imaginao, auto-afirmao e autonomia.

5.2. Pontos bsicos da Teoria de Piaget Segundo Piaget, o desenvolvimento do indivduo se faz ao longo de um processo gradual, dinmico e contnuo, de forma integrada com os aspectos cognitivo, afetivo, fsico-motor, moral, lingstico e social. Para este autor, o que possibilita o desenvolvimento a interao do sujeito com o seu meio, ou seja, na interao sujeito-objeto (meio) que vo sendo assimiladas determinadas informaes, segundo o estgio de desenvolvimento cognitivo em que este sujeito se encontra. Face-a este postulado, o desenvolvimento , pois, conseqente de combinaes entre o que o organismo traz e as circunstncias oferecidas pelo meio. Em sua constituio, vrios fatores interatuam e se entrelaam de forma dinmica e contnua: 1) a maturao, que seria o crescimento biolgico dos rgos; 2) os exerccios, experincias que supem o funcionamento dos esquemas e rgos que implicam a formao de hbitos e a utilizao das possibilidades adaptativas do indivduo em relao dos objetos do meio; 3) a aprendizagem social, que significa a aquisio de valores, linguagens, costumes e padres culturais, que decorrem da interao social, j que atravs desta que se realiza a transmisso social; e 4)-a equilibrao, que se constitui no processo de auto-regulao interna do organismo, ou seja, na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio. Em relao a cada um destes fatores, de acordo com Wadsworth (1992), pode-se dizer o seguinte: A maturao um aspecto intrnseco ao indivduo e desempenha papel importante tambm em seu desenvolvimento cognitivo, uma vez que este se constitui a partir das transformaes ocorridas nos esquemas com os quais a criana nasce. Tais esquemas so estruturas, inicialmente de natureza reflexa, que se adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. Ao nascer, a criana possui poucos esquemas. Com o seu desenvolvimento, os esquemas se transformam, tornam-se mais diferenciados, mais numerosos. O meio fsico conhecido e conquistado atravs das experincias que a criana realiza, as quais podem ser de ordem fsica e lgico-matemtica. Atravs da experincia fsica, a criana capaz de extrair informaes dos objetos, como: forma, peso, tamanho, etc.. J a experincia lgico-matemtica est relacionada s aes sobre os objetos. A criana baseia-se no mais nas caractersticas fsicas dos objetos, mas nas propriedades das aes que foram exercidas sobre eles. Como exemplo, poderamos citar uma criana que ao brincar com blocos, de repente, resolve separar os blocos pequenos dos grandes para brincar. Mas, ao terminar de selecion-los, conta-os e descobre a quantia dos mesmos. E, assim, brincando, faz outras

descobertas, ultrapassando o conhecimento do objeto utilizado e estabelecendo descobertas em torno do mesmo. Em relao ao ambiente social, a criana ir perceber inmeras situaes ocorridas em relao s pessoas, objetos e a si prpria. Nessas situaes, ocorrem interferncias da criana, que podero resultar em diferentes tipos de interao. Contudo, tanto as influncias sociais, quanto a experincia, s podem ter efeito sobre o sujeito se ele for capaz de assimil-las, isto , se o indivduo for capaz de relacionar essas novas experincias com as adquiridas anteriormente. Por fim, a equilibrao entendida no sentido mais amplo da auto-regulao ou seqncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s perturbaes exteriores. O fator de equilibrao extremamente importante no processo de desenvolvimento. Quando o indivduo est em equilbrio, ele atinge o conhecimento. O equilbrio , portanto, um estado de balano entre assimilao e acomodao. Estes dois processos, a assimilao e a acomodao, so os responsveis pela adaptao do sujeito ao mundo. So processos distintos, porm, indissociveis. Vejamos em que eles consistem. Na assimilao, o sujeito age sobre os objetos que o rodeiam, aplicando esquemas j constitudos ou solicitados anteriormente. Ou seja, a assimilao a tendncia a relacionar um novo acontecimento com uma idia que a criana j possui. Ela acontece sem interferir no conhecimento, no havendo, portanto, modificao do mesmo. J a acomodao representa o momento da ao do objeto sobre o sujeito. Ao contrrio da assimilao, a acomodao exige mudanas no nvel das idias. A criana muda suas idias prprias para que possam coincidir com um novo acontecimento. A assimilao/acomodao apresenta-se como suporte para o restabelecimento do equilbrio. No como volta ao equilbrio anterior, mas como um novo equilbrio, sendo esse de nvel superior e que se constituir em um novo ponto de partida para novos conhecimentos. Segundo Piaget (1982), a inteligncia , pois, o resultado da experincia do indivduo, e atravs da experincia (como ao e movimento) que o indivduo incorpora o mundo exterior e o vai transformando ao longo de sua vida. Para que haja, portanto, o desenvolvimento da inteligncia, Piaget admite a necessidade de o indivduo se adaptar ao meio e, a partir do contato com o mesmo, garantir a construo do seu prprio pensamento, do ato de conhecer. Conhecer significa, portanto, para este autor, organizar, estruturar, explicar o real a partir das experincias vividas. E modificar, transformar o objeto, compreender o mecanismo de sua transformao e, conseqentemente, o caminho pelo qual o objeto construdo. 5.3. Caracterizao dos estgios do desenvolvimento cognitivo Segundo Wadsworth (1992), Piaget definiu o desenvolvimento como um processo contnuo, no decorrer do qual ocorrem mudanas graduais, sendo atravs destas mudanas que os esquemas so modificados continuamente. Assim, com o propsito de explicar o crescimento

cognitivo, Piaget dividiu o desenvolvimento intelectual em quatro grandes estgios: o sensrio-motor; o pr-operacional; o das operaes concretas e o das operaes formais. O primeiro estgio, sensrio-motor, vai do nascimento aos dois anos. Nele, a criana ainda no pensa, mas h o desenvolvimento cognitivo, na medida em que os esquemas so construdos. O estgio pr-operacional vai dos dois aos sete anos. Sua principal caracterstica o desenvolvimento da linguagem e a capacidade de representar. J o estgio das operaes concretas, que vai dos sete aos doze anos, ocorre quando a criana comea a aplicar o raciocnio lgico para os problemas concretos, ou seja, o pensamento opera sobre os objetos manipulveis. O ltimo estgio, das operaes formais, corresponde ao perodo da adolescncia dos doze anos em diante e se caracteriza pelo surgimento do pensamento abstrato. Nesse estgio, o indivduo alcana seu nvel mais elevado de desenvolvimento cognitivo. 5.4. O Perodo Sensrio-Motor O perodo sensrio-motor inicia-se, como j foi dito, a partir do nascimento e se estende at os dois anos de idade. Caracteriza-se pela manifestao do pensamento da criana atravs de sensaes (sensrio) e movimentos (motor). O pensamento, portanto, a prpria ao prtica da criana, ou seja, a criana explora muito o seu corpo, e os movimentos realizados, geralmente, so centrados nela. Por isso, diz-se que nesta fase a criana est imersa em um egocentrismo inconsciente e integral. Outra caracterstica importante refere-se construo de esquemas de ao que possibilitam criana assimilar pessoas e objetos. As experincias so marcadas, em sua fase inicial, por um contato direto da criana com pessoas e objetos, isto , sem representao, pensamento ou linguagem. 5.5. O Perodo Pr-Operacional Piaget define o segundo perodo do desenvolvimento cognitivo como pr-operacional (dos dois aos sete anos). Nele, o principal progresso que h em relao ao anterior o desenvolvimento da capacidade que a criana tem de substituir um objeto, uma ao, situao ou pessoa por smbolos -palavras o que significa que a inteligncia da criana passa a realizar aes interiorizadas ou mentais: ela se torna capaz de usar esquemas simblicos ou representacionais (funo semitica). No mbito desses esquemas simblicos, surge uma nova capacidade: a imitao, processo que viabiliza a assimilao da realidade ao prprio eu da criana ou a acomodao de estruturas existentes ao meio fsico e social. Segundo Piaget, o comportamento imitativo evolui gradativamente, passando da reproduo pelo sujeito de suas prprias aes, reproduo de modelos, sejam eles adultos ou crianas de diferentes idades.

Essa imitao de um modelo exterior se modifica quando a criana passa a usar o jogo simblico, cuja preparao iniciada no final do perodo sensrio-motor, que quando a criana imagina uma situao e imagina estar vivenciando-a. A criana, neste perodo, no depende mais somente das sensaes e de seus movimentos, mas j distingue um significado (imagem, palavra ou smbolo), daquilo que ele significa (objeto ausente). Ela dispe de esquemas representativos, o que permite que represente um objeto ausente ou um evento no percebido por meio de smbolos. Ela j comea a compreender e estabelece algumas relaes observadas no mundo que a rodeia que dizem respeito aos outros e tambm aos prprios objetos. Neste perodo, grande o avano da criana. Os smbolos e as representaes lhe do margem para compreender diferentes situaes. A criana comea primeiro, a usar smbolos que tm importncia para ela. Depois, passa a utilizar smbolos para que algumas pessoas possam compreender o que quer transmitir. Neste perodo, ela j no brinca mais isolada, como no perodo anterior. A criana j atua no jogo simblico: o jogo do faz-de-conta, em que tem a oportunidade de compreender melhor a realidade. Ela passa a representar, a mostrar sua emoo e seus desejos atravs da representao. E a linguagem a manifestao mais clara da funo simblica, embora ela aparea bem mais tarde. Quando se fala em comunicao, esta no est ligada somente fala, mas tambm linguagem corporal, atravs da qual a criana pode representar diferentes situaes, usando seu prprio corpo (gestos, mmicas, dramatizaes, imitaes). Outra caracterstica bsica que destacada neste perodo o egocentrismo. A criana tem o eu como nico sistema de referncia. Ela se considera o centro do mundo, pois no tem a capacidade de se colocar no lugar do outro. Acredita que todos pensam as mesmas coisas que ela e que todos pensam como ela. Para a criana egocntrica, o seu pensamento sempre lgico e correto. Ela no reflete e nem questiona seus prprios pensamentos. O egocentrismo, apesar de ser uma caracterstica do pensamento pr-operacional, est sempre presente no desenvolvimento cognitivo, tomando diferentes formas nos diferentes estgios. O raciocnio transformacional, a transduo2, e outra caracterstica do pensamento infantil pr-operacional. A criana no capaz de acompanhar a transformao pela qual um estado transforma-se em outro. Ela capaz apenas de reproduzir as posies iniciais e finais e no consegue integrar uma srie de eventos que ocorrem, no consegue reconstruir a transformao. Tambm est presente no pensamento infantil pr-operacional a centrao. Ela ocorre quando a criana capaz de fixar sua ateno apenas sobre um nmero limitado de aspectos de um evento. A criana age movida pela percepo e somente com o tempo ela ser capaz de descentrar e avaliar os eventos perceptuais de forma coordenada com os conhecimentos. O egocentrismo, a transduo e a centrao servem como obstculo ao pensamento lgico e esto estreitamente relacionados. Estas caractersticas gradualmente se integram, na medida em que o desenvolvimento cognitivo ocorre.

Percebe-se, assim, que a criana, nestes dois estgios que cobrem a idade pr-escolar o sensrio-motor e o pr-operacional , vai progressivamente se desenvolvendo e construindo, na interao com o meio, as estruturas cognitivas que lhe permitiro conhecer o mundo que a circunda, as pessoas e os objetos que fazem parte dele e, o que muito mais importante, estabelecer as relaes que lhe permitiro entender esse mundo em suas mltiplas dimenses. No se pode, contudo, esquecer que, nesse processo, a qualidade do ambiente em que a criana vive e das relaes que nele estabelece de fundamental importncia. Por isso, no seria importante indagar como e atravs de que meios/instrumentos ela estabelece essas relaes? E qual o papel do brinquedo entre esses meios? Piaget nos assegura que atravs do brinquedo/brincadeira/jogo que a criana assimila a realidade. A seguir, procuraremos explicitar esse pensamento. 6. CAPTULO IV 6.1. Classificao dos Jogos Os jogos podem ser classificados de diferentes formas, de acordo com o critrio adotado. Vrios autores se dedicaram ao estudo do jogo, entretanto Piaget elaborou uma classificao gentica baseada na evoluo das estruturas. (PIAGET apud RIZZI, 1997). Piaget classificou os jogos em trs grandes categorias que correspondem s trs fases do desenvolvimento infantil:
o

Fase sensrio-motora (do nascimento at os 2 anos aproximadamente): a criana brinca sozinha, sem utilizao da noo de regras. Fase pr-operatria (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente): as crianas adquirem a noo da existncia de regras e comeam a jogar com outras crianas jogos de faz-deconta. Fase das operaes concretas (dos 7 aos 11 anos aproximadamente): as crianas aprendem as regras dos jogos e jogam em grupos. Esta a fase dos jogos de regras como futebol, damas, etc.

Assim Piaget (1975), classificou os jogos correspondendo a um tipo de estrutura mental: 6.2. Jogos de exerccio sensrio-motor Como j foi dito antes, o ato de jogar uma atividade natural no ser humano. Inicialmente a atividade ldica surge como uma srie de exerccios motores simples. Sua finalidade o prprio prazer do funcionamento, Estes exerccios consistem em repetio de gestos e movimentos simples como agitar os braos, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente at os 2 anos, eles se mantm durante toda a infncia e at na fase adulta. Por exemplo, andar de bicicleta, moto ou carro. 6.3. Jogos simblicos

O jogo simblico aparece predominantemente entre os 2 e 6 anos. A funo desse tipo de atividade ldica, de acordo com Piaget, consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformao do real em funo dos desejos, ou seja, tem como funo assimilar a realidade. (PIAGET apud RIZZI, 1997). A criana tende a reproduzir nesses jogos as relaes predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se auto-expressar. Esse jogo-de-faz-deconta possibilita criana a realizao de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angstias, aliviando tenses e frustraes. Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e comeam a aparecer com mais freqncia desenhos, trabalhos manuais, construes com materiais didticos, representaes teatrais, etc. Nesse campo o computador pode se tornar uma ferramenta muito til, quando bem utilizada. Piaget no considera este tipo de jogo como sendo um segundo estgio e sim como estando entre os jogos simblicos e de regras. O prprio Piaget afirma: *...+ evidente que os jogos de construo no definem uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e, sobretudo no terceiro nvel, uma posio situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente *...+ (PIAGET apud RIZZI, 1997, p27). 6.4. Jogos de Regras O jogo de regras, entretanto, comea a se manifestar por volta dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG, etc.). Os jogos de regras so classificados em jogos sensrio-motor (exemplo futebol), e intelectuais (exemplo xadrez). O que caracteriza o jogo de regras a existncia de um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento normalmente penalizado, e uma forte competio entre os indivduos. O jogo de regra pressupe a existncia de parceiros e um conjunto de obrigaes (as regras), o que lhe confere um carter eminentemente social. Este jogo aparece quando a criana abandona a fase egocntrica possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais. 6.5. Jogos Educativos Computadorizados Os Jogos educativos computadorizados so criados com a finalidade dupla de entreter e possibilitar a aquisio de conhecimento. Nesse contexto os jogos de computador educativos ou simplesmente jogos educativos devem tentar explorar o processo completo de ensino-aprendizagem. E eles so timas ferramentas de apoio ao professor na sua tarefa. Basicamente bons jogos educativos apresentam algumas das seguintes caractersticas (PIAGET apud RIZZI, 1997):
o

Trabalham com representaes virtuais de maneira coerente.

Dispem de grandes quantidades de informaes que podem ser apresentadas de maneiras diversas (imagens, texto, sons, filmes, etc.), numa forma clara objetiva e lgica. Exigem concentrao e uma certa coordenao e organizao por parte do usurio. Permite que o usurio veja o resultado de sua ao de maneira imediata facilitando a autocorreo (afirma a auto-estima da criana); Trabalham com a disposio espacial das informaes, que em alguns casos pode ser controlada pelo usurio. Permitem um envolvimento homem-mquina gratificante. Tm uma pacincia infinita na repetio de exerccios. Estimulam a criatividade do usurio, incentivando-o a crescer, tentar, sem se preocupar com os erros.

o o

o o o

Quando se estuda a possibilidade da utilizao de um jogo computadorizado dentro de um processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados no apenas o seu contedo seno tambm a maneira como o jogo o apresenta, relacionada claro faixa etria que constituir o pblico alvo. Tambm importante considerar os objetivos indiretos que o jogo pode propiciar, como: memria (visual, auditiva, sinestsica); orientao temporal e espacial (em duas e trs dimenses); coordenao motora visomanual (ampla e fina); percepo auditiva, percepo visual (tamanho, cor, detalhes, forma, posio, lateralidade, complementao), raciocnio lgico-matemtico, expresso lingstica (oral e escrita), planejamento e organizao. Apesar de parecer que alguns destes tpicos so exclusivamente de pr-escola e, portanto no precisariam ser trabalhados em estgios superiores, impressionante ver quantos alunos de oitava srie carecem de uma boa coordenao motora. Como j foi dito anteriormente, para uma utilizao eficiente e completa de um jogo educativo necessrio realizar previamente uma avaliao, analisando tanto aspectos de qualidade de software como aspectos pedaggicos e fundamentalmente a situao pr-jogo e ps-jogo que se deseja atingir. Tentando resumir quais seriam os princpios para anlise de um jogo, foi criado um formulrio que contm informaes sobre o jogo, auxiliando, dessa maneira, o coordenador de informtica na sua fase de avaliao e permitindo que o professor tire o mximo de proveito dos recursos disponveis. 7. CAPTULO V 7.1. O ldico na educao Todos os educadores afirmam que o jogo importante para a educao, pois todos reconhecem mesmo aqueles que habitualmente no lidam com crianas, que o brincar parte integrante do dia-a-dia delas.

A diferena entre os educadores que para alguns o jogo, a brincadeira fica muito bem quando a parte sria acaba o que quer dizer: vamos estudar fazer as tarefas e quando tudo estiver pronto, vocs estaro livres para brincar!. E para outros educadores o jogo mescla-se dentro do processo de ensino e aprendizagem, isso quer dizer que o jogo parte integrante da ao educadora. sob este aspecto que iremos discorrer: como brincar na sala de aula e aprender do mesmo jeito, ou at, aprender melhor e mais. Outra questo muito comum a fase na qual o jogo aceito nas salas de aulas. Quando falamos em educao infantil o assunto natural e procurado. J nas primeiras sries do ensino fundamental comea a polmica: brincar ajuda ou distrai? E quando falamos nas demais sries, no segundo e terceiro grau o ldico fica absolutamente esquecido, pois agora todos tm que trabalhar muito seriamente! O curioso que, nos dias de hoje e nos pases mais adiantados do mundo, os melhores cursos para executivos exploram as atividades ldicas para a apreenso de conceitos e de atitudes como: formao de liderana, cooperao e, at, reflexo sobre valores. Ser que o brincar to bem aceito para trabalhar com os pequenos, tem uma fase de impedimento para as crianas mais velhas, adolescentes e jovens para retornar na idade adulta? E por qu? Porque os adultos sabem melhor diferenciar o trabalho srio da brincadeira? Certamente que no, o uso do ldico explica-se em programas de treinamento avanados porque so a melhor forma de transmisso de conhecimentos, auxilia no interesse, motivao, engajamento, avaliao e fixao. O uso do ldico na educao na educao infantil prev principalmente a utilizao de metodologias agradveis e adequadas s crianas que faam com que o aprendizado acontea dentro do seu mundo, das coisas que lhes so importantes e naturais de se fazer, que respeitam as caractersticas prprias das crianas, seus interesse e esquemas de raciocnio prprio. E haveria outras coisas que as interessassem mais do que a brincadeira? Assim, quando falamos em ldico e no brincar no estamos falando em algo ftil e superficial, mas de uma ao que a criana faz de forma autnoma e espontnea, sem o domnio direcionador do adulto. Entendemos que utilizar metodologia ldica, do tipo de jogos, histrias, dramatizao e manifestaes artsticas, atraia e motive a criana a participar. Esta participao espontnea faz com que ela se torne uma pesquisadora consciente do objeto de ensino, objeto que ns educadores colocamos ao seu alcance. Desta forma gerenciamos o aprendizado medida que escolhemos o que colocamos disposio desta pesquisa, o contedo que julgamos ser importante e estar no momento adequado para o aluno aprender. Esta forma de interao contraria as metodologias passivas, onde o aluno tido como um mero receptculo do saber e a certeza da absoro do conhecimento fica meio nebulosa. Com relao aos objetivos e regras prprias o fato da criana sentir com domnio da situao, mesmo considerando-se que o adulto (professor) que est liderando. Ela precisa saber quais so as regras, o que se espera ela, de forma que ela consiga prever a relao de causa e efeito de seus atos. Ela precisa acompanhar a evoluo da atividade e perceber, por seus prprios meios, quando se obteve o desejado. Em uma atividade competitiva, mais importante do que ganhar conseguir acompanhar e avaliar o desempenho de todos os

participantes. Isso se explica na prtica pelo alto senso de justia encontrado nas crianas na participao em um jogo, elas entendero as regras, submetendo-se a elas e querem que todos tenham o mesmo comportamento, pois s assim que podero alcanar o objetivo do jogo, que ver quem realmente o melhor. Em relao forma que as crianas se relacionam com as regras em um jogo, Piaget no livro Juzo moral da criana (Piaget, 1994) demonstrou que o jogo proporciona relaes sociais completas, onde a pequena comunidade age sob o domnio de regras que aprenderam ou que ela mesma desenvolveu: Os jogos infantis constituem admirveis instituies sociais. O jogo de bolinhas, entre os meninos, comporta, por exemplo, um sistema muito complexo de regras, isto , todo um cdigo e toda uma jurisprudncia. O terceiro e o quarto elemento se completam, pois quando o professor nomeia que agora iremos fazer um jogo ou agora irei contar uma histria para vocs ele j estabelece que ser dedicado um tempo determinado para isso e automaticamente todos percebem que faro uma evaso da realidade. Posto que o professor adotando estes elementos ir trazer o ldico para dentro da sala de aula, resta perguntar que vantagens isto trar? E o aprender como que fica? Respondendo primeiro a ltima pergunta, ou seja, como que o aluno ir aprender com isso, vamos responder que introduzindo contedos que desejamos passar no escopo da brincadeira. a histria que precisa de algumas contas simples para se desenrolar, o jogo de memria que em lugar de figuras usa sinnimos, a corrida onde cada estado persegue a sua capital, e assim por diante. No Brasil comeam a surgir bons livros que orientam para esta nova ferramenta educacional, mas montar uma atividade assim, no to difcil como pode parecer em um primeiro momento. O que precisa que o educador esteja realmente convencido de que est uma ferramenta til e que ele ter vantagens em aplicar, precisa ser aquele educador meio menino que tambm se diverte com isso, que conhece as preferncias da faixa etria que trabalha. E que vantagens isto trar? Trar muitas, porque alm da transmisso de contedos os jogos podem colaborar na formao do indivduo de forma ampla, proporcionando o desenvolvimento em outros aspectos, como fsico, intelectual, social, afetivo, tico, artstico. Este desenvolvimento pode ser obtido atravs de situaes comuns decorrentes da aplicao de jogos como o exerccio da vivncia em equipe, da criatividade, imaginao, oportunidades de auto-conhecimento, de descobertas de potencialidade, formao da auto-estima e exerccios de relacionamento social. Esta forma de ver o papel da educao esta de acordo com o contedo dos Parmetros Curriculares Nacionais, especialmente no tocante aos Temas Transversais, para o ensino fundamental. Estes parmetros dirigem o seu foco principal para a cidadania e a formao do indivduo de forma globalizada, ou seja, o aluno no deve somente absorver contedos, mas

necessita desenvolver habilidades, atitudes, formas de expresso e de relacionamento. Para que isto seja possvel os PCNs contemplam, alm das disciplinas tradicionais, assuntos como tica, pluralidade cultural, sade, meio ambiente e educao sexual. Estes novos parmetros tm tambm como principal preocupao que esta gama de assuntos seja transmitida de forma transversal. O jogo e as atividades ldicas, em geral, podem ser os principais veculos para atender estas propostas, isto porque as diferentes combinaes que um jogo pode encerrar o uso de elementos desafiantes e externos, as interaes entre os alunos em diferentes combinaes em equipes facilitam a abordagem em diferentes temas, de forma interdisciplinar e, sobretudo, com maior adeso e participao dos meninos e meninas. Em uma poca em que se fala muito das inteligncias mltiplas e que se valoriza nos alunos, e no ser humano em geral, aspectos como a criatividade, a cooperao, o senso crtico e o esprito empreendedor os jogos aparecem para, de forma hbil, proporcionarem o desenvolvimento de mltiplas capacidades, capazes de descortinar potencialidades e minimizar limitaes. Facilitador da auto descoberta e a auto avaliao, de valorizao dos demais e convvio com as diferenas, motivando uma postura de desafio para novas conquistas e aprendizagem. E se s vezes nos assustamos com as crianas manejando tecnologias para ns incompreensveis, temendo pelo fim da inocncia, devemos lembrar que criana somente um ser pequeno e doce, trazendo sempre um inconfundvel brilho no olhar ao pular amarelinha, construir uma pipa ou ouvir uma histria. Isto foi e sempre ser dessa maneira, as crianas no mudaram, ns que s vezes nos atrapalhamos com teorias complicadas e esquecemos de oferecer a elas as coisas mais simples, as coisas de crianas 7.2. Jogos educativos: a proposta de uma histria Ser que poderamos falar que o uso do ldico na educao comeou com Comnio quando da publicao em 1657 a obra O mundo ilustrado das coisas sensvel considerada o primeiro livro ilustrado para crianas? Para esta resposta precisaramos conceituar o que entendemos como o uso do ldico na educao. E o que seria? Principalmente a utilizao de metodologias agradveis e adequadas s crianas que faam com que o aprendizado acontea dentro do seu mundo, das coisas que lhes so importantes e naturais de se fazer, que respeitam as caractersticas prprias das crianas, seus interesse e esquemas de raciocnio prprio. E haveria outras coisas que as interessassem mais do que a brincadeira? Assim, quando falamos em ldico e no brincar no estamos falando em algo ftil e superficial, mas de uma ao que a criana faz de forma autnoma e espontnea, sem o domnio direcionador do adulto. Entendemos que utilizar metodologia ldica, do tipo de jogos, histrias, dramatizao e manifestaes artsticas atraia e motive a criana a participar, fazendo com que ela seja uma pesquisadora consciente daquilo que julgamos que ser importante e estar no momento adequado para ela aprender. Contrariamente a metodologias passivas onde o aluno tido como um mero receptculo do saber, onde a certeza da absoro do conhecimento fica meio nebulosa.

Assim, voltando para Comnio poderamos entender melhor o animo que o levou a conceber um livro ilustrado pela leitura de um trecho de sua Didtica Magna onde aponta como um dos fundamentos do ensinar e aprender com facilidade. Se observarmos as pegadas da natureza, torna-se-nos evidente que a educao da juventude se processar facilmente se: E se os espritos forem constrangidos a fazer nada mais que aquilo que desejarem fazer espontaneamente segundo a idade e por efeito do mtodo. Se todas as coisas forem ensinadas, colocando-as imediatamente sob os sentidos. Assim, repito-o, tudo se processar segundo um andamento suave e agradvel. E, para entender a importncia deste ato de Comnio imprescindvel se recorrer ao papel que a criana exercia na sociedade desta poca. As crianas provenientes das famlias abastadas eram mantidas longe de suas famlias e criadas por amas de leite at cerca de oito anos, isto porque, devido ao grande ndice de mortalidade infantil, seria possvel que no vingasse e seria contraproducente gastar tempo com elas. Se a criana inexistia at mesmo fisicamente o que se diria ento de dar-lhe caractersticas abstratas e prprias de pensamento? O que de fato somente comearia a ser levado a srio no incio do sculo XX com os estudos Montessori e Piaget, dentre outros. Neste panorama preocupar-se em ilustrar fartamente um livro para crianas aprenderem latim seria um ato que alimentaria a espontaneidade do aprender, que se processa segundo um andamento suave e agradvel. Portanto uma metodologia ldica, conforme definido no segundo pargrafo. Rousseau ao escrever o Emlio em 1762 d um passo decisivo para colocar a criana em uma categoria de especificidade prpria, mostrando que se o educador leva em conta estas caractersticas ele poder ser mais eficiente. Por isto ele tido como o Pai da Pedagogia Moderna. A grande lio de Rousseau que um projeto pedaggico no existe isoladamente e no se faz isolado da vida das crianas. A obra de Rousseau influenciou e foi ponto de partida para muitos pensadores da educao dentre eles Pestalozzi que foi um grande estudioso de sua obra. Embora ele no tenha tido como profisso inicial de professor (formou-se em lingstica em 1765 foi um grande estudioso da educao e formulou vrios postulados que o levaram criao de institutos de ensino que pudessem test-los). O cerne de sua metodologia a educao pela ao, reflexo e pelo exerccio, estimulando a iniciativa, a criatividade e o trabalho em conjunto, em outras palavras uma educao voltada para a autonomia, tal como preconizou Rousseau. Em 1905, Froebel comea a trabalhar em uma escola cuja metodologia era a de Pestalozzi, entusiasmado com isso ele passa a ser um estudioso deste mtodo e desenvolve sua prpria teoria chamada Philosofie de la Sphre. Nela ele d continuidade ao pensamento da

autonomia, coloca o aluno como centro do processo educacional e a primeira vez que d notcias do uso de jogos com objetivos pedaggicos. Vimos nascer grandes nomes como: Rudolf Steiner, Freinet, Maria Montessori, Piaget e Vygotsky pensadores em cujas teorias pesquisas e prticas erigiram-se as bases das metodologias educacionais em prtica na atualidade. Cada um com suas peculiaridades, Steiner e sua Pedagogia Waldorf tem como embasamento concepo de desenvolvimento do ser humano que leva em conta as diferentes caractersticas das crianas e jovens segundo sua idade aproximada. O ensino dado de acordo com essas caractersticas: um mesmo assunto nunca dado da mesma maneira em idades diferentes. Ela uma pedagogia holstica por ser encarada do ponto de vista fsico, anmico e espiritual. Maria Montessori era mdica e atravs da experimentao percebeu que a criana aprende melhor quando colocada em seu mundo, onde ela tem a liberdade de escolha no que quer fazer, no fazer e na prpria avaliao dos seus resultados. Nossas crianas aprenderam a movimentarem-se entre as coisas sem esbarrar nelas, a correr sem produzir rudo, tornando-se espertas e geis. E sentiam prazer pela prpria perfeio. O que lhes interessava era descobrirem a si mesmas, as suas possibilidades, e se exercitarem numa espcie de mundo oculto como o da vida que se desenvolve. (Maria Montessori, 1987, p64). Freinet em sua Educao pelo Trabalho defende que agindo, criando e construindo que se processa um aprendizado efetivo. Sua pedagogia incentiva s aulas fora do ambiente escolar, o trabalho coletivo e comunitrio. Mas sem dvida em Piaget que se encontram as bases de estudo para o entendimento da forma de compreenso e raciocnio da criana. A importncia de Vigotsky s no pode ser comparvel pela quantidade menor de sua produo cientfica, devido ao seu lamentvel curto perodo de vida. Como sabido os dois estudiosos trazem grandes divergncias e grandes convergncias. Para Piaget o processo de conhecimento se d atravs da percepo de que o sujeito faz do seu redor, em estgios, onde cada novo estgio ocorre apenas quando h o equilbrio que fruto das assimilaes e acomodaes feitas no estgio anterior. O conhecimento se d a partir da ao do sujeito sobre a realidade. J Vigotsky na teoria Histrico cultural o sujeito interativo porque constitui conhecimento e se constitui a partir das relaes intra e interpessoais. Mas o significativo que ambos os pensadores reconhecem o papel ativo da criana na construo do conhecimento. Como fruto deste trabalho as teorias construtivistas modernas encontram-se orientadas segundo as seguintes afirmaes: Valorizao do pensamento do aluno: Estes so vistos como pensadores com direito a emitirem suas opinies, que podero se transformar ao longo do percurso e, mesmo. Dar novo rumo ao contedo a ser aprendido. A liberdade de pensamento estimula a anlise,

classificao e a criatividade, enfim, provoca a construo do conhecimento pelo prprio aluno. Aprendizado cooperativo: na proposta de construo de conhecimento, a troca de experincia leva complementao de conhecimentos de um aluno pelos outros, esta interao gera diferentes perspectivas, o que torna o fruto do trabalho certamente mais rico. Tarefas e matrias interdisciplinares, que privilegiam o todo, pesquisado em fontes primrias de dados e materiais manipulveis. Os professores so os mediadores entre o ambiente, o contedo e o aluno: na tica dos itens apresentados acima os professores so os grandes maestros que incitam a indagao. Encorajam o dilogo entre os alunos e apresentam formas de manipulao de um contedo aberto e significativo. Embora a maioria dos educadores atribui as bases do construtivismo a Piaget e Vigotsky, ser que os seus antecessores que pregaram metodologias educacionais de vanguarda em sua poca no apresentaram grandes identidades de pensamentos? Pestalozzi conserva em sua metodologia muitas das caractersticas do construtivismo: o ensino pela experimentao, o incentivo ao dilogo, o ideal da educao que faa desabrochar o ser como um todo, em suas plenas potencialidades e, principalmente, colocando o aluno como o centro da ao. A pedagogia Froebel desenvolve esta linha no seu modelo de educao esfrica onde os alunos aprendem em contato com o real, com as coisas e os objetos de aprendizagem. O aluno levado a refletir sobre estes objetos, a tomar conscincia deles. E que ponto de identidade teriam todos os outros? O da autonomia do aprendiz. De uma maneira ou de outra todos pregam a liberdade dos estudantes de buscarem conhecimentos e formularem as suas prprias idias. Atribuir as teorias construtivistas de modernas demais e, por isso, rejeit-las muito cmodo. Mas o que a histria conta a quatro sculos (e deve ser muito mais, pois so conceitos inerentes lgica humana) a incongruncia de se querer formar homens e mulheres participantes, colaborativos, criativos e teis fincando-os em uma carteira, punindoos quando do idias e minando o seu senso crtico na apresentao de dados prontos e inquestionveis. O ensino estabelece como premissa a noo de que existe um mundo fixo que o estudante deve vir a conhecer. A construo do conhecimento no altamente valorizada como a capacidade de demonstrar domnio dos conhecimentos convencionalmente aceitos. A coisa parece ser simples: Como poderemos ter uma sociedade livre se no ensinamos os futuros cidados a pensar? 7.3. E o que tudo isto tem a ver com o jogo e o ldico?

Simplesmente porque a maneira natural das crianas interagirem entre si, vivenciando situaes, manifestarem indagaes, formularem estratgias, verificarem seus acertos e erros e poderem, atravs deles, reformularem, sem qualquer punio, seu planejamento e as novas aes. A autonomia pregada por Rousseau e seguida por Pestalozzi situao natural quando falamos da criana no jogo. Ele, e seus parceiros esto l espontaneamente, exercendo o seu poder de escolha quanto ao destino que dar ao seu tempo. O desenrolar da brincadeira seguir regras que ele consente ou que foram negociadas livremente entre os seus pares. E sua participao estar condicionada s suas habilidades, astcia e o planejamento em us-las, em total liberdade, sem influncias. As lies que ele retira do resultado, o far tirar concluses e reposicionamentos provavelmente de forma solitria, e mesmo que em conjunto com o seu grupo, com total independncia. Haver situao que coloca a criana em autonomia maior? O jogo no um comportamento especfico, mas uma situao na qual esse comportamento adquire uma significao especfica. V-se em que o jogo supe comunicao e interpretao. Para que essa situao particular se crie, h uma deciso por parte dos jogadores: deciso de entrar no jogo, mas tambm de organiz-lo de acordo com modalidades particulares. Sem livre escolha, isto , possibilidade de decidir, no h mais jogo, e sim sucesso de comportamentos que tm sua origem fora do jogador. O poder do jogo, de criar situaes imaginrias permite criana ir alm do real, o que colabora para o seu desenvolvimento. No jogo a criana no mais do que na realidade, permitindo-lhe o aproveitamento de todo o seu potencial. Nele a criana toma iniciativa, planeja, executa, avalia, Enfim, ela aprende a tomar decises, a introjetar o seu contexto social na temtica do faz de conta. Ela aprende e se desenvolve. O poder simblico do jogo do fazde-conta abre um espao para a apreenso de significados de seu contexto e oferece alternativas para novas conquistas no seu mundo imaginrio. (Brougre, Gilles, 1999, p 82). A ao e experimentao de Maria Montessori e a ao da Educao pelo Trabalho de Freinet esto de acordo com uma metodologia que utiliza o jogo como mecnica para aprender. Situaes que privilegiam a iniciativa, a criatividade e a cooperao. A ao como mtodo tambm identifica o jogo com a pedagogia Waldorf, mas no se limita a isso. Encontramos ralaes tambm no tocante busca do desenvolvimento do ser como um todo, ultrapassando uma viso meramente conteudista. O jogo quando aplicado com objetivos educacionais opera muito mais do que no desenvolvimento fsico, como pode parecer primeira vista, pois pode desenvolver a inteligncia, os sentidos, habilidades artsticas e estticas, afetividade, vivncia de regras ticas e o relacionamento social, o que pode ser muito bem usado na aplicao da teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner. 8. CAPTULO VI 8.1. O jogo como meio educacional

E se a escola fosse o lugar da criana brincar para crescer e aprender? Partindo da anlise da estrutura de um jogo, desenvolvido, e da perspectiva interacionista construtivista, proponho a seguir um instrumento metodolgico atravs do qual o educador possa conhecer a realidade ldica do seu grupo de crianas, seus interesses e necessidades, comportamento, conflitos e dificuldades, e que, paralelamente, constitua um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, moral, lingstico e fsico-motor e propiciar aprendizagens especficas. A seguir, detalharei essa proposta. Ao se enquadrar atividade ldica no contexto educacional, o educador deve ter seus objetivos bem claros. Assim, se pretende ter um diagnstico do comportamento do grupo em geral e dos alunos de forma individual, ou saber qual o estgio de desenvolvimento em que se encontram essas crianas, ou, ainda, conhecer os valores, idias, interesses e necessidades desse grupo, ou os conflitos e problemas, possvel, a partir do jogo, ter esse amplo panorama de informaes. Se, porm, o que pretende estimular o desenvolvimento de determinadas reas ou igualmente promover aprendizagens especficas, o jogo pode ser utilizado como um instrumento de desafio cognitivo. O educador deve definir, previamente, em funo das necessidades e dos interesses do grupo e segundo seus objetivos, qual o espao de tempo que o jogo ir ocupar em suas atividades, no dia a dia. Deve tambm definir os espaos fsicos, aonde esses jogos iro se desenvolver: dentro da sala de aula, no ptio ou em outros locais. Os objetos, brinquedos ou outros materiais a serem utilizados devem ser providenciados. Esses so os requisitos prticos fundamentais para comear o trabalho ldico. 8.2. O jogo no contexto da educao Para pensar o jogo como meio educacional, devemos situ-lo a partir da definio de objetivos mais amplos. Que papel tem a educao em relao sociedade? A escola um instrumento de transformao da sociedade; sua funo contribuir, junto com outras instncias da vida social, para que essas transformaes se efetivem. Nesse sentido, o trabalho da escola deve considerar as crianas como seres sociais e trabalhar com elas no sentido de que sua integrao na sociedade seja construtiva. Nessa linha de pensamento, a educao deve privilegiar o contexto scio-econmico e cultural, reconhecendo as diferenas existentes entre as crianas (e considerando os valores e a bagagem que elas j tm); ter a preocupao de propiciar a todas as crianas um desenvolvimento integral e dinmico (cognitivo, afetivo, lingstico, social, moral e fsicomotor), assim como a construo e o acesso aos conhecimentos socialmente disponveis do mundo fsico e social. A educao deve instrumentalizar s crianas de forma a tornar possvel a construo de sua autonomia, criticidade, criatividade, responsabilidade e cooperao. Tornando como base concepo da criana como ser integral, constata-se que as atividades que as crianas esto realizando na escola tm um tratamento compartimentado. Em relao ao desenvolvimento moral as crianas constroem normalmente o seu prprio sistema de valores morais, baseando-se em sua prpria necessidade de confiana com as outras. Esse processo uma verdadeira construo interior. Atravs da construo autnoma se forma uma boa concepo de si, um ego ntegro e uma autonomia que sustente uma sade mental positiva.

Formar homens sensveis, criativos, inventivos e descobridores, assim como espritos capazes de criticar e distinguir entre o que est provado e o que no est deve ser o principal objetivo da educao. Para ajudar os indivduos a chegar a nveis mais elevados do desenvolvimento afetivo e cognitivo, deve-se encorajar a autonomia e o pensamento tico independente. Num contexto onde a relao adulto criana caracteriza-se pelo respeito mutuo, pelo afeto e pela confiana (necessidades bsicas das crianas), a autonomia ter um campo para se desenvolver tanto do ponto de vista intelectual como do scio-afetivo: a descentrao e a cooperao so bsicas para o equilbrio afetivo da criana, do qual depende seu desenvolvimento geral. A aprendizagem depende em grande parte da motivao: as necessidades e os interesses da criana so mais importantes que qualquer outra razo para que ela se ligue a uma atividade. Ser esperta, independente, curiosa, ter iniciativa e confiana na sua capacidade de construir uma idia prpria, sobre as coisas, assim como exprimir seu pensamento com convico so caractersticas que fazem parte da personalidade integral da criana. Para concretizar esses grandes objetivos, pensando na participao dinmica da criana nesse processo, devem ser levados em conta seus interesses e necessidades, e o educador deve ter bem claros esses objetivos. Assim, interessante a construo progressiva, na prtica educacional, de estratgias metodolgicas que respondam aos objetivos formulados. Essa metodologia deve ser construda, levando-se em conta a realidade de cada grupo de crianas, a partir de atividades que constituam desafios e seja ao mesmo tempo significativo e capazes de incentivar a descoberta, a criatividade e a criticidade. nessas estratgias que quero situar o jogo como mais uma alternativa metodolgica. Para tal, proponho um instrumento de anlise do jogo que permite o aproveitamento desse recurso no mbito da educao. Aqui, deve-se prestar especial ateno para no considerar a atividade ldica como nico e exclusivo recurso de ao, j que essa seria uma postura ingnua: o jogo uma alternativa significativa e importante, mas sua utilizao no exclui outros caminhos metodolgicos. Partindo de uma concepo scio-construtivista-nteracionista do jogo, ou seja, pensando-o como um meio de garantir a construo de conhecimentos e a interao entre os indivduos, como vincular a atividade ldica funo da escola, a possibilidade de trazer o jogo para dentro da escola uma possibilidade de pensar a educao numa perspectiva criadora, autnoma, consciente. Atravs do jogo, no somente abre-se uma porta para o mundo social e para a cultura infantil como se encontra uma rica possibilidade de incentivar o seu desenvolvimento. A idia de aproveitar o jogo como alternativa metodolgica no prioriza sua utilizao enquanto mero instrumento didtico. H um aspecto ao qual se deve dar especial ateno ao se trabalhar com o jogo de forma mais consciente: o carter de prazer e ludicidade que ele tem na vida das crianas. Sem esse

componente bsico, perde-se o sentido de utilizao de um instrumento cujo intuito principal o de resgatar a atividade ldica, sua espontaneidade e, junto com ela, sua importncia no desenvolvimento integral das crianas. Antes de passar ao detalhamento desse instrumento metodolgico, analisarei as principais idias tericas que o sustentaram. Nesse sentido, as concepes construtivistas de Piaget vm responder s idias de desenvolvimento e aprendizagem que elaboro em seguida. As idias de Vygotsky e seus discpulos foram relevantes para a compreenso da importncia do contexto scio-cultural e das interaes sociais. 8.3. A importncia das interaes sociais e do contexto scio-cultural Segundo a linha terica interacionista construtivista, deve-se destacar as interaes sociais de uma criana com outras ou com adultos no processo de construo do conhecimento. Nessa interao, atravs da experincia social, a criana tem acesso cultura, aos valores e aos conhecimentos histricos. Leontiev (1903-1979) amplia essa idia afirmando que, alm da experincia individual, existe no homem a experincia histrico-social, que o produto do desenvolvimento transmitido de uma a outras geraes. Vygotsky, que se aprofundou no estudo do papel das experincias sociais culturais a partir da anlise do jogo infantil, afirma que no jogo a criana transforma, pela imaginao, os objetos produzidos socialmente. Ele ainda ressalta a importncia dos signos para a criana internalizar os meios sociais. A certa altura do seu desenvolvimento, a criana amplia os limites de sua compreenso, integrando smbolos socialmente elaborados (valores, crenas sociais, o conhecimento acumulado da cultura e os conceitos cientficos) ao seu prprio conhecimento. Esse processo dialtico entre a criana e a sociedade tem na linguagem um dos signos mais importantes do desenvolvimento infantil. No jogo, a criana pode experimentar tanto as convenes estipuladas na sociedade como as variaes dessas convenes. Assim, durante o jogo, a criana pode escolher entre aceitar ou discordar de certas convenes, promovendo seu desenvolvimento social. O jogo oferece, muitas vezes, a possibilidade de aprender sobre soluo de conflitos, negociao, lealdade e estratgias, tanto de cooperao como de competio social. Os padres iniciais praticados durante o jogo so padres de interaes sociais que as crianas iro usar mais tarde nos seus encontros com o mundo. O jogo pode ser muito significativo no que se refere ao conhecimento social mais amplo e melhoria do comportamento em prol do social. Porm o jogo tambm pode ser um meio de promover aprendizagens ou induzir comportamentos que os adultos no desejam encorajar. Se despertar nas crianas a conscincia dos conhecimentos sociais que esto acontecendo durante o jogo, esse conhecimento poder ser usado no sentido de ajud-las no desenvolvimento de uma compreenso positiva da sociedade e na aquisio de habilidades. 8.4. O desenvolvimento da linguagem

A linguagem, forma de representao verbal bsica no processo de desenvolvimento. Piaget sustenta que a linguagem s aparece depois do pensamento, e que ele depende sobretudo da coordenao de esquemas sensrios-motores. A linguagem uma forma de se comunicar e se expressar; um meio, portanto, de interagir socialmente. Falar, ler e escrever so formas de o indivduo ter acesso aos conhecimentos construdos histrica e socialmente. Paralelamente, por meio da linguagem, possvel desenvolver a memria, a imaginao e a criatividade e, muito especialmente, passar do pensamento concreto ao pensamento mais abstrato. A linguagem , portanto, o meio bsico de comunicao social dos indivduos. At adquirir a facilidade da linguagem, o jogo o canal atravs do quais os pensamentos e sentimentos so comunicados pela criana. O jogo est intimamente relacionado representao simblica e reflete e facilita o desenvolvimento dessa representao. 8.5. O desenvolvimento afetivo medida que a criana se desenvolve e interage com o meio e com o grupo, sua identidade, sua auto-imagem positiva, suas personalidades so desenvolvidas. A afetividade uma constante no processo de construo do conhecimento e ela que, na verdade, ir influenciar o caminho da criana na escolha dos seus objetivos. Amor, dio, agressividade, medo, insegurana, tenso, alegria ou tristeza so alguns dos afetos mais comuns, com os quais o educador dever lidar para encaminhar a criana no seu desenvolvimento. A motivao outro fator que influencia o desenvolvimento: se a motivao grande, a criana ir se esforar para fazer coisas mais complexas. A criana afetivamente perturbada sofrer um bloqueio no desenvolvimento geral, pois os problemas afetivos canalizaro suas energias. O jogo espelha e melhora o progresso da criana na pr-escola, atravs da afirmao do eu e na idade escolar, ajudando na tarefa de consolidao do eu. No jogo pode ser comprovada a importncia dos intercmbios afetivos das crianas entre elas ou com os adultos significativos (os pais e os professores). O jogo uma janela da vida emocional da criana. A oportunidade de a criana expressar seus afetos e emoes atravs do jogo s possvel num ambiente e espao que facilitem a expresso: o adulto que deve criar esse espao. 8.6. O desenvolvimento moral O desenvolvimento moral igualmente um processo de construo que vem do interior. As regras do exterior so adotadas como regras da criana, quando ela as constri de forma voluntria, sem presses. A criana constri sua prpria regra moral quando resolve sacrificar certos benefcios imediatos em proveito de uma relao recproca de confiana com o adulto ou com outras crianas (Kamii, 1980). Essa relao de confiana e respeito o pano de fundo para o desenvolvimento da autonomia. E s a cooperao leva autonomia.

Nessa linha de pensamento, Piaget constata que a forma mais interessante para promover a cooperao, fator essencial do progresso intelectual, o trabalho em grupo. Os jogos em grupo, aqueles nos quais as crianas brincam juntas e segundo regras convencionais, regras arbitrrias que so fixadas por conveno e consenso, so particularmente interessantes. Os papeis de cada criana so interdependentes, pois um no pode existir sem o outro; so opostos, pois um tem que prever o que o outro vai fazer, o que implica a possibilidade de usar de estratgia; so colaboradores, pois o jogo no pode acontecer sem um mtuo acordo dos jogadores nas regras, e uma cooperao, seguindo-as e aceitando suas conseqncias. (Kamii & Devries, 1980, 48). Os jogos constituem sistemas complexos de regras; as regras morais foram recebidas pelas geraes anteriores de adultos, enquanto os jogos sociais comportam regras elaboradas pelas crianas. Na transmisso das regras do jogo de bolinhas, por exemplo, so os mais velhos os que passam primeiro s crianas a forma de brincar. J nas instituies ldicas h realidades espontneas e ricos ensinamentos. No jogo ocorre a unio da cooperao e da autonomia: - a conscincia da regra; - a conscincia da razo de ser das leis. Todas as reas de desenvolvimento foram analisadas de forma independente, para melhor caracteriza-las. Porm, no ser humano, elas esto integradas, no sendo possvel isol-las umas das outras. Com a perspectiva geral do desenvolvimento e da funo do jogo, para que ele possa acontecer, explicitarei a seguir uma metodologia alternativa para a utilizao do jogo como um meio educacional. 8.7. Instrumento Metodolgico: registro e anlise das caractersticas observadas durante um jogo Para proceder a um diagnstico, a observao do jogo espontneo infantil o ponto de partida. O jogo espontneo livre e nele a criana tem: ela estabelece a vontade de brincar como, quando, com quem e por quanto tempo. As instituies que incluem o jogo espontneo no currculo incentivam idade. O jogo espontneo considerado o meio essencial da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas de zero a seis anos. Em algumas escolas, o jogo espontneo no tem espao; em outras, os educadores consideram-no um momento importante para observar as crianas em outras, ainda, o jogo espontneo simplesmente um recheio entre idade e outra.

Os educadores que do destaque ao jogo espontneo no planejamento consideram-no como um facilitador da autonomia, da criatividade, da experimentao, da pesquisa e de aprendizagens significativas. No caso dos jogos tradicionais, a maioria deles tm como caracterstica principal, a de serem jogos de regras. 8.8. A importncia dos jogos em grupo O objetivo dos jogos em grupo o de estimular o desenvolvimento da socializao e o da autonomia, e no simplesmente ensinar as crianas a jog-los. As crianas se tornam mais capazes de descentrar e de coordenar pontos de vista quando esto envolvidas em situaes que requerem coordenao. A Capacidade crescente das crianas de jogar jogos deve-se a sua crescente capacidade de se descentrar e coordenar pontos de vista a partir desta constatao acredita-se que os jogos em grupo devem se usados na sala de aula no pelo mero fato de se ensinar as crianas a jog-los, mas para promover sua habilidade de coordenar pontos de vista e a socializao. A interao social indispensvel para o desenvolvimento moral quanto cognitivo. As crianas se desenvolvem no apenas social; moral e cognitivamente, mas tambm poltica e emocionalmente atravs dos jogos. Quando falamos de crianas de 4 a 7 anos, o jogo torna-se ainda mais importante, pois estas se encontram no perodo pr-operacional, (2 aos 6 anos), relatado por Piaget. Neste perodo as crianas ainda tm o egocentrismo como caracterstica e o brincar na ludoteca auxilia e muito o desenvolvimento da noo de coletividade. O desenvolvimento social nesta fase auxiliar de forma significativa a criana no perodo operacional concreto (6 aos 12 anos) pois neste ela ter que formular conceitos e realiza solues de uma forma no apenas individual mas sim pensando no todo que a rodeia. Os jogos infantis constituem admirveis instituies sociais. O jogo uma forma de atividade particularmente poderosa para estimular a vida social. (Piaget, 1994). 8.9. Estrutura e caractersticas do jogo assim que se brinca Cada jogo tem suas regras. Mas cada grupo de crianas as interpreta, cria e recria a seu modo. Vou explicar as regras do jogo. Cabe a voc traduzi-Ias Brincar importante, deixe a criana brincar, o jogo uma necessidade do ser humano etc. Esses conselhos so lidos, ouvidos e dados a todos aqueles que lidam com crianas: pais, professores, recreacionistas e outros. H uma intuio generalizada de que o jogo importante para a criana. Por qu? As respostas so variadas: um momento de divertimento; a criana pode se expressar atravs do jogo; descarregar energias e agressividade; interagir com outras crianas, se desenvolver, aprender Sim, as respostas so

vrias, mas continuamos sem entender, de forma clara, como a criana se desenvolve atravs do jogo, o que ela aprende brincando e, mais especificamente, para que serve cada jogo. fundamental tomar conscincia de que a atividade ldica infantil fornece informaes elementares a respeito da criana: suas emoes, a forma como interage com seus colegas, seu desempenho fsico-motor, seu estgio de desenvolvimento, seu nvel lingstico, sua formao moral. O jogo implica para a criana muito mais do que o simples ato de brincar. Atravs do jogo, ela est se comunicando com o mundo e tambm est se expressando. Para o adulto o jogo constitui um espelho, uma fonte de dados para compreender melhor como se d o desenvolvimento infantil. Da sua importncia. Essa importncia ser mostrada no decorrer deste livro, tanto do ponto de vista terico como atravs de uma anlise das informaes que os vrios tipos de jogos podem nos fornecer e como podemos aproveit-las na prtica. Antes de passar a uma anlise mais detalhada sobre a atividade ldica, destaquemos suas variveis, para que possamos conhecer melhor o nosso objeto de estudo, o jogo. Quando pensamos na atividade ldica, devemos levar em considerao: o tempo e o espao de brincar; a relao entre meios e fins, os parceiros do jogo, os objetos do jogo. Podemos vir no jogo possibilidade de solidariedade, da participao grupal, cooperao, atuao individual, de percepo de si e do outro e, ao mesmo tempo, a importncia de cada um para a realizao do jogo. 8.9.1. O tempo e espao de brincar O jogo acontece em determinados momentos no cotidiano infantil. Partindo da idia de que o jogo uma necessidade para a criana, constata se que o tempo para ela brincar tem se tornado cada vez mais escasso, tanto dentro como fora da escola. Na escola no d tempo para brincar, justificam os educadores. Por qu? H evidentemente um programa de ensino a ser cumprido e os objetivos a serem atingidos, para cada faixa etria. Com isso, o jogo fica relegado ao ptio ou destinado a preencher intervalos de tempo entre aulas. Entretanto, o jogo pode e deve fazer parte das atividades curriculares, sobretudo nos nveis pr-escolar e de 1 grau, e ter um tempo preestabelecido durante o planejamento, na sala de aula. O desenvolvimento e o aprendizado da criana se do tambm outras instncias de seu dia-adia, fora da escola, em contato com outras crianas e outros adultos e, sobretudo, de forma direta com os meios de comunicao. A televiso, a publicidade, a propaganda e toda a mdia eletrnica tm influncia profunda na mente infantil. Embora a televiso ocupe um intervalo significativo de tempo, que deixa de ser dedicado atividade ldica, ela uma fonte de informaes um estmulo sumamente rico que a criana processa. Se a televiso tira tempo do jogo, o que um fator negativo, ela desperta a criana

para questes novas, e, o que bastante importante, fornece contedos que a criana assimila e que se espelham em seu jogo, modificando e enriquecendo sua temtica. na dosagem do aproveitamento que a criana faz do seu tempo livre deve entrar o papel do adulto, enfatizando o resgate do tempo do brincar no dia-a-dia infantil. Em relao ao espao do brincar, que tradicionalmente se dava na rua, houve um recuo: brincar na rua um risco; dentro de casa, o espao muito limit-lo. Alternativamente, os condomnios dos apartamentos tm surgido como um novo espao de jogo e troca entre as crianas; na escola, o ptio a principal testemunha do jogo infantil; no clube, espao privilegiado de algumas poucas crianas, o ldico tem mais chance de acontecer. A brincadeira na rua ou em outros espaos abertos tem vrias implicaes (no considerando a questo da falta de segurana), j que a criatividade das crianas toma conta dos espaos e os transforma em funo das suas necessidades ldicas. Brincar na rua um aprendizado e uma oportunidade para a criana interagir com outros parceiros e desenvolver jogos nos qual a atividade fsica predomina. O espao reservado atividade ldica da criana dentro da casa (quando ele existe) muda de um contexto para o outro, podendo ser um quarto s para jogos, um quintal, um ptio, a rea comum de um condomnio e outros. Dentro de suas possibilidades, a criana transforma esses espaos para adapt-los a sua brincadeira. Na escola possvel planejar os espaos de jogo. Na sala de aula, o espao de trabalho pode ser transformado em espao de jogo, podem ser desenvolvidas atividades aproveitando mesas, cadeiras, divisrias etc. como recursos. Fora da sala, sobretudo no ptio, a brincadeira corre solta e a atividade fsica predomina. Como alternativa, ainda, de espaos ldicos, alm dos parques e praas (escassos nas grandes cidades), surgiram desde o comeo da dcada de 80 as chamadas brinquedotecas ou ludotecas. So espaos pblicos e/ou privados que funcionam como bibliotecas de brinquedos, organizados de forma que as crianas possam desenvolver criativamente suas atividades ldicas. Em creches, escolas e universidades h brinquedotecas com fins especificamente educacionais. O espao e o tempo definem, pois, as caractersticas de cada brincadeira. 8.9.2. O parceiro do jogo Em algumas ocasies a criana brinca sozinha: esse comportamento freqente nos pequenos (mais egocntricos), e em crianas que apresentam algum distrbio emocional. Em qualquer um dos casos, os objetos ou os brinquedos tomam vida e tornam-se parceiros da criana. A criana brinca tambm com as palavras, sons, com seu prprio corpo ou com o espao. No jogo partilhado com um ou mais indivduos (outras crianas ou adultos), a criana se comunica verbalmente ou atravs de gestos. Essas interaes sociais so fundamentais no jogo.

 nas interaes estabelecidas com outras pessoas que o jogo acontece e assume caractersticas nicas. Durante essas trocas, a criana tem a oportunidade de assumir diversos papis, experimentar, se colocar no lugar do outro, realizar aes mais ou menos prazerosas e expressar-se. 8.9.3. Os objetos do jogo A criana brinca de lutar tanto com um galho de rvore como com uma espada do He-Man. Para brincar de mame ela consegue transformar um lpis e uma borracha em pai e me, quando no tem uma boneca ao seu alcance. A imaginao e a fantasia da criana so extremamente frteis: ela pode chegar a criaes incrveis de objetos de brincar. o caso de brinquedos feitos de sucata, pano, madeira etc. Nos dias atuais, o apelo ao consumo fala mais alto, sobretudo quando atinge as crianas para a compra de atrativos brinquedos. O aperfeioamento dos brinquedos cada vez maior e a preocupao dos fabricantes vai desde os materiais. As cores, as normas de segurana at a especificao das caractersticas do brinquedo. 9. CAPTULO VII 9.1. A brinquedoteca como facilitadora do processo de socializao, ensino e aprendizagem das crianas da educao infantil. Na escola possvel planejar os espaos de jogo. Na sala de aula, o espao de trabalho pode ser transformado em espao de jogo, podem ser desenvolvidas atividades aproveitando mesas, cadeiras, divisrias etc. como recursos. Fora da sala, sobretudo no ptio, a brincadeira corre solta e a atividade fsica predomina. Como alternativa, ainda, de espaos ldicos, alm dos parques e praas (escassos nas grandes cidades), surgiram desde o comeo da dcada de 80 as chamadas brinquedotecas ou ludotecas. So espaos pblicos e/ou privados que funcionam como bibliotecas de brinquedos, organizados de forma que as crianas possam desenvolver criativamente suas atividades ldicas. Em creches, escolas e universidades h brinquedotecas com fins especificamente educacionais. Outras brinquedotecas tm fins teraputicos e funcionam em clnicas e hospitais. A implementao de espaos ldicos em hospitais peditricos permite um trabalho complementar de comprovada importncia para apoio psicolgico s crianas internadas. Algumas empresas, sobretudo os fabricantes de brinquedos, mantm brinquedotecas, que, alm de atender comunidade, destinam-se pesquisa de brinquedos. Finalmente, h brinquedotecas com fins basicamente sociais. Entre seus objetivos, est oferecer, alm da rua e do reduzido espao das casas, uma oportunidade diferente para a criana brincar; ao mesmo tempo, a criana tem oportunidade de se desenvolver, interagir com outras crianas e adultos e ter acesso a brinquedos raros para elas. Esse tipo de brinquedoteca tem aumentado em diversos centros comunitrios. No Brasil, a primeira brinquedoteca foi instalada na Escola Indianpolis, em So Paulo. Atualmente elas se multiplicam por todo o pas.

9.2. Histria das ludotecas As ludotecas so espaos de jogos, onde crianas, jovens e adolescentes vo brincar. No Brasil se costuma denominar de brinquedoteca, termo adequadamente justificado, uma vez que na lngua portuguesa se utiliza habitualmente o vocbulo brincar , quando se faz referncia ao jogo infantil. A palavra Ludo tem origem na palavra latina ludu, com o sentido de jogo, divertimento (NEGRINE, Airton, 1994, 62). Existem indicadores, mas nada concreto, de que a primeira ludoteca foi fundada em 1934 na cidade de Los Angeles (Califrnia). Em 1960 a UNESCO lanou a idia a nvel internacional, com o objetivo de estimular o desenvolvimento das crianas e sendo assim concluram que a escola seria o melhor lugar para que as ludotecas fossem implantadas, pois antes disto elas existiam em bairros e ou centros de cidades. Para que se possa ter uma idia do percurso histrico das ludotecas, pode-se dizer que um 1979 Maria de Borja, apresentou na Espanha uma tese doutoral: Estudo para implantao de uma rede de ludotecas na Catalunha (Espanha). A investigao e o tema eram totalmente desconhecidos, pois tratava de um modelo pedaggico-social de ludoteca como instituio educativa e parte integrante e responsvel tambm pela socializao das crianas. Na Espanha em 1922, j existiam 125 ludotecas e a tendncia era de que estas continuassem se multiplicando e foi o que realmente ocorreu. A partir da, no se possuem registros exatos de como e quanto elas cresceram. No Brasil no h um ano especfico e citado para o surgimento, mas acredita-se que foi logo aps a expanso das ludotecas na Espanha. Em 1993, em So Paulo, realizou-se o III Seminrio estatal sobre jogos, brinquedos e ludotecas. Isso significa que os pedagogos definitivamente no apenas passaram a investigar os resultados do jogo no processo de desenvolvimento e aprendizagem, mas tambm a exercer influncia sobre a indstria dos brinquedos. Neste sentido, as ludotecas como espao ldico alternativo so instituies que possibilitam a abertura de um novo e proveitoso campo de atuao. Atualmente a grande maioria das escolas que seguem a linha construtivista possui inseridas nos ambiente escolar uma ludoteca, mas as escolas mais tradicionais ainda. 9.3. Conhecimento Social e Socializao do Comportamento A socializao surge de processos estabelecidos pela sociedade vigente onde o individuo se insere e agrupa novos conceitos a sua conduta social que derivam de sua participao e convivncia em grupo na famlia, na escola e na sociedade de um modo geral. A socializao o processo pelo quais os indivduos so preparados para participar de sistemas sociais e em contrapartida a socializao a habilidade para a convivncia social. O conhecimento social surge a partir da primeira socializao ocorrida na famlia onde a criana conhece os valores e hierarquias familiares, depois ele se expande por toda a vida da criana, do jovem e ao adulto. J o papel da socializao do comportamento moldar o individuo tem sua trajetria social, adaptando-o e incluindo-o nas relaes grupais.

Nos jogos estas caractersticas de conhecimento social e socializao do comportamento so evidentes e notrias, j que as relaes de sociabilidade esto intrinsecamente ligadas ao brincar, dnamo do conhecimento infantil. As atividades ldicas utilizadas em sala de aula so consideradas um meio pelo qual a criana desenvolve sua criatividade, seu esprito de liderana e a capacidade de atuar em grupo, sua capacidade de socializao, pois atravs dos jogos em grupo a crianas aprende a repartir, a ouvir e at mesmo a ter um esprito de liderana. A utilizao de mtodos criativos de ensino nas aulas, faz com que os alunos tenham gosto pelas aulas, os jogos no devem ser feitos de forma aleatria, o professor deve observar o momento de introduzi-lo e qual a sua aplicabilidade naquele momento, o professor deve interagir com seus alunos, assim ele estar ajudando o aluno a elaborar a sua viso de mundo. Ao brincar a e ao jogar a criana constri o conhecimento, no s o conhecimento acadmico, mas sim o conhecimento do mundo que a cerca, atravs dos jogos e brincadeiras as crianas aprendem a se comunicar melhor com o mundo adulto, facilitando seu processo de socializao. Durante muitos anos o ensino nas sries iniciais encara a criana como um pequeno adulto, que precisava do saber sistematizado para tornar-se til s exigncias da sociedade. A metodologia utilizada ia contra o processo e desenvolvimento natural da aprendizagem e o desenvolvimento humano, onde tudo se encontra pronto, com o conhecimento j pr estabelecido; as aulas aconteciam de forma desinteressante. Segundo Santos (1998; 16) um alerta aos educadores em relao represso corporal existente na escola e forma mecnica e descontextualizada como os contedos vm sendo passados para as crianas. O que se percebia na escola, era uma aprendizagem apoiada em mtodos mecnicos e abstratos, totalmente fora da realidade da criana. Predominava sempre durante as aulas a mobilidade, o silencio e a disciplina rgida. O professor comandava toda a ao do aluno, preocupando-se excessivamente em coloc-los enfileirados, imveis em suas carteiras comandando os olhares das crianas para que ficassem com os olhos no quadro negro. As atividades ldicas eram descartadas, ou tinham distores sobre a sua funo. O jogo era visto apenas como disputa, competies, fruto da imaginao das crianas, deixando de lado o valor pedaggico, a sua importncia para o desenvolvimento cognitivo. Para Friedmann (1996, p. 75) o jogo no somente um divertimento ou uma recreao. Atualmente o jogo no pode ser visto e nem confundido apenas como competio e nem considerado apenas imaginao, principalmente por pessoas que lidam com crianas das sries iniciais. O jogo uma atividade fsica ou mental organizada por um sistema de regras, no apenas uma forma de divertimento, mas so meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual, proporcionam a relao entre parceiros e grupos. Atravs da interao a criana ter acesso cultura, dos valores e aos conhecimentos criados pelo homem.

Quando o professor recorre aos jogos, ele est criando na sala de aula uma atmosfera de motivao que permite aos alunos participarem ativamente do processo ensino aprendizagem, assimilando experincias e informaes, incorporando atitudes e valores. Para que a aprendizagem ocorra de forma natural necessrio respeitar e resgatar o movimento humano, respeitando a bagagem espontnea de conhecimento da criana. Seu mundo cultural, movimentos, atitudes ldicas, criaturas e fantasias. 10. CAPTULO VIII 10.1. O jogo como instrumento motivador da aprendizagem matemtica A maneira como se ensina leva a vrios resultados diferentes e no significa que ocorra aprendizagem.No presente, ensinar no sinnimo de transmitir informaes, e aprender no apenas aceitar o que se diz. Aprender construir significados, e ensinar oportunizar essa construo. O papel do professor passa a ser o de criador de situaes favorveis aprendizagem, o aluno deve buscar estabelecer relaes com as informaes dando-lhes significado e no apenas as memorizando. A aprendizagem deve ser ento um processo promotor do desenvolvimento do indivduo, deve possibilitar a melhoria de suas relaes com o conhecimento, consigo mesmo e com os outros; deve torn-lo crtico, criativo e autnomo. Autonomia significa agir por leis prprias, na educao tem o objetivo de no opinar sobre o que no acreditam. Como as escolas ainda educam tradicionalmente, a heteronomia da criana passa a ser mais trabalhada do que a prpria autonomia. Isto porque, os professores mantm as crianas nas regras, atravs de sanes, como as estrelinhas, prmios, notas, etc. Estudos feitos mostram que alunos do primeiro ano do ensino superior no esto capacitados para serem crticos; deve-se ressaltar a diferena entre a construo do nmero (no observvel, pois existe apenas na cabea da criana) e quantificao de objetos (a observao feita em partes, pois podemos ver o comportamento da criana, mas no vemos o pensamento que se desenvolveu mentalmente). O meio ambiente, o nvel scio-econmico e cultural da criana tanto pode agilizar o desenvolvimento lgico-matemtico como retard-lo. O aluno que j tem o conhecimento lgico-matemtico capaz de representar os nmeros com smbolos ou signos, sendo as primeiras relaes com os objetos que o representam e signos so desenvolvidos por fatos e no mantm semelhanas representativas com os objetos. O professor tem a misso de estimular o pensamento espontneo da criana. Para Kamii ( 1987) segundo Piaget a finalidade da educao deve ser a de desenvolver a autonomia da criana, que indissociavelmente social, moral e intelectual (p.33). Com o surgimento da Educao Matemtica, que busca na pedagogia, na psicologia, na filosofia e na sociologia contribuies para explicar os componentes do processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina, surgiu necessidade de maior capacitao do profissional da educao infantil. O bom professor de, precisa ter claro em sua mente que o saber matemtico difere dos outros saberes porque tem um carter abstrato, exige preciso de conceitos, rigor do raciocnio e tem uma linguagem especfica. Hoje, o que mais se busca unir a matemtica formal quela utilizada na vida, procurando inovaes pedaggicas que levem a mudana de postura do aluno na aula. O jogo, dentro

dessa inovao, possibilita uma relao mais afetiva entre o professor, aluno e conhecimento, podendo desencadear aprendizagem de contedos. Na educao infantil, os momentos ldicos e a criatividade so muito valorizados e por isso os jogos so muito utilizados. Diante dessa nova realidade, na qual o professor deve promover a autonomia do aluno, os jogos educativos, didticos ou pedaggicos poderiam ser um importante instrumento de ensino e aprendizagem em qualquer fase da educao. Quando os professores concluem que a criana j chegou ao nvel, pensam que j est na hora de lev-las ao nvel posterior. O nmero construdo por cada criana a partir de todos os tipos de relaes que ela cria entre os objetos (KAMII, 1987,p. 13). A aplicao de jogos pedaggicos est condicionada a quatro elementos: a capacidade de constituir em um fator de auto-estima, condies psicolgicas favorveis, condies ambientais e fundamentos tericos. A falta de interao entre a vida e a matemtica faz com que o aluno seja bom no que faz fora da sala de aula e no saiba relacionar esse conhecimento com o aprendido na escola ou vice-versa. Para o bom desempenho do aluno em matemtica essencial que o professor compreenda como o ele constri seu conhecimento e a necessidade de possibilitar-lhe a construo dos seus prprios conceitos, portanto, no preciso que se tenha um mtodo especfico ou especial. Vrios fatores influenciam na utilizao do jogo didtico quando se tem o objetivo de reter contedos, entre eles: o trabalho pedaggico, a necessidade do planejamento, uma nova percepo quanto ao erro, etc. A influncia desses fatores impossibilita que o professor continue a considerar-se o dono do saber, que o aluno mantenha uma postura de receptor do conhecimento e h a possibilidade de o professor mediar aprendizagem. A Matemtica, como as demais disciplinas, deve ser muito bem trabalhada para que, futuramente, os alunos no apresentem dificuldades muito grandes pela falta de desenvolvimento do pensamento lgico e abstrato. A importncia do uso de jogos na aprendizagem da matemtica est ligada, ao desenvolvimento de atitudes de convvio social, pois o aluno, ao atuar em equipe, supera, pelo menos em parte, seu egocentrismo natural. Assim sendo, o uso de jogos e materiais concretos em sala de aula, em uma dinmica de grupo, fundamental para o desenvolvimento cognitivo do aluno, especialmente em na educao infantil. O professor no pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele atraente ou ldico. necessrio um cuidado muito importante da parte do professor, pois, antes de trabalhar com jogos em sala de aula, necessrio test-los, analisando e refletindo sobre os possveis erros; assim, ter condies de entender as dificuldades que os alunos iro enfrentar. Alm disso, devemos ter um cuidado especial na hora de escolher jogos, que devem ser interessantes e desafiadores. O contedo deve estar de acordo com o grau de desenvolvimento do aluno. Portanto, o jogo no deve ser fcil demais e nem to difcil, para que os alunos no se desestimulem. Em sntese, alm de proporcionar prazer e diverso, o jogo pode representar um desafio e provocar o pensamento reflexivo do aluno. Essas podem ser razes suficientes para que se defenda seu uso no ensino de matemtica.

9. Concluso Resume-se ento, atravs deste trabalho que as atividades ldicas so uma mdia privilegiada para a aplicao de uma educao que vise o desenvolvimento pessoal e a cooperao. Apoiada sempre na qualidade do suporte de como planejar, preparar e dirigir atividades ldicas exitosas, e tambm na qualidade da mensagem, procurando transmitir para as crianas um contedo educacional adequado e desejvel. Podendo assim, entrelaar suporte e mensagem, de forma a produzir um veculo adequado formao de cidados plenos, autoconfiantes, ticos e construtivos. Brincar e jogar so coisas simples na vida das crianas. O jogo, o brincar e o brinquedo desempenham um papel fundamentalmente na aprendizagem, e negar o seu papel na escola talvez renegar a nossa prpria histria de aprendizagem. O brincar existe na vida dos indivduos, embora ao passar dos anos tenha diminudo o espao fsico e o tempo destinado ao jogo, provocado pelo aparecimento de brinquedos cada vez mais sofisticados e pela influncia da televiso. Com toda essa questo chegou-se a concluso da necessidade de se retornar aos estudos dos jogos. importante salientar nesse momento os benefcios que o jogo fornece aprendizagem das crianas no que diz respeito ao desenvolvimento fsicomotor envolvendo as caractersticas de sociabilidade, como trocas, as atitudes, reaes e emoes que envolvem as crianas e os objetivos utilizados. Apesar de tantas teorias defenderem uma aprendizagem por meio dos jogos e dos movimentos espontneos da criana, elas esto longe de usufruir de uma pedagogia fundamentada na ludicidade, criatividade e na expressividade livre dos atos. Para que isso ocorra de maneira proveitosa torna-se necessrio aperfeioar e instruir professores, sendo que a utilizao dos jogos de forma errnea o principal ponto negativo deste recurso, por isso, necessrio salientar que o sucesso pedaggico de qualquer trabalho vai depender da postura do professor durante as atividades didticopedaggicas, propondo uma pedagogia baseada na interao coletiva, na criatividade, na ludicidade envolvendo todo o contexto escolar. O jogo implica para a criana mais que o simples ato de jogar, atravs dos jogos que ela se expressa e conseqentemente se comunica com o mundo; ao jogar a criana aprende e investiga o mundo que a cerca, toda e qualquer atividade ldica deve ser respeitada. O papel do professor durante o processo didtico-pedaggico provocar participao coletiva e desafiar o aluno a buscar solues. Atravs do jogo que pode-se despertar na criana um esprito de companheirismo, cooperao e autonomia. A criana precisa interagir de forma coletiva, ou seja, precisa apresentar seu ponto de vista, discordar, apresentar suas solues necessrio tambm criar ambiente propcio e incentivar as crianas a terem pensamento crtico e participativo, fazendo parte das decises do grupo. Os jogos, segundo Piaget, tornam-se mais significativos medida que a criana se desenvolve, pois, a partir da livre manipulao de materiais variados, ela passa a reconstruir objetos e

reinventar as coisas, o que exige uma adaptao mais completa. Essa adaptao deve ser realizada ao longo da infncia e consiste numa sntese progressiva da assimilao com a acomodao. Em relao ao jogo, a criana passa por diversas etapas, sendo que cada uma delas possui esquemas especficos para assimilao do meio. O jogo representa sempre uma situaoproblema a ser resolvida pela criana, e a soluo deve ser construda pela mesma, sendo, portanto, uma boa proposta o jogo na sala de aula, pois propicia a relao entre parceiros e grupos, e nestas relaes, podemos observar a diversidade de comportamento das crianas para construir estratgias para a vitria, e as relaes diante das derrotas. Diante da pesquisa e do embasamento terico utilizado, pode-se concluir que o jogo uma ferramenta de trabalho muito proveitosa para o educador, pois atravs dele o professor pode introduzir os contedos de forma diferenciada e bastante ativa. Com um simples jogo o professor poder proporcionar apreenso de contedos de maneira agradvel e o aluno nem perceber que est aprendendo. 12. Referncias ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. 2 ed. Rio de Janeiro : Guanabara, 1986. BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental Parmetros Curriculares Nacionais./ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : MEC/SEF, 1997. V.7 BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil/ Braslia: MEC/SEF, 1998. V1 introduo. COZAC, Jos Ricardo, Sociointeracionismo. Revista do Professor. Teorias que embasam o comportamento ldico da criana, v. 17, n. 66, abr./jun. 2001. CUNHA, N. H. S. Brinquedo, Desafio e Descoberta. Rio de Janeiro : FAE, 1998. FARIA, Anlia Rodrigues de. O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget.Ed. tica, 3 edio, 1995. FINCK, SC.M. Educao Fsica e Esporte: uma viso na Escola Pblica. Dissertao de Mestrado. UNIME P. Piracicaba: SP, 1995. FREINET, C. As Tcnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampa, 1975. FREIRE P. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessrios a Prtica Educativa. So Paulo : Paz e Terra, 1996. KISHIMOTO , Tizuko M. O Jogo e a Educao Infantil . So Paulo : Pioneira, 1994. KAMII, Constance. 1987. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget por atuao. Campinas: 6 ed..Papirus; 124p.

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